Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd

Transkript

1

2 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK (Editörden Mektup) Geleceğin öğrenenleri! Arş. Gör. Hakan KILINÇ (Editöre Mektup) İçerik üreten öğrenenler ve özellikleri Doç. Dr. Harun SÖNMEZ Engelli öğrencilerin sayısal ve sembol içerikli bir dersteki başarılarının incelenmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi örneği Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK Türkiye ve Çin deki açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinin ve ders malzemelerinin karşılaştırılması: Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi örneği Okutman Hasan UÇAR ve Doç. Dr. Alper T. KUMTEPE Uzaktan eğitimde ARCS-V motivasyon tasarımı modelinin kullanımı Dr. Aras BOZKURT Öğrenme analitiği: e-öğrenme, büyük veri ve bireyselleştirilmiş öğrenme Yrd. Doç. Dr. Nilgün TOSUN, Doç. Dr. Aynur GEÇER ve Arş. Gör. Dr. Duygu Nazire KAŞIKCI Öğretmen adaylarının internet etiği algıları ve kontrol odağı algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi Öğr. Gör. Serap UĞUR ve Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşimli video kullanımı Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ Açık ve uzaktan eğitimde öğrenme Yrd. Doç. Dr. Figen KILIÇ Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerine göre içerik düzenleme stratejilerinin belirlenmesi Öğrt. Meral GÜMÜŞ ve Yard. Dr. Mehmet FIRAT Açık ve uzaktan öğrenmenin tercih edilme nedenlerine ilişkin bir veri toplama aracının geliştirilmesi Öğr. Gr. Dr. Harun SERPİL (Kitap Özeti) Çevrimiçi öğrenme tasarımı için proje yönetimi yaklaşımları Okutman Ela AKGÜN ÖZBEK (Kitap Özeti) Teknoloji eğitim için iyi midir? auad.anadolu.edu.tr i

3 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Geleceğin Öğrenenleri! Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 31 Ekim 2016 tarihinde ikinci cildinin dördüncü sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da her zaman olduğu gibi, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı boyutlarını ele alan bir editöre mektup, dokuz makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır. Arş. Gör Hakan KILINÇ, bu sayımızda İçerik Üreten Öğrenenler ve Özellikleri başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu yazısında Kılınç, yeni nesil öğrenenler olarak da adlandırılabilecek olan içerik üreten öğrenenlerin öğrenme süreçlerinde doğru ve güncel bilgilerden oluşan içerikleri üretebilmesi için hangi özellik ve sorumluluklara sahip olması gerektiğini ortaya çıkarmayı amaçlayan yüksek lisans çalışmasını bizlere tanıttı. Dr. Harun SÖNMEZ, Engelli Öğrencilerin Sayısal ve Sembol İçerikli Bir Dersteki Başarılarının İncelenmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Örneği isimli makalesinde, çeşitli nedenlerden örgün olarak üniversite öğrenimi göremeyen veya kendisini farklı alanlarda yetiştirmek isteyen fakat bunun için yeterli zaman ayıramayan kişiler açık veya uzaktan eğitimi tercih etmediklerine vurgu yapıldı. Bu bağlamda Dr. Sönmez, İstatistik dersini alan öğrencilerin başarı puanlarının farklı gruplara göre karşılaştırılarak ele alındı. Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK, Türkiye ve Çin deki Açık ve Uzaktan Öğrenme Sistemlerinin ve Ders Malzemelerinin Karşılaştırılması: Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi Örneği isimli makalesinde, Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi çeşitli boyutlarıyla karşılaştırıldı. Dr. Hasan UÇAR ve. Dr. Alper T. KUMTEPE Uzaktan Eğitimde ARCS-V Motivasyon Tasarımı Modelinin Kullanımı başlığıyla sundukları Kaynak Gösterme Kurubacak, G. (2016). Editörden. AUAd, 2(4),

4 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 1 3 Kurubacak makalelerinde, uzaktan eğitim sisteminde başarıyı etkileyen faktörlerden biri olan motivasyonu ele aldılar. Bu bağlamda uzaktan eğitimde ARCS-V motivasyon tasarım modelinin kullanımına yönelik olarak araştırmalarını tanıttılar. Dr. Aras BOZKURT Öğrenme Analitiği: E-Öğrenme, Büyük Veri ve Bireyselleştirilmiş Öğrenme adlı makalesinde çalışmada öğrenme analitiği, türleri ve kullanılan araçlar, öğrenme analitiğinin avantaj ve dezavantajları ile açık ve uzaktan öğrenme bağlamında kullanımına yönelik açıklamalarda bulunuldu. Dr. Nilgün TOSUN, Dr. Aynur GEÇERve Dr. Duygu Nazire KAŞIKCI Öğretmen Adaylarının İnternet Etiği Algıları ve Kontrol Odağı Algıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi isimli makalelerinde; öğretmen adaylarının internet etiği algıları ile kontrol odağı algıları arasındaki ilişki incelendi. Öğretmen adaylarının toplam internet etik algılarının iyi düzeyde olduğu, iç kontrollü olarak hareket ettikleri ve internet etik algıları ile kontrol odağı algıları arasında düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğuna vurgu yapıldı. Serap UĞUR ve Dr. M. Recep OKUR, Açık ve Uzaktan Öğrenmede Etkileşimli Video Kullanımı isimli makalelerinde, hale hazırda var olan yazılım ve siteler ile videolara katılabilen yazılım ve siteler ele alındı ve eklenebilen etkileşim unsurları ile bu unsurların sağladığı etkileşim türleri tanıtıldı. Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ, Açık ve Uzaktan Eğitimde öğrenme adlı makalesinde "Açık ve uzaktan eğitimde öğrenme nasıl olmalıdır? sorusuna yanıt verilmeye çalıştı. Öğrenmenin tanımı, felsefi temeller açısından farklılaşan davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımları ve her bir yaklaşımda öğrenenlerin ve öğreticilerin eğitimdeki yeri, rolü ve sorumlulukları, alan yazına dayalı olarak ele alındı. Dr. Figen KILIÇ, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Öğrencilerinin Görüşlerine Göre İçerik Düzenleme Stratejilerinin Belirlenmesi adlı makalesinde eğitim fakültesi bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının kullandıkları içerik düzenleme stratejilerini ayrıntılı bir şekilde incelenerek gerekli çözüm önerileri sunuldu. Meral GÜMÜŞ ve Dr. Mehmet FIRAT, Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Tercih Edilme Nedenlerine İlişkin Bir Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi isimli makalelerinde, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi öğrencilerinin Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi tercih etme nedenleri üzerinde durulmaktadır. Ulaşılan bulgulara göre en yüksek tercih nedenlerinin sırasıyla zaman esnekliği, mekân esnekliği ve yeni kariyer fırsatları elde etmek olduğuma vurgu yapılmaktadır. 2

5 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 1 3 Kurubacak Dr. Harun SERPİL, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü öğretim üyelerinden olan Dr. Gülsün KURUBACAK ve Dr. T. Volkan YÜZER editörlüğünü yaptıkları ve 2013 yılında basılan Çevrimiçi Öğrenme Tasarımı İçin Proje Yönetimi Yaklaşımları (Project Management Approaches for Online Learning Design) adlı kitabı incelerken; Ela AKGÜN ÖZBEK ise 2016 yılında Neil Selwyn tarafından yazılan Teknoloji Eğitim İçin İyi Midir? (Is Technologu Good for Education?) adlı çalışmayı tanıttı. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede geleceğin öğrenenlerine ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK AUAd - Editör Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK Gülsün Kurubacak, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Kurubacak, Uzaktan Eğitim alanında yılları arasında New Mexico State University de post-doktora ve yılları arasında University of Cincinnati de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Kurubacak 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Kurubacak Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Kurubacak, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2669 GSM: Eposta: auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com URL: / 3

6 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 4 7 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İçerik üreten öğrenenler ve özellikleri (editöre mektup) Araş. Gör. Hakan KILINÇ a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye Özet Bu araştırma, yeni nesil öğrenenler olarak da adlandırılabilecek olan içerik üreten öğrenenlerin öğrenme süreçlerinde doğru ve güncel bilgilerden oluşan içerikleri üretebilmesi için hangi özellik ve sorumluluklara sahip olması gerektiğini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Belirlenen amaç doğrultusunda, dijital ortamlara dâhil olan öğrenenlerin sahip olması gereken becerileri açıklayan 21. Yüzyıl becerileri kuramı ve bilmenin doğasını ağ yapıları içerisinde inceleyen bağlantıcılık kuramı araştırmanın kuramsal temeli olarak belirlenmiştir. Belirlenen kuramların ilkeleri, içerik üreten öğrenenler bağlamında oluşturulan bir matris aracılığı ile kesiştirilmiştir. Böylelikle çalışma sürecinde alan uzmanlarına yönlendirilecek olan araştırma soruları elde edilmiştir. Çalışmaya gönüllü olarak katılan alan uzmanlarının kendilerine yönlendirilen araştırma sorularına verdikleri yanıtlar NVIVO 11 paket programı aracılığı ile analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda ise içerik üreten öğrenenlerin, içerik üretme süreçlerinde doğru ve güncel bilgiye ulaşabilmesi için sahip olmaları gereken özellikler ve sorumluluklar ilgili ana temaların altında alt temalar olarak verilmiştir. Anahtar Sözcükler: İçerik üreten öğrenen, dijital öğrenme ortamları, uzaktan öğretim Abstract This study aims to reveal the characters and responsibilities of content generated learners, as new generation learners, in the learning processes for producing the contents which contain accurate and up to date information. In this context, the theoretical fundamentals of this research are 21th century skills theory, which explains the skills of the learners in digital environments and connectivism theory, which explains the nature of knowledge in the network. The principles of these two theories are crossed in a matrix which has formed in the context of content generated learners. Thus, the research questions, ask to field experts, are gathered. The answers, which are gathered by the field experts, are analyzed with using NVIVO11 software. At the end of the analyses, the main themes and sub themes are achieved that the characters and responsibilities to reach accurate and up to date information in the content generating process of the content generated learners. Keywords: Content generated learner, digital learning environments, distance learning Kaynak Gösterme Kılınç, H. (2016). İçerik üreten öğrenenler ve özellikleri (editöre mektup). AUAd, 2(4),

7 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 4 7 Kılınç Eğitim ve öğretim alanındaki uzmanlar, öğrenme süreçlerindeki geleneksel rollerin, geniş çaplı bir şekilde yeniden gözden geçirilmesi gerektiğini savunmaktadırlar (Richardson ve Swan, 2003). Bu durum beraberinde; aktif öğrenme, işbirliği, yaratıcılık ve teknoloji kullanımı gibi bazı öğrenmeleri zenginleştirebilecek konuları da beraberinde getirmiştir (Perez-Mateo, Maina, Romero ve Guitert, 2011). Gelişen enformasyon ve iletişim teknolojileri (EİT) ile birlikte öğrenme ortamlarının sahip olduğu olanakların da çeşitlenmesi mümkün olmuştur. Lazda-Cazers (2010), öğrenme ortamlarında duyulan ihtiyaçların teknolojik ilerlemelerle birlikte arttığını ve geleneksel öğrenme ortamlarının yeterli olmadığını belirtmiştir. Bu noktada EİT lerin öğrenme ortamlarına dâhil edilmeye başlamasıyla birlikte, eş zamanlı ya da eş zamansız olarak erişilebilen dijital ortamlar olarak da adlandırılabilecek olan uzaktan öğrenme ortamlarının önem kazandığı söylenebilir. Uzaktan öğrenme ortamlarında, öğrenenlerin aktif olması anahtar unsurdur. Öğrenme süreçlerinde öğrenenlerin aktif bir şekilde rol alması, öğrenenlerin bir şeyler düşünüp üretebildiği süreçleri içerisine alan öğretim faaliyetleri olarak adlandırılabilmektedir. EİT lerin öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla birlikte, aktif öğrenme fırsatlarının arttığı ve öğrenenlerin kendi aralarında daha kolay bir şekilde işbirliği yapabildiği görülmektedir. Bu bağlamda, öğrenme ortamlarındaki rollerin değişerek, öğrenenlerin merkeze geçtiği ve öğretenlerin de Palloff ve Pratt (2001) tarafından belirtildiği gibi bir rehber (guide on the side) konumunda olduklarını söylemek mümkündür. Öğrenme ortamlarındaki bu değişim, aktif öğrenme süreciyle birlikte İçerik Üreten Öğrenen kavramını da oluşturmuştur. İçerik üreten öğrenenler, belirli bir hedef doğrultusunda, birbirleriyle etkileşim haline geçerek öğrenme faaliyetlerini gerçekleştiren ve bu süreç içerisinde öğrenme içeriklerini üreten bireyler olarak tanımlanmaktadırlar (Boettcher, 2006). Gerçekleştirilen bu çalışmada, çevrimiçi öğrenme ortamlarında aktif bir şekilde rol alan içerik üreten öğrenenlerin öğrenme süreci boyunca doğru ve güncel bilgiye ulaşabilmesi için sahip olması gereken özellikler araştırılmıştır. Araştırmanın sonunda beş ana temaya ve bu ana temalara bağlı altmışaltı alt temaya ulaşılmıştır. Ulaşılan temalardan en dikkat çekenleri Alan Uzmanlarına Başvurmak, Kurumsal Sayfaların Takip Edilmesi, Eleştirel Düşünme Becerisi, Veri Çeşitlemesi Yapmak, Etik Kaygı Gütmek, Süreli Yayınların Takip Edilmesi, Sosyal Ağlardan Faydalanmak, Geri Dönüt İstemek, Bir Öğrenme Topluluğuna Dahil Olmak şeklinde sıralanmıştır. 5

8 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 4 7 Kılınç Kaynakça Boettcher, J.V. (2006). The rise of student performance content. Campus Technology. (Erişim Tarihi: ) Lazda-Cazers, R. (2010). A Course Wiki: Challenges in Facilitating and Assesing Student- Generated Learning Content for the Humanities Classroom. The Journal of General Education, 59(4), DOI: /jge Palloff, R. M. ve Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom. The realities of online teaching. San Francisco, EUA: Jossey-Bass. Pérez-Mateo, M., Maina, M. F., Romero, M., ve Guitert, M. (2011). Learner Generated Content: quality from students point of view. In World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 2011(1), Richardson, J. C. ve Swan, K. (2003). Examining social presence in online courses in relation to students perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7,

9 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 4 7 Kılınç Yazar Hakkında Araş. Gör. Hakan KILINÇ Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2013 yılında tamamlamıştır yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı nda yüksek lisans öğrencisidir. Hakan Kılınç, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, Kişisel Öğrenme Ortamları, Uzaktan Öğrenme Ortamları ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir. Posta adresi : Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş) : Eposta : hakankilinc@anadolu.edu.tr URL 7

10 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Engelli öğrencilerin sayısal ve sembol içerikli bir dersteki başarılarının incelenmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi örneği Doç. Dr. Harun SÖNMEZ a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Anadolu Üniversitesi 1982 den bu yana açık ve uzaktan eğitim sisteminin Türkiye de yerleşmesinde çok önemli katkılar sunmakta ve her yıl bu sistemle binlerce öğrenci mezun olmaktadır. Çeşitli nedenlerden örgün olarak üniversite öğrenimi göremeyen veya kendisini farklı alanlarda yetiştirmek isteyen fakat bunun için yeterli zaman ayıramayan kişiler açık veya uzaktan eğitimi tercih etmektedir. Anadolu Üniversitesi eğitim-öğretim faaliyetlerinde gelişen teknolojinin tüm araçlarını kullanmaktadır. Anadolu Üniversitesi açık öğretim sisteminin öğrenci kitlesinin bir parçası olan engelli öğrenciler, çeşitli derslerde yaşadıkları zorluklardan dolayı, kendilerine kolaylıklar (muafiyet, ders eşleştirme, uyarlama) sağlanmasını beklemektedir. Anadolu Üniversitesi açık öğretim sistemi dahilinde farklı programlarda İST203U İSTATİSTİK okutulmaktadır. Bu çalışmada, İstatistik dersini alan öğrencilerin başarı puanlarının farklı gruplara göre karşılaştırılması amaçlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Engelli öğrenci, başarı notu, parametrik olmayan istatistik Abstract Anadolu University makes valuable contributions to the development of open and distance education in Turkey, and thousands of students graduate every year, since People who want to develop themselves in various fields but have limited time for formal education or those unable to attend formal education at university prefer open and distance education. Today, Anadolu University uses all technological tools in educational practices. Disabled students, as part of the student body of Anadolu University Open Education System, expect to get some benefits (exemption, course matching and course adaptation) due to certain difficulties faced on various courses. IST203U Statistics is taught in various programs of Anadolu University Open Education System. In this study, a comparison of the different student groups is investigated for the students who enrolled in the IST203U Statistics course. Keywords: Disabled student, grade, non-parametric statistics Kaynak Gösterme Sönmez, H. (2016). Engelli öğrencilerin sayısal ve sembol içerikli bir dersteki başarılarının incelenmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi örneği. AUAd, 2(4),

11 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez Giriş Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi bir milyonu aşan öğrencisiyle 1982 yılından itibaren Türk Yükseköğretiminde fırsat eşitliği sağlamanın yanında çeşitli projelerle Türkiye nin eğitim sorunlarının çözümlenmesinde önemli katkılar sunmaktadır. Yaşam boyu öğrenme felsefesini benimseyen ve öğrenci odaklı olan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerini en üst düzeyde kullanmakta, dünyada açık ve uzaktan öğrenme alanındaki gelişmeleri yakından takip etmekte ve öğrencilerinden aldığı geribildirimlerle sunduğu eğitim hizmetinin kalitesini sürekli arttırmaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kayıtlı engelli öğrencilerine de engel gruplarının gereksinimleri doğrultusunda çeşitli hizmetler ve öğrenme materyalleri sunmaktadır. Ancak bazı engel gruplarındaki öğrenciler genellikle sayısal veya sembol içerikli derslerde başarısız olduklarını dile getirmekte ve bu derslerle ilgili muafiyet, ders eşleştirme veya uyarlama talep etmektedirler. Bu amaçla Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan İST203U İSTATİSTİK dersindeki aktif öğrencilerin başarı puanları çeşitli hipotezlere göre incelenecektir. Uzaktan Eğitimde Öğrenme Ortamları ve Engelli Öğrenciler Açık ve uzaktan öğrenme, öğrenenlerin birbirlerinden ve öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya mekan bağlamında uzak olduğu, dolayısıyla birbirleriyle ve öğrenme kaynaklarıyla etkileşimlerinin uzaktan iletişim sistemlerine dayalı olduğu öğrenme sürecidir (Aydın, 2011). Uzaktan eğitimin küresel gelişimi incelendiğinde, bilgi iletişim teknolojilerinin gelişimine paralel olarak, 18. yüzyıl sonlarında posta hizmetleriyle başladığı, daha sonra telsiz, telefon, radyo ve televizyon ile devam ettiği ve yeni milenyumda bilgisayarların kullanımıyla yeni bir döneme girildiği görülmektedir. Bu son dönemde, telefon hatlarının, kişisel bilgisayarların, video araçlarının, CD-ROM'ların ve İnternet kullanımının yaygınlaşmasıyla; uzaktan eğitim etkileşimli, dinamik bir boyut kazanmıştır li yıllarda, İnternetin ve web tabanlı ortamın olanaklarından yararlanılarak, sınıf içi eğitim ile uzaktan eğitimin tüm avantajlarını bir araya getiren ve beraberinde birçok avantajı sunan "e-öğrenme" yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Dijital Strateji sözlüğüne göre e-öğrenme: dijital içerik ve araçlar tarafından desteklenen öğrenmedir ve genellikle öğrenen-öğreten veya öğrenen-öğrenen çevrimiçi etkileşimi veya öğrenen-içerik etkileşimi gibi farklı etkileşim formlarını içerir. Geleneksel 9

12 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez ortamlarda öğrenen-öğretici arasındaki etkileşimle gerçekleştirilen onaylama, yönlendirme ve sorgulama gibi işlevler; bilgisayar destekli öğretim ortamlarında öğrenene sağlanan geri bildirim mesajı, basılı ders materyallerinde sorulan sorular, soruların yanıtlarının verilmesi gibi öğrenen-içerik etkileşimi ile sağlanır (Kumtepe, 2014). Zaman ve mekandan bağımsız öğrenme fırsatları sunan e-öğrenme, sayısal eşitsizlik yönüyle eleştirilse de uzaktan eğitimin yaygınlaşmasında, uluslararasılaşmasında önemli rol oynamaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin Açıköğretim sürecinde öğrenme; öğrenci merkezli olarak sürdürülmektedir. Bu nedenle öğrenci merkezli eğitim için hazırlanan tüm öğretim materyalleri biçim ve içerik açısından öğrencinin kendi kendine öğrenmesini sağlayacak şekilde tasarlanmaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde ders kitapları, televizyon programları (Terlemez ve Öztürk, 2014), akademik danışmanlık hizmetleri ve e-öğrenme hizmetleri (Fırat ve Kabakçı Yurdakul, 2013) uygulamaları ana öğretim materyalleri olarak kullanılmaktadır. Buna ek olarak sistemde sınav ve öğrenci destek hizmetleri de yer almaktadır (Hakan vd, 2013). Uzaktan öğrenme alanındaki imkanlar ve teknolojinin sunduğu yenilik ve kolaylıklarla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kayıtlı engelli öğrencilerine engel gruplarının gereksinimleri doğrultusunda çeşitli öğrenme materyalleri sunmaktadır. Bu öğrenme materyalleri arasında sesli kitaplar, ders kitaplarının ayrıca PDF olarak elektronik ortamda sunulması, ders kitaplarının özetleri ve bu özetlerin sesli olarak sunulması, konu anlatım videoları, alıştırma soruları, yaprak testler, e-seminerler ve bunların geçmiş kayıtları, deneme sınavları, bazı derslerde etkileşimli e-kitap ve çıkmış sınav soruları bulunmaktadır. Yukarıda sözü geçen e-öğrenme hizmetleri ve ders materyalleri Açıköğretim Sistemine kayıtlı engelli öğrencilerinin de faydalanabileceği formatta hazırlanmıştır. Ancak bazı engel gruplarındaki öğrenciler genellikle sayısal veya sembol içerikli derslerde başarısız olduklarını dile getirmekte ve bu derslerle ilgili muafiyet, ders eşleştirme veya uyarlama talep etmektedirler. Açıköğretim Sisteminde gerek uzaktan öğretim yapıldığı, gerek kişiye özel sınav uygulaması yapılmadığı gerekse de teknolojinin bu yöndeki gelişimi henüz yeterli olmadığından engelli öğrencilerin bu derslerle ilgili talep ettiği ders uyarlaması yapılamamaktadır. Bu noktadan hareketle Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan ve engelli öğrencilerin muafiyet, ders eşleştirme veya uyarlama talep 10

13 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez ettiği İST203U İSTATİSTİK dersindeki aktif engelli ve engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında farklılık olup olmadığının çeşitli kriterlere göre araştırılması amaçlanmıştır. Yöntem Örneklem Bu çalışmanın örneklemi Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan İST203U İSTATİSTİK dersini alan, ara sınav ve dönem sonu sınavlarına girmiş, aktif öğrencidir. Veri Analiz için Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan İST203U İSTATİSTİK dersindeki aktif öğrencinin başarı puanları, sınav engellilik durumları, kayıtlı oldukları program türleri, Açıköğretim Sistemine giriş biçimleri ve öğrencilik durumları (aktif-pasif) değişkenleri kullanılmıştır. Veriler, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve Bu Sistemdeki Öğrencilere Ait Verilere Erişim ve Kullanım Yönergesi kapsamında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezinin veritabanından elde edilmiştir. Veri Analizi Veri analizinde öncelikle Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan İST203U İSTATİSTİK dersindeki aktif engelli ve engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında farklılık olup olmadığının çeşitli kriterlere göre araştırılması yapılacağından ilgili dersteki öğrencilerin başarı puanları değişkeninin araştırması yapılacak gruplardaki dağılım şeklinin bilinmediği varsayımıyla normallik testi uygulanacaktır. Normallik varsayımının denetlenmesi n birimlik gruptan elde edilen nicel verinin anakütle aritmetik ortalaması, anakütle standart sapması parametreli Normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemeye ilişkin yaklaşımlardır. n birimlik verinin Normal dağılıma uygunluğu grafiksel veya istatistiksel (normallik testleri) yardımıyla belirlenir (Özdamar, 2014). 11

14 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez Çalışmada ele alınan gruplardan bazılarının gözlem sayısı n 10 dan küçük olduğu ve gözlem değerleri arasında tekrar sayısının çok olmadığı için Normallik testlerinden olan Komogorov-Smirnov tek örneklem testi kullanılacaktır. Kolmogorov-Smirnov tek örneklem testi, Teorik Birikimli Normal Yoğunluk Fonksiyonu ile Deneysel Birikimli Yoğunluk Fonksiyonu arasındaki farkların değerlendirilmesi üzerine oluşturulmuş bir testtir. Bu testi uygulamak için n birimlik örnekten elde edilmiş sıralı gözlemlerin Z dönüşüm değerlerine dayalı Teorik Birikimli Standart Normal Yoğunluk Fonksiyonu ve sıralı gözlemlerin Gözlemsel Birikimli Yoğunluk Fonksiyonu belirlenir. Her iki birikimli yoğunluk fonksiyonun mutlak farkları belirlenir. Bu farklardan en büyük mutlak fark belirlenir. En büyük mutlak fark yardımıyla verinin dağılımının Normal dağılıma uygunluğu test edilir. Verinin Normal dağılıma uygunluğu test edildikten sonraki aşama İST203U İSTATİSTİK dersindeki aktif engelli ve engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında farklılık olup olmadığının çeşitli kriterlere göre araştırılmasıdır. Bulgular kısmında görüleceği gibi Normallik testi sınamasında ilgilenilen grupların Normal dağılma sahip olmadıkları ve bazı gruplardaki gözlem sayısının (n) 10 dan daha küçük olması nedeniyle çalışmada parametrik olmayan testlerin kullanılmasına karar verilmiştir. Parametrik olmayan istatistiksel testler Birçok istatistik testinde ilgilenilen anakütlenin Normal dağılıma sahip olduğu varsayılarak işlem yürütülür. Ancak parametrik olmayan testlerde anakütle dağılımı nasıl olursa olsun uygulanabilen testlerdir (Canküyer ve Aşan, 2005). Parametrik olmayan istatistiksel testler, dağılıma bağlı olmayan testler olarak da bilinirler. Parametrik olmayan istatistiksel testler, parametrik istatistiksel testlere göre daha az varsayıma dayanarak veri analizi yapılmasına olanak tanır. Hem kategorik hem de sıralayıcı ölçek ile ölçümlenmiş değişkenlerin analizinde kolaylıkla uygulanabilen ve yorumlanabilen testler grubu, parametrik olmayan testleri oluşturmaktadır (Kvam ve Vidakovic, 2007). Bu çalışmada test grupları arasında bir farklılık olup olmadığı araştırılırken Mann- Whitney U Testi ve Kruskal-Wallis H Testi kullanılmıştır. Mann-Whitney U testi parametrik testlerden olan iki örneklem Student-t testinin parametrik olmayan teknikler arasındaki karşılığı olarak yer almaktadır. Elde edilen birbirinden bağımsız iki rassal örneklemin aynı ana kütleden çekilmiş örneklemler olup olmadıklarının testinde Mann-Whitney U Testi kullanılır. Oluşturulacak sıfır hipotezi iki ana kütlenin birbiri ile aynı olduğu, yani elde edilen iki örneklemin ayrı ayrı ana kütlelerden değil 12

15 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez tek bir ana kütleden elde edildiği yönündedir. Alternatif hipotez ise bu iki ana kütlenin aynı olmadığını göstermek üzere kurulur (Sönmez, 2009). Kruskal-Wallis H testi, parametrik tek yönlü varyans analizinin parametrik olmayan testler arasındaki karşılığı olarak görülür. Her iki testte de bir kaç grup arasındaki farklılıkların karşılaştırılması söz konusudur. Parametrik tek yönlü varyans analizi çalışmalarında ölçümlenen değişkenin en az aralıklı ölçek ile ölçümlenmiş olması istenir. Bu varsayımın sağlanmadığı durumlarda Kruskal-Wallis H testi kullanılabilir (Sprent ve Smeeton, 2001). Ayrıca parametrik varyans analizinin normallik ve varyansların eşit olması varsayımlarının karşılanamadığı durumlarda da uygulanır. Araştırmanın yürütülmesi için sıfır hipotezi örneklemlerin aynı anakütleden geldiğini belirtirken alternatif hipotez en bir örneklemin farklı anakütleleden elde edildiğini ifade eder. Bulgular ve Yorumlar Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan İST203U İSTATİSTİK dersindeki aktif öğrencilerin sınav engel durumuna ve program türüne göre dağılımları Tablo 1 de özetlenmiştir. Tablo 1 Öğrencilerin Sınav Engel Durumuna Göre Dağılımı Engel Durumu Öğrenci Sayısı Ayaklari Engelli 107 Elleri-Ayaklari Engelli 18 Elleri Engelli 18 Engelsiz Gözleri - Elleri - Ayaklari 2 Gözleri - Elleri Engelli 3 Gözleri Engelli 116 Toplam Tablo1 e göre sınav engeli olmayan öğrenci sayısı , sınav engel durumu olarak sadece gözleri engelli olan öğrenci sayısı 116 dır. Tablo 2 Öğrencilerin Program Türüne Göre Dağılımı Program Türü Öğrenci Sayısı Bankacılık ve Sigortacılık Kamu Yönetimi Lojistik Maliye Sosyoloji Toplam

16 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez Tablo 2 ye göre program türüne göre en fazla öğrenci öğrenciyle Sosyoloji, bu programı öğrenciyle Kamu Yönetimi programı izlemektedir. Tablo 3 Öğrencilerin Sınav Engel Durumuna Göre Programlara Dağılımı Program Bankacılık ve Sigortacılık Kamu Yönetimi Lojistik Maliye Sosyoloji Toplam Engel Ayaklari Engelli Durumu Elleri-Ayaklari Engelli Elleri Engelli Engelsiz Gözleri-Elleri-Ayaklari Gözleri-Elleri Engelli Gözleri Engelli Toplam Tablo3 e göre sınav engel durumu bakımından en fazla öğrenci gözleri engelli öğrenciler olarak Sosyolji programında olduğu görülmektedir. Tablo 4 Tek Örneklem Kolmorov-Smirnov Testi Sonuçları Aritmetik Program Engel Durumu Öğrenci Sayısı Ortalama Kamu Yönetimi Lisans Programı Maliye Lisans Programı Standart Sapma Sınav Engelli ,636 11,618 0,036 Engeli Olmayan ,172 12,870 0,000 Sınav Engelli 12 26,858 9,005 0,014 Engeli Olmayan ,579 12,616 0,000 p Sosyoloji Lisans Programı Bankacılık ve Sigortacılık Önlisans Programı Sınav Engelli ,551 11,287 0,018 Engeli Olmayan ,020 15,073 0,000 Sınav Engelli 24 28,667 9,922 0,020 Engeli Olmayan ,439 10,565 0,000 Lojistik Önlisans Programı Sınav Engelli 3 31,867 5,040 - Engeli Olmayan - Öğrenci sayısı az olduğu için hesaplama yapılamamıştır ,000 12,537 0,000 14

17 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez Tek örneklem Kolmogorov-Smirnov testi için öncelikle hipotez kurulur. Tablo 4 teki gruplar için ayrı ayrı hipotezleri oluşturmak yerine grupların tamamı için genel bir hipotez aşağıdaki gibi kurulabilir. anlamlılık düzeyi (doğru olan H0 hipotezini yanlış diye reddetme olasığı) 0,05 olarak alınacaktır. H0: İlgilenilen grubun başarı puanları Normal dağılmıştır. H1: İlgilenilen grubun başarı puanları Normal dağılmamıştır. IBM SPSS Statistics 22.0 paket programından her bir grup için elde edilen sonuçlar Tablo 4 te verilmiştir. Buna göre grupların p değerleri anlamlılık düzeyi olan 0,05 ten daha küçük olduğundan tüm gruplarda başarı puanı değişkeninin Normal dağılma sahip olmadığı söylenebilir. Tablo 4 te yer alan grupların dağılımları bilinmediğinden grupların karşılaştırılmalarında Parametrik Olmayan İstatistiksel Testleri kullanmak uygun olacaktır. Sınav Engelli Öğrenciler İle Engeli Olmayan Öğrencilerin Başarı Puanları Arasındaki Farklılığın Araştırılması Sınav engelli öğrenciler ile engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasındaki farklılık Mann-Whitney U testiyle test edilmiştir. Test için hipotez aşağıdaki gibi oluşturulur. H0: Sınav engelli öğrenciler ile engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık yoktur. H1: Sınav engelli öğrenciler ile engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık vardır. İST203U İSTATİSTİK dersini alan sınav engelli öğrencilerin başarı puanları ile engelli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir fark olmadığı Mann-Whitney U testiyle test edildiğinde p=0,129>0,05 olduğu sonucuna ulaşılır. Buna göre %95 güvenle iki grubun başarı puanları arasında bir fark olmadığı söylenebilir. Sınav Engelli Gruplarındaki Öğrenciler ve Engeli Olmayan Öğrencilerin Başarı Puanları Arasındaki Farklılığın Araştırılması Sınav engelli gruplarındaki öğrenciler ve engeli olmayan öğrencilerin başarı paunları arasındaki farklılık Kruskal-Wallis H testiyle test edilmiştir. Test için hipotez aşağıdaki gibi oluşturulur. H0: Sınav engelli gruplarındaki öğrenciler ve engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık yoktur. 15

18 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez H1: En az bir gruptaki öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık vardır. İST203U İSTATİSTİK dersini alan sınav engelli gruplarındaki öğrencilerin başarı puanları ve engelli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir fark olmadığı Kruskal- Wallis H testiyle test edildiğinde p=0,230>0,05 olduğu sonucuna ulaşılır. Buna göre %95 güvenle sınav engelli gruplarındaki öğrencilerin başarı puanları ve engelli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir fark olmadığı söylenebilir. Programlara Göre Sınav Engelli Öğrenciler İle Engeli Olmayan Öğrencilerin Başarı Puanları Arasındaki Farklılığın Araştırılması Programlara göre sınav engelli öğrenciler ile engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasındaki farklılık Mann-Whitney U testiyle test edilmiştir. Test sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Mann-Whitney U testi için öncelikle hipotez kurulur. Tablo 5 teki gruplar için ayrı ayrı hipotezleri oluşturmak yerine grupların tamamı için genel bir hipotez aşağıdaki gibi kurulabilir. anlamlılık düzeyi (doğru olan H0 hipotezini yanlış diye reddetme olasığı) 0,05 olarak alınacaktır. H0: İlgilenilen gruptaki sınav engelli öğrenciler ile engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık yoktur. H1: İlgilenilen gruptaki sınav engelli öğrenciler ile engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık vardır. Tablo 5 Mann-Whitney U Testi Sonuçları Program Kamu Yönetimi Lisans Programı 0,171 Maliye Lisans Programı 0,240 Sosyoloji Lisans Programı 0,407 Bankacılık ve Sigortacılık Önlisans Programı 0,929 Lojistik Önlisans Programı 0,950 p Her bir grup için elde edilen sonuçlar Tablo 5 te verilmiştir. Buna göre grupların p değerleri anlamlılık düzeyi olan 0,05 ten daha büyük olduğundan tüm gruplarda sınav engelli öğrenciler ile engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık olmadığı söylenebilir. 16

19 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez Sınav Engel Gruplarına Göre İkinci Üniversite Kapsamında Girişli Öğrenciler İle Diğer Girişli Öğrenci Grubunun Başarı Puanları Arasındaki Farklılığın Araştırılması Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan İST203U İSTATİSTİK dersini alan, ara sınav ve dönem sonu sınavlarına girmiş, aktif öğrenciden ikinci üniversite kapsamındaki sınav engel durumu gözleri elleri ayakları engelli grubundaki ve gözleri elleri engelli grubundaki öğrenci sayısı sıfır olduğu için değerlendirmeye alınmamıştır. Sınav engel gruplarına göre ikinci üniversite kapsamında girişli öğrenciler ile diğer girişli öğrenci grubunun başarı puanları arasındaki farklılık Mann-Whitney U testiyle test edilmiştir. Test sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Mann-Whitney U testi için öncelikle hipotez kurulur. Tablo 6 daki gruplar için ayrı ayrı hipotezleri oluşturmak yerine grupların tamamı için genel bir hipotez aşağıdaki gibi kurulabilir. anlamlılık düzeyi (doğru olan H0 hipotezini yanlış diye reddetme olasığı) 0,05 olarak alınacaktır. H0: İlgilenilen gruptaki ikinci üniversite kapsamında girişli öğrenciler ile diğer girişli öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık yoktur. H1: İlgilenilen gruptaki ikinci üniversite kapsamında girişli öğrenciler ile diğer girişli öğrencilerin başarı puanları arasında bir farklılık vardır. Tablo 6 Sınav Engel Gruplarına Göre Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sınav Engel Durumu Fakülte Giriş Öğrenci Sayısı Aritmetik Ortalama Standart Sapma p Ayakları Engelli Elleri-Ayakları Engelli Elleri Engelli Diğer 90 29, ,35314 İkinci Üniversite 17 32, ,94445 Diğer 14 29,1429 8,67230 İkinci Üniversite 4 38, ,11091 Diğer 15 25,8667 7,16506 İkinci Üniversite 3 19,1667 1,60728 Diğer 97 30, ,47960 Gözleri Engelli İkinci Üniversite 19 40, ,57174 * p < 0,05 istatistiksel olarak anlamlıdır. 0,306 0,127 0,203 0,004* 17

20 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez %95 güvenle ayakları engelli, elleri-ayakları engelli ve elleri engelli grubundaki öğrenciler başarı notu bakımından ikinci üniversite kapsamında girişli öğrenciler ile diğer girişli öğrenci grubundaki öğrenciler arasında fark olmadığı söylenebilir. Ancak =0,05 anlamlılık düzeyinde gözleri engelli grubundaki öğrenciler başarı notu bakımından ikinci üniversite kapsamında girişli öğrenciler ile diğer girişli öğrenci grubundaki öğrenciler arasında fark olduğu söylenebilir. SONUÇ Açıköğretim Sistemine kayıtlı engelli öğrenciler özellikle sembol içeren, sayısal ağırlıklı derslerde zorluklar yaşadıklarını ilgili derslerin yapısı gereği sınavlarda başarız olduklarını dile getirerek bu derslerden muafiyet muafiyet, ders eşleştirme veya uyarlama talep etmektedirler. Bu noktadan hareketle Öğretim Yılı Güz Döneminde Açıköğretim Fakültesi Lisans ve Önlisans Programları, İktisat Fakültesi Lisans Programları ve İşletme Lisans Programlarında okutulan İST203U İSTATİSTİK dersindeki aktif engelli ve engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında farklılık olup olmadığının çeşitli kriterlere göre araştırılması amaçlanmıştır. Araştırma bulgularına göre, 1. Sınav engelli öğrenciler ile (ayakları, gözleri, elleri, elleri-ayakları, gözleri-elleri, gözleri-ayakları, gözleri-elleri-ayakları engelli) engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasında farklılık olmadığı sonucuna, 2. Sınav engelli gruplarındaki öğrenciler (ayakları, gözleri, elleri, elleri-ayakları, gözlerielleri, gözleri-ayakları, gözleri-elleri-ayakları engelli) ve engeli olmayan öğrencilerin başarı puanlarında farklılık olmadığı sonucuna, 3. Programlara göre sınav engelli öğrencilerle engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasındaki farklılık incelendiğinde Sosyoloji Lisans Programındaki, Kamu Yönetimi Lisans Programındaki, Maliye Lisans Programındaki, Bankacılık ve Sigortacılık Önlisans Programındaki ve Lojistik Önlisans Programındaki engelli öğrencilerle engeli olmayan öğrencilerin başarı puanları arasındaki farklılık olmadığı sonucuna, 4. Sınav engel gruplarına göre (ayakları, gözleri, elleri, elleri-ayakları, gözleri-elleri, gözleri-ayakları, gözleri-elleri-ayakları engelli) ikinci üniversite kapsamında girişli öğrenciler ile diğer girişli öğrencilerin başarı puanları arasındaki farklılık incelendiğinde elleri ve gözleri elleri engelli öğrenci gruplarında farklılık olduğu 18

21 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez ayakları, ayakları elleri engelli öğrenci gruplarında farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öneriler Araştırmada çeşitli hipotezlerin sınanması sırasında kullanılan alt gruplardaki öğrenci sayılarının az olduğu görülmüştür. Bu durumun araştırmanın bir sınırlılığı olarak görülmesinde ve nihai karar verilirken ilgili hususun göz önünde tutulmasında yarar olacağı araştırmacı tarafından tavsiye edilmektedir. Bu çalışmanın diğer sembol içeren ve sayısal ağırlıklı derslerde de tekrarlanması gelecekte konuyla ilgili verilecek kararlar bakımından önem arz etmektedir. 19

22 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez Kaynakça Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme: Öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pegem Akademi. Canküyer, E. ve Aşan, Z. (2005). Parametrik olmayan istatistiksel teknikler. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No: 1613, Fen Fakültesi Yayını No: 28. Fırat, M. ve Yurdakul, I. K. (2013). Açık ve uzaktan öğretimde e-öğrenme araçları ve yeni yönelimler. İçinde Eby, G., Yamamoto, G. T., ve Demiray, U. (Eds.), Türkiye de e- Öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar-III (ss ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Genç Kumtepe, E. (2014). Açıköğretimle 30 Yıl. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No: 3116, Açıköğretim Fakültesi Yayını No: Hakan, A., Özgür, A. Z., Toprak, E., Aydın, S. ve Fırat, M. (2013). Açıköğretim öğrencilerinin özellikleri ile öğrenme ve iletişim ortamlarına ilişkin eğilimleri, Anadolu Üniversitesi Yayını No: 3074, Açıköğretim Fakültesi Yayını No: Kvam, P. H. & Vidakovic, B. (2007). Nonparametric statistics with applications to science and engineering. John Wiley&Sons. Inc. Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi 1. Eskişehir: Kaan Kitabevi. Sönmez, H. (Eds) (2009). Biyoistatistik. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No: 1952, Açıköğretim Fakültesi Yayını No: Sprent, P. & Smeeton, N. C. (2001). Applied nonparametric statistical methods. Chapman and Hall/CRC. Terlemez, M. S. ve Öztürk, S. (2014). TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları. (içinde) Özkul, A. E., Aydın, C. H., Toprak, E., Genç Kumtepe, E. (2014). Açıköğretimle 30 Yıl. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Yayını No: 3116, Açıköğretim Fakültesi Yayını No:

23 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, 8 21 Sönmez Yazar Hakkında Doç. Dr. Harun SÖNMEZ Harun Sönmez, Anadolu Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesinde İstatistik lisans eğitimini tamamlandıktan sonra Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsünde yüksek lisans ve doktora eğitimlerini tamamladı. Sönmez, yılları arasında Anadolu Üniversitesi Fen Fakültesinde görev yaptı. Fen Fakültesindeki görevinin ardından 2013 yılında Açıköğretim Fakültesi, Yaygın Öğretim Bölümünde görev yapmaya başladı. Yazar, Anadolu Üniversitesi İstatistiki Bilgiler Birimi yöneticiliğinin yanı sıra Açıköğretim Fakültesinde İstatistik Bilgi Edinme ve Değerlendirme Birimi ve Engelli Öğrenciler Destek Birimi Yöneticiliğini 2015 yılından beri yürütmektedir. Posta adresi : Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Kat:7 No:714 Eskişehir Tel (İş) : /2442 Eposta : hsonmez@anadolu.edu.tr 21

24 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Türkiye ve Çin deki açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinin ve ders malzemelerinin karşılaştırılması: Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi örneği Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Bu çalışmada, Türkiye ve Çin deki açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinin ve kullanılan ders malzemelerinin incelenmesi ve karşılaştırmalarının yapılması amaçlanmıştır. Bu kapsamda, Türkiye ve Çin de açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan, yüksek öğrenci sayısına sahip ve saygın iki kurum olan Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi incelenmiş ve çeşitli boyutlarda karşılaştırılmıştır. Çalışmada, önce üniversiteler genel olarak tanıtılmış, kullanılan açık ve uzaktan öğrenme ders malzemeleri tartışılmış ve özet tabloda iki üniversitenin tüm özellikleri karşılaştırılmıştır. Bu çalışma, Türkiye ve Çin de uygulanan sistemsel benzerliklerin ve farklılıkların belirlenmesi, açık ve uzaktan öğrenme alanında daha etkili çalışmaların ve işbirliklerinin geliştirilmesi ve karşılıklı örnek alınması gereken uygulamaların paylaşılması açısından önem taşımaktadır. Anahtar Sözcükler: Anadolu Üniversitesi, Şanghay Açık Üniversitesi, açık ve uzaktan öğrenme sistemleri. Abstract In this study, it is aimed to compare and analyse the course materials in open and distance learning systems in Turkey and China. To achieve this aim, Anadolu University and Shanghai Open University are analysed and compared in different dimensions. Both universities which are highly populated and prestigious, provide open and distance learning in Turkey and China. In this study, the two universities are introduced, open and distance learning course materails used in these universities are discussed and all qualities of both universities are compared and given in a pivottable. This study is important in identifying the similarities and differences related to the systems applied and in the development of more effective studies, cooperation and sharing the representative application to implement in the field open and distance learning in Turkey and China. Keywords: Anadolu University, Shanghai Open University, open and distance learning systems. Kaynak Gösterme Altınpulluk, H. (2016). Türkiye ve Çin deki açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinin ve ders malzemelerinin karşılaştırılması: Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi örneği. AUAd, 2(4),

25 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk Giriş Anadolu Üniversitesi, açık ve uzaktan öğrenme hizmeti veren bir eğitim-öğretim kurumu olarak dünyanın en yüksek öğrenci sayısına sahip mega üniversitelerinden biridir. Yalnızca Türkiye nin değil, Avrupa nın da en yüksek katılımlı Açıköğretim Sistemini bünyesinde bulundurmaktadır. Şanghay Açık Üniversitesi ise, Çin Halk Cumhuriyeti nde bulunan 6 açık üniversiteden biri olarak açık ve uzaktan öğrenme faaliyetleri yürütmektedir. Yapılan araştırmada, Türkiye ve Çin in bu iki büyük üniversitesinin belli boyutlarda karşılaştırması gerçekleştirilerek benzer ve farklı yönleri ortaya konmuştur. Özellikle e-öğrenme malzemeleri açısından karşılaştırılan bu üniversitelerin birbirlerinden üstün ve sınırlı yönlerinin bulunduğu, model alınması gereken uygulamalara sahip oldukları ve işbirliği fırsatlarının gerekliliği belirlenmiştir. Anadolu Üniversitesi nin Genel Tanıtımı 1958 yılında kurulan Anadolu Üniversitesi 30 bini örgün eğitim sisteminde olmak üzere yaklaşık 2 milyon 700 bin öğrenciye sahiptir (Anadolu Üniversitesi, 2016a). Bu öğrencilerin büyük bölümü Açıköğretim Sistemine kayıtlı aktif ve pasif öğrencilerden oluşmaktadır. Bu rakamlarla, Avrupa'nın en yüksek, dünyanın da üçüncü en yüksek öğrenci sayısına sahip üniversitesidir. Yalnızca, Hindistan'da bulunan Indira Gandhi Ulusal Açık Üniversitesi ve Bangladeş Ulusal Üniversitesi'nin öğrenci sayıları Anadolu Üniversitesi'nden yüksektir (Wikipedia, 2016). Toplam 17 fakülteden 3 adedinin açık ve uzaktan öğrenme sistemi uyguladığı Anadolu Üniversitesi 30 araştırma merkezine ev sahipliği yapmaktadır. Toplam 2537 öğretim elemanının çalıştığı üniversite ayrıca yaklaşık 1000 yabancı uyruklu öğrenciye de öğrenim olanağı sağlamaktadır (Anadolu Üniversitesi, 2016a). Anadolu Üniversitesi nde Açıköğretim Sistemi ise 1982 yılından itibaren uygulanmaktadır. Yıllar geçtikçe öğrenci sayısını katlayarak artıran Açıköğretim Sistemi kapsamında, Açıköğretim Fakültesi, İktisat Fakültesi ve İşletme Fakültesi bulunmaktadır. Anadolu Üniversitesi nde Kullanılan Açık ve Uzaktan Öğrenme Ders Malzemeleri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi'nde ders malzemelerinin en yoğun üretildiği ve geliştirildiği yer Öğrenme Teknolojileri Ar-Ge (ÖTAG) birimidir. Açık ve uzaktan ders malzemeleri kapsamında çok çeşitli alanlarda üretim süreci devam etmektedir. Bunlardan en önemlisi, Bahar döneminde tanıtılan Anadolum e-kampüs sistemidir. Dağınık 23

26 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk olarak çeşitli platformlara bölünmüş olan e-öğrenme malzemelerini tek bir platformda toplayan ve bu malzemeleri ilişkilendiren bu sistem Blackboard adlı öğrenme yönetim sistemi altyapısı üzerine kurulmuştur. Bu ortamın en büyük avantajı öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğreten etkileşimini üst düzeyde sağlayabilmesi ve öğrenme analitikleriyle öğrenenlerin takibinin yapılabilmesidir. Anadolum e-kampüs sistemi, canlı ders (e-seminer) platformu ve mobil uygulama bileşenlerini de içerisinde barındırmaktadır. E-kampüs sistemi ayrıca sınav sistemi, sosyal ağ yönetimi ve öğrenci destek sistemini de kapsamaktadır (Anadolu Üniversitesi, 2016b). Tüm ders malzemelerini tek bir platformda toplayarak, öğrenenlerin daha etkili ve verimli çalışmalar yapmalarına olanak sağlayan Anadolum e-kampüs sistemi kapsamında, e- seminer kayıtları, konu anlatım videoları, ünite özetleri, 1 soru 1 cevap videoları, TRT okul videoları, PDF şeklinde ders kitapları, ünite metni, ünite özetleri, sesli kitaplar, çıkmış sınav soruları ve yaprak testler gibi çok çeşitli ders malzemeleri sunulmaktadır. Açıköğretim Sistemi nde basılı kitaplar da kullanılmaya ve öğrencilere dağıtılmaya devam etmektedir. Sistemde her yıl yaklaşık 12 milyon cilt kitap basılmakta ve 1082 farklı türde kitap öğrencilere ulaştırılmaktadır. Anadolu Üniversitesi televizyon yayınları aracılığıyla da öğrencilerine ulaşmaktadır. TRT-Okul kanalında, Anadolu Üniversitesi günlük 12 saat yayın yapma hakkına sahiptir (Anadolu Üniversitesi, 2015). 1 soru 1 cevap projesiyle 2-4 dakikalık videolar aracılığıyla soru üzerinden konu anlatımları yapılmaktadır. Sistemde kullanılan bir diğer uygulama, doğaçlama anlatım ve ünite animasyonlarıdır. Doğaçlama anlatımlarda; çekilen ses ve ekran görüntü kayıtlarının kurgu senaryoları oluşturulup animasyonları üretilmektedir. Uygulamalı dersler için günlük hayattan, örnek olay senaryoları hazırlanmakta ve bu senaryolar çizgi animasyonlar ile canlandırılmaktadır (AÖ e-bülten, 2015). Böylece ilgi çekici ve etkileşimli öğrenme malzemeleri öğrenenlere sunulmaktadır. Açıköğretim Sistemi'nde karekod kullanımı basılı kitaplara entegre edilerek kullanılmaya başlanmıştır. Mobil uygulamanın taradığı karekod ile 1 soru 1 cevap, konu anlatımları ve o konuyla ilgili web bağlantılarına yönlendirme yapılabilmektedir (AÖ e-bülten, 2015). E-seminer dersleri de Güz döneminden itibaren Blackboard sistemine bütünleşmiş bulunan Collaborate ile gerçekleştirilmektedir. Sesli ve görüntülü olarak eşzamanlı işlenen derslerin kayıtları, Anadolum e-kampüs sistemine yüklenmektedir. Ayrıca Articulate programı kullanılarak etkileşimli arayüze sahip e-ders malzemeleri üretilmektedir. 24

27 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk İşitsel ve görsel zenginleştirmelerin yapıldığı bu derslerin hazırlanmasında kitap ünitelerinden yola çıkılmaktadır. Sesli kitaplar ise, görme engelli öğrenenlere yönelik olarak geliştirilmiştir. Geliştirilen kitaplarda sayfa ve başlıklar arasında yönlendirme yapılabilmektedir (AÖ e-bülten, 2015). Ayrıca TV yapım merkezinde de, profesyonel çekimlerle derslerin üniteler halinde anlatımları gerçekleştirilmektedir. Şanghay Açık Üniversitesi nin Genel Tanıtımı 24 milyon nüfusuyla dünyanın kent nüfusu en yüksek kenti olan Şanghay, gelenekselle moderni birleştiren bir şehir olarak Şanghay Açık Üniversitesi ne (Shanghai Open University/SOU) ev sahipliği yapmaktadır. Şanghay Açık Üniversitesi, bu gelişmiş metropole yakışan bir kurum olarak, zengin öğrenme ortamları ve ders malzemeleri ile başarılı öğrencileri kendi bünyesine katmaya çalışan Çin in altı ulusal açık üniversitesinden biri ve Asya Açık Üniversiteler Birliği (Asian Association of Open Universities) üyesidir. Şanghay ı bir öğrenen şehir yapma amacında olan üniversite, her şey her bir öğrenenimiz için mottosuyla öğrenenlerini merkeze alan ve tüm eğitsel kaynaklarını açıklık felsefesiyle sunan bir yaklaşım izlemektedir da Şanghay Televizyon Üniversitesi (Shanghai TV University / STVU) adıyla kurulan ve 2012 de Şanghay Açık Üniversitesi ile resmi olarak ismi değiştirilen bu üniversitede eski bir Televizyon Üniversitesi olmanın etkileri gözlenmektedir. Ancak, televizyonun yanı sıra artırılmış gerçeklik, sanal gerçeklik, mobil öğrenme, oyun tabanlı öğrenme, mikro videolar, kitlesel açık çevrimiçi dersler, beyin dalgaları, göz hareketlerini izleme sistemleri gibi yeni teknolojik yaklaşımlarının da öğrenme süreçlerinde aktif bir şekilde kullanıldığı görülmektedir. Şanghay Açık Üniversitesi nde eyaletin farklı yerlerindeki 17 bölgede 41 Branş Okulu bulunmaktadır. 61 lisans ve ön lisans programı kapsamında, 1480 tam zamanlı öğretim elemanı, 2730 yarı zamanlı öğretim elemanı görev yapmaktadır. Karma (blended) öğretim modelinin uygulandığı üniversitede, toplam lisans ve ön lisans öğrencisi bulunmaktadır. Bunların 1310 u ise engelli öğrencidir. Ayrıca, üniversitede 251 kişi 65 yaş üstü yetişkin öğrenci olarak lisans seviyesinde öğrenimlerini sürdürmektedir. Şanghay Açık Üniversitesi nde derecesi bulunmayan (non-degree) programlarda kayıtlı öğrenci bulunmaktadır. Şanghay Açık Üniversitesi ile ilgili dikkat çekici özelliklerden biri de, öğrenenlerin bir bölümünün engelliler, yaşlı bireyler, cezaevi hükümlüleri ve göçmen işçilerden oluşmasıdır. Öğrencilerinin %40 ı göçmen işçilerden oluşan üniversitede tüm yurttaşların eğitim hizmeti 25

28 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk almasına ve fırsat eşitliği sağlanmasına azami ölçüde önem verilmektedir. Bunun dışında, yetişkin öğrenme ve yaşam boyu öğrenme çok önemsenen iki kavram olarak dikkat çekmektedir. Bu bağlamda, bazı öğrencilerinin çok yaşlı bireylerden oluşması, bu iki kavramın bu üniversitede hayata geçirildiğini göstermektedir. Şanghay Açık Üniversitesi nde engelli öğrenenlere ayrı bir parantez açmak gerekmektedir. Xuhui Branş Okulu nda bu öğrencilere tanınan imkânların çok üst düzeyde olduğu gözlenmiştir. Her bir öğrenciye ait kişisel bilgisayar imkânı, gerekli ekipmanların sağlanması ve bazı sınıflarda her bir öğrenciye bir piyano tesis edilmesi engelli öğrenenlere verilen önemi göstermektedir. Şanghay Açık Üniversitesi nin genellikle Çin Halk Cumhuriyeti içindeki üniversitelerle yerel işbirliklerinin güçlü olduğu, ancak uluslararası anlamda çok fazla işbirliğine sahip olmadıkları gözlenmiştir. Özellikle Çin Milli Eğitim Bakanlığı ile bağlantıların ve işbirliğinin oldukça güçlü olduğu görülmektedir. Programların akreditasyonu ve kalite güvence işlemleriyle ilgili Çin Milli Eğitim Bakanlığı nın gözlemleri ve teftişlerinin göz önünde bulundurulduğu bilgisine ulaşılmıştır. Yapılan görüşmelerde, üniversitenin en fazla ziyaretlerde bulunduğu ve modellerini uyarlamaya çalıştığı üniversite ise İngiliz Açık Üniversitesi olarak dikkat çekmektedir. Personel değişim programları ve kısa süreli eğitimler yanında üst düzey ziyaretlerle bu iki üniversitenin işbirliklerini artırma yoluna gittikleri görülmüştür. Şanghay Açık Üniversitesi karma öğrenme modeli ile hem yüz yüze, hem çevrimiçi dersleri öğrencilerine sunmaktadır. Yüz yüze dersler öğretmenler tarafından branş okulları adlı verilen kurumlarda verilmektedir. Uygulamalı eğitimler öğretmenlerle yüz yüze gerçekleştirilmektedir. Üniversitede yapılan görüşmelerde, Çinli öğrenenlerin daha çok Bilgisayar Bilimleri, Finans, Yabancı Dil ve İşletme Yönetimi programlarını tercih etmeleri dikkat çekicidir. Öğrenenlerin istihdam olanakları geniş ve gelecek vadeden bu programları seçtikleri ve giriş puanlarının yüksek olduğu verisine ulaşılmıştır. Şanghay Açık Üniversitesi, yenilikçi eğitim teknolojileri uygulamaları ve mühendisliğe yönelik araştırma merkezlerine de ev sahipliği yapmaktadır. Buralarda daha çok Ar-Ge faaliyetleri ve laboratuvar uygulamaları gerçekleştirilmektedir. Bu araştırma merkezlerinden bazıları şunlardır: Şanghay Post-Doktora Düzeyinde Yenilikler ve Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Bilgi Güvenliği ve Sosyal Yönetim Yenilikleri Laboratuvarı 26

29 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk Şanghay Açık ve Uzaktan Öğrenme Sistemine Yönelik Mühendislik Teknolojileri Araştırma Merkezi Destek hizmetleri kapsamında, telefon, SMS, e-posta, çevrimiçi danışmanlık, WeChat mobil destek ve QQ grup destek uygulamaları bulunmaktadır. Bu noktada mobil uygulamalar aracılığıyla gerçekleştirilen destek hizmetlerinin en yoğun kullanılan destek türü olması dikkat çekici bir durumdur. Yalnızca destek hizmetleri kapsamında kullanılmak üzere geliştirilen bir mobil uygulama ile mesaj gönderme, hatırlatıcılar, bilgi sorgulama, danışmanlık, anket, değerlendirme, şikâyetler ve öneriler gibi çeşitli konularda destek hizmetlerinden yararlanılmaktadır. Ayrıca, Şanghay Açık Üniversitesi nin etkili bir yüz yüze danışmanlık hizmeti verdiği, ana kampüste bulunan 7/24 çağrı merkezi ile destek sunduğu da belirlenmiştir. Tüm bunların yanında, maddi güçlük yaşayan öğrencilere düzenli yardım hizmetleri ve kapı kapı (door to door) adı verilen destek hizmetleri de bulunmaktadır. Şanghay Açık Üniversitesi öğrencilerinden bir kısmının hükümlülerden oluşması da bu üniversitenin toplumun tüm bireylerini kucaklayıp benimsediğini ve herkesin eğitim alma hakkına gösterdiği saygıyı kanıtlar niteliktedir. Toplumun her kesimine ulaşmaya ve dokunmaya çalışarak Şanghay kenti için öğrenen toplum-öğrenen şehir ilkesini gerçekleştirme hedefini taşıyan Şanghay Açık Üniversitesi gelecekte daha fazla adını duyurma potansiyeli olan bir eğitim kurumu olarak dikkat çekmektedir. Şanghay Açık Üniversitesi nde Kullanılan Açık ve Uzaktan Öğrenme Ders Malzemeleri Şanghay Açık Üniversitesi çok çeşitli açık ve uzaktan öğrenme malzemesini öğrenenlerine sunmaya çalışmaktadır. Öğrenme malzemelerinin üretiminde temel merkez, Öğrenme Dünyası içindeki Eğitsel Kaynak Merkezi adlı birimdir. 150 yazılımcının olduğu, Adobe Flash tabanlı animasyonlar başta olmak üzere pek çok e-öğrenme malzemesinin üretimi çeşitli platformlarda gerçekleştirilmektedir. Yazılım geliştiriciler ve tasarımcılardan oluşan bu birim e-öğrenme üretiminin kalbi gibidir. Yine Öğrenme Dünyası içinde bulunan Açıköğretimde Dijital Laboratuvar (Digital Lab of Open Learning) kapsamında çeşitli yenilikçi teknolojilerle öğrenme süreci zenginleştirilmeye çalışılmaktadır. Dijital Lab ta öğrenme ortamları iki farklı şekilde gerçekleştirilmektedir. Şanghay Açık Üniversitesi, karma öğrenme modelini uyguladığından dolayı, Sınıf Öğrenme Ortamı (Classroom Learning Space) ve Ağ Tabanlı Öğrenme Ortamı (Network-based Learning Space) olarak iki yaklaşım izlenmektedir. Sınıf öğrenme ortamı 27

30 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk kapsamında, dairesel sahne simülasyon ekranları, spektra görüş, etkileşimli öğrenme ekranları, bireysel öğrenme terminalleri, üç boyutlu sanal gerçeklik, artırılmış gerçeklik gibi ortamlar kullanılmaktadır. Ağ tabanlı öğrenme ortamları kapsamında ise, artırılmış gerçeklik, sanal gerçeklik panorama, mikro videolar, WeChat etkileşimli canlı mobil yayınlar, sosyal medya tabanlı öğrenme gibi çeşitli çevrimiçi ortamlar kullanılmaktadır. Bunlara ek olarak, beyin dalgalarının gözlenmesi, göz hareketlerinin izlenmesi, Microsoft Kinect tabanlı hareket analizleri gibi yöntemler de dijital laboratuvarda uygulanan diğer teknolojilerdir. Dijital laboratuvar bir tür insan-bilgisayar etkileşimi laboratuvarı olarak belirtilebilir. Dijital laboratuvarda pek çok makale, araştırma ve projeler gerçekleştirildiği gibi gelecekte yapılacak çalışmalar için de potansiyeli bulunmaktadır. Ayrıca bu laboratuvar üniversitenin saygınlığını ve marka değerini artıran bir niteliktedir. Dijital laboratuvarda, araştırma geliştirme faaliyetlerinin yürütülmesi yanında, Şanghay daki başarılı ilköğretim seviyesindeki öğrenciler de buradan faydalanmakta ve Şanghay Açık Üniversitesi ndeki öğretim elemanları da laboratuvarı kullanmaktadırlar. Bunlara ek olarak özellikle Bilim ve Mühendislik Fakültesi nde robotik laboratuvarları, ağ laboratuvarları ve sanal laboratuvarlarda gerçekleştirilen simülasyonlar ve deneyler etkileşimli bir şekilde sunulmaktadır. Bu laboratuvarlarda, 74 kampüs dışı deney yapma imkânı ve 26 çevrimiçi simülasyonla ders işleme fırsatı sunulmaktadır. Şanghay Açık Üniversitesi nde yaşam boyu öğrenmeyi, yetişkin öğrencilerin eğitimini, dil öğretimini gerçekleştirmeyi amaçlayan pek çok portal bulunmaktadır. Bunlardan bazıları aşağıda sıralanmaktadır: Şanghay Yaşam Boyu Öğrenme Web Sitesi Yaşam Boyu Eğitim için Şanghay Kaynak Merkezi Yaşlı Bireyler İçin Şanghay Uzaktan Eğitim Ağı Öğretmenler için Şanghay Eğitim Ağı Şanghay Çin Dili ve Özellikleri Portalı Şanghay Öğrenme Toplumunu Yapılandırma Portalı Tüm bu ağ ve portallar ( adresinde bulunan tek bir portalda birleşmektedir. Değerlendirme süreçlerinde ise, Şanghay Açık Üniversitesi, büyük veri analizleri, öğrenme analitikleri ve veri madenciliği teknikleriyle öğrencilerini izlemektedir. Çin de sosyal medya kullanım alışkanlıklarının farklı olmasından dolayı öğrenme malzemeleri ve ortamları da etkilenmiş gibi gözükmektedir. Örneğin, Google yerine Baidu arama motoru, microblog sitesi Twitter yerine Weibo kullanılırken, QQ ve WeChat gibi 28

31 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk uygulamalar da öğrenme ortamlarında etkili bir şekilde kullanılmaktadır. Bu uygulamalar derslerde, destek hizmetlerinde ve pek çok farklı şekilde kullanılmaktadır. Mobil öğrenmede Şanghay Açık Üniversitesi nin kendi ürettiği mobil uygulamalarla birlikte, WeChat gibi mobil uygulamaların etkin bir şekilde kullanılabildiği görülmektedir. Bu da Şanghay Açık Üniversitesi nin güçlü özelliklerinden biridir. Şanghay Açık Üniversitesi nde yapılan gözlemlerde, artırılmış gerçeklik ve sanal gerçeklik gibi teknolojilerin bir öğrenme ortamı olarak kullanıldığı görülmüştür. Dijital Lab adlı birimde, artırılmış gerçeklik gezegen uygulaması, Oculus Rift tabanlı sanal gerçeklik uygulamaları, spektra görüş adı verilen jest tabanlı samanyolu sistemi tanıtım uygulaması, beyin dalgalarının analizi, göz izleme teknolojisi, Kinect tabanlı harekete duyarlı öğrenme ortamları gibi inovatif teknolojilerin etkin olarak kullanıldığı gözlenmiştir. Artırılmış gerçeklik, gezegenlerin iki boyutlu resimlerinin, üç boyutlu şekilde görüntülenmesi ve böylece güneş sisteminin daha ilgi çekici şekilde öğrenilmesini kapsamaktadır. Sanal gerçeklik ise, Oculus Rift adlı sanal gerçeklik gözlüğü ile gerçekleştirilmektedir. Dijital Lab bir tür insan-bilgisayar etkileşimi laboratuvarı niteliğine de sahiptir. Spektra görüş uygulaması, samanyolu sistemindeki gezegenleri el hareketlerinin algılanması yoluyla öğretilmesini hedeflemektedir. Uygulama, ilgi çekici özelliğiyle, uzay sisteminin daha etkileşimli ve etkili bir şekilde öğretilmesinde kullanılmaktadır. Beyin dalgaları analizleri ve göz izleme teknolojilerinin kullanımı ise insan-bilgisayar etkileşiminin en temel kullanım alanlarındandır. Laboratuvara gelen öğrencilerin kullanabildiği bu sistemler ile öğrenmenin izlenmesi, hangi noktalarda öğrenmenin yoğun olduğu, dikkat düzeyinin nerede kaybolduğu gibi bazı ölçümler yapılmakta ve daha etkili öğrenme süreci için gerekenler analiz edilmektedir. Kinect ile jest-hareket tabanlı uygulamalar ile sunumlar sırasında doğru vücut duruş pozisyonunda bulunma, doğru jest, mimik ve el hareketlerini kullanma eğitimleri verilmektedir. Ayrıca çevrimiçi öğrenme kapsamında mikro videolar ve kitlesel açık çevrimiçi dersler de kullanılmaktadır. 30 saniye ile 1 dakika arasında çekilen ve genelde dersin tanıtımı ve önemli noktalarının aktarılmasında kullanılan mikro videolar yoğun bir şekilde kullanılmaktadır. Kitlesel açık çevrimiçi derslerin ise, mobil uygulama ile gerçekleştirildiği bilgisine ulaşılmıştır. Uzak konumlarda bulunan öğrencilere bu teknolojileri ulaştırmak yerine, araştırma yapmak, makale ve projeler geliştirmek için bu laboratuvarın kullanıldığı söylenebilir. Ancak 29

32 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk bu sınırlılığı önlemek adına WeChat mobil uygulaması içerisine Dijital Lab ta kullanılan bileşenleri bütünleştirdikleri görülmektedir. Tüm Dijital Lab bileşenlerinin diğer öğrencilere ulaşımı QR kodlar ile olabilmektedir. QR kod ekranı, WeChat mobil uygulaması içinde bulunan tarayıcı uygulaması ile tarandığında Dijital Lab ın mobil versiyonu görüntülenebilmektedir. Bu kapsamda, uzak konumdaki bir öğrenen de, bu laboratuvardaki öğrenme malzemelerinden yararlanabilme olanağı bulmaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ile Şanghay Açık Üniversitesinin Karşılaştırılması İki üniversitenin karşılaştırmasından önce, Türkiye ve Çin deki açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinin işleyişinden kısaca bahsetmek yararlı olacaktır. Türkiye de Açık Üniversite sisteminden ziyade, Eskişehir Anadolu Üniversitesi, Erzurum Atatürk Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesi bünyesinde bulunan Açıköğretim Fakültesi ile açık ve uzaktan öğrenme faaliyetleri yürütülmektedir. Ayrıca Türkiye nin hemen hemen tüm üniversitelerinde Uzaktan Eğitim Merkezleri bulunmaktadır. Çin de ise açık üniversite sistemi yaygındır. Çin Ulusal Açık Üniversitesi, Pekin Açık Üniversitesi, Jiangsu Açık Üniversitesi, Yunnan Açık Üniversitesi, Guangdong Açık Üniversitesi ile birlikte, Şanghay Açık Üniversitesi de Çin de bulunan 6 açık üniversiteden biridir. Kuruluş hikâyesi kapsamında karşılaştırıldığında, Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi'nin çok yakın tarihlerde kurulduğu ve köklü bir geçmişe sahip oldukları görülmektedir. Bu bakımdan benzer özelliklere sahiplerdir. Ancak Şanghay Açık Üniversitesi'nin eski bir televizyon üniversitesi olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Eski bir Televizyon Üniversitesi olmalarına karşın, yeni teknolojilerin kullanılma eğiliminin oldukça yüksek olduğu söylenebilir. Bu bağlamda, maliyeti yüksek olmasına karşın gelecekte yeni laboratuvarlar ve araştırma merkezleri kurarak bu alanda daha fazla gelişme hedefleri bulunmaktadır. İki üniversite açısından öğrenci sayıları arasında büyük farklılık bulunmaktadır. Aktif ve pasif toplam öğrenci sayısı olan Anadolu Üniversitesi, Şanghay Açık Üniversitesi'ne oranla çok daha fazla öğrenci sayısına sahiptir. Yüksek öğrenci sayısının sağladığı üstünlükler ve sınırlılıklar da bu iki üniversitenin uygulamalarına yansımaktadır. Yüksek öğrenci sayısının üstün ve güçlü yönleri olduğu gibi bazı uygulamaların gerçekleştirilmesini olanaksız kılmak gibi sınırlı yönleri de bulunmaktadır. 30

33 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk Öğretim elemanı sayılarında Şanghay Açık Üniversitesi'nin daha fazla öğretim elemanı çalıştırdığı görülmektedir. Ayrıca, Anadolu Üniversitesi'nden farklı olarak öğretim elemanları tam zamanlı ve yarı zamanlı çalışanlar olarak ayrılmaktadır. Öğretim modeli, iki üniversitenin de karma olarak nitelendirilebilir. Anadolu Üniversitesi'nde yüz yüze derslerden yararlanabilen öğrencilere benzer olarak, Şanghay Açık Üniversitesi'nde de uygulama laboratuvarları ve yüz yüze dersler bulunmaktadır. Şanghay Açık Üniversitesi nde Çin in politikaları gereği Türkiye den çok farklı web siteleri ve mobil uygulamalar aktif olarak çalışmaktadır. Başta WeChat olmak üzere Türkiye de ve Avrupa da çok yaygın olmayan mobil uygulamalar oldukça etkin bir şekilde kullanılmaktadır. Buna benzer olarak, Çin de, QR kodların sadece üniversitede değil, tüm ülkede yaygın bir şekilde kullanıldığı gözlenmiştir. İki üniversite de, e-öğrenme ortamlarını tek bir platformda birleştirmiştir. Anadolu Üniversitesi'nde Blackboard tabanlı bir öğrenme yönetim sistemi kullanılırken, Şanghay Açık Üniversitesi SHERC adlı bir platform geliştirerek tüm portalları tek noktada bütünleştirmiştir. Bir diğer benzerlik ise, televizyon istasyonlarında görülmektedir. Şanghay Açık Üniversitesi nde Şanghay Eğitim Televizyonu İstasyonu (Shanghai Education Television Station) adlı ulusal bir televizyon kanalı vardır. Anadolu Üniversitesi nde ise, tüm Türkiye çapında yayın yapan TRT-Okul adlı bir eğitim tabanlı televizyon kanalı bulunmaktadır. Kullanılan e-öğrenme ortamları kapsamında iki üniversitenin de benzer ve farklı ortamlar kullanmakta olduğu tespit edilmiştir. Anadolu Üniversitesi'ndeki 1 soru 1 cevap ortamına benzer olarak, Şanghay Açık Üniversitesi'nde mikro videolar sunulmaktadır. Ayrıca canlı video konferans dersleri de benzer özellikler göstermektedir. Anadolu Üniversitesi geçmiş dönemlerde e-seminer adı verilen dersleri, Adobe Connect, döneminde ise, Blackboard Colloborate sistemiyle sunarken, Şanghay Açık Üniversitesi kendi yazılımcılarının geliştirdiği bir video konferans sistemini kullanmaktadır. Animasyon tabanlı dersler kapsamında, Anadolu Üniversitesi GoAnimate ve Articulate gibi gelişmiş yazarlık araçları ve uygulamaları kullanırken, Şanghay Açık Üniversitesi'nde hala Adobe Flash uygulamalarının kullanılması sınırlı bir özellik olarak yorumlanabilir. Ancak Dijital Lab'ta üretilen ve kullanılan artırılmış gerçeklik, sanal gerçeklik, insan bilgisayar etkileşimi uygulamaları gibi yeni teknolojilerin entegrasyonu konusunda Şanghay Açık Üniversitesi'nin etkin olduğu görülebilmektedir. Bu noktada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kapsamında Dijital Laboratuvar a benzer kurulacak bir teknoloji laboratuvarı Anadolu Üniversitesi nde gerçekleştirilecek projeler, uygulamalar ve bilimsel 31

34 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk çalışmalar kapsamında etkili olabileceği gibi kurumun marka değeri ve saygınlığını da artırabilecektir. İki üniversitenin de, kitlesel açık çevrimiçi dersleri kullandığı görülmektedir. Anadolu Üniversitesi Akadema adlı geniş kapsamlı bir platform hazırlarken, Şanghay Açık Üniversitesi mobil uygulama içinde bir ortam tasarlamıştır. Alınan bilgilere göre, bu platformun geliştirme süreci devam etmektedir. Mobil uygulama kapsamında Anadolu Mobil ve SOU Mobile Campus adlı iki üniversitenin de özel mobil uygulaması bulunmaktadır. Öğrenme desteği bağlamında, Şanghay Açık Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi benzer uygulamalara sahiptir. Çevrimiçi destek, çağrı merkezleri, mobil destek gibi konularda benzer yöntemler uygulamaktadır. Anadolu Üniversitesi 7/24 Etkileşim Merkezi ile Şanghay Açık Üniversitesi çağrı merkezi oldukça benzer nitelikler taşımaktadır. Sınav sistemi kapsamında, Anadolu Üniversitesi ülke çapında yüz yüze bir sınav organizasyonuna sahiptir. Şanghay Açık Üniversitesi ise sınav sistemi kapsamında daha çeşitlilik göstermektedir. Özellikle öğretim elemanının tercihi de bu noktada rol oynamaktadır. Sınavlar çevrimiçi, laboratuvarda veya sınıflarda yapılabilmektedir. Basılı ders kitaplarının kullanımı ve öğrencilere dağıtılması da iki üniversitede de benzer niteliktedir yılında başlatılan ve den fazla öğrencinin kredi transferi yaptığı Şanghay Akademik Kredi Transferi adlı sistem Şanghay Açık Üniversitesi ne özeldir. Bu uygulamanın Anadolu Üniversitesi nde benzer bir uygulaması bulunmamaktadır. Şanghay Açık Üniversitesi nde akademik çalışmalara daha fazla yoğunlaşan akademisyenlerin öğretme becerilerinin ve öğretme performanslarının düşmesi gibi bir problemin olduğu sıklıkla dile getirilmiştir. Türkiye ve Anadolu Üniversitesi nde de buna benzer bir problemin var olduğu söylenebilir. Şanghay Açık Üniversitesi nde değişim programlarının çok aktif çalıştığı gözlenmiştir. Hem öğrenci hem akademisyen değişim programlarıyla Şanghay ın ve üniversitenin Dünya ya tanıtılması ve diğer üniversitelerin tanınması ve işbirliği olanaklarının araştırılması amaçlanmaktadır. Uluslararası değişim enstitüsü bu görevi etkin şekilde yürütmektedir. Aşağıdaki özet tabloda (Tablo 1) Şanghay Açık Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi nin bazı yönlerden ele alındığı temel karşılaştırmalar bulunmaktadır. 32

35 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk Tablo 1 Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi nin Çeşitli Yönlerden Karşılaştırması Kuruluş Hikayesi Anadolu Üniversitesi Temeli 1958 yılında kurulan Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi dayanır de Anadolu Üniversitesi adını almıştır. Ayrıca 1982 de Açıköğretim Fakültesi resmi olarak kurulmuştur. Şanghay Açık Üniversitesi Temeli 1960 da kurulan Shanghay Televizyon Üniversitesi ne dayanır de Şanghay Açık Üniversitesi adını almıştır. Öğrenci Sayısı Örgün Eğitim Öğrenci Sayısı (Lisans): lisans ve önlisans öğrencisi Örgün Eğitim Öğrenci Sayısı (Önlisans): Öğrencilerin %40 ı göçmen işçiler Lisansüstü Öğrenci Sayısı 1310 engelli öğrenci (Yüksek Lisans ve Doktora): yetişkin (65 yaş üstü) öğrenci (lisans seviyesinde) Örgün Eğitim Öğrenci Sayısı (Toplam): derecesi bulunmayan (non-degree) programlarda Açıköğretim Öğrenci Sayısı kayıtlı yetişkin öğrenci (Aktif): den fazla cezaevi Açıköğretim Öğrenci Sayısı (Pasif): hükümlüsü Açıköğretim Öğrenci Sayısı (Toplam): Toplam Öğrenci Sayısı: Öğretim Elemanı öğretim elemanı 1480 tam zamanlı öğretim elemanı Sayısı 2730 yarı zamanlı öğretim elemanı Kampüs Sayısı 2 3 Öğretim Modeli Karma Karma e-öğrenme malzemelerinin Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi Şanghay Eğitsel Kaynak Merkezi üretildiği yer TV Yapım Merkezi e-öğrenme ortamlarının birleştiği platform Blackboard tabanlı Anadolum e-kampüs sistemi Kullanılan e- Öğrenme ortamları GoAnimate Animasyonları ve Articulate Yazarlık Araçlarının kullanımı E-Seminer video konferans sistemi Konu anlatım videoları 1 soru 1 cevap Sesli kitaplar e-kitaplar e-ders Powerpoint slaytları Kitlesel açık çevrimiçi dersler (AKADEMA) Flash animasyonlar Video konferans sistemi Mikro-video dersleri Artırılmış gerçeklik Sanal gerçeklik Beyin dalgaları gözlemleme Postür izleme Göz izleme Oyun tabanlı öğrenme Powerpoint slaytları Kitlesel açık çevrimiçi dersler (Mobil) 33

36 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk Mobil Anadolu Mobil SOU Mobile Campus Uygulamalar Basılı Ders Etkin (Ücretsiz) Etkin (Ücretsiz) Kitapları Sınav Sistemi Sınavlar, belirlenen bölgelerdeki okul ve üniversitelerde, ülke çapında merkezi sistemle yapılmaktadır. Sınavların bir bölümü çevrimiçi, bir bölümü laboratuvarlarda bilgisayarlar aracılığıyla, bir bölümü ise, kâğıt-kalem tabanlı yüz yüze sınıflarda yapılmaktadır. TV Kanalı TRT-Okul (Ulusal) Şanghay Eğitim Televizyonu İstasyonu Açık ve uzaktan öğrenme sistemlerine ait dergiler Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE) & Açıköğretim Ugulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) (Ulusal) Open Education Research adlı hakemli dergi Sonuçlar ve Öneriler Bu çalışma ile Türkiye ve Çin gibi iki yüksek nüfuslu ülkenin açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan iki saygın kurumu olan Anadolu Üniversitesi ve Şanghay Açık Üniversitesi çeşitli yönlerden karşılaştırılmış ve değerlendirmeler yapılmıştır. Yapılan karşılaştırmalar genelde, açık ve uzaktan öğrenme sistemleri, yaklaşımları ve kullanılan ders malzemeleri etrafında şekillendirilmiştir. Çalışma kapsamında iki üniversitenin kuruluş hikâyesi, öğrenci sayısı, öğretim elemanı sayısı, kampüs sayısı, öğretim modeli, e-öğrenme malzemelerinin üretildiği yer, e-öğrenme ortamlarının birleştiği platform, kullanılan e-öğrenme ortamları, mobil uygulamalar, basılı ders kitapları, sınav sistemi, televizyon kanalı, açık ve uzaktan öğrenme sistemlerine ait dergiler gibi çeşitli yönlerden karşılaştırılması sağlanmıştır. Bu çalışmanın üniversitelerin üstün ve sınırlı yönlerinin tespit edilmesinde, işbirliği fırsatlarında, yeni uygulamaların ve modellerin geliştirilmesi aşamasında katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Yazarın Notu Bu çalışmada Şanghay Açık Üniversitesi ile ilgili veriler, Mayıs 2016 tarihleri arasında Şanghay Açık Üniversitesi nde gerçekleştirilen Açık Üniversiteler Arası Personel Değişimi Burs Programı kapsamında toplanmıştır. Bu çalışmanın gerçekleştirilmesindeki değerli katkılarından dolayı Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminden Sorumlu Rektör Yardımcısı ve Açıköğretim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Yücel Güney e, Şanghay Açık Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Jiang Hong a, Dijital Laboratuvar ve Uluslararası Değişim Enstitüsü çalışanlarına teşekkür ederim. 34

37 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk Kaynakça Anadolu Üniversitesi (2015) öğretim yılı Açıköğretim sistemine ilişkin öğrenci görüşleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Anadolu Üniversitesi (2016a). Hakkında. Erişim tarihi: Anadolu Üniversitesi (2016b). Anadolum ekampüs sistemi. Erişim tarihi: AÖ e-bülten (2015). Öğrenme Teknolojileri Ar-Ge Birimi tarafından yeni üretilen e-öğrenme malzemeleri. K%20e-B%C3%BClten.pdf Erişim tarihi: Wikipedia (2016). List of largest universities by enrollment. Erişim tarihi:

38 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Altınpulluk Yazar Hakkında Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK Hakan Altınpulluk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2009 yılında tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda doktora öğrencisidir. Hakan Altınpulluk, Artırılmış Gerçeklik, Sanal Gerçeklik, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, Kişisel Öğrenme Ortamları ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2773 Eposta: hakanaltinpulluk@anadolu.edu.tr 36

39 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Uzaktan eğitimde ARCS-V motivasyon tasarımı modelinin kullanımı Okutman Hasan UÇAR a Doç. Dr. Alper T. KUMTEPE b a Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi b Anadolu Üniversitesi Özet Uzaktan eğitim sisteminde başarıyı etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Motivasyon bu faktörlerin en önemlilerinden biridir. Uzaktan eğitimde öğrenenlerin dersten ayrılması, dersi tamamlayamaması ve başarısız olması motivasyon eksikliği ile ilişkilendirilmektedir. Uzaktan eğitimde yaşanan bu sorunlarla motivasyon arasındaki ilişki yeteri kadar incelenmemektedir. Ayrıca motivasyon bağlamında öğrenenlere yönelik destek çalışmalarında kuram temelli uygulamalar yeterli sevide değildir. Bunun yerine çoğunlukla öğrenen görüşlerinden veya öğreten deneyiminden yola çıkılarak yapılan uygulamalar ağırlıktadır. Bu noktada öğrenme ortamlarında öğrenenlerin motivasyon sorunsalına ilişkin kuramsal temeli olan, uygulamada geçerliği ve güvenirliği yüksek olan ARCS-V motivasyon tasarım modeli uygulanabilir. Bu bağlamda çalışmanın uzaktan eğitimde ARCS- V motivasyon tasarım modelinin kullanımına yönelik kurumlara, araştırmacılara ve uygulamacılara yardımcı olması amaçlamaktadır. Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, motivasyon, ARCS-V motivasyon tasarımı Abstract There are many factors that affect success in distance education systems. Motivation is one of the most important factors. Distance learners dropout rates, retention cases, and failure have been associated with lack of motivation. The relationship between these problems and motivation remains to be an understudied area of research. In addition, within the context of motivation, theory-based solutions related to these problems haven t been put forward sufficiently. Instead, the practices on this matter are mostly based on instructors experience and learners thoughts. At this point, in regard to motivation problem, ARCS-V motivation design model based on a powerful theory and has high validity and reliability can be implemented in distance learning environments. In this regard, the study aims to help the institutions, researchers, and practitioners in using the ARCS-V motivational design model in distance education environments. Keywords: Distance Education, Motivation, ARCS-V motivation design Kaynak Gösterme Uçar, H. ve Kumtepe, A. (2016). Uzaktan eğitimde ARCS-V motivasyon tasarımı modelinin kullanımı. AUAd, 2(4),

40 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Giriş Uzaktan eğitim, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin sürdürülmesinde öğrenen, öğreten ve öğrenme kaynakları arasındaki sınırlılıkları ortadan kaldırarak son yıllarda ana akım öğretim modeli olarak karşıma çıkmaktadır. Dahası bu yöntemle ders alan öğrenenlerin ve ders veren kurumların sayısında hem Türkiye de hem de dünyada hızlı bir artış gözlenmektedir. Bununla beraber bu öğrenme modelinde öğrenme merkezli bir anlayış hâkim olduğundan öğrenenlerin sorumluluğu artmaktadır. Ancak, geleneksel öğrenme ortamlarında göre pasif ve alıcı konumunda olan öğrenenlerin uzaktan eğitim ortamlarında kendi öğrenme sorumluluklarını yeterince yerine getirememelerinden dolayı da derslerden ayrılma ve dersleri tamamlayamama gibi sorunlarla sıklıkla karşılaşılmaktadır (Aragon ve Johnson, 2008; Bonk, 2002; Deimann ve Bastiaens, 2010; Keller, 2015; Smith, 2008). Bu ve benzeri sorunların temel nedenlerinden birisi de motivasyon faktörüdür. Uzaktan eğitimde öğrenen motivasyonunun başarı için gerek şart olduğu hatta bazı araştırmacılara göre yeter şart olduğu belirtilmektedir (Bonk ve Khoo, 2014; Brophy, 2010; Hodges, 2004; Keller, 2008a; Keller, 2008ab). Motive olmuş veya edilmiş bir uzaktan öğrenen, mekân ve zaman gibi sınırlılıkları uzaktan eğitim ile hızla aşabilme ve sistemde hedeflenen öğrenme kazanımlarını elde edip başarılı olabilme fırsatını yakalayacağı düşünülmektedir. Uzaktan eğitimde öğrenenlerin motive edilmesi ve öğretim süreci boyunca motivasyonlarının canlı tutulması öğretenler ve öğretim tasarımcıları için üzerinde durularak özen gösterilmesi gereken bir konudur. Öğrenenlerin motivasyonları doğrudan ölçülemeyen bir psikolojik yapı olduğu için bu sorunsala ilişkin geçerli ve güvenilir araçlar ve yöntemler bulmak da zordur (Keller, 2010). Bunun için genellikle öğretenler veya kurumlar öğrenenlerin öğrenme sürecindeki hedeflerini sorgulayıp buna göre motivasyonları konusunda fikir edinme yoluna gitmektedirler. Ancak öğrenenlerin motivasyonları ile uzaktan eğitimde sıkça karşımıza çıkan dersten ayrılma, dersi bırakma, başarısızlık gibi sorunlar arasındaki bağlantı yeteri kadar incelenmemekte ve bunlara ilişkin kurama dayalı çözüm önerileri yeterince ortaya koyulamamaktadır. Bu noktada uzaktan eğitimde öğrenenlerin motivasyon sorunsalına ilişkin kuram temelli ve uygulamada geçerliği yüksek olan Keller in (2010) ARCS-V (İngilizce dikkat [attention], ilişki [relevance], güven [confidence], doyum [satisfaction] ve eylem [volition] kelimelerinin baş harflerinin kısaltılması) motivasyon tasarım modeli sıklıkla kullanılan bir model olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu modelde uygulama öncesinde öğrenme ortamının ve öğrenenlerin motivasyonel özelliklerinin analizine dayanarak ders sürecinde kullanılacak motivasyonel taktikler ve stratejiler tasarlanır. Ders süreci buyunca da bu taktik ve stratejiler 38

41 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe çeşitli etkileşimsel araçlarla ve uygun bir yoğunlukta kullanılarak öğrenenlerin motivasyonları artırılır ve sürdürülür. Yukarıda ifade edilen tartışmalar bağlamında bu çalışmada uzaktan eğitim ortamları için motivasyon tasarım modelinin genel bir değerlendirmesi yapılmış ve devamında uzaktan eğitim ortamlarındaki derslere bu modelin nasıl entegre edilebileceği konusu ele alınmıştır. Uzaktan Eğitimde Motivasyon Motivasyona ilişkin pek çok yaklaşım, model ve kuram bulunmasına karşın uzaktan öğrenme ortamlarında bunların uygulanmasına yönelik yeterli çalışma olmadığı görülmektedir. Genellikle Emmanuelle Kant a atfedilen uygulaması olmayan bir kuram yararsız, kuramı olmayan bir uygulama ise kördür sözünden yola çıkılarak uzaktan eğitim ortamlarında motivasyona ilişkin uygulamaların çoğunlukla yetersiz olduğu tartışılabilir. Çünkü uzaktan eğitim ortamlarında motivasyon bağlamında öğrenenlere yönelik destek çalışmalarında genellikle kuram temelli uygulamalar azdır. Bunun yerine çoğunlukla öğrenen görüşlerinden veya öğreten deneyimlerden yola çıkılarak yapılan uygulamalar ağırlıktadır (Keller, 2010; Simpson, 2008). Bu öğrenme ortamlarında etkili bir öğretim tasarımı ve bununla birlikte öğrenenleri motive eden ve motivasyonlarını sürdüren unsurlar kullanılmadığı takdirde öğrenenler derse karşı ilgilerini kaybetmekte, ardından motivasyonları ve güvenleri azalabilmektedir (Fryer ve Bovee, 2016; Hodges, 2004; Hartnett, George ve Dron, 2011; Huett, Moller, Young, Bray ve Huett, 2008). Bunun için uzaktan eğitimde motivasyon, sadece öğrenenlerin değil aynı zamanda tasarımcının da sorumluluğundadır. Bu noktada başlangıçta öğrenenlerin motivasyonlarını artıracak ve sürdürecek stratejilerin tasarlanması öğretim tasarımcısının sorumluluğundadır. Uzaktan eğitimde birçok faktör öğrenenlerin motivasyonunu etkilemektedir. Bu faktörler hem içsel hem de dışsal kaynaklıdır (Kim ve Frick, 2011). Dışsal faktörler arasında öğrenme sürecinde kullanılan teknolojiler, öğretim tasarımı, öğrenen destek hizmetleri, öğreten-öğrenen etkileşim düzeyi gibi nedenler sayılabilir. Bu bağlamda uzaktan eğitim ortamlarında, yüz yüze öğrenme ortamlarından farklı strateji ve taktiklerin kullanılması gerekmektedir (Meyer ve Turner, 2006; Keller ve Suzuki, 2004). Bu bağlamda ARCS-V motivasyon tasarım modeli uzaktan eğitim ve öğretim ortamlarında bu strateji ve taktiklerin kullanımına rehberlik edecek önemli bir modeldir. Ayrıca ARCSV motivasyon tasarım modeli merkezileştirilmiş/yapılandırılmış veya dağıtık/yapılandırılmamış öğrenme ortamlarında 39

42 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe kullanılabilecek geçerli, güvenilir ve güncel bir motivasyon tasarımı olarak değerlendirilmektedir. ARCS-V Motivasyon Tasarım Modeli Keller in dikkat, ilişki, güven, doyum ve eylem faktörlerini içeren motivasyon tasarımı modeli (ARCS-V) uzaktan eğitimde öğrenenlerin motivasyon ihtiyaçlarına yönelik kuramsal bir çerçeve sunmaktadır. Motivasyon modeli yaklaşık otuz yıl boyunca ( ) dört faktörlü bir yapı ile (ARCS) kullanılmıştır yılında Gollwitzer in (1993), Kuhl un (1987) ve Zimmerman ın (1990) eylem ve öz-yeterlik kuramlarına dayanarak son boyut (V-eylem) eklenmiş ve model son halini almıştır (Keller ve Deimann, 2012). ARCS-V motivasyon modeli; davranışçı, bilişsel ve duyuşsal öğrenme kuramlarını sentezleyerek öğrenenlerin motivasyonunun dışardan yapılacak sistemli müdahalelerle ve stratejilerle etki altına alınabileceğini göstermektedir. Bu tasarım modeli, pek çok kuramın analiz edilmesiyle ve ortak noktaların birleştirilmesiyle oluşturulmuş bir modeldir (Keller, 2010). Bu kuramların en başında Gagne nin öğretim kuramı (1977) ve Merrill in öğe gösterim kuramı (1983) gelmektedir. ARCS-V modelinin beş boyutunun geliştirilmesinde temel alınan kuram, model ve yaklaşımlar Grafik 1 de verilmektedir. Grafik 1. ARCS-V Motivasyon Tasarım Modelinin Kuramsal Temelleri (Uçar ve Kumtepe, 2016) 40

43 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Keller (2008a) öğrenme ortamlarında motivasyon konusunu e 3 -öğrenme (etkili, verimli ve çekici öğrenme) yaklaşımı çerçevesinde incelemiş ve öğrenenlerin daha etkin motive edilmeleri konusunda motivasyonun temel ilkelerini tanımlamıştır. Bu ilkeler ARCS-V motivasyon modelinin ana bileşenleri olan; öğrenenlerin dikkatinin çekilmesi, öğretim içeriğinin öğrenenlerin öğrenme stilleri ve hedefleri doğrultusunda ilişkilendirilmesi, öğrenme sürecinde başarı konusunda güven oluşturulması, öğrenme sürecinden sonra öğrenenlerin doyuma ulaştırılması ve öğrenenlerin motivasyonunun devam ettirilmesi için eylemde bulunmalarını ifade etmektedir. Motivasyonun temel ilkeleri şöyledir (Keller, 2008a): Öğrenenlerin konuyla ilgili, algılanan bilgi eksikliklerine göre, merakları uyandırıldığında öğrenmeye ilişkin motivasyonları yükselir. Öğrenenler öğrenecekleri bilgilerin kişisel amaçları doğrultusunda anlamlı olduğunu algıladıklarında öğrenmeye ilişkin motivasyonları yükselir. Öğrenenlerin dersi başaracaklarına olan inançları arttığında öğrenmeye ilişkin motivasyonları yükselir. Öğrenenler ders sonunda doyurucu sonuçlar beklediğinde ve bunları deneyimlediklerinde öğrenmeye ilişkin motivasyonları yükselir. Öğrenenler derse ilişkin eylemsel (öz-düzenleme) stratejileri kullandıklarında öğrenmeye ilişkin motivasyonları yükselir ve devam eder. Bu model ve ilkeler birçok öğrenme ortamında ve özellikle son on yılda uzaktan öğrenme ortamlarında başarılı bir şekilde uygulanmaktadır (Chang ve Chen, 2015; Jokelova, 2013; Kim ve Frick, 2011; Kim ve Keller, 2008; Pittenger ve Doering, 2010). Bu anlamda motivasyon tasarım modeli, geçerliği ve güvenirliği yüksek bir modeldir. Bu model bağlamında öncelikli olarak öğrenenlerin motivasyonel analizleri gerçekleştirilir, ardından öğretim tasarımcısı motivasyon modelinin beş boyutunu ve etkileşimsel araçları dikkate alarak çeşitli etkileşimsel taktikleri ve stratejileri tasarlar. Öğrenenlerin motivasyon sorunları ve bunlara ilişkin stratejiler Keller in (1987, 2008a, 2010) dikkat, ilişki, güven, doyum ve eylem öğelerinden oluşan beş ana yapıda motivasyon modeli bağlamında ele alınmaktadır. ARCS-V motivasyon modelinin ana faktörleri aşağıda sırasıyla açıklanmaktadır. 41

44 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Dikkat (Attention) Motivasyon modelinin ilk basamağı olan dikkat, Gagne nin öğretim kuramında (1985) ilk adımda yer alan dikkat toplama aşamasından esinlenerek geliştirilmiştir. Bu adımda Keller, Gagne gibi, öğrenme sürecinin başında öğrenenlerin dikkatlerinin çekilmesinin önemli olduğunu belirtmektedir (Keller, 2010). Uzaktan eğitim bağlamında ders başlangıcında öğrenenlerin dikkatinin çeşitli sorular, animasyonlar ve grafik gibi araçlarla çekilmesi motivasyon açısından önemlidir. Keller in (2010) dikkat faktörü kapsamındaki önerileri algısal uyarılma, araştırmaya yönelik uyarılma ve farklı etkileşimsel araçlarla sunumda ve iletişimde çeşitlilik sağlama gibi motivasyonu artıran stratejileri içermektedir. İlişki (Relevance) Öğrenenler, ders içeriğinin öğrenme amaçları ve hayatlarıyla ne kadar ilişkili olduğunu anlamak ister. Bu bağlamda öğrenenler Neden bu dersi öğrenmeliyim? veya Gerçek hayatta bu konu/ders nasıl işime yarayacak? gibi sorulara cevap bulmak ister ve kendi öğrenme hedeflerine uygun olan ders konularını ve içeriklerini daha kolay öğrenirler (Keller, 2010; Keller ve Deimann, 2012). Aksi halde öğrenenlerin motivasyonları azalır ve dersten uzaklaşırlar. Bunun için öğreten, öğrenenlerin öğrenme stillerine, geçmiş deneyimlerine ve gelecek hedeflerine uygun hedefler belirlemelidir. Bu bağlamda motivasyon tasarımında hedef yönelimi, motivasyon eşleşmesi ve yakınlık gibi ilişki kurma stratejilerinin kullanılması gerekir. Güven (Confidence) Güven faktörü, öğrenenlerin başarılı olmak için olumlu beklentiler içinde olmalarını ifade eder. Bu faktör özellikle Bandura nın (1977) öz-yeterlik kuramıyla bağlantılıdır. Özyeterlik, kişilerin başarılı olmak için belli yeterliklere sahip oldukları yönünde inançlarını ifade eder. Öğrenenler, kendi çabaları sonucunda başarılı olacaklarına inanırlarsa ve bu başarılarının kendi yeteneklerinden geldiğini bildikleri takdirde motivasyonları artar (Keller, 2010). Bu bağlamda dersteki öğrenme hedefleri önemlidir. Çünkü öğrenen, belirtilen hedefler doğrultusunda başarılı olmak için ne yapması gerektiğini bildiğinde harekete geçer. Ayrıca, derse ilişkin ölçme-değerlendirme araçlarının ve ölçütlerinin öğrenenlere önceden ilan edilmesi ve öğrenenlere zamanında dönüt verilmesi güven faktörü için önemlidir. Öğretim sürecinde öğreten; başarı koşulları, başarı fırsatları ve kişisel kontrol stratejileriyle 42

45 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe öğrenenlerin güven duygularını artırarak başarılı olmaya ilişkin olumlu beklentilere sahip olmalarını sağlamalıdır. Doyum (Satisfaction) Doyum faktörü, öğrenenlerin öğrenme süreci konusunda olumlu duygulara sahip olmalarını kapsamaktadır (Keller, 2010; Keller ve Suzuki, 2004). Bu faktör beklenti-değer kuramı ile ilişkilidir. Buna göre öğrenenler başarı beklentilerine ve kişisel değerlerine göre hareket eder, çaba gösterir ve davranış sonrasında beklenti içinde olurlar. Bu faktör çerçevesinde öğrenenlere ders içindeki çabalarını ve başarılarını destekleyecek geri bildirimlerin sağlanması, sözlü ve yazılı tebriklerin ve somut ödüllerin kullanılması öğrenenleri doyuma ulaştırmada önemlidir. Ayrıca dersin öğrenme hedeflerine uygun bir ders sürecinin izlenmesi ve ders içeriğiyle tutarlı ölçme araçlarının kullanılması ve adil bir değerlendirmenin yapılması öğrenenlerde eşitlik hissi uyandıracaktır. Keller (2010) öğrenenleri doyuma ulaştırma konusunda içsel pekiştirme, dışsal ödüller ve eşitlik faktörlerini içeren stratejilerin kullanılmasını önermektedir. Eylem (Volition) Başlangıçtaki ARCS tasarım modeline daha sonra eklenen eylem faktörünün uygulanması modeldeki diğer faktörlere oranla bazı öğrenme ortamlarında ve öğrenen gruplarında gerekli olmayabilir veya uygulama yoğunluğu daha düşük olabilir. Eylem, öğrenenlerin ders süresinde eyleme geçmelerini, çaba göstermelerini ve hedefe ulaşmalarını ifade etmektedir (Keller, 2010; Keller ve Deimann, 2012; Nakajima, Nakano, Watanabe ve Suzuki, 2013). Öğrenme sürecinde öğrenenler yeterli motivasyona sahip değilse veya motivasyonlarını tamamen kaybederlerse, davranışta bulunma niyetlerinin devamlılığı sağlamak için kendi iradeleriyle harekete geçmeleri sağlanır. Bu faktörün temelleri Gollwitzer in uygulama niyeti (1993), Kuhl un eylem kontrol (1987) ve Zimmerman ın özdüzenlemeli öğrenme (1990) kuramlarına dayanmaktadır (Deimann ve Bastians, 2010; Keller, Deimann ve Liu, 2005; Keller, 2010). Eylem stratejileri öğrenenlerin motivasyonlarını sürdürmeleri ve yüksek tutmaları bakımından önemlidir. Motivasyon tasarımında eylem faktörü, modele sonradan eklenmesine rağmen, önemli bir yere sahiptir. Ayrıca bu faktör modelde son sırada bulunmasına rağmen uygulama yeri dikkat, ilişki ve güven boyutlarını kapsar ve doyum faktöründen önce gelir. ARCS-V modelinin ana ve alt bileşenleri ile tasarım ve uygulama sürecinde dikkate alınması gereken noktalar Tablo 1 de verilmektedir. 43

46 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Tablo 1 ARCS-V Ana ve Alt Bileşenleri ile Tasarım ve Uygulama Süreci Soruları (Keller, 2010) Ana bileşen Alt bileşen Tasarım ve uygulama soruları Dikkat İlişki Algısal uyarılma Öğrenenlerin dikkatini nasıl çekebilirim? Araştırmaya yönelik uyarılma Öğrenenleri nasıl bir soruyla araştırmaya uyarabilirim? Çeşitlilik Öğrenenlerin dikkati nasıl devam ettirebilirim? Yakınlık Hedef yönelimi Güdü eşleşmesi Öğrenenlerin ihtiyaçlarını en iyi nasıl karşılayabilirim? Öğrenenlere, uygun seçimleri ve sorumlulukları ne zaman ve nasıl sağlayabilirim? Öğretimi, öğrenenlerin tecrübeleriyle nasıl ilişkilendirebilirim? Güven Doyum Eylem Başarı beklentisi Öğrenme koşulu Kişisel kontrol Doğal sonuçlar Olumlu sonuçlar Eşitlik Güçlü niyet Eyleme başlama Öz-düzenleme Başarı için olumlu beklentiler oluşturulmasına nasıl yardımcı olabilirim? Öğrenenlerin kendi yeteneklerine olan inançlarını ve tecrübelerini nasıl desteklerim? Öğrenenlere, başarının çaba ve yeteneğe bağlı olduğunu nasıl açıklayabilirim? Öğrenenlerin yeni kazandıkları bilgiyi ve becerileri uygulamalarına nasıl olanak sağlayabilirim? Öğrenenlerin başarısını nasıl ödüllendirebilirim? Öğrenenlerin yaptıkları işlerde olumlu duygulara sahip olmalarına nasıl yardımcı olabilirim? Ne tür stratejiler/mesajlar öğrenenlerin dersini, ödevlerini ve sınavlarını gerçekleştirmelerinde yardımcı olacaktır? Öğrenenlerin derste başarılı olacaklarını inandırmayı ve özyönetimlerini teşvik etmeyi nasıl başarabilirim? Öğrenenlere derste daha önceki başarılarını ve şimdi de başaracaklarını hatırlatmayı nasıl teşvik edebilirim? ARCS-V Motivasyon Tasarımı ve Öğretim Tasarımı ARCS-V motivasyon tasarım modeli, öğretim tasarımı adımları ve süreciyle beraber kullanılarak uzaktan öğrenenlerin motivasyonlarını artırmak için sistemli bir şekilde işe koşulan bir modelidir. Öğretim tasarımında bazı noktalarda öğrenenlerin motivasyonu dikkate alınsa da bu durum öğrenenlerin motivasyonunu sürdürmesi konusunda yeterli değildir. Bu iki yaklaşımın bir arada kullanılması bu anlamda önemlidir. Aslında motivasyon tasarımı süreci ile öğretim tasarımı süreci arasında benzerlikler vardır (Keller, 2010). Öğretim tasarımı sürecinde öğrenenlerin motivasyon analizleri, etkinlik analiziyle aynı anda yapılabilmektedir. Öğretim tasarımcıları kendi öğretim bağlamları için çeşitli öğretim modellerini uyarlayabilmektedir, ancak motivasyon analizi normal şartlarda öğretim analizi gerçekleştirildikten sonra yapılmalıdır (Keller, 2010). Tablo 2 de motivasyon tasarım süreciyle beraber öğretim tasarımı ve motivasyon tasarım adımları verilmektedir. 44

47 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Tablo 2 ARCS-V Motivasyon Tasarımı ve Öğretim Tasarımı Süreçleri (Keller, 2010) Aşama Öğretim Tasarımı Adımları Motivasyon Tasarımı Adımları Analiz Tasarım Geliştirme Uygulama ve Değerlendirme Ders öncesi analiz Öğretim ihtiyaçlarının belirlenmesi Öğretim analizi gerçekleştirme Öğrenenlerin başlangıç özelliklerinin çözümlenmesi Başarı hedeflerinin ve ölçütlerinin belirlenmesi Öğretim bölümlerinin tasarlanması Öğretim yöntemlerinin belirlenmesi Öğrenenlerin başarılı olacaklarına inandırılması ve başarılarının takip edilmesi Öğrenenlerin gelişimlerini ölçen sınavların geliştirilmesi Tüm öğrenenleri temsil eden bir grupla uygulamanın gerçekleştirilmesi Ara değerlendirme yapma Onaylama veya gözden geçirme Öğrenenlerin motivasyon analizlerinin gerçekleştirilmesi Motivasyon hedeflerinin ve başarı ölçütlerinin belirlenmesi Motivasyon stratejilerinin belirlenmesi Motivasyon ve öğretim stratejilerinin bütünleştirilmesi Öğretim materyallerinin oluşturulması Motivasyon araçlarının hazırlanması Öğretim malzemelerinin iyileştirilmesi Öğrenenlerin gelişimlerini ölçen ve motivasyonlarını artırmak sınavlar hazırlama Motivasyon tasarımı modeli, öğrenenlerin motivasyonlarına ilişkin genel tasarım yaklaşımının bir parçasıdır (Keller, 2010). Model, öğretim tasarımı ile öğrenme çevresi ve araçlarının tasarımıyla birleşerek makro düzeyde ele alınmaktadır. Öğrenme çevresi tasarlanırken dersin içeriği, öğrenen özellikleri ve dersin sürdürüleceği uzaktan öğrenme ortamı göz önünde bulundurulur. Öğretim tasarımı aşamasında dersin öğrenim kazanımları ve öğretimsel amaçlar dikkate alınarak öğretim malzemeleri hazırlanır. Son adım olan motivasyon tasarımında ise öğrenenlerin analizine dayanarak motivasyonlarını sürdürmek ve çabalarını artırmak için çeşitli taktikler ve stratejiler tasarlanır ve bunları uygulamak için etkileşimsel araçlar belirlenir. 45

48 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Motivasyon tasarımı Öğretim tasarımı Öğrenme çevresinin tasarımı Grafik 2. Öğrenme Çevresinin Tasarımı, Öğretim Tasarımı ve Motivasyon Tasarımı Arasındaki İlişki (Keller, 2010) Uzaktan Eğitimde ARCS-V Motivasyon Tasarımı Süreci Motivasyon tasarım süreci dört aşama ve on adımla başlamaktadır (Keller, 2010). İlk aşama olan tanımlama aşamasında öğretim tasarımcısı öğrenenlere, derse, ders malzemelerine ve ölçme araçlarına ilişkin bilgileri toplar ve bunların analizini yapar. İlk aşama beş adımdan oluşmaktadır ve öğrenme ortamına ilişkin motivasyon sorunlarının belirlenmesi açısından önemlidir. Ardından tasarım aşamasında üç adımla var olan motivasyon sorununa ilişkin kullanılabilecek olası stratejiler belirlenir ve öğretim sürecine dahil edilir. Geliştirme aşamasında ise olası stratejilere göre ders malzemeleri belirlenir ve geliştirilir. Son olarak değerlendirme aşamasında ve son adımda asıl uygulamadan önce değerlendirme yapılarak stratejiler gözden geçirilir. Bu tasarım aşamalarına ve adımlarına ilişkin süreç Grafik 3 te verilmektedir. 46

49 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Ders hakkında bilgi toplama Öğrenenler hakkında bilgi toplama Öğrenenlerin analizi Ders materyallerinin analizi Hedeflerin ve ölçme araçlarının listelenmesi Tanımlama Tasarım Olası stratejilerin belirlenmesi Stratejilerin seçilmesi ve tasarlanması Stratejilerin öğretimde kullanılması Ders malzemelerinin seçilmesi ve geliştirilmesi Geliştirme Değerlendirme Değerlendirme ve gözden geçirme Grafik 3. Motivasyon modeli tasarım süreci (Keller, 2010) Keller in dört aşamalı motivasyon tasarımı süreci genellikle bir ekiple ve uzun bir sürede yapılmaktadır. Bu süreç zaman aldığından uzun süreli öğretim süreçlerinde ve bu süreci gerçekleştirmek için yeteri kadar insan kaynağının bulunduğu ortamlar için önerilmektedir (Keller, 2010; Keller ve Suzuki, 2004). Ancak bazı bağlamlar için bu tür bir tasarım sürecini gerçekleştirmek için yeterli zaman ve çalışan olmayabilir veya böyle bir sürece ihtiyaç duyulmayabilir. Bunun için kısa süreli öğretim programları veya dersleri için Suzuki ve Keller (1996) tarafından bu dört aşamalı tasarım sürecinin basitleştirilmiş bir versiyonunun kullanılması önerilmektedir. Basitleştirilmiş motivasyon tasarımı sürecinde öğrenenlerin özellikleri, dersin konusu, ders malzemeleri ve derste kullanılacak araçlar ARCS-V faktörleri bağlamında olumlu ve olumsuz yönleri açısından değerlendirilir. Ardından öğreten ya da öğretim tasarımcısı uygulanabilecek motivasyon stratejilerini belirler ve buna göre uygulamaya geçer (Keller, 2010). Tablo 3 de basitleştirilmiş motivasyon tasarım süreci ve ARCS-V kategorileri verilmektedir. 47

50 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Tablo 3. Basitleştirilmiş Motivasyon Tasarım Süreci: Uzaktan Eğitimde Yeni Teknolojiler İsimli Seçmeli Bir Ders Analizi Örneği (Suzuki ve Keller, 1996 dan Uyarlanmıştır) Tasarım Öğeleri Öğrenenlerin özellikleri Ders içeriği Derste kullanılan araçlar (Bilgisayar, Tablet, Telefon) Kullanılan yazılımın ve araçların özellikleri Analiz / Özet Kullanılabilecek motivasyon stratejileri ARCS-V Kategorileri Dikkat İlişki Güven Doyum Eylem Seçmeli ders, Yüksek ilgi (+) Yeni, çekici, heyecanlı (+) İlgi çekici yeni teknolojiler (+) Yüksek sorumluluk bilinci (+) Gelecekte yararlı olması (+), Uzaktan eğitime yoğun ilgi (+), Bilgisayara sınırlı erişim (-) Bilgisayarlara aşina olma (+) Teknolojiyi kullanım becerisi (-) Dersin zor olarak algılanması (-), Dersi ilk defa alma (-) Online arkadaş grubu endişe yaratabilir (-) - - Belli bir teknolojik özyeterlik gereklidir (-) Çok az taktik kullanımı gereklidir. Konunun önemini vurgulayın, dikkat çekici örnekler kullanın Çok az taktik kullanımı gereklidir. Kişinin konuya ilişkin gelecekte ihtiyaç duyacağı noktaları vurgulayın Güven stratejileri kullanmak gereklidir. Kolaydan zora doğru hedefler belirleyin Çevrimiçi destek verin Tartışma forumlarını aktif kullanın Tanıdık olmayan öğrenciler (-), Tanıdık öğretmen (+) Edinilen becerilerin uygulanabilirli ği (+), Dikkat çekici çıktılar (+) Hemen geri bildirim alma (+) Herkesin katılımına açık (+) Çok az taktik kullanımı gereklidir. Sistem üzerinden arkadaş grupları oluşturun, geri bildirim sağlayın Seçmeli derse istekli olma (+) Yeterli çabayı gösterme (-) - - Eylem stratejileri kullanmak gereklidir. Öğrenenlere hedeflerine ulaşmaları için çaba göstermelerini sağlayın Basitleştirilmiş motivasyon tasarım süreciyle öğretenler veya öğretim tasarımcıları ders bağlamında öğrenen özellikleri, ders içeriği, öğretimsel araçlar ve yazılımlar çerçevesinde kısa sürede bir analiz gerçekleştirebilir. Analiz sonunda belirlenen stratejilerde öğrenenlerin ihtiyaçları bağlamında süreç içinde değişiklikler veya eklemeler yapılabilir. ARCS-V Motivasyon Stratejilerinin Kullanımı Motivasyon tasarım sürecinden sonra belirlenen taktikler ve stratejiler öğretim materyalleri ve ders tasarımıyla bütünleştirildikten sonra uzaktan öğrenenlere e-posta, mesaj, kısa video veya tartışma forumu gibi etkileşimsel araçlar kullanılarak aktarılır. Motivasyonu artıracak mesajlar yazılı, sözlü ve/veya görsel olarak iletilir. İlgili motivasyonel mesajlar grup 48

51 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe olarak veya bireysel olarak öğrenenlere gönderilebilir. Bu tür mesajların sıklığı ve süresi bilişsel yük oluşturmaması için iyi ayarlanmalı ayrıca öğrenenlerin uzun mesaj ve e-postaları okumama ihtimaline karşı kısa tutulmalıdır. Görsel araçların ise açık, anlaşılır ve kısa olmasına dikkat edilmelidir. Motivasyona ilişkin kullanılabilecek etkileşimsel araçlar Grafik 4 te verilmektedir. e-posta Tartşma forumu Motivasyon Mesaj Video Grafik 4. Motivasyon Stratejilerinin Uygulanmasında Kullanılacak Etkileşimsel Araçlar Sonuç Uzaktan eğitimde öğrenenlerin motivasyonu üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Ancak bu konuyla ilgili sistemli bir yaklaşım takip eden kuram temelli uygulamalar azdır. Bu konuda genellikle kurumlar veya öğretenler kendi tecrübelerine dayanarak öğrenenlerin motivasyonu konusunda çalışmalar yapmaktadır. Her ne kadar motivasyon değişkeni öğrenme bağlamına ve öğrenene göre değişiklikler gösterse de, kuram temelli uygulamalarla öğrenenlerin motivasyonuna müdahale edilebilmektedir. Pek çok motivasyon yaklaşımını ve uygulamalarını bütünleştiren ARCS-V motivasyon tasarım modeli, uzaktan eğitim ortamlarında geçerli ve uygulanabilir bir modeldir. Bu müdahaleler motivasyon tasarım modeline dayalı olarak gerçekleştirilecek sistemli bir analizle, öğrenenlerin motivasyonunun uzaktan öğrenme ortamlarında artırılabileceği ve bu müdahalelerin öğrenenlerin başarısını olumlu yönde etkileyebileceği düşünülmektedir. Sonuç olarak, ARCS-V motivasyon tasarım modelindeki tüm faktörlerin etkililiği öğrenme grubuna, dersin içeriğine ve öğretim süresine 49

52 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe göre değişiklikler gösterebilmektedir. Ancak motivasyon tasarım modeli bağlamında sistemli bir şekilde tasarlanan ve uygulanan motivasyon stratejilerinin uzaktan öğrenenlerin derse karşı ilgisini, güvenini, çabasını ve nihayetinde motivasyonunu ve başarısını artırabileceği düşünülmektedir. Öneriler Uzaktan öğrenme ortamlarında motivasyon bağlamında yaşanan derse karşı ilgisizlik, başarısızlık, derslerden ayrılma, dersleri tamamlayamama gibi sıklıkla karşılaşılan sorunları mümkün olan en alt düzeye indirmek için öğretim tasarım sürecinde ARCS-V motivasyon tasarımı sürecinin ve stratejilerinin kullanılması önerilebilir. Ayrıca motivasyon modeli sürecinin ve stratejilerinin bir ders yılını kapsayacak biçimde bir uzaktan eğitim dersi için tasarlanması ve etkinliğinin araştırılması amacıyla nicel ve nitel çalışmaların gerçekleştirilmesi alana katkı sağlayacaktır. Bu tür öğrenme ortamları için hangi motivasyon stratejilerinin ve araçların daha etkili olduğu konusunda araştırma yapılması da önerilmektedir. ARCS-V motivasyon kuramı ve uygulamasının daha etkin incelenmesi için tasarım tabanlı bir çalışma yapılması gelecekte gerçekleştirilecek uygulamalara ışık tutacak veriler sağlayabilecektir. Son olarak, motivasyon modeli bağlamında oyunlaştırma mekanikleri ile tasarımlanan bir öğretim programına yönelik araştırmaların yapılması önerilebilir. 50

53 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Kaynakça Aragon, S., & Johnson, E. (2008). Factors influencing completion and noncompletion of community college online courses. American Journal of Distance Education, 22(3), Bonk, C.J. (2002). Online teaching in an online world. Erişim tarihi: Bonk, C. J., & Khoo, E. (2014). Adding some TEC-VARIETY: 100+ Activities for Motivating and Retaining Learners Online. Bloomington, IN: Open World Books. Brophy, J. E. (2010). Motivating Students to Learn. (3rd edition) New York: Routledge. Chang, N. C. & Chen, H. H. (2015). A Motivational Analysis of the ARCS Model for Information Literacy Courses in a Blended Learning Environment. Libri, 65(2), Deimann, M. & Bastiaens, T. (2010). The role of volition in distance education: an exploration of its capacities. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 11(1). Fryer, L. K. & Bovee, H. N. (2016). Supporting students motivation for e-learning: teachers matter on and offline. Intenet and Higher Education, 30, Gollwitzer, P. M. (1993). Goal achievement: The role of intentions. European Review of Social Psychology, 4(1), Hartnett, M., George, A. S. & Dron, J. (2011). Examining motivation in online distance learning environments: Complex, multifaceted and situation-dependent. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(6), Hodges, C. (2004). Designing to motivate: Motivational techniques to incorporate in e-learning experiences. The Journal of Interactive Online Learning, 2(3), 1-7. Huett, J., Moller, L., Young, J., Bray, M. & Huett, K. (2008). Supporting the distant student: The effect of ARCS-based strategies on confidence and performance. Quarterly Review of Distance Education, 9(2), Jokelova, A. (2013). ARCS motivational model: Theoretical concepts and its use in online courses. Emerging elearning Technologies and Applications (ICETA), 2013 IEEE 11. Uluslararası Konferansı (ss ). Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of motivational design. Journal of Instructional Development, 10(3), Keller, J. M. (2008a). First principles of motivation to learn and e-learning. Distance Education, 29(2),

54 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Keller, J. M. (2008b). An integrative theory of motivation, volition, and performance. Technology, Instruction, Cognition, and Learning, 6(2), Keller, J. M. (2010). Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model Approach. New York: Springer. Keller, J. M. (2015). Integrating motivation into ADL. Applying the ARCS-V motivation model. 3. Yıllık ADL Konferansı, Mayıs, Norveç Erişim Tarihi: Keller, J. M. & Deimann, M. (2012). Motivation, volition, and performance. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.). Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Boston: Pearson Education. Keller, J. M., Deimann, M. & Liu, Z. (2005). Effects of integrated motivational and volitional tactics on study habits, attitudes, and performance AECT Konferansı - Orlando: 234. Keller, J. M. & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: a multi-nationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), Kim, C. & Keller, J. M. (2008). Effects of motivational and volitional messages (MVEM) with personal messages on undergraduate student s motivation, study habits, and achievement. British Journal of Educational Technology, 39(1) Kim, K. & Frick, T. W. (2011). Changes in student motivation during online learning. Journal of Educational Computing Research, 44(1). Kline, P. (2000). Handbook of psychological testing (2nd Edition). London: Routledge. Kuhl, J. (1987). Action control: The maintenance of motivational states. In F. Halisch & J. Kuhl (Eds.), Motivation, Intention and Volition, ). Berlin: Springer. Meyer, D. K. & Turner, J. C. (2006). Re-conceptualizing emotion and motivation to learn in classroom contexts. Educational Psychology Review, 18(4), Nakajima, K., Nakano, H., Watanabe, A., & Suzuki, K. (2013). Verification of the practical uses of the ARCS-V model. International Conference on Media in Education, Japan: Nihon Fukushi University. Pittenger, A. & Doering, A. (2010). Influence of motivational design on completion rates in online self-study pharmacy-content courses. Distance Education, 31(3), Simpson, O. (2008). Motivating learners in open and distance learning: do we need a new theory of learner support? Open Learning, 23(3),

55 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Smith, R. (2008). Motivational factors in e-learning. George Washingtonton University. Erişim Tarihi: Suzuki, K. & Keller, J. M. (1996). Creation and cross cultural validation of an ARCS motivational design matrix. Paper presented at the annual meeting of the Japanese Association for Educational Technology, Kanazawa, Japan. Uçar, H. & Kumtepe, A.T. (2016). Use of ARCS-V motivational design model in online distance education. In Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2016 (pp ). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). 53

56 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uçar ve Kumtepe Yazarlar Hakkında Dr. Hasan UÇAR Hasan Uçar, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesinde İngilizce Okutmanı olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programından (İÖLP) 2005 yılında mezun olan Uçar, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında tamamlamıştır. Güncel çalışma konuları arasında öğretim tasarımı ve teknolojileri ile açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında motivasyon tasarımı yer almaktadır. Posta adresi: Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Bozüyük Meslek Yüksekokulu 1. Cad. Yeşilkent Bozüyük/Bilecik Tel (İş): Eposta: Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE Alper Tolga Kumtepe, Lisans öğrenimini 1995 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Eğitim İletişimi ve Planlaması bölümünde tamamlamıştır. Ardından, Milli Eğitim Bakanlığı yurt dışı eğitim bursuyla devam ettiği Florida State University de Yüksek Lisans ve Doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Kumtepe, doktora çalışmaları sırasında Florida State University Eğitim Fakültesinde ve Okuma Araştırmaları Merkezinde (Florida Center for Reading Research) araştırma görevlisi olarak çalışmıştır yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Yazarın çalışma konuları arasında uzaktan eğitimde ölçme ve değerlendirme, öğrenen motivasyonu ve öğrenme analitikleri bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir Tel (İş): +90 (222) Eposta: 54

57 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Öğrenme analitiği: e-öğrenme, büyük veri ve bireyselleştirilmiş öğrenme Dr. Aras BOZKURT a a Bağımsız araştırmacı Özet Çevrimiçi teknolojiler hayatımızın her alanına sızmış, yaşanan gelişmelerden öğrenme süreçlerine yönelik uygulamalar da etkilenmiştir. Günümüzde çevrimiçi ortamlarda gerçekleşen tüm etkileşimler kendi dijital izine sahiptir ve bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler sonucu takip edilebilir durumdadır. Çevrimiçi ortamlarda ortaya çıkan dijital izler büyük verinin ortaya çıkmasıyla sonuçlanmış ve ortaya çıkan bu verinin işlenerek öğrenenler için öğrenme süreçlerinde kullanılması fikri ve devamında öğrenme analitiği bir alan olarak ortaya çıkmıştır. Öğrenme analitiği, öğrenmeyi ve öğrenmenin gerçekleştiği çevreleri anlayıp daha iyi hale getirebilmek için öğrenenler ve bağlamları hakkındaki bilginin toplanması, ölçülmesi, analizi ve raporlanması şeklinde tanımlanmaktadır. Bu çalışmada öğrenme analitiği kavramı incelenmiş, öğrenme analitiği türleri, öğrenme analitiğinde kullanılan araçlar, öğrenme analitiğinin avantaj ve dezavantajları, son olarak da açık ve uzaktan öğrenme bağlamında kullanımına yönelik açıklamalarda bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Öğrenme analitiği, büyük veri, bireyselleştirilmiş öğrenme, uyarlanabilir öğrenme, öğrenme tasarımı. Abstract Online Technologies have been penetrated to every single area of our daily lives and applications in learning processes have been affected from these developments. In today s world, every interaction has its own trace and can be tracked as a result of developments in information and communication technologies. Digital traces in online spaces resulted with big data concept and the idea that big data can be processed in order to use for learners in learning processes, and as a field learning analytics emerged. Learning analytics is defined as the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts, for purposes of understanding and optimizing learning and the environments in which it occurs. In this paper, the concept of learning analytics was examined and explanations were provided regarding learning analytics types, tools used in learning analytics, advantages and disadvantages and finally its use in open and distance learning. Keywords: Learning analytics, big data, personalized learning, adaptive learning, learning design. Kaynak Gösterme Bozkurt, A. (2016). Öğrenme analitiği: e-öğrenme, büyük veri ve bireyselleştirilmiş öğrenme. AUAd, 2(4),

58 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Giriş Öğrenme analitiği ileri düzey analiz araçlarının öğrenim ve öğretim amacıyla kullanıldığı yeni ve gelişmekte olan bir alandır. Bu alan iş zekâsı, web analitikleri, akademik analitikler, eğitsel veri madenciliği ve eylem analitiği gibi birçok alan ile güçlü bağlara sahiptir (Elias, 2011). Öğrenme analitiği öğrenenlerle ve öğrenme süreçleriyle ilgili verilerinin nasıl analiz edileceği ve öğrenme sistemlerinin kanıta dayalı geliştirilmesi ile ilgilenen bir alan olarak ortaya çıkmıştır (Shum, 2012). Çevrimiçi öğrenme ortamlarının sunduğu fırsatlar ve e-öğrenme modeline artan ilgi sonucu öğrenme analitiği yükseköğretimde dikkat çeken önemli eğilimlerden birisi haline gelmiştir (Booth, 2012; Johnson, Adams, & Cummins, 2012; Sin ve Muthu, 2015). Öğrenme analitiği aslında ticari amaçlı şirketlerin kullandıkları veri işleme tekniklerinin öğrenme süreçlerinde de kullanılmasıdır (Del Blanco, Serrano, Freire, Martínez-Ortiz ve Fernández-Manjón, 2013). Öğrenme analitiği özellikle 2000 li yıllarda bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler sonucu ortaya çıkan veri analitik yöntemlerinin öğrenme süreçlerine uyarlanmasıdır. Ticari şirketler internet üzerinden çektikleri büyük veri ile elde edebilecekleri sonuçların potansiyelini anlamıştır. Birçok ticari kurum pazar paylarını ve gelirlerini artırmak için iş analitiğini geliştirmiştir. Örneğin Amazon şirketi müşterilerinin alışveriş eğilimlerini kullanarak güçlü bir öneri motoru geliştirmiştir. Hatta birçok sigorta şirketi insanların yaşam tarzları ile ilgili veriyi inceleyerek ortalama yaşam ömrüne yönelik analizler yaparak çıkarımlarda bulunmaya başlamıştır (Sharples vd., 2012). Facebook ve Google gibi birçok küresel şirket kullanıcıların Web üzerindeki etkinliklerini analiz ederek ticari sürekliliklerini sağlayabilmek için kullanıcı verilerini toplayan ve bu bağlamda öneriler sunan algoritmalar geliştirmişlerdir. Toplanan veriler kullanıcı arayüzünü uyarlayabilmek, yeni ürünler önermek, hedef grubu yönelik bireyselleştirilmiş reklam önerileri sağlamak ve benzer birçok hizmeti sağlayabilmek için kullanmışlardır. Günümüzde birçok şirket benzer bir şekilde web analitiklerini ve ticari zekâyı müşterilerini daha iyi anlayabilmek ve ticari kar oranlarını artırmak için kullanmaktadır (Del Blanco, Serrano, Freire, Martínez-Ortiz ve Fernández- Manjón, 2013). Ticari şirketler kar paylarını, müşteri memnuniyetini sistemdeki aksaklıkları belirlemek için analitikleri kullanırken benzer şekilde yükseköğretim kurumları da öğrenen ve öğrenme sürecine dair etkililiği artırmak için öğrenme analitiklerini kullanmaktadır. Bu bağlamda e-öğrenme hizmeti sunan yükseköğretim kurumları eğitsel veriyi toplar ve öğrenme sürecindeki eğilimleri ve örüntüleri, öğrenen performansındaki sorunları belirlemek gibi farklı amaçlarla kullanmaktadır. 56

59 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Öğrenme analitiğinin bir alan olarak ortaya çıkması çevrimiçi ortamlarda yaşanan gelişmeler doğrultusunda e-öğrenme hizmetlerine olan talebin artması ve buna bağlı olarak çevrimiçi ortamlardaki büyük verinin toplanıp işlenerek eğitsel ve idari amaçlarla kullanılmasından kaynaklanmıştır (Del Blanco, Serrano, Freire, Martínez-Ortiz ve Fernández- Manjón, 2013). Özellikle yükseköğretimde e-öğrenme gibi çevrimiçi öğrenme modellerinin önem kazanması (Anderson, 2008; Andrews ve Haythornthwaite, 2007; Haythornthwaite ve Andrews, 2011) öğrenme analitiğinin gelişmesine ve öğrenme analitiği kapsamında öğrenen verilerinin toplanıp analiz edilmesine olanak sağlamıştır (Siemens, 2013). Öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemleri, sosyal medya ve diğer çevrimiçi araç ve hizmetleri kullandıkları süreçte tüm tıklamaları, navigasyon örüntüleri, geçirdikleri zaman, sosyal ağları, bilgi akışları ve çevrimiçi tartışmalardaki kavram geliştirme süreçleri takip edilebilir hale gelmiş, bu durum ise öğrenme analitiklerinin önünün açmıştır (Chronicle of Higher Education, 2012; Aydın ve Özkul, 2015; Fırat ve Yüzer, 2016). Çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin bıraktığı izlerin toplamı metaforik bir örnekle altın madeni olarak tanımlanmaktadır (Romero & Ventura, 2010). Altın madeni olarak tanımlanan bu veri alanyazında büyük veri olarak tanımlanmaktadır ve altın madenlerinin işlenmesi ise öğrenme analitiği sürecini nitelemektedir. Dolayısıyla öğrenme analitiklerinin bir alan olarak ortaya çıkmasındaki temel etkenlerden birisinin de büyük verinin ortaya çıkması ve e-öğrenme uygulamalarında büyük verinin kullanılması olduğu söylenebilir. E-Öğrenme Açık ve Uzaktan Öğrenmenin (AUÖ) dönemleri incelendiğinde bilişim tabanlı üçüncü dönemde (Şekil 1) internet ve Web uygulamalarının sıklıkla kullanıldığı görülmektedir (Bozkurt, 2016). Bilişim tabanlı dönemde bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelere bağlı olarak uygulanan öğrenme modelleri ise e-öğrenme, m-öğrenme ve u-öğrenmedir (Şekil 2). 57

60 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Şekil 1. Uzaktan eğitimden açık ve uzaktan öğrenmeye doğru yaşanan değişim, dönem ve evreler (Bozkurt, 2016). E-öğrenme, teknoloji alanında yaşanan gelişmelere paralel olarak ortaya çıkmıştır (Siemens, 2002). M-öğrenme ise teknolojiyle paralel olarak sürekli gelişen e-öğrenmenin bir uzantısıdır (Kinshuk, 2003); M-öğrenmenin uzantısının ise, cihaz, yer ve zamandan bağımsız öğrenme, yani ulaşılabilir öğrenme (u-öğrenme ) (ubiquous learning) olduğu düşünülmektedir (Bozkurt, 2015). Şekil 2. E-öğrenme, m, öğrenme ve u-öğrenmenin karşılaştırması (Park, 2011). Üçüncü evrede ortaya çıkan ve sıklıkla kullanılan e-öğrenme, m-öğrenme ve u-öğrenme modellerinin ortak noktası ve baskın özellikleri bu modellerin soyut ve somut teknolojilerde yaşanan gelişmelere paralel olarak çıkması ve çevrimiçi teknolojilere dayanan uygulamalar olmasıdır. Dolayısıyla bu öğrenme modelleri bağlamında gerçekleşen her etkileşim dijital bir ize sahiptir ve bu izler çevrimiçi ortamlarda eğitim bağlamında kullanılabilecek büyük miktarda verinin ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. 58

61 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Büyük Veri Öğrenme süreçlerinin çevrimiçi ortamlara taşınması öğrenmeyi 2000 li yılların öncesinde hayal bile edemeyeceğimiz noktalara getirmiştir. Öğrenme çevrimdışı ortamların yanı sıra çevrimiçi ortamlarda da etkin bir şekilde gerçekleşir hale gelmiştir. Öğrenenler çevrimiçi ortamlarda öğrenme etkinlikleri sırasında birçok iz bırakmaktadırlar. Günümüz teknolojik altyapısı bu izleri bulup, toplayıp, analiz edebilecek noktaya gelmiştir. Bu gelişmelerin bir sonucu olarak yirmi birinci yüzyıl dünyasında elimize işlemek için zengin ve çok sayıda veri geçmektedir. Elde edilen bu veriye büyük veri (big data) denilmektedir. Büyük verinin tam olarak anlaşılabilmesi için onu oluşturan altı bileşenin bilinmesi gerekmektedir. Alanyazında 6V modeli olarak bilinen yaklaşım ismini kendisini oluşturan bileşenlerin İngilizce karşılıklarının ilk harfinden alır. Bu bileşenler çeşitlilik (variety), hız (velocity), verinin hacmi (volume), doğrulama (verification), doğruluk (veracity) ve değerden (value) oluşmaktadır (Baaziz ve Quoniam, 2013; Normandeau, 2013). Bu bileşenler bir anlamda eldeki verinin büyük veri olup olmayacağını belirleyen bileşenlerdir. Büyük verinin işlenerek kullanılması sadece akademik dünya ile sınırlı değildir. Günümüzde birçok şirket büyük veriyi işleyerek kullanmaktadır (Sharples vd., 2012; Del Blanco vd., 2013). Hatta daha geniş bir perspektifte düşünüldüğünde günümüzde büyük veri sadece şirketler, firmalar ve organizasyonlar için değil, daha büyük organizasyonlar ve hükümetler için de hayati bir öneme sahiptir (Long ve Siemens, 2011). Ne türde olursa olsun büyük verinin gerçek değerinin ortaya çıkması ise üç aşamada gerçekleşmektedir. Bunlar; verinin toplanması, analizi ve görselleştirilmesi şeklindedir (Şekil 3) (Daniel, 2015). Öğrenme analitiğinin bir alan olarak ortaya çıkması ise birçok gereksinimin bir sonucudur. Birinci olarak performansın yönetimi, ölçeklendirilmesi ve sayısallaştırılması yönünde bir baskı vardır. İkinci olarak özellikle öğrenme yönetim sistemlerinde ve sanal öğrenme çevrelerinde sürekli olarak artan bir hacimde öğrenenler ve öğrenme süreçlerine yönelik veri toplanmaktadır. Ziyaret edilen her web sayfası, her etkileşim ve her tıklama teorik olarak kaydedilebilir ve saklanabilir durumdadır. Üçüncü ve son olarak büyük veri etkinliklerinin bir sonucu olarak büyük miktardaki veri setlerini yönetebilecek istatistik ve bilişim araç ve hizmetleri artık mevcuttur (Clow, 2013). 59

62 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Şekil 3. Büyük verinin üç temel aşaması (Daniel, 2015). Büyük verinin ortaya çıkması ise bu veriyi işledikten sonra farklı alanlarda kullanılabilmesine olanak tanıyabilecek yeni analitik yaklaşımlara gereksinim doğurmuştur. Ortaya çıkan büyük verinin soyut ve somut teknolojilerle işlenebilir olması ise ayrıca önemlidir. Büyük veriyi toplayan, analiz eden ve raporlayan yazılımlar soyut (soft) teknolojilere örnek verilebilirken soyut teknolojilerin işlevsel hale gelebileceği bilgisayarlar ve diğer bilişim sistemleri ise somut (hard) teknolojilere örnek olarak verilebilir. Günümüzde mevcut soyut ve somut teknolojilerle küresel ölçekte anlık veri toplanıp, analiz edilip, raporlanıp sunulabilmektedir. Eğitim süreçlerinde ise mevcut soyut ve somut teknolojilerin sunduğu olanaklarla büyük verinin işlenerek kullanılmasını sağlayan yaklaşım öğrenme analitiğidir. Öğrenme Analitiği Öğrenme analitiğinin en çok kullanılan tanımı 1. Uluslararası Öğrenme Analitiği ve Bilgi (1st International Conference on Learning Analytics and Knowledge) konferansında yapılmıştır. Buna göre öğrenme analitiği, öğrenmeyi ve öğrenmenin gerçekleştiği çevreleri anlayıp daha iyi hale getirebilmek için öğrenenler ve bağlamları hakkındaki bilginin toplanması, ölçülmesi, analizi ve raporlanması şeklinde tanımlanmaktadır (LAK, 2011). Teknolojik gelişmelere bağlı öngörülerde bulunan Horizon Report ise öğrenme analitiğini akademik başarıyı değerlendirmek, geleceğe yönelik performansı tahmin etmek ve mevcut sorunları belirlemek için öğrenenler tarafından üretilen büyük ölçüde verinin toplanması ve yorumlanması olarak tanımlamaktadır (Johnson, Smith, Willis, Levine ve Haywood, 2011). Innovating Pedagogy raporlarında ise öğrenme analitiği kısaca öğrenenlere ve öğrenenlerin bağlamına yönelik büyük veri setlerinin toplanması, analizi ve raporlanması olarak 60

63 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt tanımlanmaktadır (Sharples vd., 2013). Daha detaylı bir tanımda öğrenme analitiği büyük veri ile ortaya çıkan büyük zengin veri kaynaklarının yeni araç ve teknikler geliştirerek yakalama, elde etme, depolama ve elde edilen büyük miktardaki dijital veri içerisindeki örüntüleri bulma; elde edilen bigiyi genellenebilir ve işlevsel bir şekilde temsil etme; son olarak ise bu bilgileri öğrenme süreçlerini iyileştirme ve kişiselleştirme için kullanması şeklinde tanımlanmaktadır (Martin ve Sherin, 2013). Yukarıda verilen tanımlar incelendiğinde öğrenme analitiği aslında birçok yaklaşım, yöntem ve aracın bir arada kullanıldığı bir süreç olduğu görülmektedir. Analitik sürecin toplam beş aşaması vardır. Bunlar; yakala (capture), raporla (report), kestirimde bulun (predict), hareket geç (act) ve rafine et (refine) şeklindedir (Campbell ve Oblinger, 2007). Bu aşamalar bağlamında öğrenme analitiği öğrenme sürecinin sürekli izlenmesine olanak sağlar ve öğrenen ve de öğrenme sürecine dair karşılaştırmalı ölçümler sunar (Kumar, Kinshuk, Clemens ve Harris, 2015). Pardo (2014) öğrenme analitiğinin beş aşamasını aşağıdaki gibi açıklamaktadır: Yakala: Bu aşama öğrenme ortamlarında gerçekleşen etkinliklere ilişkin verilerin toplanıp saklanması sürecini içerir. Bu veriler muhtemelen heterojen, birbirinden farklı ortamlarda tutulur ve doğrudan işlenmeye hazır değildir. Bu aşamada gerçekleşen işler toplanan verinin nasıl merkezileştirileceği, çözümleneceği, veri miktarı çok fazla olursa neler yapılabileceği ve gerekli güvenlik önlemlerinin nasıl sağlanacağı şeklindedir. Raporla: Bu aşama yakalama aşamasında elde edilen verinin ihtiyaca göre basit görselleştirme tekniklerinden karmaşık algoritmalara kadar bir dizi analiz yöntemiyle ilişkilendirerek veya özetleyerek işlendiği süreçtir. Elde edilen sonuç paydaşlara raporlanan enformasyondur. Bu aşamada dikkat edilmesi gereken bir takım noktalar vardır. İşlenerek raporlanan verinin karmaşıklığı ve büyüklüğü raporlama frekansını da etkiler. Karşılaşılan duruma göre anlık veya periyodik raporlama yapılabilir. Bu raporların gideceği yer de önemlidir. Elde edilen raporlarla ilgilenmesi muhtemel üç grup öğrenenler, öğretenler ve yöneticilerdir. Raporların niteliği raporlama yapılan hedef gruba göre şekillendirilir. Kestirimde bulun: Bu aşamada yapılan uygulamalar daha önce formüle edilen soruları yanıtlamaya yöneliktir. Kestirimler daha önce yakalanan verinin bir takım kestirimde bulunma tekniklerinin uygulanmasıyla elde edilir. Yapılan kestirimler bir bakıma daha sofistike raporlama olarak da düşünülebilir ve elde edilen sonuçlar ilgili paydaşlara iletilir. 61

64 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Harekete geç: Bu aşama muhtemelen en sofistike süreçtir ve bu aşamada atılacak adımlar bir önceki sürecin sonuçlarına bağlıdır. Burada amaç ihtiyaca göre öğrenme etkinliğinin açısını değiştirebilecek eylemler üretmektir. Rafine et: Bu aşamanın amacı sürdürülebilirliği sağlamak için bir önceki aşamaların düzenli olarak gözden geçirildiğinden, yönetildiğinden ve gerekli düzenlemelerin yapıldığından emin olmaktır. Rafine etme aşaması yakalama aşamasında elde edilen verinin niteliğini artırmak için yapılabilir. Raporlama yapılan hedef gruplara daha aydınlatıcı bilgi sağlayarak raporlama aşaması rafine edilebilir. Kestirimde bulunma aşamasında yanlış kestirimde bulunma olasılığını azaltmak ve doğruluk oranını artırmak için kullanılabilir. Son olarak da öğrenme etkinliğini daha iyi duruma getirmek için harekete geçme aşamasında yapılması düşünülen eylemlere yönelik bir rafine etme süreci gerçekleşebilir. Bu şekilde doğru bireylere, doğru koşullar altında ve maksimum etkiyle eylemlerin uygulanabilmesi amaçlanır. Öğrenme analitiğini aşamaları incelendiğinde mevcut sürecin veri, enformasyon, bilgi ve bilgelik kavramları arasındaki ilişkiye çok yakın olduğu görülmektedir (Şekil 4) (Clark, 2004). Bu kavramlar arasındaki ilişkiyi kısaca özetlersek veri enformasyonun, enformasyon bilginin, bilgi ise bilgeliğin hammaddesidir (Bozkurt, 2014). Öğrenme analitiğinin amacının da veriyi, enformasyona; enformasyonu da bilgi ve belgeliğe dönüştürerek öğrenme süreçlerinde kullanmak olduğu söylenebilir. Şekil 4. Veri, enformasyon, bilgi ve bilgelik kavramları arasındaki ilişki (Clark, 2004). 62

65 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Öğrenme analitiği eğitimin tüm aşamalarında kullanılabilmektedir (Johnson, Adams Becker, Estrada ve Freeman, 2014). Başka bir ifadeyle öğrenme analitiği sadece öğrenci bağlamında değil, ders müfredatı, kurumsal ve hatta ulusal kapsamda öneriler sunabilecek bir kapsamdadır (Johnson vd., 2011). Öğrenme analitiği kapsam bağlamında makro, mezo ve mikro olmak üzere üç düzeyde gerçekleşmektedir (Shum, 2012). Bu düzeyler Şekil 5 de kısaca açıklanmıştır. Şekil 5. Öğrenme analitiğinin kapsamına göre düzeyleri (Shum, 2012). Öğrenme analitiği geçmişi, şimdiyi ve geleceği kapsayan bütünsel bir süreçtir ve bu süreçte yapılacak analitiğe yönelik cevaplanması gereken anahtar sorular vardır (Tablo 1). Bu sorulara verilen yanıtlar öğrenme analitiğinin hangi düzeylerde gerçekleşmesi gerektiğini ve ne tür öğrenme analitiği modelinin kullanılması gerektiğini belirleme açısından da önemlidir. Tablo 1 Analitik sürecinde sorulması gereken sorular (Davenport, Harris ve Morison, 2010). Bilgi Öngörü (Amaç) Geçmiş Şimdi Gelecek Ne oldu? Şimdi ne oluyor? Ne olacak? (Raporlama) (Uyarılar) (Kestirimde bulunma) Nasıl ve niçin oldu? Bir sonraki en iyi eylem En iyi/en kötü muhtemele sonuç nedir? (Modelleme, deneysel nedir? (Kestirimde bulunma, en iyi duruma tasarım) (Tavsiye etme) getirme, benzetim/simülasyon yapma) Öğrenme analitiği farklı amaçlar için kullanılabilir. Bu bağlamda SAS (2008) (Statistical Analysis System) öğrenme analitiği sekiz düzeyde açıklayan bir öneri sunmaktadır. Her düzey 63

66 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt belirli sorulara verilen cevaplar doğrultusunda belirli raporlama çeşitlerine işaret ederek öneriler sunmaktadır. Tablo 2 SAS öğrenme analitiği düzeyleri Düzeyler Cevap aranan sorular Standart raporlar Amaca özel raporlar Derinlemesine sorgulamalar Uyarılar İstatistiksel analizler Öngörüde bulunma Kestirimsel modelleme İyileştirme Ne oldu? Ne zaman oldu? Kaç tane? Ne sıklıkla? Nerede? Problem tam olarak nerede? Cevapları nasıl bulabilirim? Ne zaman tepki göstermeliyim? Hangi eylemlere ihtiyaç var? Bu neden oluyor? Hangi fırsatları kaçırıyorum? Bu eğilimler devam ederse ne olur? Ne kadarına ihtiyaç var? Ne zaman ihtiyaç duyulacak? Daha sonra ne olacak? İşimi nasıl etkileyecek? İşleri nasıl daha iyi hale getirebiliriz? Karmaşık bir problem için en iyi karar hangisidir? Öğrenme analitiğini açıklayan farklı modeller mevcuttur. Bu modellerden bazıları aşağıda kısaca açıklanmıştır. Baker ve Yacef (2009) öğrenme analitiğinin teknik boyutunda beş temel alanı belirlemiştir. Buna göre: Kestirimde bulunma, Kümeleme, İlişki madenciliği, Verinin insan yargısından (hatasından) temizlenmesi, Modellerle keşfetmek şeklindedir. Bienkowski, Feng ve Means (2012) öğrenme analitiğinin uygulanması için beş alan önermektedir. Bu alanlar: Kullanıcı bilgisini, davranışını ve deneyimlerini modelleme, Kullanıcıların profillerini yaratma, Bilgi alanlarını modelleme, Eğilim analizi, Kişiselleştirme ve uyarlama şeklindedir. 64

67 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Clow (2012) öğrenme analitiğini dört aşamalı bir döngüyle açıklamaktadır. Bu aşamalar şu şekilde sıralanmıştır: Öğrenen, Veri, Metrikler, Müdahale/Uygulama. Lal (2014) diğer öğrenme analitiği modellerine benzer bir şekilde altı aşamalı bir model sunmuştur. Bu aşamalar aşağıdaki gibi sıralanmıştır: Verilerin yakalanması, Veriyi yapılandırmak ve toplamak, Verilerin Analizi, Gösterim ve Görselleştirme, Eylem, Geliştirmek/rafine etmek. Bu çalışma kapsamında benimsenen döngüsel öğrenme analitiği modeli ise Siemens (2013) tarafından sunulmuştur (Şekil 6). Şekil 6. Öğrenme analitiği modeli (Siemens, 2013). 65

68 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Öğrenme Analitiği Türleri Clow a göre (2013) öğrenme analitiğinin kestirimsel modelleme, sosyal ağ analizi, kullanım/kullanıcı takibi, içerik/semantik analiz ve öneri motoru gibi türleri vardır. Öğrenme analitiğinin bu türleri kısaca aşağıdaki gibidir: Kestirimsel modelleme: Öğrenme analitiğinin ilk örneklerinden birisi de kestirimsel modellemedir. Kestirimsel modellemenin mantığı oldukça basittir. Buna göre matematiksel bir model geliştirilir, bu model çerçevesinde muhtemel sonuçlar tahmin edilir ve devamında bu sonuçları geliştirmek için yapılacak uygulamalarda kullanılır. Sosyal ağ analizi: Sosyal ağ analizi birçok disiplinden ve teknikten faydalanan bir yöntemler bütünüdür. Buna göre sosyal ağ analizinde düğümler ve bu düğümler arasında gerçekleşen ilişkiler incelenir. Kullanım/kullanıcı takibi: Öğrenme yönetim sistemleri ve sanal öğrenme ortamlarında gerçekleşen öğrenen etkinliklerinden veya bilgisayar üzerinde gerçekleşen her türlü uygulamadan toplanan veri öğrenme analitiği için kullanılır. İçerik analizi ve semantik analiz: Öğrenenler tarafından üretilen nitel veri toplanır. Doğal dil işleme (natural language processing) süreci ve örtük semantik analiz (latent semantic analysis) teknikleri kullanılarak öğrenenler tarafından üretilen nitel veri zengin ve anlamlı bir biçimde analiz edilir. Öneri motoru: Öneri motorları bireylere birçok kullanıcının benzer davranışlarını inceleyerek bireylere ilgilendikleri konulara dair önerilerde bulunan bilişim tabanlı araçlardır. Öğrenme Analitiğinde Kullanılan Araçlar Öğrenme analitiğinde kullanılabilecek araçlar kısaca üç grupta toplanabilir. Bu araçlar Martin ve Sherin (2013) tarafından aşağıdaki gibi sınıflandırılmıştır. Verileri yakalama ve arşivleme araçları: Öğrenen davranışları öğrenen etkinlerinden çıkarılıp belirlendikten sonra daha sonra yapılacak analizler için depolanır. Bu tür veriler basit tıklamalardan öğrencinin konuşmalarını gerçek zamanlı olarak yazıya dökmeye, yüz ifadelerini tanımaya veya göz hareketlerini takip etmeye kadar geniş bir yelpazede olabilir. Veri analiz araçları: Elde edilen veri hacimsel olarak çok fazla olacağı için veri setindeki örüntüleri ve eğilimleri keşfetmek için belirli konularda uzmanlaşmış araçlara ihtiyaç duyulabilir. Bu tür araçlar verileri arama, bulma ve örüntüleri keşfedip ortaya 66

69 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt çıkarmak için farklı algoritmalardan ve ileri düzey istatistiksel yöntemlerden faydalanırlar. Verileri sunma ve kullanma araçları: Keşfedilen örüntüler sadece araştırmacılar için değil aynı zamanda öğreten ve öğrenenler için de faydalı olmalıdır. Bu durum verileri sunmak ve farklı paydaşların bu verilerden yararlanmasını sağlamak için öğrenme analitiğiyle ilişkilendirilebilecek yenilikçi eğitim teknolojisi araçları kullanmayı gerektirmektedir. Öğrenme Analitiği Üzerine Bütünsel Bir Değerlendirme: Avantajlar ve Dezavantajlar Eğitim bağlamında öğrenme analitiği eğitimciler için birçok avantaj sağlamaktadır. Örneğin öğrenme analitiği kullanarak (Gunn, McDonald, Donald, Milne, Nichols ve Heinrich, 2015); Öğrenme tasarımına yönelik alınan kararların etkililiği, öğrenme bağlamı ve öğrenme amaçlarına yönelik nelerin işe yarayabileceğine yönelik derinlemesine bir anlayışa sahip olunur, Öğrenme ortamlarındaki farklı süreç ve uygulamaların etkililiğine yönelik derinlemesine bir öngörü sağlanır, Değişen durumlara yönelik hızlı karar verme ve tepkide bulunma yetisi kazanılır, Örüntü ve eğilimleri belirleme becerisi kazanılır, Karar verme sürecinde mantıksal çıkarımların ve bunu destekleyen verilerin tutarlı bir şekilde uygulanabildiği karar verme süreçlerini desteklenir. Öğrenme analitiğinin sağladığı fırsatları farklı açıdan ele alan araştırmacılar da vardır (Dyckhoff, Lukarov, Muslim, Chatti ve Schroeder, 2013). Buna göre eğitimciler öğrenme analitiğini; Öğrenme süreçlerini takip edebilmek, Öğrenen verilerini keşfedip incelemek, Sorunları belirlemek, Örüntüleri keşfedebilmek, Başarının, zayıf notların veya sistemden ayrılmanın öncül göstergelerine ulaşabilmek, Öğrenme materyallerinin kullanılabilirliğini değerlendirmek, Farkındalığı, yansıtımı ve öz-yansıtımı artırabilmek, 67

70 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Öğrenme çevrelerine yönelik anlayışı artırabilmek, Öğretimi, kullanılan kaynakları ve öğrenme çevresini yönetmek, müdahalede bulunmak, öneriler geliştirmek, yardımcı olabilmek ve geliştirmek için kullanabilirler. Benzer şekilde öğrenenler ise öğrenme analitiğini; Kendi öğrenme etkinliklerini, etkileşimlerini ve öğrenme süreçlerini gözlemek, Kendi etkinliklerini diğer öğrenenlerin etkinlikleriyle karşılaştırmak, Farkındalığı, yansıtımı ve öz-yansıtımı artırmak, Tartışmalara katılımlarını, öğrenme davranışlarını ve performanslarını artırmak, Daha iyi öğrenen olmak ve Daha iyi öğrenmek için kullanabilirler. Öğrenme analitiği yükseköğretim bağlamında da birçok avantaja sahiptir. Öğrenme analitiği yönetim sürecinden araştırmaya, öğrenme ve öğretim süreçlerinden destek süreçlerine göre birçok bağlamda fırsat sunmaktadır. Yükseköğretim kurumları öğrenme analitiğini işe koşarak daha amaçlı, verilere dayanan ve analitiğin merkezi bir rolünün olduğu bir yaklaşım benimsemeleri önemlidir. Büyük veri ve analitik süreçlerin aşağıda ifade edilen bağlamlarda yükseköğretime fayda sağladığı düşünülmektedir. Buna göre büyük veri ve analitik (Fritz, 2011); İdari karar süreçlerini ve kurumsal kaynak tahsisini geliştirebilir, Sistemden kopma eğiliminde olan riskli öğrenenleri belirleyebilir ve bu öğrenenlerin başarıya ulaşabilmesi için uygulamalar yapılmasına yardımcı olabilir, Kurumun başarılarını ve önündeki engellere yönelik ortak bir anlayış sağlayabilir, Akademik modeller ve pedagojik yaklaşımlar kadar yükseköğretim kurumunun dönüşmesine ve yenilikleri yakalamasına yardımcı olabilir, Algoritmaları kullanarak sosyal, teknik ve bilgi ağlarının kombinasyonuyla karmaşık konuların anlaşılmasına yönelik öngörü sağlayabilir. Olası senaryoları keşfederek birçok unsurun (örn: öğrenenleri sistemde tutmak, maliyetleri azaltmak) nasıl kompleks bir disiplin içerisinde birbirine bağlandığını yönelik bütünsel bir bakış açsıyla karar vermeye ve değişen öz unsurların keşfine yönelik liderlere/karar vericilere yardımcı olabilir, Güncel bilgi sağlayarak ve karşılaşılan zorluklara hızlı tepki vermeye olanak sağlayarak Kurumsal üretkenliği ve etkililiği artırabilir, 68

71 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Kurumsal liderlerin öğretim etkinlikleri sonucu üretilen somut (örn: patentler, araştırma) ve soyut (örn: itibar, profil, öğretimin kalitesi) değerleri belirleyebilmesine, Öğrenenlere öğrenenlerin kendi öğrenme alışkanlıklarına yönelik öngörü sağlayabilir ve geliştirmeleri için öneriler sunabilir. Papamitsiou ve Economides (2014) öğrenme analitiğinin güçlü ve zayıf yönlerini, öğrenme analitiği ile ortaya çıkan fırsatları ve tehditleri ortaya çıkarmak için SWOT analizi yapmıştır (Tablo 3). Tablo 3 Öğrenme analitiğine yönelik SWOT analizi (Papamitsiou ve Economides, 2014). Güçlü Yönler Çok fazla miktardaki eğitsel veri: Deneysel uygulamaların sonuçlarının doğruluğun artması, Önceden var olan güçlü ve geçerli algoritmaların kullanımı, Öğreten ve öğrenenleri destekleyebilmek için yorumlanabilir görseller, Uyarlama ve kişiselleştirme sistemlerinin yön verebilecek doğruluk oranı daha yüksek kullanıcı modelleri, Öğrenme sürecindeki önemli, kritik an ve örüntülerin ortaya çıkarılması, Öğrenme stratejileri ve davranışlarına yönelik öngörü sağlanması. Zayıf Yönler Sonuçların insan yargılarından kaynaklanan faktörlerden dolayı yanlış yorumlanması: Karar vermeden daha çok raporlamaya odaklanılması Heterojen veri kaynakları: Ortak bir veri tanımlama jargonu olmaması, verinin temsil edilme sorunu Çoğunlukla nicel araştırma sonuçları. Nitel yöntemler henüz etkili sonuçlar sağlayamamaktadır. Aşırı bilgi yüklemesi, karmaşık sistemler. Belirsizlik: Çoğunlukla deneyimli/yetenekli kişilerin sonuçları doğru olarak yorumlayabilmesi Fırsatlar Farklı araç ve uygulamamlar arasında verinin uyumluluğu ve standardizasyonu için Açık Bağlı Verinin (Open Linked) kullanımı Sofistike metriklere dayalı olarak multimodel ve etkili öğrenme fırsatları Zeki, otonom ve kitlesel sistemlerde özyansıtma, öz-farkındalık ve kendi kedine öğrenme Öğrenme analitiği/eğitsel veri madenciliği prosedürlerinden diğer veri-temelli sistemlere yönelik karar verme süreçlerinde kullanılmak üzere teknolojik araçlara tarafından okunabilir kaynak beslemesi Kabul modeli: Örneğin Algılanan fayda, hedef beklentisi, güven vb. Tehditler Etik konular: Verilerin gizliliği Aşırı analiz: Analizin derinliği çok fazla olur ve sonuçlar genellenebilirlik özelliğini kaybedebilir. Detaylara odaklanan aşırı granür yaklaşımı bütünsel büyük resmim keşfedilmesini engelleyebilir. Başka bir ifadeyle ağaca bakarken ormanın kendisi gözden kaçabilir. Gözlenen örüntünün yanlış sınıflandırılma olasılığı Güven: Uygulama sırasında ortaya çıkan çelişkili bulgular. Yapılan SWOT analizinde öğrenme analitiği ile ortaya çıkan tehditler ve zayıf yönler incelendiğinde tecrübeli analizciler tarafından yapılacak değerlendirmeler veya teknik altyapının güçlendirilmesiyle giderilebilecek sorunlar olduğu görülmektedir. Bununla beraber 69

72 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt etik durumlar sadece öğrenme analitiği bağlamında değil günümüzde çevrimiçi ortamlarda yapılan birçok uygulama açısından üzerinde durulması gereken bir konu olarak düşünülmektedir. Etik Durumlar Öğrenme analitiği için ifade edilen olumlu düşüncelere karşın, öğrenme analitiği bağlamında çözülmesi gereken bir takım sorunlar da vardır (Dringus, 2012; Khalil ve Ebner, 2015). Bu sorunlardan bir tanesi de öğrenme analitiği süreçleri öncesinde, sırasında ve sonrasında ortaya çıkabilecek etik durumlardır (Greller ve Drachsler, 2012; Slade ve Prinsloo, 2013; Gülbahar ve Ilgaz, 2014; Khalil ve Ebner, 2015). Bu gereksinime dayanarak Drachsler ve Greller (2016) öğrenme analitiği süreçlerinde ortaya çıkabilecek etik durumlardan kaynaklanan sorunları ortadan kaldırmaya yönelik bir kontrol listesi hazırlamışlardır. Türkçe de hassas anlamına gelen İngilizce DELICATE kelimesinin harfleri sırasıyla bu kontrol listesinin adımlarının oluşturmaktadır. DELICATE kontrol listesinin adımları kısaca aşağıdaki gibidir Belirleme (Determination): Neden öğrenme analitiğini uygulamak istiyorsun? o Katma değer nedir? o Veri elde edilen katılımcıların hakları nelerdir (Örn: Avrupa Birliği 94/46 EC yönergeleri)? Açıklama (Explain): Niyetiniz ve amaçlarınız hakkında açık olun. o Hangi veri ne için kullanılacak? o Toplanan veri ne kadar saklanacak? o Toplanan veriye kimlerin erişimi olacak? Meşrulaştırmak (Legitimate): Bu veriye erişmeyi nasıl sağladınız? o Hali hazırda hangi veri kaynaklarına sahipsiniz (mevcut veriler yetersiz mi)? o Neden ilave veri toplamaya gereksinim duydunuz? Dahil etmek (Involve): Tüm paydaşları ve veri sağlayan katılımcıları sürece dahil edin. o Gizlilik hakkı konusunda açık olun. o Veri toplanan katılımcıların kişiye özel verilerine erişim sağlayın. o Personelin eğitimini ve yeterliliklerini sağlayın. Rıza (Consent): Çalışmada yer alan katılımcılarla bir sözleşme yapın. o Veri toplanmadan önce katılımcıların rızasını alın. 70

73 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt o Katılımcıların rızasını almak için açık ve anlaşılır sorular hazırlayın (Evet/hayır soruları). o Katılımcılara hiçbir yükümlülük altına girmeden çalışmadan ayrılma seçeneğini sunun. Anonimleştirme (Anonymise): Katılımcıların bireysel verilerini erişilebilir hale getirmeyin. o Elde edilen veriyi mümkün olduğunca anonimleştirin. o Özet meta veri modelleri oluşturmak için veriyi toplayın (Avrupa Birliği 94/46 EC yönergelerine uygun olacak şekilde). Teknik (Technical): Mahremiyeti sağlayan prosedürler. o Düzenli olarak verilere kimlerin erişimi olduğunu gözlemleyin. o Eğer analitik değişirse, kişisel bilgilere yönelik düzenlemeleri güncelleştirin (yeni bir rıza formu gibi). o Verilerin saklanması sırasında uluslararası veri güvenlik standartlarının sağlandığından emin olun. Harici kaynaklar (External): Eğer harici sağlayıcılarla çalışırsanız; o Harici sağlayıcıların da kurumsal ve ulusal gereklilikleri yerine getirmelerini sağlayınız. o Verilerin güvenliğinin sağlanmasını açık bir şekilde ifade eden veri sağlayınız. o Toplanan veriler sadece niyetlenen amaçlar için kullanılmalı, başka amaçlar için kullanılmamalıdır. Bununla beraber öğrenme analitiği bağlamında etik durumlar için sunulan önerilerin yetersiz olduğu düşünülmektedir. Bir öğrenme yönetim sistemi kullanan yükseköğretim kurumu için alanyazında bahsedilen ilkeler birçok sorunu ortadan kaldırmakla beraber çevrimiçi ortamlarda sosyal ağların kullanılması gibi dağıtık öğrenme ortamlarında bu ilkelerin çoğunun nasıl kullanılabileceğine yönelik soru işaretleri hala mevcuttur. Örneğin dijital ağlar üzerinde tamamen dağıtık bir ortamda yürütülen bağlantıcı bir kitlesel açık çevrimiçi derste (KAÇD) katılımcılar etkileşimlerini herkesin erişime açık ortamlarda gerçekleştirmektedirler. Böyle bir ortamda katılımcıların verileri nasıl kullanılmalıdır? Elde edilen veriler anonimleştirilmeli midir yoksa açık alanlardan elde edilen verileri anonimleştirmek katılımcıların entelektüel paylaşımlarına yönelik bir hak ihlali midir? Böyle bir durumda veri analizi yapan veya bu analizlerden faydalanan paydaşların ikileme düşeceği düşünülmektedir. 71

74 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Dolaysıyla belirsizliği ortadan kaldırmaya yönelik yol haritalarının hazırlanması gerekmektedir. Öğretim Tasarımından Öğrenme Tasarımına Doğru Öğrenme analitiği daha etkili öğrenme deneyimleri sağlamak için bireyselleştirilmiş öğrenme fırsatları sunar (Elias, 2011; Greller ve Drachsler, 2012; Johnson vd., 2011; Johnson vd., 2016). Öğrenme süreçlerinin öğrenme analitiği gibi analiz teknikleri kullanılarak bireyselleştirilmesi giderek artmaktadır ve bir noktadan sonra bu yaklaşımın eğitimde ana akımın bir paçası olması beklenmektedir (Bienkowski, Feng ve Means, 2012). Öğrenme analitiği doğru bir şekilde uygulanıp yorumlandığında öğretim görevlilerinin, öğrenenlerin öğrenme ihtiyaçlarını daha iyi anlamalarına ve öğrenme sürecini buna göre bireyselleştirebilmelerine olanak sağlar. Bu şekilde sadece öğrenen performansına yönelik değil, değişime açık daha esnek ve açık bir yapıda öğretim programına yönelik de uyarlamalar yapılabilir (Johnson, Adams ve Cummins, 2012). Öğrenme analitiği etkili öğrenme hipotezinin/ efficient learning hypothesis gerçekleşebilmesi için önemlidir (Siemens, 2010). Etkili öğrenmenin gerçekleşebilmesi için ise uyarlanabilir öğrenme teknolojileri kullanılır (Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman ve Ludgate, 2013; Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman ve Hall, 2016). Uyarlanabilir öğrenme teknolojileri iki aşamalı bir sürece sahiptir. Birinci aşamada bireysel kullanıcı verilerine göre tepkide bulunulur ve öğretim materyali buna göre uyarlanır. İkinci aşamada ise büyük bir kullanıcı örnekleminden toplanan veri, ders müfredatının tasarımı ve uyarlanması için kullanılır (Johnson, Adams Becker, Estrada ve Freeman, 2015). Öğretim tasarımına yönelik farklı modeller vardır. Bu modeller genellikle benzer süreçlere sahip olmakla beraber en çok bilinen öğretim tasarımı modellerinden birisi ADDIE modelidir (Dick, Carey ve Carey, 2001). ADDIE modeli ismini her adımın İngilizce karşılıklarının ilk harfinden almaktadır: Analiz ( analysis), tasarım (design), geliştirme (development), uygulama (implementation) ve değerlendirme (evaluation). Bu model günümüze kadar başarılı bir şekilde kullanılmıştır ve kullanılmaya devam etmektedir. Bununla beraber 2000 li yıllardan sonra dikkat çeken konulardan birisi de öğrenme tasarımıdır (Koper ve Tattersall, 2005; Lockyer ve Dawson, 2011). Öğrenme tasarımı öğretim tasarımına göre daha esnek ve hızlı çözümler sunan bir yaklaşımdır. Bu noktada öğrenme analitiği öğrenme tasarımının gelişmesi bakımından önemli bir yaklaşımdır. Burada dikkat çeken nokta öğrenme sürecinin bireyselleştirilmesi ve tasarım sürecinde mevcut yörüngenin 72

75 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt öğretimden öğrenmeye doğru değişmesidir. Öğrenme analitiği tek bir tasarımla tüm öğrenenlere ulaşmaktansa, her öğrenen için özgün tasarımlar sunulmasının önünü açmaktadır. Özellikle AUÖ hizmetlerini sunan ve bünyesinde milyonlarca öğreneni barındıran yükseköğretim kurumları açısından öğrenmenin bireyselleştirilerek uyarlanabilir ders müfredatlarının sunulması öğrenme tasarımının ortaya konulması ve öğrenme süreçlerinde daha etkili, verimli ve çekici tasarımlar yapılması açısından önemlidir. Sonuç Açık ve uzaktan öğrenme eğitimde ana akımın parçası haline gelmiş bünyesinde milyonlarca öğreneni barındıran bir sistemdir. Günümüzde geleneksel öğrenme ortam ve araçlarının yanında çevrimiçi teknolojilerle ortaya çıkan araçlar, hizmetler ve ortamlar pragmatist bir yaklaşımla açık ve uzaktan öğrenme tanımında yer alan sınırlılıkları ortadan kaldırmak için kullanılmaktadır. Öğrenme süreçlerinin çevrimiçi ortamlarda da yürütülmesi öğrenenlerin dijital izler bırakmalarına yol açmakta ve ortaya büyük veri çıkmaktadır. Yirmi birinci yüzyıl soyut ve somut teknolojileri öğrenenler tarafından oluşturulan dijital izleri toplayıp, analiz edip, raporlayabilmekte ve öğrenme sürecini uyarlanabilir, öğrenmeyi ise bireyselleştirilebilir kılmaktadır. Bu durum öğrenmenin daha etkili, çekici ve verimli olması açısından oldukça önemlidir. Bu bağlamda öğrenme analitiği bireyselleştirilebilen öğrenme içerikleri sunmaktadır. Öğrenme analitiğinin yaygınlaşması uyarlanabilir, dinamik, likit ders müfredatlarının oluşturulmasına olanak taşıması açısından önemlidir. Sadece öğrenenler ve öğrenme süreçlerinin iyileştirilmesi bakımından değil, kurumsal, ulusal ve uluslararası boyutta da öğrenme süreçlerinde birey odaklı, öğrenenin gerçek anlamda merkeze alındığı yaklaşımlar sunulabilmektedir. Öğrenme analitiği AUÖ bağlamında sıklıkla karşılaşılan kitlesellik bakımından da önem taşımaktadır. Kitlesellik sadece öğrenci sayısını değil aynı zamanda çeşitliliği de vurgulayan bir kavramdır. Kitlesellik özelliğine sahip öğrenenler farklı öğrenme geçmişlerine, farklı öğrenme deneyimlere sahip öğrenenlerdir. Dolayısıyla tek bir öğretim tasarımı ile kitlesel öğrenenlerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak zordur. Bununla beraber öğrenme analitiği kullanılarak yapılacak bir öğrenme tasarımı ile farklı öğrenme geçmişlerine ve deneyimlerine sahip öğrenenler için öğrenme fırsatı sunmak daha etkili sonuçlar alınmasını sağlayabilir. Geleneksel yapılandırılmış öğrenme sitemleri dışında kitlesel açık çevrimiçi dersler gibi katılımın küresel bağlamda olabileceği öğrenme fırsatları için de öğrenme sürecinin 73

76 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt bireyselleştirilmesi, uyarlanabilir öğrenme içeriklerinin sunulmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Öğrenme analitiği uygulamalarında verilerin toplanması, analizi ve raporlanması sürecinde etik durumlara dikkat edilmelidir. Verilerin kapalı bir öğrenme ortamından mı yoksa açık bir öğrenme ortamından mı toplandığı ve hangi ilkelere dikkat edileceği konusunda ayırt edici bir özelliktir. Bununla beraber öğrenme analitiği ve çevrimiçi ortamlarda toplanan verilere yönelik ulusal ve uluslararası standartların belirlenmesi gerektiği düşünülmektedir. Mevcut öğrenme analitiği uygulamaları çoğunlukla nicel verilere dayanarak yapılmaktadır. Bununla beraber birçok yazılım nitel verileri de toplayıp analiz etme kapasitesine sahiptir. Dolayısıyla öğrenme analitiğine dayalı karar verme, politika üretme, sisteme müdahale etme süreçlerinde nicel ve nitel verilere dayanarak öğrenme analitiği yapılması ve devamında buna göre harekete geçilmesi daha doğru kararların alınabilmesine olanak sağlayacağı düşünülmektedir. Sonuç olarak bu çalışmada öğrenme analitiği kavramı, öğrenme analitiğinin ortaya çıkmasıyla ilgili faktörleri incelenmiş, açık ve uzaktan öğrenme bağlamında açıklamalarda bulunulmuştur. Bir alan olarak öğrenme analitiği soyut ve somut teknolojilere bağlı olarak gelişmekte ve evrilmektedir. Teknolojik gelişmelerin, yirmi birinci yüzyıl dünyasında üretilen bilginin ve çevrimiçi ortamlarda büyük veriyi oluşturan dijital izlerin sürekli katlanarak arttığı günümüzde öğrenme analitiğinin daha sık kullanılacağı düşünülmektedir. Öneriler Öğrenme analitiğine yönelik yapılan bu çalışma bağlamında ileri araştırmalar için araştırmacılar aşağıda yer alan önerileri dikkate alabilirler: Türkiye de yükseköğretimde öğrenim gören öğrenenlerin yaklaşık yarısı açık ve uzaktan öğrenme sisteminde yer almaktadır. Dolayısıyla açık ve uzaktan öğrenme hizmetleri sunan yükseköğretim kurumlarının öğrenme analitiklerini kullanarak bireysel öğrenme fırsatı yaratmalarının ve uyarlanabilir öğrenme içerikleri sunmalarının etkili ve verimli sonuçlar yaratacağı düşünülmektedir. Bu düşünceler ışığında çevrimiçi ortamlarda öğretim faaliyetlerini sürdüren yükseköğretim kurumlarına öğrenme analitiklerini kullanmaları önerilmektedir. Öğrenme analitiği uygulamaları çoğunlukla nicel verilere dayanılarak yapılmaktadır. Bununla beraber dikey (nitel) ve yatay (nicel) düzlemlerde analitik uygulamalarının daha etkili sonuçlar elde edilmesine olanak sağlayacağı düşünülmektedir. Dolayısıyla 74

77 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt öğrenme analitiği ile ilgili yapılan çalışmalarda karma bir yaklaşım benimsenmesinin daha bütüncül bir bakış açısı sağlayacağı düşünülmektedir. 75

78 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Kaynakça Anderson, T. (Ed). (2008). The Theory and Practice of Online Learning (2nd ed.). Athabasca, Canada: Athabasca University Press. Andrews, R., & Haythornthwaite, C. (Eds.). (2007). Handbook of E-learning Research. London, UK: Sage. Aydın, S., & Özkul, A. E. (2015). Veri madenciliği ve anadolu üniversitesi açıköğretim sisteminde bir uygulama. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları, 4(3), Baaziz, A., & Quoniam, L. (2013). How to use Big Data technologies to optimize operations in Upstream Petroleum Industry. International Journal of Innovation-IJI, 1(1), Baker, R. S., & Yacef, K. (2009). The state of educational data mining in 2009: A review and future visions. JEDM-Journal of Educational Data Mining,1(1), Bienkowski, M., Feng, M., & Means, B. (2012). Enhancing teaching and learning through educational data mining and learning analytics: An issue brief. US Department of Education, Office of Educational Technology (pp. 1 57). Booth, M. (2012). Learning analytics: The new black. EDUCAUSE Review, 47(4), Bozkurt, A. (2015). Mobil öğrenme: Her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme deneyimi. Açık Öğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi: AUAd, 1(2), Bozkurt, A. (2016). Bağlantıcı Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde Etkileşim Örüntüleri ve Öğreten-Öğrenen Rollerinin Belirlenmesi. Doktora tezi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı. Eskişehir. Bozkurt. A. (2014). Ağ Toplumu ve Bilgi. Türk Kütüphaneciliği Dergisi, 28(4), Campbell, J. P., DeBlois, P. B., & Oblinger, D. G. (2007). Academic analytics: A new tool for a new era. Educause Review, 42(4), Chronicle of Higher Education. (2012). What you need to know about MOOCs. Chronicle of Higher Education. About/133475/ Erişim tarihi: Clark D. (2004). Understanding and performance. Erişim tarihi: Clow, D. (2012). The learning analytics cycle: closing the loop effectively. In Proceedings of the 2nd international conference on learning analytics and knowledge (pp ). ACM. 76

79 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Clow, D. (2013). An overview of learning analytics. Teaching in Higher Education, 18(6), Davenport, T.H., Harris, J.G & Morison, R. (2010). Analytics at Work: Smarter Decisions, Better Results. Harvard Business Press. Del Blanco, Á., Serrano, Á., Freire, M., Martínez-Ortiz, I., & Fernández-Manjón, B. (2013). E-Learning standards and learning analytics. Can data collection be improved by using standard data models?. In Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2013 IEEE (pp ). IEEE. Dick, W., Carey, L., & Carey, J.O. (2001). The Systematic Design of Instruction (5th ed.). New York: Longman Drachsler, H., & Greller, W. (2016). Privacy and analytics - it s a DELICATE issue: A checklist to establish trusted learning analytics. Proceedings of the 6th International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp ). Dringus, L. P. (2012). Learning analytics considered harmful. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(3), Dyckhoff, A. L., Lukarov, V., Muslim, A., Chatti, M. A., & Schroeder, U. (2013, April). Supporting action research with learning analytics. In Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp ). ACM. Elias, T. (2011). Learning Analytics: Definitions, Processes and Potential. Erişim tarihi: Fırat, M. & Yüzer, T. V. (2016). Learning Analytics: Assessment of Mass Data in Distance Education. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 7(2), 1-8. Fritz, J. (2011). Introduction to Learning and Knowledge Analytics: An Open Online Course (Guest speaker), January 11, Greller, W. & Drachslrer, H. (2012). Translating learning into numbers: A generic framework for learning analytics. Educational Technology & Society, 15(3), Gunn, C., McDonald, J., Donald, C., Milne, J., Nichols, M., & Heinrich, E. (2015). A practitioner s guide to learning analytics. In T. Reiners, B. R. von Konsky, D. Gibson, V. Chang, L. Irving, & K. Clarke (Eds.), Globally Connected, Digitally Enabled. Proceedings ascilite 2015 (pp ). Perth, Australia. 77

80 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Gülbahar, Y., & Ilgaz, H. (2014). Premise of Learning Analytics for Educational Context: Through Concept to Practice. International Journal of Informatics Technologies, 7(3), Haythornthwaite, C., & Andrews, R. (2011). E-learning Theory and Practice. London, UK: Sage. Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., and Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., and Hall, C. (2016). NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). The NMC horizon report: 2012 higher Education edition. Austin, TX: New Media Consortium. Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., and Haywood, K., (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium. Khalil, M., & Ebner, M. (2015). Learning analytics: principles and constraints. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp ). Kinshuk (2003). Adaptive mobile learning technologies. Department of Information Systems: Massey University, New Zealand. Erişim tarihi: Kopper, R., & Tatterall, K. (2005). Preface to learning design: a handbook on modelling and delivering networked education and training. Journal of Interactive Media in Education, 18, 1-7. Kumar, V.S., Kinshuk, Clemens, C., & Harris, S. (2015). Causal models and big data learning analytics. In Kinshuk, & R. Huang (Eds.), Ubiquitous Learning Environments and Technologies (pp ). Berlin, Germany: Springer Berlin Heidelberg. 78

81 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt LAK, (2011). 1st International Conference on Learning Analytics and Knowledge, Banff, Alberta, February 27 March 1, Lal, P. (2014). Designing Online Learning Strategies through Analytics. In F. J. García- Peñalvo & A. M. Seoane Pardo (Eds.), Online Tutor 2.0: Methodologies and Case Studies for Successful Learning: Methodologies and Case Studies for Successful Learning, (pp. 1-15). Hershey, PA: IGI Global. Lockyer, L., & Dawson, S. (2011). Learning designs and learning analytics. In Proceedings of the 1st international conference on learning analytics and knowledge (pp ). ACM. Long, P., & Siemens, G. (2011). Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. EDUCAUSE Review, 46(5), 30. Martin, T., & Sherin, B. (2013). Learning analytics and computational techniques for detecting and evaluating patterns in learning: An introduction to the special issue. Journal of the Learning Sciences, 22(4), Normandeau, K. (2013). Beyond Volume, Variety and Velocity is the Issue of Big Data Veracity. Erişim tarihi: Papamitsiou, Z. K., & Economides, A. A. (2014). Learning Analytics and Educational Data Mining in Practice: A Systematic Literature Review of Empirical Evidence. Educational Technology & Society, 17(4), Pardo, A. (2014). Designing learning analytics experiences. In Learning Analytics (pp ). New York: Springer. Park, Y. (2011). A pedagogical framework for mobile learning: Categorizing educational applications of mobile technologies into four types. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(2), Romero, C., & Ventura, S. (2010). Educational data mining: A review of the state of the art. Systems, Man, and Cybernetics, Part C: Applications and Reviews, IEEE Transactions on, 40(6), SAS (2008). Eight levels of analytics. Sascom Magazine. Erişim tarihi: Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., Mor, Y., Gaved, M. and Whitelock, D. (2012). Innovating Pedagogy 2012: Open University Innovation Report 1. Milton Keynes: The Open University. 79

82 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., and Gaved, M. (2013). Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2. Milton Keynes: The Open University. Shum, B. (2012). Learning Analytics. UNESCO Policy Brief. Erişim tarihi: Siemens, G. (2002). Instructional design in elearning. Erişim tarihi: Siemens, G. (2010). What are learning analytics. ELEARNSPACE: Learning, networks, knowledge, technology, community. Erişim tarihi: Siemens, G. (2013). Learning analytics: The emergence of a discipline. American Behavioral Scientist, 57(10), Sin, K., & Muthu, L. (2015). Application of big data in education data mining and learning analytics A lterature review. ICTACT Journal on Soft Computing, 5(4), Slade, S., & Prinsloo, P. (2013). Learning analytics ethical issues and dilemmas. American Behavioral Scientist, 57(10),

83 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Bozkurt Yazar Hakkında Dr. Aras BOZKURT Yazar, Muğla Üniversitesi Turizm ve Otelcilik, Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler programlarından önlisans derecelerini almıştır. Aras Bozkurt, Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği lisans programını tamamlamıştır. Bozkurt, daha sonra Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümü yüksek lisans ve doktora programlarını tamamlamıştır. Yazar, MEB e bağlı bir kurumda İngilizce ve Bilişim Teknolojileri Formatör öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Aras BOZKURT yetişkin ve K12 öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim deneyimine sahiptir. Yazarın ilgi alanları e-öğrenme, çevrimiçi etkileşim, uzaktan eğitim, sosyal ağlar, oyunlaştırma, sayısal kitaplar ve yaşam boyu öğrenmedir. Posta adresi: Eskişehir. GSM: Eposta: arasbozkurt@gmail.com URL: 81

84 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Öğretmen adaylarının internet etiği algıları ve kontrol odağı algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi Yrd. Doç. Dr. Nilgün TOSUN a Doç. Dr. Aynur GEÇER b Arş. Gör. Dr. Duygu Nazire KAŞIKCI c a Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi EDİRNE b Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi KOCAELİ c Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi KOCAELİ Özet Bu araştırmada, öğretmen adaylarının internet etiği algıları ile kontrol odağı algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Bilindiği gibi kontrol odağı, kişiliği oluşturan boyutlardan biridir ve içsel ya da dışsal olabilir. Diğer bir deyişle insanlar kendilerine verilen ceza ve ödülleri, kendilerine ya da talih, şans, kısmet gibi dışsal etkenlere bağlarlar. Amaca uygun olarak araştırma, ilişkisel tarama modeline göre yürütülmüştür. Araştırmanın katılımcılarını Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi nin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 717 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Torun (2007) tarafından geliştirilen İnternet Etiği Ölçeği ile Dağ (2002) tarafından geliştirilen Kontrol Odağı Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın verileri SPSS 17.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; öğretmen adaylarının toplam internet etik algılarının iyi düzeyde olduğu ve iç kontrollü olarak hareket ettikleri ifade edilebilir. Öğretmen adaylarının internet etik algıları ve kontrol odağı algıları arasında düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişkiye rastlanmıştır. Anahtar Sözcükler: İnternet etik algısı, kontrol odağı, öğretmen adayları. Abstract In this research, it was aimed to determine the relationship between the Internet ethics perceptions of the pre-service teachers and their control focus perceptions. As known, control locus is one of the dimensions creating the personality, and can be internal or external. In other words, people associate the rewards and punishments with themselves or with external factors such as luck and fortune. In accordance with the purpose, the research was carried out using the relational screening model. The participants of the research included 717 pre-service teachers studying at different departments of Kocaeli University Faculty of Education and Trakya University Faculty of Education. In the research, Internet Ethics Inventory developed by Torun (2007) and Control Locus Inventory developed by Dağ (2002) were used as data collection tools. The research data were analyzed using SPSS 17.0 package program. According to the research results, it can be concluded that total Internet ethics perceptions of the pre-service teachers were at a good level, and they acted with internal control. There was a significant relationship at a low level between the Internet ethics perceptions and control locus perceptions of the pre-service teachers. Keywords: Internet ethics perception, control locus, pre-service teachers. Kaynak Gösterme Tosun, N., Geçer, A. ve Kaşıkcı, D. N. (2016). Öğretmen adaylarının internet etiği algıları ve kontrol odağı algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. AUAd, 2(4),

85 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Giriş Bireyler, bir arada yaşamanın gereği olarak, toplumda huzur ve düzenin sağlanması için bir takım etik kurallara göre hareket etmek zorundadır. Bu etik kurallar aile, öğretmen ya da çevreden öğrenilir. Etik kavramının yaklaşık 2500 yıllık bir geçmişi vardır (Uçkun, Uçkun ve Latif, 2004) ve bu kavram için bugüne kadar çokça tanım yapılmıştır. Türk Dil Kurumu (2014) na göre etik, çeşitli meslek kolları arasında tarafların uyması veya kaçınması gereken davranışlar bütünüdür (TDK, 2014). Elçi ve Alpkan (2006) ise etik kavramını, ahlaki olanın özünü ve temellerini araştıran, insanın kişisel veya toplumsal yaşamındaki ahlaki davranışlar ile ilgili sorunları ele alıp inceleyen, iyi nedir? veya ne yapmalıyız? gibi soruları sorgulayan bir felsefe dalı olarak tanımlamaktadır. Bir başka tanıma göre etik, neyin iyi ve doğru, neyin kötü ve yanlış olduğunu araştıran, insan hayatının gerçek amacının ne olması gerektiğini soruşturan, ahlaklı ve erdemli bir yasayışın hangi unsurları içerdiğini irdeleyen felsefe dalıdır (Cevizci, 2002). Etik kavramı sadece teorik değil aynı zamanda uygulama boyutu olan bir felsefe dalıdır. Davranışlarımız kimleri ya da neyi etkileyecekse, o alana ilişkin etik kurallar veya standartlar geliştirilir ve bunların uygulanmasına çalışılır. Bugün, milyonlarca kullanıcı sayısı, yüzlerce uygulama ve inanılmaz boyuttaki veri paylaşımıyla hayatımızın ayrılmaz parçası haline gelen internet de, kendine özgü etik kuralları olan alanlardan biridir. İnternet üzerinde kabul edilebilir ya da edilemez davranışları tanımlayan kurallara İnternet Etiği denir. İnternet etiği olarak adlandırılan bu kurallar, interneti kullanırken diğer insanların haklarına saygılı olmak ve internetin olumsuz etkilerini bertaraf etmek için ne yapılıp ne yapılamayacağına ilişkindir. Kullanıcı sayısının gün geçtikçe artması ile birlikte internet ortamındaki sorunların ve olumsuzlukların da artacağı düşünülürse, internetin zararlı yönlerinden korunmak için internet etiği kurallarının bilinmesi ve uygulanması gerekmektedir (MEB, 2004). Kopya çekmek, referans göstermeden alıntı yapmak ve başkasının ödevini aynen vermek daha önce de eğitim sürecindeki öğretmenlerin öğrencileri ile ilgili endişe ettiği konular arasında yer almaktaydı. Fakat internetin yaygınlaşmasıyla birlikte daha önce yapılmış ödevlere kolayca ulaşma imkanı her seviyeden okullarda görev yapan öğretmenlerin yakındığı bir olgu halini almıştır (Sutherland, 2004). Başkalarının bilgisayarına ya da e-posta hesaplarına izinsiz girmek, küfür ve hakaret içerikli konuşmalar, yoğun şekilde e-posta göndererek posta kutusuna zarar vermek, zararlı yazılım içeren dosya paylaşmak, yasa dışı ya da pornografik internet sitesi oluşturmak ya da reklamını yapmak, başkalarına ait fotoğraf, yazı vb. izinsiz paylaşmak, şiddet içerikli oyunlar oynamak, kumar sitelerine girmek, gençler arasında en sık rastlanan etik dışı internet davranışlarına örnek olarak verilebilir. Bu noktada akla gelen soru; 83

86 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı internet etiği ile ilgili davranışların kaynağı nedir? İnternet etik davranışları ile kontrol odağı algıları ilişkilendirilebilir mi? Rotter (1966) kontrol odağını, bireyin davranışları ile bu davranışların sonuçları arasındaki ilişkinin algılanması olarak kavramsallaştırmıştır. Yeşilyaprak (2004) a göre Rotter, bireylerin beklentilerini içsel veya dışsal kontrol kaynağına inanç olarak adlandırarak, yaşamdaki olumlu veya olumsuz olayları (ödül ve cezaları) belirleyen güçlerin yoğunlaştığı yere Kontrol Odağı adını vermiştir. Kontrol odağı, bireyin iyi ya da kötü olarak kendisini etkileyen olayları; kendi yetenekleri, özellikleri, kaderi ya da güçlü olan başka insanlar gibi değişkenlere bağlama eğilimi olarak tanımlanmaktadır. Kendilerini etkileyen olayların, daha çok kendi denetimlerinde olduğu inancını taşıyan bireyler iç kontrol odaklı, yaşamlarının daha çok kendileri dışındaki güçlerin denetiminde olduğu inancını taşıyan bireyler ise dış kontrol odaklı olarak nitelendirilmektedir (Rotter, 1966). Dış kontrol odaklı bireylerin, çevre üzerine denetimlerinin olmadığını düşünmeleri, bu kişilerin daha pasif ve kendilerine ve diğerlerine daha az güvenen kişiler olduklarını göstermektedir (Loosemore ve Lam 2004, Silvester ve diğ., 2002). İç kontrol odağına sahip bireyler ise, başlarına gelen olaylardan kendilerini sorumlu tutmakta ve olayların kendi kontrollerinde olduğunu düşünmektedirler (Rotter, 1954). Bu açıdan iç kontrol odaklılar başarılı, etkili, atılgan, girişimci, güvenli ve bağımsız kişilerdir (Loosemore ve Lam 2004; Silvester ve diğ., 2002; Yeşilyaprak 2000). Bu alandaki çalışmalar genel olarak iç kontrol odağına sahip olmayı "olumlu bir kişilik özelliği" olarak ortaya koyarken, dış-kontrol odağına sahip olmanın ise, olumsuz bir durumu ve kişilik özelliklerini betimlediğini ortaya koymaktadır (Yalçın, Tetik ve Açıkgöz, 2010). Diğer kişilik özelliklerine benzer şekilde kontrol odağı da, bireylerde zaman içerisinde aldıkları eğitim veya yaşam tarzlarındaki gelişmelerle değişime uğrayabilmektedir (Burger, 2006). Araştırmanın Amacı Bu araştırma, Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören öğretmen adaylarının, internet etiğine ilişkin algılarının ve bu algılara etki eden faktörlerin belirlenmesi, aynı zamanda öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algıları ile kontrol odağı algıları arasında anlamlı bir ilişkinin var olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmaktadır: 1. Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören öğretmen adaylarının internet etiği ve kontrol odağına ilişkin algılarının düzeyi nedir? 84

87 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı 2. Öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algıları; cinsiyetlerine, yaşlarına, bölümlerine, bilişim etiğine ilişkin kurs, ders veya seminer alıp almadıklarına, internet kullanma düzeylerine, haftalık internet kullanma saatlerine ve bilişim suçları ve cezalarına ilişkin bilgilerinin olup olmadığına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Öğretmen adaylarının internet etiği ve kontrol odağına ilişkin algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırmada, ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modellerinde en az iki değişken bulunur. Bunlardan bağımsız değişkene göre gruplar oluşturularak, bağımlı değişkene göre aralarında bir farklılaşma olup olmadığı incelenir (Karasar, 2004). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören toplam 717 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada iki ayrı ölçek kullanılmıştır. Biri İnternet Etik Ölçeği, diğeri Kontrol Odağı Ölçeği dir. İnternet Etik Algı Ölçeği: Öğretmen adaylarının internet etik algılarını ölçmek üzere, Torun (2007) tarafından ortaöğretim öğrencilerine yönelik geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçek, beşli likert tipinde geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri için toplam 1575 ortaöğretim öğrencisine ulaşılmıştır. Analizler sonucunda, 52 maddeden oluşan ölçeğin yedi alt faktöre ayrıldığı görülmüştür. Oluşan yedi faktörün açıklayabildiği toplam varyans miktarı % dir. Faktörlerin açıklayabildikleri varyans miktarı şöyledir: birinci faktör % 10,668 ini, ikinci faktör % ını, üçüncü faktör % sını, dördüncü faktör % unu, beşinci faktör % unu, altıncı faktör % ini ve son faktörde % sini açıklamaktadır (Torun, 2007). Her bir faktör içine giren maddeler incelenerek oluşan alt boyutlar isimlendirilmiştir. Bu bağlamda birinci, "cinsel içerik" alt boyutu olarak, ikinci alt boyut bilgisayar korsanlığı ve insanları rahatsız etmekle alakalı maddeler içerdiğinden "bilgisayar korsanlığı ve rahatsız etme" alt boyutu olarak, üçüncü alt boyut ödev aşırmayla 85

88 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı ilgili maddeler içerdiğinden "ödev aşırma", dördüncü alt boyut ücretini ödemeden müzik, program ve film indirme maddeleri içermesinden "telif hakları", beşinci alt boyut sorumluluk ihlali ve internette aşırı zaman geçirmeyle alakalı maddeler içerdiğinden "internet bağımlılığı", altıncı alt boyut şiddet içerikli oyunlar hakkında olduğundan "şiddet içeren oyunlar", yedinci alt grup internette yalan söylemekten ve kendini farklı tanıtmaktan bahsettiğinden "sanal dürüstlük" olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin güvenirlik düzeyi (0.95) oldukça yüksektir. Ölçek ortaöğretim öğrencilerine yönelik geliştirildiği için yükseköğretim öğrencilerine uyarlama çalışmaları Geçer ve Tosun (2014) (baskıda) tarafından yapılmıştır. Bunun için öncelikle araştırmacılar Torun dan e-posta yoluyla izin almıştır. Uyarlama çalışması, Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören 294 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonunda öğrencilerden alınan veriler üzerinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Özgün ölçekte yer alan 54 maddeden bu çalışmada yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda 8 madde düşük faktör yükü göstermesi nedeniyle elenmiş ve ölçek 46 madde olarak üniversite öğrencilerine uygulanmak üzere hazır hale getirilmiştir. Özgün ölçekte yer alan maddeler ve faktör başlıkları uyarlama çalışmasında da Torun un ölçeğindeki gibi bir dağılım göstermektedir. Ölçek, hem internet etiği algıları toplam puan olarak hem de alt ölçek puanlarına göre kullanılabilmektedir. Yüksek puanlar internet etiği ile ilgili tutumların da yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük toplam puan 46, en yüksek puan ise 230 dur. Gerçekleştirilen bu araştırmada ölçek maddeleri 5 li likert şeklinde uygulanmış ve analizleri yapılmıştır. Ölçeğin aralık genişliğinin, dizi genişliği/yapılacak grup sayısı (Tekin, 1996) formülü ile hesaplanması göz önünde tutularak, araştırma bulgularının değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalama aralıkları; 1,00-1,80 = Hiç katılmıyorum, = Çok az katılıyorum, = Kararsızım, = Katılıyorum ve = Tamamen katılıyorum şeklindedir. Kontrol Odağı Ölçeği: Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının kontrol odaklarını belirlemek üzere kullanılan ölçek Dağ (2002) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek 5 faktörlü bir ölçektir. Tek boyutlu kullanılacağı gibi beş faktörlü de kullanılabilir. İç kontrol inancını 18 madde bir alt boyut, dış kontrol inancını ise dört alt boyut ve 29 madde ölçmektedir. Ölçeğin 25 düzden 22 tersten puanlanan maddesi vardır. 47 maddeden oluşturulan likert tipi ölçekteki maddeler hiç uygun değil (1), pek uygun değil (2), uygun (3), oldukça uygun (4), tamamen uygun (5) şeklinde puanlanmaktadır. Alt faktörlerle ilgili puanlama ortalama değerler üzerinden yapılmıştır; buna göre ortalamanın üzerinde puan alanlar dış kontrol odaklı; ortalamanın altında puan alanlar ise iç kontrol odaklı olarak sınıflanmıştır. Üniversite 86

89 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı öğrencilerine yönelik geliştirilen ölçeğin açıkladığı toplam varyans %50.63 tür. Beş faktörden oluşan ölçekte faktör isimleri ve açıkladıkları varyans miktarları; kişisel kontrol (%12.62), şansa inanma (%8.56), çabalamanın anlamsızlığı (%7.7), kadercilik (% 6.03); ve adil olmayan dünya inancı (%5.2) dır. Ölçeğin Cronbach alfa tutarlılık katsayısı.92 olarak bulunmuştur (Dağ, 2002). Ölçek toplam puanlar üzerinden değerlendirildiğinde ölçekten alınabilecek en düşük puan 47, en yüksek puan ise 235 tir. Puanlardaki yükselme dış kontrol odağı inancını, puanlardaki düşme ise iç kontrol odağına yönelimi göstermektedir. Bir alt boyut ne kadar yüksek puan almışsa, o kadar dıştan kontrollü olduğu anlamına gelmektedir. Araştırmada kullanılan ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, araştırmacılar tarafından hazırlanan kişisel bilgiler ile ilgili sorular yer alırken, ikinci bölümde internet etik ölçeği ve kontrol odağı ölçeğine ilişkin maddeler yer almaktadır. Verilerin Analizi Verilerin analizi SPSS 17.0 paket programı kullanılarak yapılmıştır. Alt problemlerin istatistiksel analizlerinde frekans ve yüzde değerleri analizi, aritmetik ortalama, standart sapma, tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. İnternet etik tutumları ve kontrol odağı algıları arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Korelasyon testi uygulanmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırmanın amaç ve alt amaçları doğrultusunda elde edilen veriler analiz edilerek yorumlanmış ve ilgili araştırma sonuçları ile desteklenmiştir. Öğretmen Adaylarının Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının demografik özelliklerine ilişkin bulgular Tablo 1 de görülmektedir. 87

90 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular N % Sınıf N % Cinsiyet Kadın sınıf Erkek sınıf İnternet kullanım düzeyi İnternete bağlanma süresi (haftalık) Düşük saat Orta saat İyi saat Çok iyi den fazla Bilişim etiği ile ilgili ders, kurs, seminer aldınız mı? Bilişim suçu ve cezaları hakkında bilgileri var mı? Evet Evet Hayır Hayır Genellikle internete Bölüm bağlanılan yer Fen Bilgisi Kalınan yer (yurt, ev, vb) Öğretmenliği Cep telefonu / tablet Türkçe Öğretmenliği Kablolu / kablosuz internet BÖTE bağlantısı Fakültedeki internet bağlantısı Sınıf Öğretmenliği İnternet kafe İngilizce Öğretmenliği Yaş ve üstü Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 63 ü kadın, %39 u erkektir. %57.3 ü 1. sınıfta okurken, %42.7 si 4. sınıfta okumaktadır. Öğretmen adaylarının yarısından çoğu (%66.8) iyi ve çok iyi derecede internet kullanabilmektedir. %33.5 i haftada 1-5 saat arası internete bağlanmaktadır. %78.1 i bilişim etiği ile ilgili ders, kurs, seminer almazken alanların sayısı sadece %21.9 dur. Bilişim suçu ve cezaları hakkında bilgisi olanların oranı %42 dir. Öğretmen adayları genellikle kaldıkları yerlerde (ev, yurt vb.) internete bağlanmaktadırlar. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 49.7 si yaş aralığındadır. Öğretmen Adaylarının İnternet Etiği ve Kontrol Odağına İlişkin Algılarının Düzeyleri Öğretmen adaylarının internet etiği ve kontrol odağına ilişkin algılarının düzeylerini belirlemek üzere aritmetik ortalamalarına bakılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. 88

91 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Tablo 2 Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının İnternet Etiği ve Kontrol Odağına İlişkin Bulgular Faktör No İnternet Etiği Algıları N x Ss 1 Cinsel içerik Bilgisayar korsanlığı ve rahatsız etme Ödev aşırma 4 Telif hakları 5 İnternet bağımlılığı 6 Şiddet içeren oyunlar 7 Sanal dürüstlük Toplam İnternet etiği Faktör No Kontrol Odağı Algıları N x Ss 1 Kişisel kontrol Şansa inanma Çabalamanın anlamsızlığı Kadercilik Adil olmayan dünya inancı Toplam Kontrol odağı algıları Tablo 2 ye göre, internet etik algıları ortalamasına ( =3.92) bakıldığında öğretmen adaylarının bu ifadelere katıldıkları yani internet etik tutumlarına ilişkin algılarının yüksek olduğu gözlenmektedir. Öğretmen adaylarının internet etiği toplam puanlarının ortalaması dur. Ölçekten alınabilecek puan aralıklarının olduğu düşünüldüğünde bulunan değerin yüksek olduğu ifade edilebilir. Öğretmen adaylarının toplam internet etik tutumları yüksek düzeydedir. İnternet etik algıları ölçeğinin alt faktörlerinin aritmetik ortalamaları incelendiğinde telif hakları alt faktörüne ait ortalama düşük düzeydedir. Bu alt faktör dışında x 89

92 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı tüm alt faktörlerle ilgili ifadelere öğretmen adaylarının kesinlikle katıldıkları ve katıldıkları ifade edilebilir. Telif hakları ile ilgili ifadelere ise biraz katıldıkları görülmüştür. Başka bir ifadeyle telif hakları boyutunda öğretmen adaylarının tutumları istenen seviyede değildir. Telif hakları ile ilgili bazı istatistik değerler şöyledir: - Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %53.5 i internetten ücretini ödemeden müzik (mp3) indirmenin yanlış olduğuna inanmamaktadır. - Öğretmen adaylarının %52.9 u internette konan her şeyi indirmeye hakkı olduğunu düşünmektedir. - %47.6 sı paylaşım programıyla (ares, limewire vb.) internette müzik dağıtılmamalıdır düşüncesine katılmamaktadırlar. - %48.4 ü internetten ücretini ödemeden film (divx, mpeg, avi vb) indirmenin yanlış olduğuna inanmamaktadır. - %51.3 ü ücretini ödemek yerine internetten şifresi kırılmış antivirüs programını indirdiğini belirtmiştir. Öğrencilerin kontrol odağı algıları alt faktörler puanlarının ortalamaları incelendiğinde; çabalamanın anlamsızlığı ve adil olmayan dünya inancı faktörü ile ilgili öğretmen adaylarının diğer alt faktörlere göre daha içten kontrollü oldukları ifade edilebilir. kişisel kontrol, şansa inanma ve kadercilik faktörleri ile ilgili konularda ise, daha dıştan kontrollü oldukları görülmüştür. Öğretmen adaylarının toplam kontrol odağı ortalamasına bakıldığında ise, genel olarak iç kontrollü olduklarını belirtmek mümkündür. Öğretmen Adaylarının İnternet Etiğine İlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre Analizine İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algılarının; cinsiyetlerine, sınıflarına, bilgisayar sahipliğine, bilişim etiğine ilişkin kurs, ders veya seminer alıp almadıklarına ve bilişim suçları ve cezalarına ilişkin farklılıklarını bulmaya yönelik ilişkisiz örneklemler için t testi yapılmıştır. Bu analize ait sonuçlar Tablo 3 te özetlenmiştir. 90

93 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Tablo 3 Öğretmen Adaylarının İnternet Etiği Algılarının Toplam Puanlarının Cinsiyet, Sınıf Düzeyleri, Bilgisayar Sahipliği, Bilişim Etiğine İlişkin Ders Alma Durumları ve Bilişim Suç - Cezalarına İlişkin Bilgilerinin Olma Durumlarına Göre Dair T Testi Sonuçları x Cinsiyet N ss T P Kadın Erkek Sınıf Bilişim Etiğine İlişkin Ders Alma Evet Hayır Bilişim Suç-Cezaları İle İlgili Bilgi Sahibi Olma Var Yok Öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algılarına cinsiyetleri açısından bakıldığında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır [t(715)= , p<0.001]. Grupların ortalama puanlarına göre kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre internet etik algılarına ait aritmetik ortalamasının daha yüksek olduğu belirtilebilir. Öğretmen adaylarının okudukları sınıf ve internet etiğine ilişkin ders alma durumları açısından bakıldığında internet etik algılarına ilişkin ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır [t(715)=0.844, p>0.05; t(715)=0.926, p>0.05]. İnternet etiği ile bilişim suç-cezaları ile ilgili bilgisi olan ve olmayan öğretmen adaylarında anlamlı bir farklılık görülmüştür [t(715)=2.492, p<0.01]. Bilişim suç-cezaları ile ilgili bilgisi olan öğretmen adaylarının internet etik tutumlarına ait ortalamalarının olmayanlara göre daha yüksek olduğu belirtilebilir. Öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algılarının; yaşlarına, bölümlerine, internet kullanma düzeylerine, haftalık internet kullanma saatlerine ilişkin farklılıklarına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Yapılan analize ait bulgular Tablo 4 te özetlenmiştir. 91

94 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Tablo 4 Öğretmen Adaylarının İnternet Etiğine İlişkin Algıları; Yaşlarına, Bölümlerine, İnternet Kullanma Düzeylerine, Haftalık İnternet Kullanma Saatlerine İlişkin Farklılıklarına Ait Bulgular Yaş N x ss F p ve üstü Bölüm Gruplararası Fark Fark yok Gruplararası Fark Fen B. Ö Türkçe Ö BÖTE Sınıf Ö İngilizce Ö İnternet kullanma düzeyi Düşük Orta İyi Çok iyi İnternet kullanma saati (haftalık) 1-5 saat saat saat saat ve üzeri Fen B. Ö.-BÖTE; Fen B. Ö.-İngilizce Ö.; Türkçe-BÖTE; Türkçe Ö.-Sınıf Ö.; Türkçe Ö.-İngilizce Ö.; BÖTE-Sınıf Ö.; BÖTE-İngilizce Ö. Gruplararası Fark Düşük-Çok iyi; Orta-İyi; Orta-Çok iyi; İyi-Çok iyi üzr; Gruplararası Fark 1-5 saat ile 6-10 saat; 1-5 saat ile saat; 1-5 saat ile16 saat ve 6-10 saat ile 16 saat ve üzeri; saat ile 16 saat ve üzeri Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının yaşları ile internet etiğine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmadığı görülmektedir [F(2 714)= 0.41, p>.05]. Diğer yandan öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölümler ile internet etiğine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır [F(4 712)= , p<.001]. Ortalamalara bakıldığında Türkçe, Fen Bilgisi, Sınıf ve İngilizce Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin ortalamaları, BÖTE Bölümü öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Gruplar arası farklılık incelendiğinde Fen Bilgisi Öğretmenliği -BÖTE; Fen Bilgisi Öğretmenliği İngilizce Öğretmenliği; Türkçe Öğretmenliği - BÖTE; Türkçe Öğretmenliği - Sınıf Öğretmenliği.; Türkçe Öğretmenliği İngilizce Öğretmenliği; BÖTE - Sınıf 92

95 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Öğretmenliği; BÖTE - İngilizce Öğretmenliği öğretmen adayları arasında farklılıklar olduğu görülmektedir. İnternet kullanma düzeyi ile internet etik algı puan ortalamaları arasında da anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır [F(3 713)= , p<.001]. İnternet kullanma düzeyi düşük ve orta olanların internet etik algılarına ait ortalamalarının iyi ve çok iyi olanlara göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Haftalık internet kullanma saati ile internet etik algılarına ait ortalamalara bakıldığında ise.001 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur [F(3 713)= , p<.001]. 15 saat ve üzeri internet kullanan öğretmen adaylarının haftalık internet kullanma saati 1-5 saat veya 6-10 saat kullananlara göre daha düşük ortalamaya sahip olduğu belirtilebilir. Ortaya çıkan bu durum, öğretmen adaylarının haftalık internet kullanma saati arttıkça internet etik tutumlarına ait puanların düştüğü şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen Adaylarının İnternet Etiği Ve Kontrol Odağına İlişkin Algıları Arasındaki İlişki Öğretmen adaylarının internet etiği ve kontrol odağına ilişkin algıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığına yönelik Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucu elde edilen veriler Tablo 5 de verilmiştir. Tablo 5 incelendiğinde toplam internet etik ölçeği puanları ile toplam kontrol odağı ölçeği puanları arasındaki ilişkinin istatistiksel bakımdan anlamlı olduğu görülmektedir (r = -.100, p>. 01). Alt boyutlar arasındaki ilişkiler incelendiğinde negatif yönde ilişkilerin çoğunlukta olduğu, diğerlerine göre en yüksek korelâsyonun.26 ile internet etik toplamı ve adil olmayan dünya inancı;.25 ile telif hakları ve adil olmayan dünya inancı;.24 ile cinsel içerik ve adil olmayan dünya inancı arasında olduğu görülmektedir. Alt faktörlerde ve ölçek toplam puanlarında ortaya çıkan negatif ilişkilerin, öğretmen adaylarının internet etik tutumlarının arttıkça kontrol odaklarının iç kontrollü olarak gerçekleştiği şeklinde yorumlanabilir. 93

96 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Tablo 5 Öğretmen Adaylarının İnternet Etiği ve Kontrol Odağına İlişkin Algıları Arasında Anlamlı Bir İlişki Olup Olmadığına Yönelik Bulgular İnternet etik ölçeği alt faktörleri Cinsel içerik Kişisel kontrol Şansa inanma Çabalamanın anlamsızlığı Kadercilik Adil olmayan dünya inancı Kontrol Odağı Toplamı r.186* *.127** -.241** p Bilgisayar korsanlığı ve rahatsız etme Ödev aşırma Telif hakları İnternet bağımlılığı Şiddet içeren oyunlar Sanal dürüstlük r ** **.107** p r **.135** -.162** p r **.137** -.256** -.095* p r ** ** -.082* p r *.183** -.172** p r **.136** -.142** p İnternet Etik r Toplamı P **0.01 düzeyinde * 0.05 düzeyinde Sonuç ve Tartışma Bu araştırma, Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algılarının ve bu algılara etki eden faktörlerin belirlenmesi, aynı zamanda öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algıları ile kontrol odağı algıları arasında anlamlı bir ilişkinin var olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının internet etiği toplam puanlarının ortalaması dur. Ölçekten alınabilecek puan aralıklarının olduğu dikkate alındığında, bulunan değerin yüksek olduğu ifade edilebilir. Öğretmen adaylarının internet etik tutumları yüksek düzeydedir. İnternet etik algıları ölçeğinin alt faktörlerinin aritmetik ortalamaları incelendiğinde, telif hakları alt faktörüne ait ortalama düşük düzeydedir. Alan yazında da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Örneğin, Namlu ve Odabaşı (2007) da araştırmalarında, lisansız yazılımların kullanılması ile ilgili ortalamanın düşük ( =2.77) olduğunu bulmuşlardır. Uysal (2006) araştırması sonunda, öğretmen adaylarının fikri mülkiyet konusunda daha dikkatli davranmalarını sağlayacak yöntemler 94

97 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı aranması gerektiğini belirtmektedir. Telif hakları, ülkemizde uzun süredir tartışılan ve yasal yaptırımların henüz uygulanmaya başladığı bir konudur. T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı na bağlı olarak 2011 yılında kurulan Telif Hakları Genel Müdürlüğü ile Emniyet Müdürlüklerine bağlı olarak görev yapan Internet ve Bilişim Suçları Birimleri, telif hakları konusunda çalışan kurumlar olarak bilinmektedir. Burada dikkat çeken nokta, bu birimlerin kurulma tarihlerinin çok yeni olmasıdır. Çocukları eğitmekle birlikte toplumu aydınlatma görevi de bulunan öğretmenlere zorunlu olarak Bilişim-Etik-Hukuk üçlemesini içeren dersler okutulmalı ya da mevcut Bilgisayar derslerinde bu konu ayrıntılı olarak işlenmelidir. Ayrıca kamu spotları, ilanlar, posterler vb. yoluyla toplum bu konuda bilinçlendirilmelidir. Toplam kontrol odağı ortalamasına bakıldığında ise, öğretmen adaylarının genel olarak iç kontrollü olduklarını belirtmek mümkündür. Öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin algılarına cinsiyetleri açısından bakıldığında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır [t(715)= , p<0.001]. Grupların ortalama puanlarına göre kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre internet etik algılarına ait aritmetik ortalamasının daha yüksek olduğu belirtilebilir. Ortaya çıkan bulgu alan yazın ile örtüşmektedir. Mert (2003) tarafından yapılan bir araştırmada, öğrencilerin belirli etik senaryolara verdikleri cevapların düşünme stillerinden hangileri ile ilgili olduğunun bulunmasına çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, bayanların etik algı puanlarının erkeklerinkinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bu araştırmayla benzer bulgulara bir çok çalışmada ulaşıldığı belirlenmiştir (Acılar ve Aydemir, 2010; Adam, 2000; Akbulut ve diğ., 2008; Albaum ve Peterson, 2006; Atakan ve diğ., 2008; Aydemir ve Demirci, 2008; Becker ve Ulstad, 2007; Beycioğlu, 2009; Bissett ve Simpson, 1999; Gattiker ve Kelley, 1999; Ghazali, 2003; Gutek ve Larwood, 1987; Haines ve Leonard, 2007; Kayak, 2010; Khazanchi, 1995; Kreie ve Cronan, 1998; Genç ve diğ., 2013; Torun, 2007; Uysal, 2006). Diğer yandan alan yazında cinsiyet ve internet etiği arasında fark olmadığını gösteren çalışmalar da mevcuttur (Alakurt ve diğ., 2012; Calluzzo ve Cante 2004; Hay ve diğ., 2001; Vartiainen, 2005; Yaman ve diğ., 2004). Cinsiyet ve internet etiği arasındaki ilişki konusunda alan yazında çelişki olduğu için, gelecekte yapılacak başka araştırmalarla konunun desteklenmesi gerektiği ifade edilebilir. Öğretmen adaylarının internet etiğine ilişkin ders alma durumları açısından bakıldığında, internet etik algılarına ilişkin ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır (t(715)=0.926, p>0.05). Genç ve diğ. (2011) nin yaptığı araştırmanın verilerine göre, öğrencilerin öğrenim hayatlarında etik ile ilgili ders almalarının etik dışı davranışlarını değiştirmediği görülmüştür. Alan yazında bu bulguyla tutarlı başka araştırmalara da rastlanmıştır (Alakurt ve diğ., 2012; Hay ve diğ., 2001). İnternet etik algıları arasında bilişim 95

98 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı etiğine ilişkin ders alma durumuna göre anlamlı fark olmaması, öğretmen adaylarının bu konuda çevresel (aile, medya, arkadaşlar vb.) faktörlerden etkilenmiş olmalarına bağlanabilir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %78.1 inin bilişim etiğine ilişkin ders almadığını belirtmesine rağmen, öğrencilerin internet etik algılarının yüksek değerde olması dikkat çekicidir. Her iki bulgu, ilköğretimden başlayarak üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde Bilişim Eğiti, İnternet Etiği, Bilişim Hukuku gibi derslerin okutulmasının zorunluluk haline geldiğinin bir göstergesidir. Gerçekleştirilen bu araştırmada, internet etiği ile bilişim suçcezaları ile ilgili bilgisi olan ve olmayan öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bilişim suç-cezaları ile ilgili bilgisi olan öğretmen adaylarının internet etik tutumlarına ait ortalamalarının olmayanlara göre daha yüksek olduğu ifade edilebilir. Bilişim suçlarına yönelik cezaların bireyler üzerinde caydırıcı bir etkisi olduğundan, çıkan bu sonucun normal olduğu düşünülebilir. Öğretmen adaylarının yaşları ile internet etiğine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmadığı görülmektedir [F(2 714)= 0.41, p>.05]. Erdem (2008) de yaptığı araştırmada, yaş ile internet etik tutumları arasında farklılığa rastlamamıştır. Araştırmadaki yaş aralıklarının birbirine yakın olması, böyle bir sonucun çıkmasına neden olmuş olabilir. Bu değişkenin gelecekte yapılacak başka araştırmalarla incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Öğretmen adaylarının okudukları bölümler ile internet etiğine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır [F(4 712)= , p<.001]. Ortalamalara bakıldığında Türkçe, Fen Bilgisi, Sınıf ve İngilizce Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin ortalamalarının, BÖTE Bölümü öğrencilerinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Alan yazında benzer sonuçlara rastlanmaktadır. Akbulut ve diğ. (2008) nin yaptığı çalışma sonucunda da, bölümlere göre farklılıklara rastlamışlardır. Bilgisayar bilimleri ile ilgili öğrenim gören öğrencilerinin bilgisayar kullanırken etik dışı davranışlarının düşük olduğu görülmüştür. Erdem (2008) ve Uysal (2006) da araştırmalarında benzer sonuçlara ulaşmıştır. Bu farklılık, BÖTE Bölümü öğrencilerinin, diğer bölüm öğrencilerine göre interneti daha yoğun kullanıyor olmasının beraberinde getirdiği bıkkınlık ve boşvermişlikten kaynaklı olabilir. Ayrıca, BÖTE Bölümlerinde okutulmakta olan dersler kapsamında bilişim etiği, internet etiği ve bilişim hukuku konularının yeterince işlenemediği de bu bulgunun elde edilmesine neden olabilir. İnternet kullanma düzeyi düşük ve orta olanların internet etik algılarına ait ortalamalarının iyi ve çok iyi olanlara göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Haftalık internet kullanma saati ile internet etik algılarına ait ortalamalara bakıldığında.001 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur [F(3 713)= , p<.001]. 15 saat ve üzeri internet kullanan öğretmen adaylarının internet etik tutumlarının, haftalık internet kullanma 96

99 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı saati 1-5 saat veya 6-10 saat kullananlara göre daha düşük ortalamaya sahip olduğu belirtilebilir. Alan yazında benzer sonuçlara rastlanmıştır. Öğrencilerin bilgisayar kullanım ve internet kullanım düzeyleri arttıkça çevrimiçi etik dışı davranışların azaldığı görülmüştür (Genç ve diğ., 2011; Erdem, 2008). Her iki bulguya yorum yapabilmek için, öğretmen adaylarının interneti hangi amaçlarla daha sık kullandıklarının belirlenmesi gerektiği düşünülmektedir. Toplam internet etik ölçeği puanları ile toplam kontrol odağı ölçeği puanları arasındaki ilişkinin istatistiksel bakımdan anlamlı olduğu görülmektedir (r = -.100, p>. 01). Alt boyutlar arasındaki ilişkiler incelendiğinde negatif yönde ilişkilerin çoğunlukta olduğu, diğerlerine göre en yüksek korelâsyonun.26 ile internet etik toplamı ve adil olmayan dünya inancı;.25 ile telif hakları ve adil olmayan dünya inancı;.24 ile cinsel içerik ve adil olmayan dünya inancı arasında olduğu görülmektedir. Alt faktörlerde ve ölçek toplam puanlarında ortaya çıkan negatif ilişkilerin, öğretmen adaylarının internet etik tutumlarının arttıkça kontrol odaklarının iç kontrollü olarak gerçekleştiği şeklinde yorumlanabilir. İnternet etik algısının öğrencilerde iç kontrollü olarak gerçekleşmesi, istenilen bir durumdur. Çünkü iç kontrol odaklı bireyler sorumluluk sahibi, akademik olarak başarılı, atılgan, dışa dönük ve olayların kendi kontrolünde gelişmekte olduğu inancına sahiptir (Anderson ve diğ., 2005; Diesterhaft ve Gerken, 1983; Loosemore ve Lam 2004; Silvester ve diğ., 2002; Yeşilyaprak 2000). Sonuç olarak; bireylere internet etiğine ilişkin uygun tutum ve davranışlar kazandırılması önemlidir. Bu konuda, tüm eğitim kurumlarına ve gelecek nesillere şekil verecek, örnek olacak öğretmen adaylarına büyük görev düşmektedir. Öğrencilere, internet etiği dışında bir davranış sonucu oluşabilecek istenmeyen durumlar hakkında bilgi verilmesi gerektiği gibi, internet ortamındaki olumsuz davranışların sonucunun yasal ve toplumsal yaptırımlarını bilmesi de sağlanmalıdır. Böylelikle öğrenciler, internet etiği kuralları doğrultusunda, dış kontrol odaklı değil iç kontrol odaklı hareket etmeye yönlendirilmelidir. Bilindiği gibi, kontrol odağı da diğer kişilik özellikleri gibi zaman içerisinde eğitim ve çevresel faktörlerle değişime uğrayabilmektedir. Bu bağlamda, öğretmenlere ve özellikle Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören öğretmen adaylarına yönelik, bilişim ve internet etiği ile yasal yaptırımlarla ilgili seminer ve derslerin programlarda sıkça yer alması önem arz etmektedir. 97

100 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Kaynakça Acılar A. ve Aydemir M. (2010). Students' attitudes towards software piracy-the gender factor: a case of a public university in an emerging country. The Eleventh ETHICOMP International Conference on the Social and Ethical Impacts of Information and Communication Technology, Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, Spain, 14th April to 16th April 2010, p.2 8. Akbulut, Y., Uysal, Ö., Odabaşı, H. & Kuzu, A. (2008). Influence of gender, program of study and PC experience on unethical computer using behaviors of Turkish undergraduate students. Computers & Education, Volume 51, Issue 2, September 2008, Pages Alakurt, T., Bardakçı, S. & Keser, H. (2012). ICT student teachers judgments and justifications about ethical issues. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3(4), Albaum, G. ve Peterson, R. A. (2006). Ethical attitudes of future business leaders: do they vary by gender and religiosity. Business and Society, 45(3), Anderson A, Hattie J. & Hamilton R.J. (2005) Locus of control, self-efficacy, and motivation in different schools: ıs moderation the key to success?. Educational Psychol, 25(5): Atakan, M. G. S., Burnaz, S. & Topcu, Y. İ. (2008). An empirical ınvestigation of the ethical perceptions of future managers with a special emphasis on gender turkish case. Journal of Business Ethics, 82, Aydemir, M. ve Demirci, M. K. (2008). Ethical perceptions of the future leader: a case of a turkish university. International Journal of Emerging and Transition Economies, 1(1), Becker, D. A. ve Ulstad, I. (2007). Gender differences in student ethics: are females really more ethical?. Plagiary: Cross-Disciplinary Studies in Plagiarism, Fabrication, and Falsification, 2(3), Beycioğlu, K. (2009). A cyberphilosophical issue in education: Unethical computer using behavior The case of prospective teachers. Computers & Education, 53(2), Bissett, A. ve Shipton, G. (1999). An investigation into gender differences in the ethical attitudes of IT professionals. ETHICOMP99, Rome. Burger, J. M. (2006). Kişilik (Çev. İnan Deniz Erguvan Sarıoğlu). Kaknüs Yayınları, İstanbul. Calluzzo, V.C. ve Cante, C.J., (2004). Ethics in information tecnology and software use. Journal of Business Ethics, 51, pp

101 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Cevizci, A. (2002). Etiğe giriş. Paradigma Yayınları, İstanbul. Dağ, İ. (2002). Locus of Control Scale (LCS): Scale development, reliability and validity study. (In Turkish) Türk Psikoloji Dergisi, 17 (49), Diesterhaft K, Gerken K (1983) Self-Concept and Locus of Control as Related to Achievement of Junior High Students. Psychoeducational Assessment, 12(1): Elçi, M. ve Lütfihak, A.; (2006). Etik iklimin örgütsel vatandaşlık davranışlarına etkileri. Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 24 (1), Erdem, Z. (2008). Öğretmen adaylarının bilişim teknolojilerini kullanımlarının etik açıdan değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi. Gattiker, U. E. ve Kelley, H. (1999). Morality and computers: Attitudes and differences in moral judgments. Information Systems Research, 10, Geçer, A. ve Tosun, N. (2014) (Baskıda). İnternet etik tutum ölçeğinin üniversite öğrencilerine uyarlanması: cinsiyet ve öğrenim görülen program türüne göre internet etik tutumların karşılaştırılması. Genç, Z., Kazez, H. & Fidan, A.(2013). "Çevrimiçi Etik Dışı Davranışlarının Belirlenmesi İçin Bir Ölçek Uyarlama Çalışması". Akademik Bilişim 2013, Ocak 2013, Akdeniz Üniversitesi, Antalya. Ghazali, H. (2003). Examining high-school students views on computer and information ethics. Unpublished doctoral dissertation. Kansas State University, Manhattan, KS. Gutek, B. A. ve Larwood, L. (1987). Information technology and working women in the USA. M. J. Davidsons, C. L. Cooper eds. Women and Technology. Chichester, UK: Wiley & Sons. Haines, L. Ve Leonard, L. N. K. (2007). Individual characteristics and ethical decision-making in an IT context. Journal of Management & Data Systems, 107(1), ( tarihinde /EmeraldFullTextArticle/Pdf/ pdf adresinden erişildi.) Hay, D., Larres, P. M., Oyelere, P. & Fisher, A. (2001). The ethical perception of undergraduate students in computer-related situations: an analysis of the effects of culture, gender and prior education. Teaching Business Ethics, 5(3), Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemleri. 12. Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık. 99

102 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Kayak, S. (2010). Böte Bölümü Öğrencilerinin İnternet Etiği Algılarının İncelenmesi. 10. International Education Technology Conference. Khazanchi, D. (1995). Unethical behavior in information systems: the gender factor. Journal of Business Ethics, 14 (741-9). Kreie, J. ve Cronan, T. P. (1998). How men and women view ethics?. Communication of the ACM, 41(9) Loosemore M. ve Lam A.S.Y. (2004). The locus of control: a determinant of opportunistic behaviour in construction health and safety. Construction Management and Economics, 22: MEB (2004). İnternet Etiği. ( ( tarihinde erişildi.) Mert, İ. S. (2003). Düşünme stilleri ve etik ilgi arasındaki ilişki: üniversite öğrencileri üzerine bir uygulama. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi, Ankara, ss.5-6. Namlu, A. G. ve Odabaşı, F. (2007). Unethical computer using behavior scale: A study of reliability and validity on Turkish university students. Computers and Education, 48, pp Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, Silvester J., Anderson-Gough F.M., Anderson N.R. & Mohammed, A. R. (2002). Locus of control, attributions and impression management in the selection ınterview. Occupational and Organizational Psychol, 75: Sutherland, T. (2004). Defining and avoiding plagiarism: the council of writing program administrators statement on best practices. Accounting Education News. Sarasota: 32(1). TDK (2014). Etik. ( aafcb1f ). ( tarihinde erişildi.) Tekin, H. (1996). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. 9. Baskı, Ankara: Yargı Yayınları. Uçkun, C.G., Uçkun, S. & Latif, H. (2004). Turizmde etik. Adapazarı: Sakarya Kitabevi. Uysal, Ö. (2006). Öğretmen adaylarının bilgisayar etiğine ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. 100

103 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Vartiainen, T. (2005). Moral conflicts in a project course in information systems education. Unpublished PhD, University of Jyväskylä, Department of Computer Science and Information Systems, Jyväskylä, Finland. Yaman, E., Yaman, H. & Horzum, M.B. (2004). Öğretim elemanlarının internet kullanımında etik ilkelere uyma düzeyleri. Değerler Eğitimi Dergisi, 2(6), pp Yeşilyaprak, B. (2000). Eğitimde rehberlik hizmetleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yeşilyaprak, B. (2004). Denetim odağı, eğitimde bireysel farklılıklar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 101

104 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Nilgün TOSUN Nilgün Tosun, lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimini Trakya Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü nde tamamlamıştır. Tosun, yılları arasında, kuruculuğunu yaptığı Trakya Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi nde Müdür Yardımcılığı, yılları arasında, uzaktan eğitim veren Tunca Meslek Yüksek Okulu Müdür Yardımcılığı ve Teknik Programlar Bölüm Başkanlığı, yılları arasında ise Trakya Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölüm Başkanlığı görevlerini yürütmüştür. Yazar, halen Yrd. Doç. Dr. olarak Trakya Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde ders vermektedir. Tosun, uzaktan eğitim, eğitimde teknoloji entegrasyonu, sosyal ağlar ve sosyal ağlarda güvenlik, döndürülmüş öğrenme konularında çalışmalarını sürdürmektedir. Posta adresi : Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Mehmet Akif Ersoy Eğitim Binası, Kosova Yerleşkesi Edirne, Türkiye. Tel (İş) : (1140) GSM : Eposta : nilgunt@trakya.edu.tr Doç. Dr. Aynur KOLBURAN GEÇER Aynur Kolburan Geçer, lisans eğitimini 1994 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim dalında tamamladı. Kolburan Geçer, 1997 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim programında yüksek lisansını tamamladı yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü Eğitim Teknolojisi programında doktora eğitimine başladı yılında bu programdan mezun oldu. Yazar, halen Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi anabilim dalında öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Posta Adresi : Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Umuttepe Yerleşkesi Kocaeli, Türkiye. Tel (İş) : Eposta : akolburan@kocaeli.edu.tr Arş. Gör. Dr. Duygu Nazire KAŞIKCI Duygu Nazire Kaşıkçı, lisans eğitimini 2005 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde tamamladı. Kaşıkçı, bütünleşik doktora eğitimini 2014 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde tamamlayarak mezun oldu. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Fotoğrafçılık ve Kameramanlık Önlisans Bölümünü 2014 yılında tamamladı. Yazar, halen Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde Araştırma Görevlisi Doktor olarak görev yapmaktadır. 102

105 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Tosun, Geçer ve Kaşıkcı Posta Adresi : Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Umuttepe Yerleşkesi Kocaeli, Türkiye. Tel (İş) : Eposta : duygukasikci@yahoo.com 103

106 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşimli video kullanımı Öğr. Gör. Serap UĞUR a Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR b a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi b Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Özet Bilgisayarların insan hayatına girmesi ve birçok alanda olduğu gibi eğitim-öğretim alanında da kullanılmasının bir getirisi olarak bilgisayar destekli ders malzemeleri geliştirilmeye başlanmıştır. İnternetin de işe koşulmasıyla birlikte, bilgisayar destekli ders malzemelerinin internetten erişilebilir hale gelmesi gereği ortaya çıkmıştır. İnternetten yayınlanabilen öğrenme içerik türleri; kitap, sesli kitap, deneme sınavları, etkileşimli ders anlatımları, alıştırma yazılımları gibi malzemelerden oluşmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme ders malzemelerinde Öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğreten, öğrenen-içerik ve öğrenenarayüz etkileşimlerinin sağlanması ve etkileşim unsurlarının kullanımı kalıcı öğrenmenin oluşabilmesi açısından önemlidir. Teknolojinin son dönemde hayatımıza kattığı bir yenilik de videolara etkileşim eklenebilmesi özelliği olmuştur. Etkileşimli video, televizyon ve bilgisayarın özelliklerini kullanarak içeriğin kalitesini arttıran ve çoklu ortam yaratan bir sistemdir. İzleyiciler videonun akışı esnasında aktif yanıtlar vererek konunun anlatımını etkileyebilir. Günümüzde etkileşimli video üretiminde kullanılabilecek Zaption, Hapyak, RaptMedia, WireWax, H5P, Animoto, Adventr, SimpsCo, gibi bulut sistem çalışan siteler ile birlikte Adobe Captivate, TechSmith Camtasia, Articulate Storyline gibi yazılımlar mevcuttur. Bu yazılımlarla videolara katılabilecek etkileşimler ve videoların üretim süreçlerinde farklılıklar bulunmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşimli videoların kullanımı için doğru ve uygun yazılımların seçilmesi ve doğru etkileşim türlerinin belirlenerek uygulanması önemlidir. Bu çalışmada halihazırda mevcut yazılım ve siteler ile videolara katılabilen yazılım ve siteler incelenerek, eklenebilen etkileşim unsurları ve bu unsurların sağladığı etkileşim türleri incelenmiştir. Anahtar Sözcükler: Açıköğretim, uzaktan eğitim, açık ve uzaktan öğrenme, etkileşim türleri, etkileşimli video, açık ve uzaktan öğrenmede etkileşim, Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşimli video. Abstract As in many areas using computers to enter human life and in the education field, have led to the development of computerbased course materials. The use of Internet in conjunction with computer-aided teaching of materials has emerged as a requirement to make accessible from the internet. Internet, books, audio books, essay exams, interactive lessons, publishable content consists of learning materials such as the types of exercise programs. Provision of learner-learner, learner-lecturer, learner-content and learner-interface interactions are important in terms of the permanent learning for open and distance learning course materials. In the recent period the technology add an innovation to our lives that, there has been also feature interaction can be added to video. Interactive video, is a system that creates multimedia using the computers or television and increase the quality of the content features. Viewers can influence the expression of the subject by giving answers during the course of active video. Today, Zaption, Hapyak Raptor Media, Wirewax, H5P, app softwares like Adobe Captivate, TechSmith Camtasia, Articulate Storyline etc. are available for production to interactive videos. These software s have differences that can interact and participate in the video and production process. It is important to determining the correct and proper implementation of the selected software and the right kind of interaction for the use of interactive video in open and distance learning. In this study, existing software and sites and can participate in video on sites, also can be added to provide interaction elements and types of interaction of these elements have been examined. Keywords: Open education, distance education, open and distance learning, types of interaction, interactive video, interactivity in open and distance learning, interactive video open and distance learning Kaynak Gösterme Uğur, S. ve Okur, M. R. (2016). Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşimli video kullanımı. AUAd, 2(4),

107 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Giriş Açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde öğrenenlere hitap eden içerik türlerinin sağlanması önemlidir. Bu sayede öğrenenler istedikleri yerde ve istedikleri zamanda, kendilerine en uygun içerik türünü seçerek derslerine çalışabilir ve böylelikle öğrenmenin etkililiği ve verimliliği artırılabilir. Giderek yaygınlaşan ve sadece belge sahibi olmak amacıyla değil, daha yaşamsal bir ihtiyaç olarak görülmeye başlayan ve bu amaçla tercih edilen uzaktan eğitimin küresel dünyada etkin ve verimli olarak sağlanabilmesi, gelişen teknolojinin katkılarıyla mümkün olabilir. Bilgisayarların insan hayatına girmesi ve birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da kullanılması sonucunda bilgisayar destekli ders malzemeleri geliştirilmeye başlanmıştır. İnternetin de yaygınlaşmasıyla, bilgisayar destekli ders malzemelerinin internetten erişilebilir hale gelmesi gereği ortaya çıkmıştır. İnternetten yayınlanabilen öğrenme içerik türleri; kitap, sesli kitap, deneme sınavları, etkileşimli ders anlatımları, alıştırma yazılımları gibi malzemelerden oluşmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme ders malzemelerinde öğrenenlerin bilgiye erişebilmeleri ve öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenenin merkezde olduğu bir öğrenme sağlanmalıdır. Bu da etkileşim unsurlarının işe koşulması ile mümkün olabilir. Yaygın eğitimde de kullanılan ve uzaktan eğitimin temel ders malzemelerinden biri olarak ifade edilebilecek videolarda etkileşim unsurlarının kullanımı ile öğrenenin pasif izleyen olmaktan çıkarak aktif katılımcı olması sağlanabilir. Araştırma Sorunsalı Açık ve uzaktan öğrenmede videoların önemli bir ders malzemesi olduğu söylenebilir. Bununla birlikte video ile aktarılan içeriklerde öğrenenler pasif kalmakta ve öğretici merkezli bir eğitim oluşmaktadır. Gelişen teknoloji ile birlikte yaygınlaşmaya başlayan etkileşimli videoların açık ve uzaktan öğrenmede kullanılmasının, öğrenenleri aktif katılımcı durumuna getirerek öğrenen merkezli öğrenmenin oluşmasını sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu araştırmada etkileşimli videoların açık ve uzaktan öğrenmede kullanımı ile ilgili olarak; Açık ve uzaktan öğrenmede kullanılan eğitsel videolara hangi yollarla etkileşim eklenebilir? Eklenebilecek etkileşim unsurları nelerdir? Eklenebilecek etkileşim unsurları öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğreten, öğreneniçerik ve öğrenen-arayüz etkileşimlerinden hangilerini sağlayabilir? 105

108 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur sorularına yanıt bulmaya çalışılmıştır. Araştırmada en yaygın kullanılan siteler ve yazılımlar incelenmiştir, araştırma incelenen site ve yazılımlar ile sınırlıdır. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Etkileşim Etkileşim, öğrenme için kilit bir kavram olarak görülebilir (Sims, 1997). Etkileşim genel olarak birbirine etki eden gruplar ve bireyler arasındaki karşılıklı etki ve değişim olarak tanımlanabilir (Wagner, 1994). Etkileşim ile ilgili yapılan tanım ve açıklamalarda iletişim, işbirliği, aktif öğrenme gibi kavramlar kullanılmaktadır ki bunun nedeninin etkileşimin ortam ve teknoloji ile birlikte ilişkilendirilerek ele alınması olduğu söylenebilir (Bozkaya, 2006). Moore (1992) a göre etkileşim; öğrenen ile öğrenme malzemesi, diğer öğrenenler ve öğreten arasında gerçekleşen bir olaydır. Öğrenme olayının gerçekleşmesi için etkileşimin gerekli olduğu ve yeterli etkileşimin öğrenme üzerinde olumlu etkisi olduğu söylenebilir (Pahl, 2004). Moore (1989), 3 farklı etkileşim türünden bahsetmektedir ve bu etkileşimlerin her birinin çevrimiçi ve elektronik ortamlarda etkili öğrenme sürecinin sağlanabilmesi için gerekli olduğunu ifade etmektedirler. Bu etkileşim türleri şunlardır: Öğrenen-öğreten etkileşimi Öğrenen-öğrenen etkileşimi Öğrenen-içerik etkileşimi Teknolojideki gelişmeler ve yeni ortamların kullanılmaya başlaması ile birlikte Hillman, Willis ve Gunawardena daha öncesinde Moore un sınıflandırdığı etkileşim türlerine yeni bir etkileşim türü olan öğrenen-arayüz etkileşimini dahil etmiştir (Chou, 2003). Öğrenen-öğreten etkileşiminde zaman ve mekan sınırlaması olmaksızın, öğreticinin öğrenenlerle hem bireysel hem de toplu olarak iletişime geçebilmesi, paylaşımlarda bulunabilmesi gibi özellikler söz konusudur. Bu iletişim eş zamanlı ya da eş zamansız olabilir. Öğreten, öğrenenin içerikle olan etkileşimini de sağlayabilir aynı zamanda öğrenme konusunda da yardımcı ve destek olandır (Yılmaz ve Aktuğ, 2011; Ök, Göde ve Alkan, 2000). Öğrenen-öğrenen etkileşiminde öğrenenler birbirleri ile iletişim ve paylaşım halindedir, bu iletişim ve paylaşımlar birebir olduğu gibi gruplar arası iletişim şeklinde de gerçekleşebilir (Yılmaz, 2001; Yılmaz ve Aktuğ, 2011). 106

109 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Öğrenen - içerik etkileşiminde ise öğrenen sunulan ders malzemesi ile etkileşim halindedir. Basılı materyal, internet tabanlı uygulamalar gibi materyallerin teknolojik imkanlar çerçevesinde geliştirilmesi ve öğrenenlere sunulması ile birlikte ortaya çıkar. Öğrenenin içerikle etkileşime girmesi sonucunda öğrenenin anlamasında, bakış açısında, düşüncelerinde değişiklikler meydana gelir. Bu etkileşim genellikle öğrenenlerin ders içeriğini çalışmaları ve etkinliklere katılımları ile gerçekleşmektedir (Yılmaz ve Aktuğ, 2011; Bozkaya, 2006, Moore ve Kearsley, 1996). Öğrenen-arayüz etkileşiminde ise öğrenenlerin sunulan ders malzemesi arayüzü ile girdiği etkileşim söz konusudur. Öğrenenlerin teknoloji okur yazarlığı ve teknoloji deneyimleri ile birlikte teknolojiyi öğrenme aracı olarak kullanabilme durumları üzerinde durulmaktadır. Öğrenenlerin öğrenme sürecinde teknolojiyi nasıl algıladıkları ve teknolojinin getirdiği kolaylıklar da bu etkileşimin oluşmasında önemli etkenler olarak öne çıkmaktadır. Öğrenenlerin duyularını kullanarak bilgiyi edinmelerini, bilgiye erişmelerini ifade eder (Bozkaya, 2006; Martin, Paker and Deale, 2012). Genel olarak tüm bu etkileşim türlerine bakıldığında, Açık ve uzaktan öğrenmede öğretmen merkezli yaklaşımların yerine öğrenci merkezli bir anlayış olduğu söylenebilir. Uzaktan eğitimde öğrenen öğretileni sorgulamadan ve aynen kendisine aktarıldığı gibi kabullenmek yerine kendi öğrenmesini yönlendirebildiği öğrenme temelli, bir yaklaşımla öğrenmesini gerçekleştirebilmektedir. Uzaktan eğitimde öğrenen kendi sorumluluğunu ele alarak aynı zamanda öz yönetimli veya öz yönelimli öğrenme yaklaşımlarını benimsemiş olmaktadır. Öğrenen merkezli uzaktan eğitim uygulamaları tasarlanırken etkileşim unsurlarının belirlenmesi önemlidir. Öğrenenlerin ne ile nasıl ve ne kadar etkileşime gireceği belirlenirken kullanılacak ortamların bilinmesi de önem taşımaktadır. Ders tasarlanırken öğrenenlerin özellikleri, önceden belirlenen amaçlar ve hedeflere göre etkinlikler oluşturulabilir. Hazırlanan bu etkinlikler için öğrenen öğreten, öğrenen öğrenen, öğrenen içerik ve öğrenen arayüz etkileşimini sağlayabilecek unsurlar belirlenirken öğrenenlerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alabilecekleri bir yapı oluşturmak da önemlidir (Çuhadar ve Kıyıcı, 2007). Etkileşim, uzaktan eğitimin temel bileşenlerinden biridir. olduğu. Bu sebeple, verimli etkileşim ortamı yaratabilmek ve etkin kullanımını sağlamak amacıyla belirli ölçütlere uygun bir planlama ve uygulama gerçekleştirilebilir. Çuhadar ve Kıyıcı (2007), uzaktan eğitim 107

110 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur uygulamalarında etkileşim amaçlı bir takım öneriler getirmiştir. Bunlar aşağıda sıralanmaktadır: Öğrenci grubunun teknik olanakları önceden belirlenmeli, içeriğin sunulacağı ve etkileşimin sağlanacağı teknolojiler bu duruma uygun olarak belirlenmelidir. Öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimlerini artırmaya ve zenginleştirmeye yönelik etkinlikler planlanmalı ve uygulanmalıdır. Öğrencilere yeterli ve zamanında geri bildirim sağlanmalıdır. İçerik ve derslerin dağıtımı için kullanılacak teknoloji belirlenirken öğrenci grubu içerisinde engelli bireylerin var olabileceği unutulmamalıdır. Öğrenci grubu arasındaki sosyal bağı sağlayıcı etkinlikler planlanmalıdır. Olanaklı olması durumunda belirli zamanlarda öğrencilerin ve öğretmenlerin bir araya gelmeleri sağlanmalıdır. Chou (2003) yaptığı araştırmada elde ettiği bulgulardan yola çıkarak bir sınıflama oluşturmuştur. Bu sınıflandırma şöyledir: Öğrenen öğreten etkileşimi; e-posta, e-sohbet odaları, çevrimiçi sınavlar, oylama sistemleri gibi özelliklerle sağlanabilir. Öğrenen öğrenen etkileşimi de yine e-posta, e-sohbet odaları ve sınıf tartışmaları gibi özelliklerle sağlanabilmektedir. Öğrenen - içerik etkileşiminde; sıkça sorulan sorular, ilgili eğitsel sitelere bağlantılar, ilgili öğrenme malzemelerine bağlantılar, çokluortam sunuları (metin, grafik, ses, animasyon vb), sistem üzerinden çalışan kullanım kılavuzu, çevrimiçi sınavlar, canlı destek ve yardım, öğrenme malzemesine kolay erişim gibi özellikler olmalıdır. Öğrenen - arayüz etkileşimi; kullanıcı dostu menü tasarımı, çevrimiçi kayıt, durum bilgisi, değerlendirme durumları, skorlar, anahtar kelime ile arama özelliği, site haritaları, çevrimiçi problem tanılama, veritabanı sorgulamaları gibi özellikleri barındırır. Uzaktan eğitim ders malzemelerinde kullanılan etkileşim unsurları ile ilgili olarak Schiwer ve Misanchuk (1993), Sims (1997) ve Shank (2003) gibi araştırmacılar da farklı sınıflamalar geliştirmişlerdir. Shank(2003) ın yaptığı içerik etkileşimi türleri sınıflamasına göre bir ders içeriğinde olması gereken etkileşim unsurları şöyledir: Kullanım kılavuzları Ders materyali içinde bağlantılar ve köprüler Ders materyali dışındaki kaynaklara bağlantılar ve köprüler Açılır listeler 108

111 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Sürükle bırak etkinlikleri Süreç simülasyonları Animasyonlar Oyunlar Gezinim unsurları Boşluk doldurma Açık uçlu sorular Not alma Uzmana soru sorma Açık ve uzaktan öğrenme alanında geçmiş yıllarda Anadolu üniversitesi tarafından hazırlanarak öğrenenlerin kullanımına sunulan ders malzemelerinde bu unsurlardan hangilerinin ne kadar kullanıldığına dair bir çalışma yapan Mutlu, Kip ve Kayabaş (2012) ın çalışmasına ilişkin veriler Tablo 1 de verilmiştir. 109

112 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Tablo 1 Etkileşim Türlerine Göre Dağılım (Mutlu, Kip ve Kayabaş, 2012) Etkileşim Türü Açıklama Etkileşim Sayısı Boşluk Doldurma Öğrenci animasyonda yer alan denetimlerde boşluk doldurmak suretiyle 1 etkileşime girer. Çevrimdışı Çalışmalar Çalışılan konulara yönelik çevrimdışı yapılan kompozisyon yazma, araştırma yapma vb. çalışmaları kapsar. 0 Çoktan Seçmeli Öğrenci Dört veya beş seçenekten oluşan testi yanıtlamak suretiyle 2 Test etkileşime girer. Daha Fazla Bilgi Alabilmek İçin Bir Öğrenci bir nesneye veya metne tıklayarak sözlük veya konu hakkında ayrıntılı açıklamaya erişmek suretiyle etkileşime girer. 95 nesneye veya Metne Tıklama Doğru/Yanlış Test Doğru ve Yanlış cevap seçeneklerini içeren test sorularını kapsar. 4 Gezintisel Bilgiye ulaşmak için gezinti yapılır. 14 Seçimler Kişi/Nesne Benzetimleri Bir olaya veya duruma kişi veya nesne benzetimi yapılarak konunun daha iyi kavranması sağlanır. 35 Kişisel Görüş Varolan bir durumla ilgili siz olsaydınız ne yapardınız? şeklinde 0 Soruları öğrenciye düşünmeye yönelten etkileşimleri kapsar. Kurs Dışındaki Çalışılan konu ile ilgili olarak öğrencinin ufkunu genişletmek üzere kurs 2 İçerik Sayfalarına dışındaki içerik sayfalarına bağlantıları içerir. Dinamik Bağlantı Kurs İçindeki Çalışılan konu ile ilgili olarak öğrencinin ufkunu genişletmek üzere kurs 1 İçerik Sayfalarına içindeki ilgili içerik sayfalarına bağlantıları içerir. Dinamik Bağlantı Not Alma Çalışılan konu ile ilgili kısa notlar almak suretiyle daha sonra 3 hatırlanması kolaylaştırılır. Oyunlar Konunun öğrenciye oyun oynatılarak aktarılması sağlanır. 1 Öğretici Konunun adım adım animasyonu ile daha kolay kavranması sağlanır. 33 Süreç Konu ile ilgili örnek olay çözümlemeleri yapılarak soyut olarak verilen 137 Simülasyonları bilginin somutlaştırılması sağlanır. Sürükle Bırak Öğrenciler verilen seçenekleri uygun kategorilere sürükleyip bırakmak 3 suretiyle etkileşime girer. Uygulama Simülasyonları Konu ile ilgili yazılım demoları ve deneme simülasyonları yapılarak soyut olarak verilen bilginin somutlaştırılması sağlanır. 0 Tablo 1 de Açıköğretim sisteminde geçmiş yıllarda kullanılan ders malzemelerinde süreç simülasyonlarına sıklıkla başvurulduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğrenen içerik etkileşimi sağlamak için bir nesneye tıklayarak etkileşimde bulunma, kişi/nesne benzetimleri ile öğretici animasyonların kullanılan diğer etkileşim unsurları olduğu söylenebilir. Bu etkileşim unsurları farklı öğrenme ortamları için de kullanılabilmelidir. Son yıllarda özellikle izleyerek öğrenmeyi tercih eden öğrenenler için başvuru kaynağı olan videolu anlatımlarda öğreneni pasif izleyici durumundan aktif katılımcı duruma getirmek için kullanılabilecek yeni teknolojiler ve yazılımlar mevcuttur. 110

113 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Etkileşimli Video Teknolojinin son dönemde hayatımıza kattığı bir yenilik de videolara etkileşim eklenebilmesi özelliği olduğu söylenebilir. Önceki yıllarda etkileşimli video için tanımlar yapılmış olmakla birlikte günümüz teknolojilerinin etkisi ile daha farklı bir şekilde tanımlanmaktadır. Etkileşim kavramı, programlı öğretim fikrinin geliştirilmesine dayalı bir kavramdır ve bilgisayar tabanlı öğrenme ortamlarının çok yönlülüğüne bir geçiş olarak tanımlanabilir (Kesim, 1985). Etkileşimli video, bilgisayar ve video gibi iletişim ortamlarının en olumlu özelliklerini bir tek yapıda birleştirerek kullanma olanağı veren bir sistem olarak tanımlanmaktadır (Şimşek, 1992). Etkileşimli video bilgisayar tabanıyla görüntü ve ses faktörlerini kullandığı için çoklu ortamın bir başka parçasıdır. Etkileşimli video insan ve bilgisayar arasındaki etkileşimin video görüntüleri ya da video yayını ile yapılması olarak tanımlanabilir (Bağış, 2010). Etkileşimli video, televizyon ve bilgisayarın özelliklerini kullanarak içeriğin kalitesini arttıran ve çoklu ortam yaratan bir sistemdir. İzleyiciler videonun akışı esnasında aktif yanıtlar vererek konunun anlatımını etkileyebilir (Ak, 2014). Günümüzde etkileşimli video üretiminde kullanılabilecek Zaption, Hapyak, Rapt Media, WireWax, H5P, Snapp App, Captivate gibi yazılımlar mevcuttur. Bu yazılımlarla videolara katılabilecek etkileşimler ve videoların üretim süreçlerinde farklılıklar bulunmaktadır. Ayrıca içerik üretim ekiplerinde yer alan bilgi teknolojileri uzmanları tarafından kurum ihtiyacına uygun yazılım üretimleri de bulunabilir. Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşimli videoların kullanımı için doğru ve uygun yazılımların seçilmesi ve doğru etkileşim türlerinin belirlenerek uygulanması önemlidir. Bu konuda yapılacak bu araştırmanın alanyazın ve uygulamada mevcut bulunan eksikliği gidermek adına öncü olabileceği düşünülmektedir. Etkileşimli Video Üreten Siteler ve Yazılımlar Günümüzde etkileşimli video üretimini sağlayan pek çok yazılım ve web sitesi mevcuttur. Bu bölümde yaygın olarak kullanılan yazılım ve sitelerin öne çıkan özellikleri ele alınacaktır. HapYak HapYak, etkileşimli video üretimine imkan sağlayan bir web sitesidir. İlgili yazılım ile videonun üzerine, videoyu durdurarak; çoktan seçmeli, çoklu seçimli, boşluk doldurma, 111

114 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur ekrana not alma, videoya link, iframe ekleme, istenen zamana yönlendirme, içerik menüsü, şablon oluşturma gibi yeteneklere sahiptir. Sistem ayrıca hazırlanan videoları yayınlamak üzere sunucu bilgisayar hizmeti de sağlamaktadır. Yayınlanan videolar için öğrenci tarafına anında dönütler verme, hazırlayan tarafına ise tüm kullanıcı aktivitelerini raporlama özelliği de mevcuttur (Hapyak, 2016). Resim 1. HapYak Ekran görüntüleri (Hapyak, 2016). Resim 2. HapYak Raporlama ekranı (Hapyak, 2016) Zaption Hazırlanan videonun üzerine, videoyu durdurarak; çoktan seçmeli, çok seçimli soru, resim, açıklama metni, el yazısı ekleme, formül ekleme, açık uçlu soru, tartışma, tekrar oynattırma, çizim tepki gibi yeteneklere sahip olan bu sitede de hem öğrenci hem hazırlayan tarafına raporlama özelliği mevcuttur (Zaption, 2016). Bu sistemde hazırlanan video için link ya da embed kod üretilmekte, Google Aps eğitim sürümü kullanıcıları için de Google Class ta yayınlama imkanı vardır (Zaption, 2016). 112

115 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Resim 3. Zaption videoları için uyumlu ortamlar/cihazlar (Zaption, 2016). Raptmedia Hazırlanan video üzerine buton ekleme, istenen zamana yönlendirme. özelliği mevcuttur. Bu sistemde hazırlanan video için link ya da embed kod üretilere kullanıcıya verilmektedir (Raptmedia, 2016). Resim 4. RaptMedia çalışma ekranı (Raptmedia, 2016). h5p Etkileşim olarak ekrana buton olarak gelen; çoktan seçmeli, çok seçimli, sürükle-bırak, açıklama metni, boşluk doldurma etkinlikleri oluşturmayı sağlayan bu sistem html5 sayfalar oluşturmayı sağlar. Videoların çalışabilmesi için PHP desteği gerekmektedir. WordPress, Drupal ve Joomla eklentileri mevcuttur (h5p, 2016). 113

116 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Resim 5. H5p Ekran Görüntüsü (h5p, 2016) WireWax Video üzerinde ekrana gelen butonla istenen sahneye yönlendirme, üzerine video açma, butonla iframe açtırma özellikleri olan WireWax e-ticaret amaçlı videoların üretiminde kullanılmıştır. Örnek olarak 2012 yılında ssense.com adlı alışveriş sitesi reklam filmini etkileşimli video olarak yayınlamıştır (ssense.com, 2012). Wirewax sitesi ile hazırlanan bu videoda klip boyunca görünen kıyafetler, aksesuarlar vb. gibi sitede satışı yapılan ürünlerin üzerine tıklandığında ürünün satış sayfasının açıldığı butonlar yerleştirilmiştir. Site üretilen videoların facebook, twitter gibi ağlarda paylaşılabilmesi için embed kod ve link vermektedir (WireWax, 2016). Resim 6. WireWax Ekran Görüntüsü (WireWax, 2016) 114

117 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur EdPuzzle Diğer etkileşimli video oluşturma ortamlarından farklı olarak, videoya katılan etkileşimleri video üzerine değil, videonun sağ tarafında bir bölmeye eklemeye olanak tanıyan bu sitede, çoktan seçmeli, çok seçimli, açık uçlu (boşluk doldurma) sorusu eklenebilmektedir. Bu sitede de raporlama yapılabilmekte, izleyici anında dönütler alabilirken hazırlayan da tüm kullanıcı aktivitelerinin raporunu görebilmektedir. Üretilen videoların yayınlanması amacıyla embed kod üretmekte aynı zamanda kendi sistemi içinde sınıf açarak üretilen eğitim videolarının paylaşılmasını sağlamaktadır (EdPuzzle, 2016). Resim 7. EDPuzzle soru ekleme ekranı (EdPuzzle, 2016). Resim 8. Örnek EdPuzzle Sınıfı (EdPuzzle, 2016). 115

118 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur EduCannon Bulut sistem çalışan sitede ekranı durdurarak video dışında sağa açılan menü şeklinde; çoktan seçmeli çok seçimli, doğru-yanlış, bağlantı linki, metin girme (not alma), istenildiği zamana yönlendirme, soruya resim ekleme özellikleri mevcut olup, hazırlanan videolar için embed kod vermektedir. Kullanıcıya anında dönüt ve hazırlayana tüm kullanıcı aktivitelerinin raporlarını veren sistem eğitim alanında kullanılan sistemlerden biridir (EduCannon, 2016). Resim 9. EduCannon soru ekleme ekranı (EduCannon, 2016) Resim 10. EduCannon uyumlu ortamlar/cihazlar (EduCannon, 2016) Simps.Co Video içinde gezinim, sorulara verilen yanıtlara göre istenen sahneye yönlendirme gibi özellikler barındıran sitede üretilen videolar Microsoft Azure üzerinden yayınlanabilmektedir. Scorm üzerinden LMS (Öğrenme Yönetim Sistemi) ne entegre çalışabilmektedir. Platform bağımsız video vermektedir (SimpsCo, 2016). 116

119 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Resim 11. SimpsCo ekran görüntüsü (SimpsCo, 2016). Adventr / Animoto Yapı olarak wirewax a benzeyen bu sitelerde de ekrana gelen butonla istenen sahneye yönlendirme, üzerine video açma, butonla iframe açtırma özellikleri mevcuttur. Üretilen videoların paylaşımı için link vermekte ve embed kod üretmektedirler. Resim 12. Adventr Ekran Görüntüsü (Adventr, 2016) Resim 13. Animoto Ekran Görüntüsü (Animoto, 2016) 117

120 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Etkileşimli video hazırlamaya olanak tanıyan yazılımlar Bu yazılımlar bulut sistem çalışmak yerine yerel bilgisayarında depolama yapmak isteyenlerin tercih edebileceği lisanslı yazılımlardır. Bulut sistem çalışan siteler gibi bu yazılımlarda da birden fazla etkileşim unsurunu kullanmak mümkündür. Adobe Captivate Camtasia programı ile hazırlanan videolara tıklanabilen bağlantılar, dizinleme, arama, açıklama metinleri, soru ekleyerek sınav oluşturma gibi etkileşimler eklemek mümkündür (Captivate, 2016). Resim 14. Captivate ekran görüntüsü (Captivate, 2016) Articulate Storyline Articulate Stroyline yazılımı ile videolara soru ekleyerek yanıtları için bağlantılar vermek mümkündür. Video içi gezinim, dizinleme gibi özellikler de yine bu yazılımla videolara katılabilecek etkileşim unsurlarındandır (Storyline, 2016). Resim 15. Articulate Storyline ekran görüntüsü (Storyline, 2016) 118

121 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur TechSmith Camtasia TechSmith Camtasia ile videoalara bağlantı düğmeleri aracılığıyla soru eklemek mümkündür. Sınırlı etkileşim olanağı tanıyan yazılım Flash ve HMLT5 çıktı vermektedir (Commlabindia, 2016). Resim 16. Camtasia Studio ekran görüntüsü (Commlabindia, 2016). Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışmada betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli; geçmişte ya da o anda var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyen, tanımlamayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Bilinmek istenen ortadadır ve amaç onu doğru bir şekilde gözlemleyip belirleyebilmektir (Karasar,1984,79). Tarama modelinde gözleme, kaydetme, olaylar arasındaki ilişkileri tespit etme, kontrol edilen değişmez ilişkiler üzerinde genellemelere varma vardır (Yıldırım, 1966). Bu araştırmada açık ve uzaktan öğrenmede ders malzemesi olarak başvurulan videolara etkileşim eklenmesine imkan sağlayan, bulut sistem çalışan siteler ve yerel bilgisayarda çalışan yazılımlardan yaygın olarak kullanılanlar incelenmiştir. Bu site ve yazılımların kullanıma olanak tanıdığı etkileşim unsurları belirlenerek hangi etkileşim türlerinin sağlandığı saptanmaya çalışılmıştır. 119

122 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Bulgular ve Yorum Yazılım ve sitelere göre videolara eklenebilecek etkileşim özellikleri Tablo 2 de ve Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 2 Yazılım ve sitelerdeki özellikler ve etkileşim türleri Yazılım/Site Etkileşim özellikleri Çıktısı Sağladığı etkileşim Hapyak educannon EDPuzzle Zaption h5p wirewax Adventr/Ani moto Raptmedia Simps.co videonun üzerine, videoyu durdurarak; çoktan seçmeli, çoklu seçimli, boşluk doldurma, ekrana not alma, videoya link, iframe ekleme, istenen zamana yönlendirme, içerik menüsü, şablon oluşturma ekranı durdurarak video dışında sağa açılan menü şeklinde; çoktan seçmeli çok seçimli, doğru-yanlış, bağlantı linki, metin girme(not alma), istediğin zamana yönlendirme, soruya resim ekleme. çoktan seçmeli, çok seçimli, açık uçlu (boşluk doldurma) sorusu eklenebiliyor. (videoyu durdurarak sağ tarafına açılıyor) videonun üzerine, videoyu durdurarak; çoktan seçmeli, çok seçimli soru, resim, açıklama metni, el yazısı ekleme, formül ekleme, açık uçlu soru, tartışma, tekrar oynattırma, çizim tepki. ekrana buton olarak gelen; çoktan seçmeli, çok seçimli, sürükle-bırak, açıklama metni, boşluk doldurma ekrana gelen butonla istenen sahneye yönlendirme, üzerine video açma, butonla iframe açtırma ekrana gelen butonla istenen sahneye yönlendirme, üzerine video açma, butonla iframe açtırma video üzerine buton ekleme, istenen zamana yönlendirme. Video içinde gezinim, çoktan seçmeli soru, istenen sahneye yönlendirme kendi serverı üzerinden aktif çalışan video (embed kod) embed kod isteğe bağlı olarak kendi sınıfını açarak linki, ya da embed kod link ya da embed kod, Google Aps Eğitim Sürümü kullanıcıları için Google Class'ta anında yayınlama PHP gerektiriyor, WordPress, Drupal ve Joomla eklentileri mevcut facebook-twitter vb için link, embed kod. facebook-twitter vb için link, embed kod. Microsoft Azure üzerinden yayın, Scorm uyumlu çalışma, platform bağımsız video Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Öğrenen-öğreten Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Öğrenen-öğrenen Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Öğrenen-öğrenen Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Öğrenen-öğrenen Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Öğrenen-öğrenen Öğrenen-içerik Öğrenen-içerik Öğrenen-içerik Öğrenen-içerik, Öğrenen-arayüz 120

123 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Tablo 3. Yazılım ve sitelerdeki özellikler ve etkileşim türleri Yazılım Etkileşim özellikleri Çıktısı Sağladığı etkileşim Adobe Captivate Articulate Storyline çoktan seçmeli soru, çoklu seçimli soru, dizinleme, arama, alt açıklama çoktan seçmeli soru, çoklu seçimli soru, dizinleme, açıklama metinleri Video dosyası Video dosyası Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Camtasia Çoktan seçmeli soru, video içi gezinim Video dosyası Öğrenen-içerik Öğrenen-arayüz Ayrıca öğretenin ve öğrenenin öğrenme sürecini takip edebilmeleri açısından raporlamaya olanak tanıyan siteler, öğrenme etkinliklerinin daha verimli ve planlı yürütülmesini sağlayabilir. Öne çıkan raporlama özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Yazılım ve sitelerdeki özellikler ve etkileşim türleri Yazılım/Site hapyak educannon EDPuzzle zaption Raporlama öğrenci tarafında; anında dönüt yönetim panelinde; tüm kullanıcı aktiviteleri öğrenci tarafında; anında dönüt yönetim panelinde; tüm kullanıcı aktiviteleri öğrenci tarafında; anında dönüt yönetim panelinde; tüm kullanıcı aktiviteleri öğrenci tarafından; anında dönüt yönetim panelinde; tüm kullanıcı aktiviteleri Sonuçlar Etkileşim, açık ve uzaktan öğrenmede kalıcı öğrenmenin sağlanabilmesi için bulunması gereken özelliklerden biridir. Yaygın olarak kullanılan ders malzemelerinden olan videolar öğrenenlerin sık kullandıkları başvuru kaynakları arasındadır. Günümüzde hazır videolara etkileşim katılmasını sağlayacak birçok sistem ve yazılım geliştirilmiştir. Bu sistem ve yazılımlarla videolara; boşluk doldurma, çoktan seçmeli soru, doğru-yanlış sorusu, açıklama metni, çok seçimli soru, resim, dışa bağlantı, video içi gezinim, dizinleme gibi etkileşim unsurları eklemek mümkündür. Videoların içinde etkileşim unsurlarının bulunması, öğrenen-içerik ve öğrenen-arayüz etkileşiminin ortaya çıkmasını, dolayısıyla öğrenenin pasif izleyici olmaktan çıkıp aktif katılımcı durumuna geçmesini sağlayabilir. 121

124 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Öneriler Açık ve uzaktan öğrenmede etkileşimli video oluşturmak için kullanılabilecek bulut sistem çalışan siteler ve yazılımlar mevcuttur. Videolara etkileşim unsurları eklenirken öğrenenlerin hem içerikle hem arayüzle etkileşime girebildiği kadar, öğreten ve diğer öğrenenlerle de iletişime girebilmesini sağlayarak oluşturulacak etkileşim, öğrenmenin kalıcılığını sağlayabilir. Bununla ilgili yapılacak çalışmalar hem alanyazına hem de açık ve uzaktan öğrenmeyle ilgili çalışmalar yapan araştırmacılara katkı sağlayabilir. 122

125 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Kaynakça Adventr (2016). Adventr hakkında, Erişim tarihi: Ak, E., (2014). Etkileşimli Video Nedir?. Erişim Tarihi: Animoto (2016). Animoto hakkında, Erişim tarihi: Bağış, A. (2010). Etkileşimli video nedir? Erişim tarihi: Bozkaya, M. (2006). Görüntülü konferans uygulamalarında öğrenen öğretici etkileşimi: Öğreticiler açısından değerlendirme [Learner-to-instructor interaction in video conference applications: instructors perceptions]. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(1), Captivate (2016). Captivate hakkında, Erişim tarihi: Chou, C. (2003). Interactivity and interactive functions in web-based learning systems : a technical ramework for designers. British Journal of Educational Technology, 34(3), Commlabindia (2016). Camtasia hakkında. Ereişim tarihi: Çuhadar, C. & Kıyıcı, M. (2007) Uzaktan Eğitim Uygulamaları, Bilgisayar I-II Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uzaktan Eğitim, Editor: Ali Güneş. pp: Ankara: Pegem A Yayıncılık. EdPuzzle (2016). EdPuzzle hakkında. Erişim Tarihi: EduCannon (2016). EduCannon hakkında. Erişim Tarihi: H5p (2016). H5p hakkında. Erişim tarihi: Hapyak, (2016). Etkileşimli video sitesi, Erişim Tarihi: Hillman, D. C., Willis, D. J., & Gunawardena, C. N. (1994). Learner interface interaction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. American Journal of Distance Education, 8(2), Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. 15. Baskı. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 123

126 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Kesim, M., (1985). İletişim Teknolojisindeki Yeni Gelişmelerden Teletext ve Viewdatanın Uzaktan Öğretimde Kullanılması. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No:36, Eskişehir. Miser, R. (2002). Küreselleşen Dünya da Yetişkin Eğitimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Yıl: 2002 Sayı: 1-2, cilt: 35, sayfa: Moore, M. G. (1989). Editorial : Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1 7. doi: / Moore, M.G. (1992). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6. Moore, M. G., Kearsley, G. (2005). Distance education. Belmont, CA: Wadsworth. Mutlu, M.E., Kip, B., Kayabaş, İ. (2006). Açıköğretim E-Öğrenme Sisteminde Öğrenci - İçerik Etkileşimi. 6th International Educational Technology Conference Proceedings Vol:3, pp., Famagusta, North Cyprus, April Ök, M., Göde O. & Alkan, V. (2000). İlköğretimde öğretmen-öğrenci etkileşimine sınıf yönetimi kurallarının etkisi. Milli Eğitim Dergisi. 145, Pahl, C. (2004). Data Mining Technology for the Evaluation of Learning Content Interaction ; International Journal on E-learning IJEL, AACE, 3, 4. Raptmedia (2016). Raptmedia hakkında bilgiler. ereişim tarihi: Schwier, R., & Misanchuk, E. (1993). Interactive Multimedia Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Shank, P. (2003). Interaction with Instructional Content in e-learning Programs or Courses, The E-Learning Guild. Erişim tarihi: Storyline (2016). Articulate Storyline ile Etkileşimli Video hazırlama. Erişim tarihi: Sims, R. (1997). Interactivity: A forgotten art?, Computers in Human Behavior, 13(2), SimpsCo (2016). Erişim tarihi: ssense.com. (2012). Erişim tarihi:

127 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Şimşek, N., (1992). Çağdaş Eğitim Sorunları Karşısında Yeni Bir Eğitim Ortamı Etkileşimli Video. dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/495/5844.pdf Erişim tarihi: Wagner, E. D. (1994). In support of a functional definition of interaction. The American Journal of Distance Education, 8(2), WireWax (2016). WireWax hakkında. Erişim tarihi: Yıldırım C.(1966). Eğitimde Araştırma Metotları. Ankara: Akyıldız Matbası. DİE. Kalkınma planları( Yılları Arası Beş Yıllık Kalkınma Planı Verileri) Yılmaz, A.,(2001). Sınıf İçi Öğrenci Öğrenci Etkileşiminin Öğrenme ve Sosyal Gelişim Üzerindeki Etkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, yıl:7,sayı:25, s Yılmaz, E.O., Aktuğ, S. (2011). Uzaktan eğitimde çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde etkileşim ve iletişim üzerine görüşleri. Akademik Bilişim 2011, Malatya. Zaption (2016). Zaption hakkında bilgiler. Erişim Tarihi:

128 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Uğur ve Okur Yazarlar Hakkında Öğr. Gör. Serap UĞUR Serap Uğur, lisansını 2002 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği alanında tamamlamıştır. Aynı alanda Yüksek Lisans programından mezun olan Uğur, doktorasını Uzaktan Eğitim ana bilim dalında yapmaktadır. Serap Uğur, yılları arasında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Bilgisayar Destekli Eğitim Biriminde burslu öğrenci olarak çalışmıştır. Yazar, 2002 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde Öğretim Görevlisi olarak öğrenme teknolojileri, öğretim tasarımı, öğrenme malzemesi tasarımı, geliştirilmesi ve uygulamaları konularında çalışarak deneyim kazanmaktadır. Öğrenme Teknolojileri Araştırma ve Geliştirme (ÖTAG) biriminde görev yapan Uğur un çalışma alanları; bilgisayar destekli eğitim, e-öğrenme, Açık ve uzaktan öğrenme, eğitim yazılımlarında tasarım, üretim, uygulama ve yönetimdir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF ÖTAG Birimi, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): Eposta: Yrd. Doç. Dr. M. Recep OKUR M. Recep Okur, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Daha önce Bilgisayar Destekli Eğitim Biriminde görev yapan Okur, Açıköğretim Fakültesi nde dekan yardımcısı olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü mezunu olan yazar, yüksek lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği Anabilim Dalı Bilişim alanında yapmış, doktora eğitimini ise Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda tamamlamıştır. Dr. M. Recep Okur un ilgi alanları öğrenme yönetim sistemleri, e-öğrenme malzemelerinin tasarımı, e-öğrenmede içerik geliştirme ve destek sistemleridir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Dekan yardımcısı, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 3925 GSM: Eposta: mrecepokur@anadolu.edu.tr / mrokur@gmail.com 126

129 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan eğitimde öğrenme Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Özet Bu çalışmada "Açık ve uzaktan eğitimde öğrenme nasıl olmalıdır? sorusuna yanıt verilmeye çalışılmıştır. Yirmi birinci yüz yılda bireylerin değişen ve gelişen öğrenme gereksinimlerine bağlı olarak öğrenme etkinliklerinde de değişiklik olmuştur. Bu bağlamda, öğrenmenin tanımı, felsefi temeller açısından farklılaşan davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımları ve her bir yaklaşımda öğrenenlerin ve öğreticilerin eğitimdeki yeri, rolü ve sorumlulukları, alan yazına dayalı olarak tartışılmıştır. Ardından açık ve uzaktan öğrenmede benimsenen yapılandırmacı yaklaşım açısından öğrenenlerin ve öğreticilerin bu eğitimdeki yeri ve sorumlulukları ve öğrenme ortamlarının özellikleri ele alınmıştır. Son olarak, açık ve uzaktan öğrenmede benimsenen yaklaşımın öğrenciler, öğreticiler ve öğrenme ortamları üzerindeki etkisine vurgu yapılarak gelecekteki açık ve uzaktan öğrenme uygulamalarına katkı sağlayabileceği düşünülen önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme. Abstract In this study, it is trying to be answered the question, How should the open and distance learning be? In twenty-first century there have been changes in the learning activities by depending on the changing and evolving learning needs of individuals. In this context, it is discussed based on literature the definition of learning, behavioral, cognitive and constructivist learning approaches that have different in terms of the philosophical foundations. In each approach was discussed the place, role and responsibilities of learners and teachers, in the education. Then, it was discussed the place, role and responsibilities of learners and teachers and the features of learning environment in terms of the constructive approach that adopted in open and distance learning. Finally, there have been suggestions that may contribute to the future of open and distance learning applications, by emphasizing the impact of the constructive approach that adopted in open and distance education on learners, teachers and learning environments. Keywords: Learning, open and distance learning. Kaynak Gösterme Boz Yüksekdağ, B. (2016). Açık ve uzaktan eğitimde öğrenme. AUAd, 2(4),

130 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ Giriş Yirmi birinci yüzyılda bilgi ve iletişim teknolojilerindeki ilerlemeler ile birlikte bireylerin değişen ve gelişen dünyaya uyum sağlama gereksinimleri, eğitim etkinliklerinin güncellenmesini zorunlu hale getirir. Başlangıçtan günümüze kadar süreç içinde öğrenme anlayışlarında pek çok değişiklik olmuştur. Değişen bu yaklaşımlara bağlı olarak öğrenenlerin ve öğreticilerin eğitimdeki yeri, rolleri, sorumlulukları ve öğrenme ortamları da değişmektedir. Bu çalışmada, öğrenme ve öğrenme yaklaşımlarına kısaca değinilerek, açık ve uzaktan öğrenmenin benimsediği öğrenme yaklaşımı ve bu yaklaşımla yüz yüze sınıfların sınırlarının bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta nasıl aşıldığı ele alınacaktır. Öğrenme Nedir? Öğrenme, pek çok kuramcı, araştırmacı ve eğitimci tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır. Tek bir tanım üzerinde evrensel bir anlaşma sağlanamamasına rağmen pek çok tanımlama ortak unsurlar içerir. Bu unsurlara göre öğrenme; uygulama ve diğer yaşam deneyimlerine dayanarak davranışlarda kalıcı bir değişiklik ya da belirli bir şekilde davranma kapasitesidir. Ancak bu tanım, pek çok kuramcı tarafından kabul edilmez, farklı şekillerde eleştirilir. Kuramlar arasındaki farklılıklar, kuramların yorumlanmasından kaynaklanır. Her bir öğrenme kuramını diğerinden ayırmayı sağlayan bazı tanımlayıcı sorular vardır (Ertmer ve Newby, 2013): Öğrenme nasıl oluyor? Öğrenmeyi hangi faktörler etkiliyor? Belleğin rolü nedir? Aktarım nasıl oluyor? Kuram ile en iyi açıklanan öğrenme türü hangisidir? Bu kuramın hangi temel ilkeleri öğretim tasarımı ile ilgilidir? Öğrenmeyi kolaylaştırmak için öğretim nasıl yapılandırılmalı? Yukarıdaki temel sorulara verilen yanıtlar, öğrenmenin hangi kurama dayalı olduğunu gösterir. Davranışçı yaklaşıma göre uyaran, tepki ve her ikisi arasındaki ilişki, davranışsal yaklaşımın ana unsurlarıdır. Bu yaklaşımın temel sorunu, uyaran ve yanıt arasındaki ilişkinin nasıl oluşturulacağı, güçlendirileceği ve sürdürülebileceğidir. Bireyin belli uyarılara belli davranışlar göstererek tepki verdiği bu yaklaşımda gözlenebilen davranışlardaki değişmeler 128

131 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ öğrenme olarak tanımlanır. Bir başka deyişle davranışçı yaklaşımda öğrenilen şey davranıştır (Ertmer ve Newby, 2013; McLeod, 2015, Özer, 2003). Davranışçı yaklaşımda, belli davranışları kazandırmak için yöntemsel olarak zaman kontrollü olaylara ve yapılandırılmış çevresel koşullara vurgu yapılır. Skinner, Thorndike ve Watson gibi bütün davranışçılar öğrenme süreçlerinde üç konu üzerinde birleşir. İlk olarak içsel düşünce süreçlerinden ziyade davranışlardaki değişiklik çalışmanın odağıdır. İkincisi, çevre, davranışları şekillendirir. Üçüncüsü bitişiklik/yakınlık ve pekiştirme ilkeleri öğrenme sürecini açıklayan ana unsurlardır (McLeod, 2015; Ertmer ve Newby, 2013). Davranışçılar, öğrenme tanımlarının düşünce, inanç, his gibi içsel olayları içermesine gerek olmadığını, öğrenmenin nedenlerinin gözlemlenebilen çevresel olaylar olduğunu iddia ederler. Davranışçı yaklaşımda, öğrenenlerin farklılıklarına bilişselci yaklaşımda daha az önem verilir. Davranışçılar için önemli olan öğrencilerin aynı ya da benzer davranışı gerçekleştirmek için geçmişte ne kadar pekiştirildiği ve öğrenenin gelişme durumudur (Schunk, 2009). Bilişsel yaklaşıma göre öğrenme, öğrenenlerin neler söyleyip neler yaptığından çıkarılabilen içsel zihinsel kavramlardır (Schunk, 2009). Davranışsal tepkiler yerine öğrencinin ne bildiği ve bilgiyi nasıl kazandığı önemlidir. Öğrenme, bireyin çevresinde olup biteni anlama çabasının sonucunda bireyde bir takım zihinsel işlemlerden sonra meydana gelir (Özer, 2003). Bilişsel yaklaşım, çevre koşullarının öğrenme üzerindeki etkisini kabul eder. Öte yandan öğrenenlerin düşünce, inanç, tutum ve değerlerinin de öğrenmelerini etkilediğini vurgular (Schunk, 2009). Bellek bu yaklaşımda oldukça önemlidir. Bilişselciler açısından öğrenme, kodlama ya da bilgiyi bellekte anlamlı bir biçimde kaydetme ile eşdeğerdedir. Bilgi, uygun bellek yapılarını harekete geçiren ilgili ipuçlarına bir tepki olarak bellekten geri getirilir (Schunk, 2009). Davranışsal yaklaşımda gözlemlenebilir eylemlere yönelerek duygu, niyet gibi içsel özellikleri araştırmalarında ihmal etmişlerdir. Bilişselciler ise bu içsel süreçlerle ilgilenmek istemişlerdir; ancak araştırmalarda vurgu hep biliş üzerine yoğunlaşmıştır (Balaban-Salı, 2006). Temeli bilişsel kuramlara dayanan yapılandırmacı yaklaşıma göre ise öğrenme, önceki bilgiler ve yeni kazanılan bilgiler arasında bağlantı kurma sonucunda gelişir. Öğrenmenin odak noktası süreçtir, davranışsal yaklaşımda olduğu gibi ürün/sonuç değildir (Şaşan, 2002). Öğrenenler, bilgiyi kendilerine sunulduğu şekliyle değil kendi yapılandırdıkları biçimiyle öğrenirler (Perkins, 1999). Piaget, Dewey, Bruner ve Vygotsky yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme sürecinde uygulanmasına öncülük eden düşünürlerdir. Bilginin öğrenenler 129

132 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ tarafından algılanması, yorumlanması ve kalıcılığının sağlanması zihinsel süreçlerle ilgilidir. Bu yaklaşımda farklı bakış açılarına ve algılara dayalı olarak çoklu gerçekler vardır. Bir başka deyişle tek bir doğru yoktur. Öğrenenler, yeni bilgiler ile önceden kazandığı bilgiler arasında bağlantı kurarak kendileri için anlamlı ve kullanışlı bilgiyi oluşturur. Öğrenenler aktif role sahip olduklarından öğrenme ortamları, bilginin aktarımına değil öğrenenlerin etkin katılımına, sorgulama ve araştırmalara ve problem çözümüne olanak sağlamalıdır (Demirel, 2009). Öğretim sürecinde öğrenenler özerk olmalı, sorgulamalı ve daha fazla sorumluluk almalıdır. Dolayısıyla, yapılandırmacı öğrenme ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak biçimde düzenlenmelidir (Brooks ve Brooks, 1999). Son yıllarda yüksek eğitimde, öğretici merkezli yaklaşımdan temelleri yapılandırmacı anlayışa dayanan öğrenen merkezli bir yaklaşıma geçiş söz konusudur (Weimer 2002). Öğrenen merkezli yaklaşım, daha özerk ve daha öz yönelimli öğrenenler için neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceklerine ve kendi öğrenme deneyimlerini oluşturabilmelerine olanak sağlayan en uygun yaklaşımdır (Ahmed, 2013). Murphy, Mahoney, Chen, Mendoza-Diaz ve Yang (2005), pek çok öğretim elemanının öğrenen merkezli ve aktif öğrenmeyi geliştirmek için yapılandırmacı yaklaşımı kullandığını belirtir. Bu bağlamda, çalışmanın bundan sonraki kısmında yapılandırmacı anlayışa dayalı açık ve uzaktan öğrenme ele alınacaktır. Açık ve Uzaktan Öğrenme Açık ve uzaktan öğrenme, öğrenenlerin birbirlerinden ve öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya mekân bağlamında uzaktan olduğu, birbirleriyle ve öğrenme kaynaklarıyla etkileşimlerinin uzaktan iletişim sistemlerine dayalı olarak gerçekleştirildiği öğrenme sürecidir (Aydın, 2011). Eby (2013), açık ve uzaktan öğrenme ortamlarını, çok kültürlü, demokratik, etkileşimli, esnek, açık ve ulaşılabilir şeklinde tanımlayarak tasarım, kuram ve uygulama açısından geleneksel yüz yüze eğitim etkinliklerinden çok farklı yaklaşım ve politikalar içerdiğini vurgular. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanıldığı açık ve uzaktan öğrenme ortamları, bireylere istedikleri zamanda ve istedikleri yerde ders materyallerine ulaşma olanağı sunar. Bu bağlamda, açık ve uzaktan öğrenme, öğrenen merkezli bir uygulama ile yapılandırmacı yaklaşımı benimser. Açık ve uzaktan öğrenmede, eğitim; bireyin gereksinimleri, beklentileri 130

133 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ ve yetenekleri doğrultusunda öğrenme etkinliklerini tasarlaması ve yürütmesi olarak algılanır. Öğrenme sorumluluğu bireydedir ve birey öğrenmenin merkezindedir (Eby 2013). Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenenler Öğreticinin merkezde olduğu geleneksel yüz yüze eğitimde, öğrencilerin ne öğrenecekleri konusunda kararlar alınır ve uygun etkinlikler planlanır. Öğrencilerin bu doğrultuda davranış değişikliği göstermeleri beklenir. Bir başka deyişle, öğrenciler, beklenen davranışları gösterdiklerinde öğrenmenin olduğundan söz edilir. Öğrenenler, bilgiyi pasif bir şekilde öğreticilerden ve ders kitaplarından alır. Öğrenenler kendi öğrenmelerini kontrol edemezler, dersler, yöntemler ve değerlendirmeler ile ilgili tüm kararları öğreticiler alır (Ahmed 2013). Duckworth (2009) öğretici merkezli yaklaşımın öğrencilerin eğitimsel açıdan gelişimini engellediğini iddia eder. Eby (2013) ise geleneksel eğitim sisteminin hangi öğretim kuramını uygularsa uygulasın eğitimi, bireylerde istendik ve kalıcı değişiklikler oluşturma süreci olarak algıladığını, bu bağlamda geleneksel eğitim anlayışının, otoriteye sahip kişilerin aldığı kararlar doğrultusunda bireylerin şekillendirildiğini ifade ederek bu sürecin bir köleleştirme süreci olduğunu vurgular. Öğreticilerin nasıl öğrettiği ile değil öğrenenlerin nasıl öğrendiği ile ilgili olan öğrenen merkezli yaklaşımda ise öğrenenler, kendi eğitim programlarının tasarımında önemli rol oynar (Erdem ve Demirel, 2002, Weimer 2002, Wolk, 2010). Öğrenenlerin deneyimleri, bakış açıları, yetenekleri, ilgileri, kapasiteleri ve gereksinimleri öğrenen-merkezli yaklaşımda dikkate alınır (Ahmed 2013). Duckworth (2009), öğrenen merkezli yaklaşımda öğrenenlerin aktif bir şekilde öğrendiklerini; ne öğrenecekleri, onu nasıl ve ne zaman öğrenecekleri konusunda daha büyük girdilere sahip olduklarını ifade eder. Bunun ise öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluklarını aldıkları anlamına geldiğini ve doğrudan öğrenme süreçlerine dâhil oldukları anlamına geldiğini vurgular. Weimer (2002), öğrenen merkezli yaklaşıma geçiş için değişmesi gereken bazı önemli alanlar olduğunu belirtir. Bu alanlar, içerik seçimi, öğreticinin rolü, öğrenme sorumluluğu, değerlendirme süreci ve öğrenen-öğretici arasındaki güç ilişkisidir. Kendi öğrenme sorumluluğunu alma, öğretim programının tasarımına katılma ve öğretim sürecinin bazı seviyelerinin sorumluluğunu alma, öğrenenler için gereklidir. 131

134 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ Açık ve uzaktan öğrenmede öğretenler Açık ve uzaktan öğrenmede öğretenin rolü, merkezde olan ve bilgiyi sunan, içerik uzmanlığından; öğrenmeyi kolaylaştıran, danışman biçimine dönüşmektedir (Kurubacak, 2007). Dupin-Bryant (2004), öğrenen merkezli yaklaşımın, hem öğrenen hem de öğreticiler açısından neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceklerine karar verdikleri esnek, işbirlikçi, problem merkezli ve demokratik bir öğrenme biçimi olarak tanımlar. Pek çok öğretici, öğrenen merkezli ve etkin öğrenmeyi geliştirmek için sosyal yapıcılığı kullanır. Öğrenmenin sosyal yapıcı anlayışları, bilgi oluşumunun diğer insanlarla işbirliği ve iletişimde ortaya çıkan etkileşim ve yansıtıcı düşünme aracılığıyla gerçekleştiğini varsayar (Vygotsky, 1978). Öğretenler; sosyal yapıcı öğrenme ortamlarında danışmanlık (mentoring), rehberlik (coaching) ve kolaylaştırma (facilitating) sorumluluklarını alırlar. Danışman (mentor), belli bir ortamda öğrenenlerin etkili bir şekilde gerekli bilgi ve becerileri kazanması için öğrenenlerin gelişimini destekler (Murphy, Mahoney, Chen, Mendoza-Diaz ve Yang, 2005 ve Johnson 2005). Bir uzman ve öğrenen arasındaki birebir ilişkide; uzman, öğrenen kişiye davranışsal ve bilişsel olarak örnek olma, bilimsel danışmanlık, duygusal destek, öneri sunma, mesleki ilişkileri sürdürme ve değerlendirme konularında danışmanlık, öğrenenler-öğreticiler arasında sürekli ve gerçek iletişimi devam ettirmek için teknik, eğitimsel, yönetimsel ve sosyal etkinlikler sağlayarak kolaylaştırıcı olarak destek vermektedir (Murphy, Mahoney, Chen, Mendoza-Diaz ve Yang, 2005). Wolk (2010) da öğrenen merkezli öğrenmede, öğrenenlerin kendi öğretim programlarının tasarımında önemli rol oynadıklarını, öğreticilerin, öğrencilerin öğrenme hedeflerini gerçekleştirmede onlara öğrenmelerini kolaylaştıran ve rehberlik eden biri olarak görev aldığını belirtir. Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenme ortamları Açık ve uzaktan eğitimde, etkileşimli öğrenme ve iletişim ortamları ile geleneksel yüz yüze eğitimin sınırları aşılmakta, eğitim, sadece okul içinde sınırlı kalmamaktadır (Eby 2013). Öğrenme hakkında daha önceden davranışçı yaklaşımlarca benimsenen betimlemelerin öğrenmenin doğasını yeterince açıklayamadığı, öğrenmenin bilişsel ve duyuşsal yönlerinin daha ön plana çıktığı görülmektedir. Öğrenmede anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar önem kazanmıştır. Öğrenme ve öğretmeye ilişkin yeni değerler öğrenmenin öğrenci merkezli olarak yeniden düzenlenmesini öngörmektedir (Özden, 2005). 132

135 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ Yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği açık ve uzaktan öğrenme ortamları, bilgilerin aktarıldığı bir yer olmaktan çıkar; öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yer haline gelir. Amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Erdem, 2002). Johnson (2008), açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının akademisyenler tarafından eleştirel düşünmeyi destekleyici olarak algılandığını, özellikle kuramsal içeriğin yoğun olduğu derslerde, öğrenenlerin daha fazla düşündüğünü ve derslere daha fazla katıldığını belirtmektedir (Johnson 2008). Jonassen a (1999) göre yapıcı öğrenme ortamları, soru tabanlı, konu tabanlı, vaka tabanlı, proje tabanlı ya da problem tabanlı yapılandırılabilir. Soru ya da konu tabanlı öğrenme belirsiz ya da tartışmalı cevapları olan bir soru ile başlar. Vaka tabanlı öğrenmede, öğrenciler, bilgiyi ve gerekli düşünme becerilerini, sunulan vakaları çalışarak ve vaka özetlerini ve tanılarını hazırlayarak edinir (Jonassen, 1999). Proje tabanlı öğrenme ise uzun bir döneme odaklanır. Bu öğrenmede, öğrenciler, tasarı geliştirme, hayal etme, planlama, kurgulama ile öğrenir. Bu bağlamda sürecin yapılandırılması önem kazanır (Erdem, 2002). Vaka, proje ve problem tabanlı öğrenme benzer bir karmaşık süreç sunar ancak etkin, otantik ve yapıcı öğrenmeye ilişkin aynı varsayımları paylaşırlar. Pek çok yapıcı öğrenme ortamlarında, öğrenenler, keşfetmek; bildikleri ve öğrendikleri şeyleri ifade etmek; tahmin etmek; kuram ve modellerini test etmek ve yapılandırmak için ortamı ayarlamak; ya da yaptıkları şeyi, onun neden çalıştığı ya da çalışmadığını, etkinliklerden öğrendiklerini yansıtmak ihtiyacı duyarlar (Jonassen 1999). Titterington (2007), örnek olayların öğrenenler üzerinde pek çok pozitif etkileri olduğunu ifade eder. Öğrencilerin derslerde işlenen konuların gerçek yaşam durumları ile ilişkili olduğunu, gördüklerini, klinik olarak nasıl uygulayacaklarını öğrendiklerini, örnek olayların kendilerini gerçekten düşünmeye zorladığını ve konuları daha iyi anladıklarını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda uzaktan öğrenme ortamlarında daha yüksek düzeyde tartışma ve düşünmeyi sağlamak için etkileşimli örnek olayların geliştirilmesi oldukça önemlidir (Titterington 2007). Fisher (2004) açık ve uzaktan eğitim ortamlarında, iletişimin öğrenciler tarafından öğrenme, düşünme, kaynak toplama ve tartışmalara katılma olanağı sunması nedeniyle daha esnek ve öğrenen merkezli algılandığını belirtmektedir. Öte yandan bir başka çalışmada 133

136 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ 1400 ün üzerinde öğrenciden alınan verilerin sonucuna göre öğrenenlerin uzaktan çevrimçi derse katılım düzeyi ile öğrenmeleri arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. Aynı zamanda öğrenenler tartışmalara katıldıklarında daha iyi öğrendiklerini ifade etmişlerdir (Thurmond ve Wambach, 2004). Eş zamansız çevrimiçi öğrenme ortamlarında sosyal varoluşu inceleyen bir çalışmada katılımcıların %6 sı, diğer öğrencilerle bağlantı kurduklarında daha iyi öğrendiklerini, %11 i akranlarının çalışma alışkanlıklarını bilmek için bağlantı kurmanın önemli olduğunu, %6 sı yalnızlık duygusundan kurtulmak için diğer öğrenenlerle bağlantı kurmak gerektiğini belirtmektedir (Joyner, 2009). Ryan, Carlton ve Ali (1999); öğrenenlerin, çevrimiçi öğrenme ortamlarının kendilerine öğrenme ve ödev tamamlamada daha bağımsız olanaklar sunduğunu, aynı dersleri aldıkları arkadaşlarının derslerde daha katılımcı olduklarını, öğreticinin yanı sıra arkadaşlarından da öğrendiklerini belirtmektedir. Sonuçlar Bu bölümde açık ve uzaktan eğitimde öğrenme boyutu ele alındı. Öğrenme, davranışsal, bilişsel ve yapıcı öğrenme kuramlarına göre tanımlandı. Davranış, çevre ve pekiştirme gibi kavramların önemli olduğu davranışçı kuramdan, öğrenmeyi, bireyin çevresinde olup biteni anlama çabasının bir sonucu olarak meydana geldiğini kabul eden bilişsel yaklaşıma ve son olarak öğrenen ve öğrenenin zihinsel gelişimini merkeze alan, bilginin, bireyin eylemleriyle ve bu eylemlerden edindiği deneyimlerle ilişkili bir süreç olarak tanımlandığı yapıcı yaklaşıma değinildi. Öneriler Yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında düşünen, sorgulayan, araştıran, problem çözme yeteneğine sahip bireyler topluma kazandırılabilir. Söz konusu bu niteliklere sahip bireyler gelecekte kendi teknolojisini üretebilecek ve kendi geleceğini başka toplumların güdümüne bırakmayacaktır. Bu bağlamda, açık ve uzaktan öğrenme ortamları, öğrenenlerin etkin katılımına ve öğrenme sorumluluklarını almalarına olanak sağlamalıdır. 134

137 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ Kaynakça Ahmed, A. K. (2013). Teacher-centered versus learner-centered teaching style. Journal of Global Business Management, 9(1), 22. Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara. Pegem Akademi. Balaban-Salı, J. (2006). Tutumların Öğretimi, (Ed. Ali Şimşek), İçerik Türlerine Dayalı Öğretim, Nobel Yayın Dağıtım Ankara, s Brooks, J. G. ve Brooks, M. G., (1999). In search of understanding: The case for constructivist classrooms, Virginia, Association for Supervision and Curriculum Development. Demirel, Ö. (2009). Öğrenme Yaşantıları Sağlama. Öğretme Sanatı: Öğretim İlke ve Yöntemleri. 15. Baskı. Pegem Akademi Duckworth, E. (2009). Helping students get to where ideas can find them. The New Educator, 5(3), Dupin-Bryant, P. A. (2004). Teaching styles of interactive television instructors: a descriptive study. The American Journal of Distance Education, 18(1), Eby (2013). Uzaktan Eğitim Ortamlarının Tasarımı: Yazılım Mühendisliği Yaşam Döngüsü Yaklaşımı. Kültür Ajans. Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı. Constructivism in currıculum development. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, file:///c:/users/kullan%c4%b1c%c4%b1/downloads/ PB%20(3).pdf. Erişim tarihi: Erdem, M (2002). Proje Tabanlı Öğrenme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, file:///c:/users/kullan%c4%b1c%c4%b1/downloads/ pb%20(2).pdf Erişim tarihi: Ertmer, P. A. ve Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2) Erişim tarihi: Fisher, M. D. (2004). Faculty and student perceptions of community and socially constructed knowledge ın a virtual learning community. Unpublished PhD thesis, Widener University. 135

138 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ Johnson, A. E. (2008). Nursing faculty s transition to teaching online. Nursing Education Perspectives, 29(1), g%20online.pdf Erişim tarihi: Johnson, C. G. (2005). Lessons learned from teaching web-based courses: The 7-year itch. Nursing Forum, 40(1), Jonassen, D. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. Erişim tarihi: Joyner, C.C. (2009). Social Presence In The Asynchronous Online Learning Environment: Doctoral Learners Lived Experiences. University Of Phoenix, PhD thesis, (Advisor: Dr. Betty Jean Jones). Kurubacak, G. (2007). Research categories and needs for online learning: A Delphi Study to promote excellence. Journal of School Educational Technology (New Learning and Teaching Models: Redefining Education), 4(1), (ERIC Document Reproduction Service No. ED496093) McLeod, G. (2003). Learning theory and instructional design. Learning Matters, 2(2003), Murphy, K. L., Mahoney, S. E., Chen, C-Y., Mendoza-Diaz, N. V. ve Yang, X. (2005). A constructivist model of mentoring, coaching, and facilitating online discussions. Distance Education, 26(3), Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler. (Geliştirilmiş 6. Baskı), Pegem A Yayıncılık, Ankara. Özer, B. (2003). Bilgi İşleme Kuramı. İçinde: Gelişim ve Öğrenme. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational Leadership, 57(3), Ryan, M., Carlton, K. H, Ali, N. S. (1999). Evaluation of traditional classroom teaching methods versus course delivery via the World Wide Web. Journal of Nursing Education, 38(6), Schunk, D. H. (2012). Learning Theories. An Educational Perspective. Sixth Edition. Pearson. file:///c:/users/kullan%c4%b1c%c4%b1/desktop/t%c3%9cm%20klas%c3%96 RLER/K%C4%B0TAP%20B%C3%96L%C3%9CM%C3%9C/%C3%B6%C4%9Fren me%20teorileri%20schunk.pdf. Erişim tarihi:

139 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ Şaşan, H. H. (2002). Yapılandırmacı öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, 74(75), Tekin, E. (2003). Klasik koşullama ve Edimsel Koşullama. İçinde: Gelişim ve Öğrenme. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Thurmond, V.A., ve Wambach, K. (2004). Understanding interactions in distance education: A rewiev of the literature. Erişim tarihi: Titterington LC. (2007). Case studies in Pathophysiology: The development and evaluation of an interactive online learning environment to develop higher order thinking and argumentation. The Ohio State University, PhD thesis, (Advisor: Dr. David L. Haury). Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University. dq=mind+in+society:+the+development+of+higher+psychological+processes.+cambr idge,+ma:+harvard+university.&ots=h9hqe4efme&sig=g0dn4k9fogo3tt9s5lzn 5_Y7lqU&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false. Erişim tarihi: Weimer, M. (2002). Learner-Centered Teaching. San Francisco: Jossey Bass. Erişim tarihi: Wolk, R. (2010). Education: the case for making it personal. Educational Leadership, 67(7),

140 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Boz Yüksekdağ Yazar Hakkında Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ Belgin Boz Yüksekdağ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi nde öğretim görevlisi doktor olarak görev yapmaktadır. Boz Yüksekdağ, Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu ndan 1990 yılında mezun olmuştur. Yazar, 1995 yılında İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü İç Hastalıkları Hemşireliği Ana Bilim Dalı nda; 2008 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda iki ayrı yüksek lisans derecesine sahiptir yılında Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikiyatri Hemşireliği Ana Bilim Dalı nda doktora derecesi kazanan yazar, bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimi üzerine çalışmalar yapmaktadır. Posta adresi : Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi, Yunusemre Kampüsü, 26470, Eskişehir, Türkiye Tel (İş) : GSM : Eposta : bboz@anadolu.edu.tr 138

141 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerine göre içerik düzenleme stratejilerinin belirlenmesi Yrd. Doç. Dr. Figen KILIÇ a a Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yenişehir Kampüsü Özet Bu çalışmanın amacı, eğitim fakültesi bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının kullandıkları içerik düzenleme stratejilerini belirlemektir. Bu amacı gerçekleştirmek amacıyla eğitimöğretim yılı bahar döneminde dört farlı üniversitenin bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 176 öğrenciye araştırmacı tarafından geliştirilen içerik düzenleme stratejileri belirleme anketi ve açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme soruları hazırlanmış ve uygulanmıştır. Anketten elde edilen veriler üzerinde yüzde (%) ve frekanslar (f) belirlenmiş, görüşme sorularından elde edilen veriler de içerik analizi ile çözümlenmiştir. Yapılan istatistiksel işlemler ve analizler sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda, bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının içerik düzenleme stratejilerinden çoğunluğunu kullandıkları, ancak bazı süreçleri hiç kullanmadıkları belirlenmiştir. Kullanılmayan özelliklerin ise çoğunlukla içerik türlerine ilişkin olduğu söylenebilir. Aynı zamanda, kullanılan içerik düzenleme stratejilerinin öğrenmeyi kolaylaştırdığı, önemli bilgiyi daha çabuk ayırt etmeye olanak sağladığı elde edilen bulgular arasındadır. Anahtar Sözcükler: İçerik düzenleme stratejileri, bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adayları. Abstract This study aims to identify content organization strategies used by pre-service teachers who study in Computer and Instruction Technologies in Education Faculty. In order to succeed this aim, researcher developed content organization strategies identification Survey and open-ended semi-structured interview questions and applied data collection tools on 176 pre-service teachers who study in four different universities in Spring Semester. Data collected from survey have been analyzed by using percentage (%) and frequencies (f), data collected from interview questions have been analyzed by using content analysis. In accordance with findings obtained as a result of statistical process and analysis, it has been identified that although Computer and Instruction Technologies pre-service teachers utilize most of the content organization strategies but never use certain content organization strategies. Qualities which are not preferred and used are mostly related to content types. Meanwhile, used content organization strategies facilitate learning and provide opportunity for differentiating important data more quickly in a short time. Keywords: Content organization strategies, computer and ınstruction technologies pre-service teachers. Kaynak Gösterme Kılıç, F. (2016). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerine göre içerik düzenleme stratejilerinin belirlenmesi. AUAd, 2(4),

142 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Giriş Toplumu oluşturan bireylerin kendini yenilemede gösterecekleri süreklilik ve kararlılık bir takım öğrenme becerilerine sahip olmalarına bağlıdır. Yaşam boyu öğrenme becerileri bunlara örnek olarak gösterilebilir. Söz konusu becerilerin özellikle ilkokul döneminde kazandırılması halinde birey yaşamı boyunca kendini geliştirebilir (Budak, 2009). Bir toplumun gelişmesini sağlayan temel dinamiklerin başında hiç kuşkusuz eğitim gelmektedir. İlköğretim sürecinde bireye kendini ömür boyu geliştirebilme gücünün kazandırılması çabaları çağdaş eğitim anlayışının gereği olarak ortaya çıkmaktadır (Hasan, 1996). Gelişmelere uyum sağlanması gerektiğinden özellikle aktif nüfusu oluşturanlar başta olmak üzere geniş kitleler sürekli öğrenme ihtiyacıyla karşı karşıya kalmaktadır. Yaşam boyu eğitim ve Yaşam boyu öğrenme sürekli eğitim ihtiyacından kaynaklanan eğitimsel bir olgudur (Lengrand, 1989; Celep 2003; Güneş, 1996; FREREF, 2004). Yaşam boyu eğitim ve yaşam boyu öğrenme bireyin kendini geliştirmesine yönelik her tür öğrenme ortamından yararlanarak bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklar kazanmasını öngören bir anlayışın ifadesidir. (Sönmez, 2007). Bahsedilen bilgi ve becerilerin kazanılmasında en önemli unsurlardan biri de öğrencilerin yaşam boyu öğrenme çerçevesinde bilgiye ulaşma yolarını da bilmesidir. Var olan bilginin öğrenilmesi, zihinde organize edilmesi ve önemli bilginin seçilip anlamlı hale gelmesi oldukça önemli görülmektedir. Bahsedilen becerilerin kazanılması ders çalışma becerilerini de içine alan bir kavramdır. Eğitim öğretim sürecinin sonunda, öğrencilerin basarız olması, eğitime yapılan harcamaların önemli bir bölümünün boşa gitmesine neden olurken, öte yanda da toplumun istediği insan gücünün yetiştirilemeyeceği endişesini de kuvvetlendirmektedir. Öğrencilerin başarısızlıklarının yalnızca eğitim boyutu ile sınırlı kalmadığı, çok daha geniş etkilerinin olduğu görülmektedir. Günümüzde de, öğrencilerin okul başarısızlıklarının her geçen gün daha da büyüyen bir sorun hâline geldiği görülmektedir. Öğrenci başarısızlıklarının altında yatan en büyük nedenlerden birinin, öğrencilerin ders çalışma beceri ve tutumlarındaki yetersizlik olduğu belirtilmektedir (Küçükahmet, 2000). Ders çalışma aslında öğrencilerin belli stratejileri de kullanmasını içermektedir. Bunların başında da içerik düzenleme stratejileri gelmektedir. Araştırma Sorunsalı Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültesi bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının kullandıkları içerik düzenleme stratejilerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 140

143 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının kullandıkları içerik düzenleme stratejileri nelerdir? Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının içerik düzenlemeye ilişkin görüşleri nelerdir? İlgili Alanyazın Bilginin yapılandırılması öğrenenin zihninde gerçekleşen bir eylemdir. Bu aşamada akla gelen ilk soru, ne öğrenelim? ve ne öğretelim? sorularıdır. Öğretmenin bilgiyi düzenleyip öğrenciye sunması, öğrenenin bilgiyi daha kolay yapılandırmasına yardım edebilmektedir. Eğitimin en temel amaçlarından bir tanesi de, temel ve kalıcı öğrenmeleri sağlamaktır. Bu amaçla öğretim içeriği boyutunda bilginin düzenlenmesi oldukça önemlidir. Ancak öğretmenin bilgiyi düzenlemesi kadar öğrencinin bilgiyi düzenlemesi ve anlamlı hale getirmesi de son derece önemlidir. Ders çalışma stratejileri, öğrenme, hatırlama, hazırlanma ve sınav çalışmalarını kapsayan bir süreçtir (Pauk, 1984, Akt. Ekmekçi,1994). Buna göre ders çalışırken aşağıdaki hususlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Bilgiyi hatırlama: Öğrendiğiniz bir şeyi gerektiğinde hatırlayamıyorsak, bunun az bir değeri vardır. İçerik türleri açısından bakıldığında, özellikle olguların hatırlanması bellek destekleyici, ilişkilendirici bilgi ve analojiler yardımıyla; kavramların hatırlanması ise, kavram, bilgi ve zihin haritaları ile daha kolay olabilmektedir. Ayrıca, dikkat odaklama öğeleri, grafik düzenleyiciler gibi içerik düzenlemeye yardımcı stratejiler kullanmak öğrenmeyi daha kolay hale getirebilmektedir. Ders kitaplarını (Text book) okuma ve not alma: Bilgilerin çoğunu öğrenciler okulda ders kitaplarından öğrenirler. Öğrenciler kitaplarından etkili ve yeterli şekilde bilgiyi nasıl alabileceklerini öğrenmelidirler. Dolayısıyla öğrenciler ders kitaplarını okuma ve not alma stratejilerini bilmelidirler. Öğrencinin bir kitapta ya da metinde önemli gördüğü yerlerin altını çizmesi, maddeler haline getirmesi, renkli kalemlerle işaretlemeler yapması okuma ve not almada etkili stratejiler olabilmektedir. Grafikleri yorumlama: Öğrencilere, haritaları, grafikleri, diyagramları, tabloları ve şekilleri nasıl anlayabilecekleri öğretilmelidir. Eğer öğrenciler bunları yorumlamayı öğrenirlerse, öğrenilen bilgileri anlamaları kolaylaşır. Bilgiler arasındaki anlam ilişkileri ortaya çıkar, bilginin transferi sağlanabilir. Dolayısıyla, bilginin kalıcı olması sağlanabilir. Özellikle kavram, zihin ve bilgi haritaları, özetleyici tablolar etkili stratejiler olarak kullanılabilir. 141

144 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Weinstein ve Mayer (1986) öğrenme stratejilerini; yineleme stratejileri (liste ezberleme, sesli okuma, değiştirmeden yazma ve satır altı çizme), anlamlandırma stratejileri (özetleme, not alma, başka sözcüklerle anlatma), örgütleme stratejileri (sınıflama, bilgi şeması oluşturma), anlamayı izleme stratejileri (sorunu belirleme, çalışmayı planlama ve kendini değerlendirme) ve duyuşsal stratejileri (güdülenmeyi sağlama, kaygıyla baş etme, zamanı etkili kullanma) olmak üzere beş grupta toplamışlardır. Kullanılan öğrenme stratejileri, bilginin hatırlanması, transfer edilmesi ve anlamlı olmasında oldukça etkilidir. Weinstein ve Mayer (1986) ın bahsettiği öğrenme stratejileri, öğrenenin kullanabileceği ve kendi öğrenmelerine yardımcı olabilecek etkili yollardır. Aynı zamanda sınıf içinde kısıtlı zamanda ve özellikle zorlu konuların öğretilmesinde öğretmenlerin kullanabilecekleri öğretim stratejileri de, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı özellikler gösterdiği bilinmektedir. Öğretmenlerin kullandıkları mikro içerik düzenleme stratejileri tek tek içerik birimlerinin olguların, kavramların, işlemlerin ve genellemelerin öğrenciye sunuluşu ile ilgili düzenlemeleri konu almaktadır (Patten ve diğerleri, 1986). Mikro içerik düzenleme stratejileri ise, öğretmenler tarafından kullanılmakla birlikte, öğrencilerin de bir öğrenme ve sunma tekniği olarak kullandıkları bilinmektedir. Merrill (1994), içerik türlerinin, konunun zorluğuna ve öğrenci özelliklerine göre değişebileceğini ve gerektiğinde içeriğe eklenecek bilgilerin de öğrenmeyi kolaylaştırdığını ve mutlaka kullanılması gerektiğini belirtmektedir. İkincil sunu biçimleri olarak adlandırılan bu içerik öğeleri, önkoşul bilgi, bellek destekleyiciler, dikkat odaklama öğeleri gibi öğelerdir. Bu öğeler, içeriğin daha iyi ve anlamlı olarak öğrenilmesini sağlamaktadır (Merrill, 1994; Merrill, 1983). Dolayısıyla gerek her bir içerik türünün öğretimi ve gerekse bu öğelerin sunumuna ek olarak verilen ikincil sunu biçimleri, içerikte yer alan olgu, kavram, işlem ve genellemelerin öğretiminde oldukça önemli ve gereklidir. Öğretmen adayları da bu stratejileri bilmek ve sınıf içinde kullanmak zorundadırlar. Yaşam boyu öğrenme becerilerinden biri olan bilgisayar ve teknolojilerini aktif olarak kullanma, bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adayları tarafından daha verimli bir şekilde yaşama yansıtılabilmektedir. Ayrıca öğrenmeyi öğrenme ve dil becerilerini aktif kullanma da yaşam boyu öğrenme becerisi olarak kabul edildiğinden (European Commission, 2007), çalışma bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Bu önem ve gerekçeden yola çıkarak ders çalışma becerileri içinde hem bilginin bilişsel boyutta işlenmesi hem de içerik düzenleme stratejileri ile bağdaştırılması ile bilgisayar ve 142

145 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının görüşleri çerçevesinde içerik düzenleme stratejileri belirlenmeye çalışılmıştır. Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Bu yöntem içerisinde hem sosyal bilimlerde hem de eğitimde en çok yararlanılan veri toplama araçları; anketler, kişisel görüşmeler ve gözlemler yer almaktadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 1995, 67). Araştırma, bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının içerik düzenleme stratejilerinin belirlenmesine yönelik olarak nicel araştırma desenlerinden tarama modelinde betimsel; bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının içerik düzenleme stratejileri ile ilgili görüşlerini derinlemesine incelemeye yönelik olmasıyla da nitel bir çalışmadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Türkiye deki üniversitelerde öğrenim görmekte olan 2. Sınıf, bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adayları oluşturmaktadır. Evrenin büyük olmasından dolayı ve ulaşamama ihtimali göz önünde bulundurularak evrenden örneklem seçme yoluna gidilmiş ve seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun örneklem yöntemi kullanılarak 4 farklı üniversite belirlenmiştir. Uygun örnekleme, zaman, para ve işgücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerden seçilmesidir (Büyüköztürk, 2007). Bu bağlamda araştırmada Mersin Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Mustafa Kemal Üniversitesi ve Ömer Halis Demir Üniversitesi bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği bölümünde öğrenim gören toplam 176 öğrenci yer almıştır. Tablo 1 öğrencilerin üniversitelere göre dağılımını göstermektedir. 143

146 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Tablo 1 Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Üniversitelere Göre Dağılımı Üniversiteler Öğrenciler Kız Erkek n % n % Mustafa kemal Üniversitesi 22 12,5 17 9,7 Çukurova Üniversitesi 27 15, ,9 Ömer Halis Demir Üniversitesi 19 10, ,5 Mersin Üniversitesi 30 17, ,2 Toplam 176 Gerekçe Araştırmada Eğitim Fakültelerinde öğrenim görmekte olan 2. sınıf bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencileri yer almaktadır. Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğretmen adaylarının araştırma kapsamına alınmasının nedeni ise, ilk ve ortaokul kademesinde geleceğin öğretmeni olarak temel beceri eğitimi verecekleri öğrencilere örnek olmaları ve eğitimin temelinin atıldığı ilk aşama olmasıdır. İkinci sınıf öğrencilerinin seçilmesinin sebebi ise, öğrenciler üniversite ortamına uyum sağlamış ve derslerinde daha çok rapor hazırlayıp sunum yaptıkları bir dönemde olmalarıdır. Öğretmenlerin içerik düzenleme stratejilerini bilmeleri ve kullanmaları son derece önemlidir. Öğretmenin bilgiyi düzenleyip öğrenciye sunması, öğrenenin bilgiyi daha kolay yapılandırmasına yardım edebilmektedir. Eğitimin en temel amaçlarından bir tanesi de, temel ve kalıcı öğrenmeleri sağlamaktır. Bu amaçla öğretim içeriği boyutunda bilginin düzenlenmesi oldukça önemlidir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının ders çalışırken, ödev hazırlarken ve sunum yaparken kullandıkları içerik düzenleme stratejileri onların bilgiyi nasıl düzenledikleri hakkında da bilgi vermektedir ki bu da, kazanılan bilgi ile ne yapılabildiğine ve kazanılan bilginin ne kadarının bilindiğini önemli hale getirir. Temel kalıcı bilgiye sahip kişiler hangi düzeyde ne yapabilir bilgisi, düşünce ve bilgi arasındaki ilişkiyi gösteren temel göstergelerden biridir. Tüm bu gerekçelerden yola çıkarak bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencileri araştırma kapsamına alınmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen öğretmen adaylarının içerik düzenleme stratejilerini belirlemeye yönelik anket ve öğrencilerin 144

147 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç görüşlerini belirmeye yönelik yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanılmıştır. Anketin hazırlanmasında öğrenme ve öğretme kuramlarından, konuyla ilgili yapılan farklı araştırmalardan ve uzman görüşünden yararlanılarak toplam 31 maddeden oluşan anket formu geliştirilmiştir. Anket her zaman, ara sıra ve hiç kategorilerinden oluşmaktadır. Anket formuna son şekli verilmeden önce 3 uzman görüşü alınmış ve son şekli verilmiştir. Nitel verileri toplamak amacıyla, araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanılmıştır. Görüşme sorularının hazırlanmasında ilgili literatür taranmasıyla elde edilen kuramsal açıklamalar ve bu konuda yapılan araştırmaların veri toplama araçları temel alınmıştır. Görüşme soruları için öncelikle 5 açık uçlu soru geliştirilmiştir. Soruların kapsam geçerliliği için ise alanında uzman 2 öğretim elemanının görüşleri alınmıştır. Alınan görüşler doğrultusunda soruların birbirini kapsadığı görüşünden yola çıkarak toplam iki açık uçlu soru oluşturulmuştur. Nitel verilerin toplanacağı iki açık uçlu sorudan oluşan görüşme sorularının güvenirliği için, görüşme formlarının güvenirliğinde kullanılan (Silverman, ve Merriam, Akt. Ekiz, 2003, 37) Araştırma Alanında Araştırmacının Uzun Süre Geçirmesi metodu kullanılmıştır. Bu metoda göre; araştırmacının, araştırılan konuyu daha derinlemesine inceleyebilmek ve anlayabilmek için araştırılan konunun özelliğine göre araştırma alanında yeterince kalması gerekmektedir. Araştırmacı, araştırılan alanla ilgili olarak bilgi oluşturmasıyla sonuçların yorumlanması konusunda, daha çok gerçeği yansıtan açıklamalar ortaya koyar. Bu yöntem kapsamında, araştırmacı 2007 yılından itibaren çok sayıda derse girmiş ve doktora çalışmasını içerik düzenleme konusunda yapmıştır. Araştırmacının bu konuda çok sayıda makalesi bulunmaktadır. Veri Toplama Süreci Verilerin toplanması aşamasında, öncelikli olarak adı geçen üniversitelerden gerekli izinler alınmış ve hazırlanan anket formları üniversitelerde görevli öğretim elemanlarına posta yolu ile ulaştırılmıştır. Uygulanan anketler tekrar posta yolu ile araştırmacıya iletilmiştir. Nitel verilerin toplanması aşamasında ise, Mersin Üniversitesi nde öğrenim gören 15 öğrenci ile birebir görüşülerek veriler toplanmıştır. 145

148 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Verilerin Analizi Anket sorularının analizi SPSS programı ile çözümlenmiştir. Ankette toplanan veriler üzerinde frekans ve yüzde analizleri yapılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise, içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinde toplanan verilerin kavramsallaştırılması, daha sonra ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde organize edilmesi ve buna göre veriyi açıklayan temaların oluşturulması söz konusudur (Yıldırım ve Şimşek, 2003). Temalara yönelik ifadelerin kullanım sıklığı, sıklık listesi (Weber, Akt. Yıldırım ve Şimşek, 2003:180) ile verilmiştir. Bazı öğrencilerin ifadeleri var olan durumu olduğu gibi ortaya koymak için üzerinde hiçbir değişiklik yapılmadan verilmiştir. Bulgular sunulurken bulguların alındığı kağıtlara Ö1, Ö2, Ö3,. kodlamaları verilmiş ve bu kodlama bulgunun başında belirtilmiştir. Nitel verilerin analizinin güvenirliği için Miles ve Huberman (1994) tarafından geliştirilen güvenirlik formülü (Güvenirlik: Görüş Birliği / Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) kullanılmıştır. Miles ve Huberman güvenirlik formülüne göre iki farklı alan uzmanı daha önceden belirlenen temalar doğrultusunda verileri kodlayarak analiz etmektedirler. Yapılan bu kodlamalar sonucunda alt temalar oluşturulmaktadır. Böylece uzmanlar arasında görüş birliğine varılan ve görüş ayrılığına düşülen alt temalar tespit edilmekte, güvenirlik formülü ile iki uzmanın görüşleri arasındaki uyum oranı belirlenebilmektedir (Akt. Yanpar Yelken, 2009, 8). Bu amaçla görüşme sonucunda elde edilen yazılı veriler, araştırmacı ve alanda uzman iki kişi tarafından ayrı ayrı okunarak kodlar çıkarılmıştır. Kodlar arasındaki ilişkilerden yola çıkarak, benzerlik ve farklılıklar saptanarak araştırma bulgularının ana hatlarını oluşturacak temalar oluşturulmuştur. Veri analizinin güvenirliğini belirlemek için yapılan bu işlem sonucunda her bir tema için Miles-Huberman güvenirlik formülü değerinin.70 den yukarı olduğu tespit edilmiştir. Bu da araştırmacının kodlamalarının güvenilir olduğunu göstermektedir. Tablo 2 de güvenirlik değerleri gösterilmiştir. 146

149 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Tablo 2 Miles-Huberman Güvenirlik Değerleri Temalar MH Güvenirlik Formülü Değerleri Hazırlık MH: 11/(11+2) = 0,85 İçerik Türleri MH: 18/(18+4) = 0,81 İkincil sunu Biçimleri MH: 17/(17+1) = 0,94 Anlamaya Yönelik MH: 21/(21+5) = 0,80 Düzenlemeye Yönelik MH: 23/(23+5) = 0,82 Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın 1. Alt problem olan, Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin kullandıkları içerik düzenleme stratejileri nelerdir? sorusunu yanıtlamak amacıyla öğrencilerin doldurdukları anketler değerlendirilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3 Öğrencilerin Kullandıkları İçerik Düzenleme Stratejileri Madde No Bir derse hazırlık yaparken konunun hazırlanmasında aşağıdakilerden en çok hangisini izlersiniz? Her zaman Ara sıra Hiç f % f % f % 1 Ders kitabına bağlı kalırım Ders kitaplarına ek olarak konu ile ilgili önerilen kaynaklardan faydalanırım İnternetten faydalanırım Deste yazdığım ders notlarından faydalanırım Dersin öğretmeninden yardım alırım Dersle ilgili olarak arkadaşlardan yardım alırım Bir ödev hazırlayacağınız zaman yararlandığınız kaynağın içeriğinde bir düzenleme yapar mısınız? 7 Kaynakta bulduğum şekli ile sınıfa getirip okurum Farklı kaynakları okuyup, kendi anladığım şekli ile rapor hazırlarım Konuları bir mantık sırasına göre sıralar, her konuya ilişkin bulduğum bilgileri değiştirmeden kullanırım Birlikte rapor hazırladığımız arkadaşların fikirlerini de dikkate alarak rapor hazırlarım Hazırladığınız konunun anlaşılması için hangisini kullanırsınız? 11 Konunun farklı derslerle ilişkisini kurarım Konu uygunsa anlamlı komik ifadeler oluşturmaya çalışırım Önemli konuları çerçeve içine alma, altını çizme, yanına yıldız koyma gibi işaretlemelerle gösteririm Tablo ve grafik kullanırım Ders çalışırken konunun önemli yerlerini not alırım Konuyu çevremde sık kullanılan bazı durum ve olayların benzer yönlerinden faydalanarak hazırlamaya çalışırım

150 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç 17 Konuyu özetlerim Bir konuyu anlamadığımda anlayana kadar tekrar tekrar okurum Arkadaşlarıma soru sorar, geri bildirim veririm Hazırlayacağınız konu bilinmeyen kavramlar içeriyorsa, izlediğiniz yol hangisidir? 20 Temel kavramlara ilişkin farklı tanımlar veririm Kavramların örneklerini veririm Kavramların örnek olmayanlarını sınıfta tartışırım Kavramların özellikleri hakkında tartışırım Anlatacağınız konu bir işlem içeriyor ise, izlediğiniz yol hangisidir? 24 İşlemin amacını açıklarım İşlem basamaklarını gösteririm Sırasıyla işlemi yaparak gösteririm Amaca uygun olup olmadığını tespit etmek için deney yaparım ya da problemi çözerim Anlatacağınız konu bir kural, genelleme veya ilke içeriyor ise, izlediğiniz yol hangisidir? 28 Kuralı (genellemeyi) yazarım Kural (genelleme) içinde geçen kavramları açıklarım Neden-sonuç ilişkisini açıklarım Örnek olay şeklinde kuralı (genellemeyi) anlatırım Tablo 3 te görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının derse hazırlık aşamasında sıklıkla internetten faydalandıkları (%47,2), en fazla olarak, buldukları kaynakları olduğu şekliyle sınıfta getirip okudukları (%39,8), konuyu daha iyi anlayabilmek için konunun önemli yerlerini not alma (%41,5) ve tekrar tekrar okuma yapma (%35,8) stratejisini kullandıkları, az bilinen ya da bilinmeyen kavramları öğretmek ve öğrenmek için örneklerden yararlandıkları (%44,4), işlemleri öğrenmek ve öğretmek için işlem basamaklarını göstermek (%46,6) ve işlemi sınıf içinde yaptırmak (%33,6) basamaklarını izledikleri ve son olarak da konu ilke ya da kural içeriyorsa, sıklıkla neden - sonuç ilişkisi üzerinde durarak, konuyu öğrenmek ve öğretmek üzerine odaklandıkları (%31,8) görülmektedir. Öğretmen adaylarının derse hazırlık aşamasında, ders notları ve dersin öğretmeninden çok az faydalandıkları (%56.3), ders içeriğini düzenlerken farklı kaynaklara ulaşıp analiz etme düzeyini oldukça az kullandıkları (%81,6), konunun daha iyi öğrenilebilmesi için durum ve olayların benzer yönlerinden örnekler bulma konusunda oldukça az çaba gösterdikleri (%85,8), öğretilecek içerik kavram içeriyorsa, örnek olmayan kavramları az sayıda kullandıkları (%88,1), konu işlem içeriyorsa, işlemin amacını açıklama basamağına az yer verdikleri (%63,1) ve konu genelleme içeriyorsa en az olarak kuralı (genellemeyi) önerme şeklinde yazma basamağını kullanmadıkları (%92,2) bulgusuna ulaşılmıştır. 148

151 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Araştırmanın 2. Alt problem olan, Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin içerik düzenlemeye ilişkin görüşleri nelerdir? sorusunu yanıtlamak amacıyla 15 öğrenci ile yüz yüze görüşme yapılmış ve yapılan içerik analizi sonucunda elde edilen bulgular Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4 Öğrencilerin İçerik Düzenleme Stratejilerine Yönelik Görüşleri 1.Soru Sunum- rapor hazırlarken yada ders çalışırken nasıl bir yol izlersin? Temalar Kodlar f Hazırlık Farklı kaynaklara ulaşılması 15 Bilginin önce okunarak sonra zihinsel olarak düzenlenmesi 11 Farklı bölümlerin farklı kaynaklarla birleştirilmesi 9 Bilginin olduğu gibi ezberlenmesi 3 İçerik Türleri Kavramlar Farklı kaynaklardan tanımlar bulma 13 Farklı kaynaklardan örnekler bulma 8 İşlemler Bir örnek üzerinde işlemin nasıl yapıldığını gösterme 6 Sınıf içinde deneyler yapma 10 Genellemeler Bir olayın nasıl gerçekleştiğini kendi cümleleri ile ifade 7 etmesi İkincil sunu biçimleri Başlıkları renkli kalemle yazma 9 Önemli yerin altını çizme 12 Önemli yere işaretler koyma 14 Maddeler halinde yazma 5 Bellek destekleyici oluşturma 2 2.Soru İçeriği düzenlemek sana nasıl bir fayda sağlıyor? Temalar Kodlar f Anlamaya Yönelik Konuyu daha kolay açıklıyorum 9 Konu daha anlaşılır hale geliyor 8 Karmaşık konular daha basit hale geliyor 8 Konuyu özetlememe yardımcı oluyor 4 Düzenlemeye Yönelik Aradığım konuyu daha kolay bulabiliyorum 13 Çalışırken her yere bakmama gerek kalmıyor 11 Renkli kalemlerle kodlayarak sınıflama yapıyorum 6 Öğrencilerin görüşme sorularına verdikleri yanıtlardan 1. Soruya ilişkin 3 tema; 2. Soruya ilişkin olarak da 2 tema belirlenmiştir. Bunlar 1. Soru için; hazırlık, içerik türleri ve ikincil sunu biçimleri temalarıdır. Hazırlık teması altında öğrenciler tarafından en çok kodlanan 149

152 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç ifade farklı kaynaklara ulaşılması (f=15) ifadesi olmuştur. İkinci olarak öğrenciler hazırlık aşamasında, önce konuyu okuyarak daha sonrada zihinsel olarak bir sıraya koyarak ön çalışma yapma davranışını kodlamışlardır (f=11). İçerik türleri açısından bakıldığında daha çok kavramlar ve işlemler üzerinde durdukları genellemeler ile çok fazla içerik düzenleme stratejisi kullanmadıkları görülmektedir. Ancak ikincil sunu biçimleri açısından bakıldığında, en fazla önemli görülen yere işaret koyma (f=14) ve önemli yerin altını çizme (f=12) kodlarını işaretlemişlerdir. Birinci soruya ilişkin olarak öğrencilerin daha çok ikincil sunum biçimlerini tercih ettikleri ve sıklıkla kullandıkları söylenebilir. İçerik türlerine yönelik olarak, içerik türlerinin öğretiminde kullanılan aşamaların hepsini kullanmadıkları ve bunun da konuya çok hakim olmadıkları için normal olduğu düşünülebilir. 2. Soruya yönelik olarak 2 tema belirlenmiştir. Anlamaya yönelik temaya bakıldığında, en fazla Konuyu daha kolay açıklıyorum (f=9) kodlamasına ilişkin ifadeler kullandıkları görülmüştür. Bir konuyu açıklamak o konunun kavrandığı anlamına gelir ki, üst düzey öğrenmeler için bunun önemli bir adım olduğu söylenebilir. İkinci olarak, Konu daha anlaşılır hale geliyor ve Karmaşık konular daha basit hale geliyor ifadeleri (f=8) sıklıkla kullanılmıştır. Konunun daha anlaşılır hale gelmesi, karmaşıklıktan kurtulması, öğrenenin kendi bilişsel sürecinde anlamlı hale getirmesi sonucunda oluşan eylemlerdir. Bu da, öğrenmeöğretme sürecinde istenen bir süreçtir. Düzenlemeye ilişkin temada ise en fazla, Aradığım konuyu daha kolay bulabiliyorum (f=13) ifadesi yer almaktadır. Aynı zamanda Çalışırken her yere bakmama gerek kalmıyor (f=11) ifadesi de sıklıkla kullanılmıştır. İçerik düzenleme açısından bakıldığında, bilginin organize edilmesi anlamlı bilgiyi seçme, birleştirme gibi görevleri üstlenmiştir ki, öğrenciler açısından oldukça önemli olduğu söylenebilir. Öğrencilerin sorulara verdikleri yanıtlardan doğrudan alıntılar yapılmış ve görüşlerini daha ayrıntılı göstermesi açısından olduğu şekliyle sunulmuştur. Öğrencilerin ifadeleri (Ö.1, Ö.2,.. Ö.14) şeklinde verilmiştir. Aşağıda öğrencilerin içerik düzenleme stratejilerine yönelik görüşleri yer almaktadır. Ö.1. Ödev hazırlarken ya da ders çalışırken mutlaka başka kaynaklara bakıyorum. Özellikle internetten çok faydalanıyorum. Zaten internette kes, yapıştır yapmak da çok kolay bana kolaylık sağlıyor. Genelde konuyla ilgili bulduğum bilgileri bir mantık sırasına göre düzenler ve kes yapıştır ile konuyu hazırlarım. Ama ders çalışırken sadece kitabı okuyorum. Önemli yerlerin altını çiziyorum ki bir daha bakmam gerekirse kolaylıkla bulabileyim diye. İçeriği düzenlemek bana çok kolaylıklar sağlıyor. Mesela anlamadığım yerleri daha iyi anlıyorum ya da kendimce ifade ediyorum. Böyle daha kolay oluyor. Hocanın yazdırdıkları ya da kitapta yazanlar bazen daha karmaşık alabiliyor Ö.7. Kendimce içerik düzenleme yapıyorum. Hocanın derste anlattığı konunun altına kendi anladığım şekliyle açıklamalar yazıyorum. Renkli kalemler kullanıyorum. Bunları da aslında kendi içinde sınıflandırıyorum. Çok önemli, daha 150

153 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç az önemli gibi. Özellikle sınavlara çalışırken hangi konuya daha çok odaklanacağım belli oluyor. Ben bir de örneklerle açıklamayı seviyorum. Derste bir örnek verilmişse onu da yazıyorum daha çok aklımda kalıyor. Kendim de örneğe yakın örnekler bulmaya çalışıyorum.. Tabi içerik düzenleme bana çok kolaylık sağlıyor. Bir kere kendi istediğim, anladığım gibi yapıyorum. İkincisi arkadaşlarım benim not defterlerimin fotokopisini çektiriyor. Çünkü her konuyu özetliyorum. Onlar da kolay öğreniyor bu sayede. Ö.13. Ben en çok bana anlatılan konuyu sınıfta anlattığım zaman ya da laboratuvarda deneyler yaptığımız zaman anlıyorum. Konuyu kendim de anlatsam mutlaka sınıfta uygulama yaptırırım. Çünkü öğretmen uygulama yapınca ben anlıyorum. Ben gösterince de arkadaşlarım anlar diye düşünüyorum. Kitaplar üzerinde bir düzenleme yapmıyorum. Onlara daha çok işaretler koyuyorum. Sayfayı kıvırıyorum ya da altını çiziyorum. Ama kitaplardaki resim ve tablolar çok iyi oluyor. Ben de tablolardaki bilgiyi öğreniyorum... eğer sunum hazırlayacaksam mutlaka resim koyarım. Hem eğlenceli hem öğretici. Bazen de video ekliyorum. Böylece zamanda çabuk geçiyor. Sınıfta örneklerle konuyu anlatmak da daha zevkli oluyor. Böyle yapınca hem ders daha zevkli oluyor. Hem de konu daha iyi anlaşılıyor. Örnekler de aklımda kalıyor. Öğrencilerin yazmış oldukları yanıtlara bakıldığında, içerik düzenleme stratejilerini kullandıkları ve bunu daha çok, daha iyi anlamak ve anlatmak için yaptıkları söylenebilir. Bulgular ve Yorumlar Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda, bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin 2. Sınıfa geldiğinde sınıflarında sunum yaptıkları ve bu sunumları yaparken gerek öğrenme ve gerekse öğretme stratejilerini de kullandıkları görülmektedir. Bu çalışma kapsamında ele alınan içerik düzenleme stratejileri daha çok öğretim stratejilerini içerir niteliktedir. Öğrencilerin geleceğin öğretmen adayları olmaları, bu becerilerini daha çok kullanmaları noktasında oldukça önemli görülmektedir. Aynı zamanda çağımızda önem taşıyan ve önemi de günden güne artış gösteren yaşam boyu öğrenme becerileri çerçevesinde bir yabancı dili aktif kullanma, öğrenmeyi öğrenme, bilgisayar ve teknolojilerine hakim olma gibi özelliklerin de belirtilen öğretmen adaylarında daha gelişmiş olacağı düşünülmektedir. Bu varsayım çerçevesinde ele alınan bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerin geleceğin öğretmen adayları olmaları, bilgisayar ve teknolojilerine hakim olmaları ve dolayısıyla yaşam boyu öğrenme becerilerini kazanmalarının ve gelecekte öğrencilerine daha faydalı olabilecekleri düşüncesinden yola çıkılarak araştırılan içerik düzenleme stratejilerine ilişkin görüşleri değerlendirildiğinde, elde edilen bulguların literatür ile paralellik gösterdiği söylenebilir. Kılıç (2014) ın üniversite öğretim üyeleri yaptığı bir çalışmada, öğretim üyelerinin derse hazırlık aşamasında ders kitabı ve internetten faydalandıkları, özellikle kavramların öğretiminde tanımları ve örnekleri sıklıkla kullandıkları belirlenmiştir. Örnekler bir olay, durum ya da kavramın öğrenilmesinde önemli bir role sahiptir (Kılıç, 2007; Kılıç, 2008; Doğan, 2007). Bu sebeple Merill (1994), özellikle örneklerin hatta prototip örneklerin sunulmasını özellikle faydalı bulmaktadır. Benzer şekilde genellemelerin öğretilmesinde 151

154 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç neden-sonuç ilişkisini açılamayı önemli bulan öğretmen adayları ile Kılıç (2014) ın çalışması paralellik göstermektedir. Ancak işlemlerin öğretimini bakıldığında, öğretim üyelerinin işlemin amacını açıklama aşamasına önem verirken (Kılıç, 2014) öğretmen adaylarının neredeyse hiç kullanmadıkları belirlenmiştir. Bu durumun öğretim elemanlarının uzun yıllar deneyimleri sonucunda ve formasyon bilgileri dahilinde hedeften haberdar etme öğretim ilkesini kullanmalarından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Öğretmen adayları bu aşamada öğretim ilkelerine hakim olmadıklarından dolayı, daha az kullandıkları söylenebilir. Konuyla ilgili olarak yapılan çalışmalara bakıldığında, öğretmenlerin de içerik düzenleme stratejilerine ilişkin olarak, içerik düzenleme stratejilerini çok bilinçli olarak değil de sezgisel olarak yaptıkları ancak içerik türlerinin öğretiminde öğretim ilkelerini göz önünde bulundurarak eğitim verdikleri belirlenmiştir (Kamışlı, 2006) Yine bu çalışma kapsamında, örneklerin sıklıkla kullanıldığı, işlem sürecinde işlemi yaptırma ve genelleme öğretiminde neden-sonuç,ilişkisini açıklamayı sıklıkla kullandıkları belirlenmiştir. Yapılan bu çalışma ve konuyla ilgili literatür incelendiğinde, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının içerik düzenleme stratejilerin bazılarını kullandıkları söylenebilir. Kullanılmayan stratejilerin de konuyla ilgili çok fazla yayın olmaması ve çok yaygın olarak bilinmemesiyle ilgili olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen bulgulara bakıldığında, öğretmen adaylarının hazırlık aşamasında sıklıkla farklı kaynaklardan yararlanma eğiliminde oldukları içerik türü belirlemede ise daha çok kavram tanımları üzerine odaklandıkları belirlenmiştir. Bunların sebebine bakıldığında ise, özellikle internet kaynaklı farklı materyallere ulaşımın kolaylığı, sunu programlarına aktarma kolaylığının olması gibi sebeplerden bahsedilebilir. Konuya hazırlık aşamasında dikkat odaklama öğelerinin kullanımı yine dikkat çeken özellikler arasındadır. Yapılan çalışmalarda da dikkat odaklama öğelerinin öğretmenler arasında yaygın kullanıldığı belirtilmektedir (Taşçı, Altun ve Soran, 2008). İçerik düzenleme stratejilerinin öğrenmeyi kolaylaştırdığı, önemli bilgiyi ayırtetmede önemli bir rol oynadığı ve özellikle ikincil sunu biçimlerinin öğrenmeyi kolaylaştırma etkisinin olduğu yapılan çalışmalarla açıklanmıştır (Coşkun, 1999). Dolayısıyla, yapılan çalışmanın literatür ile büyük benzerlik gösterdiği öğretmen adaylarının içerik düzenleme stratejilerini öğrenmeyi kolaylaştırdığı için tercih ettikleri sonucuna varılabilir. Sonuçlar Yapılan araştırma ile bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencileri sınıf içi sunumlarında hazırlık aşamasında ve içerik öğelerine ilişkin olarak içerik türlerinin 152

155 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç öğretilmesinde, içerik düzenleme stratejilerinin bir kısmını kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ancak kullandıkları stratejilerin daha çok kavram öğretiminde örnek kullanımı, işlem öğretiminde işlemi sınıfta gösterme ve genelleme öğretiminde ise neden-sonuç ilişkilerini açıklama boyutlarında olduğu görülmüştür. Kullanılan stratejiler önemli olmakla beraber, anlamlı ve kalıcı öğrenmeler için sunulan bu öğeler yeterli değildir. Öğrenciler ile yapılan görüşmeler sonucunda, yaptıkları bu düzenlemelerin öncelikli olarak kendi öğrenmelerine katkı getirdiği, ikincil olarak ise, arkadaşlarının daha iyi anlaması ve konuya açıklık getirerek öğrenilmesini sağlamak amacıyla yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda, sınıf içi sunumları yapan öğrencilerin arkadaşları konuyu daha iyi anladıkça derslerin daha eğlenceli olduğu, daha keyifli ders işledikleri görülmüştür. İçerik düzenleme stratejileri yanında öğrencilerin ikincil sunu biçimleri olarak adlandırılan dikkat odaklama öğelerinden önemli bilginin altını çizme, renkli kalemler kullanma, grafikle gösterme gibi bellek destekleyicileri kullandıkları bulgusuna da ulaşılmıştır. Bu açıdan bakıldığında bazı stratejilerin kullanılması tam ve eksiksiz öğrenmeler için yeterli değildir. Sınıf içi öğretimlerde içerik düzenleme stratejilerinin tümünün kullanımı oldukça önemli görülmektedir. Gözlenen bu eksikliğin sebebi ise, öğretmen adaylarının henüz içerik düzenleme stratejilerine, öğrenme stratejilerine ve öğretim ilkelerine tam hakim olmamalarından kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Aynı zamanda gerçek öğretim yaşantıları ile henüz karşılaşmamış olmamaları da önemli bir etmen olarak görülmektedir. Öneriler Elde edilen bulgulara dayalı olarak özellikle öğretmen yetiştirme sistemi içinde tüm alanlardan öğretmen adaylarına içerik düzenleme stratejilerinin öğretilmesinin önemi açıktır. Öğrenme ve öğretim stratejilerin kullanılabilmesinde içerik düzenleme stratejileri özellikle kalabalık sınıflarda ve öğretilmesi karmaşık ya da zor konularda kullanıldığında öğrenmeye olumlu yönde katkısı vardır. Bu sebeple öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin bu stratejilere hakim olması daha nitelikli bir eğitim için vazgeçilmez olarak görülmektedir. Buna bağlı olarak daha sonra yapılacak araştırmalara ve var olan uygulamalara yönelik olarak şu önerilere yer verilebilir: Farklı branşlarda öğretmen ve öğretmen adaylarının içerik düzenleme stratejilerine yönelik bilgi, beceri ve tutumları değerlendirilebilir. İçerik düzenleme stratejilerine yönelik olarak öğretmen yetiştirme sistemi içinde yapılan uygulamalar değerlendirilebilir. 153

156 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Öğretmenlere yönelik olarak düzenlenen hizmet içi eğitimlerde içerik düzenleme stratejilerine yönelik uygulamalı eğitimler verilebilir. 154

157 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Kaynakça Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı (7.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Budak, Y. (2009). Lifelong Learning and Human Type That Should be Aimed at the Primary School Curriculums, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 29, Sayı 3 (2009) Celep, C. (2003). Halk Eğitim. Anı Yayıncılık: Ankara. Coşkun. M. (1999). Öğeleri Belirleme Kuramına Dayalı Kavram Öğretiminin Akademik Başarı Ve Kalıcılığa Etkisi. Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Adana. Doğan O. (2007). İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Bir Ülke Bir Bayrak Ünitesindeki Kavramların Öğrenilmesinin Bazı Değişkenler Acısından İncelenmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Adana. Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem Ve Metotlarına Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Ekmekçi Ö. (1994). Ways of Attaining Study Skills, İstanbul: Literatür Yayıncılık. European Commission (2007). Directorate-general for Education and Culture. Key Competences For Lifelong Learning European Reference Framework, Brussels, Belgium, EC Lifelong Learning Programme. culture/pub 1/pdf/II-learning/keycomp_en.pdf Erişim tarihi: FREREF (2004). Lifelong Learning The Challenges. Printed by l Imprimerie Ecully Graphic: France. Güneş, F. ( 1996). Yetişkin Eğitimi (Halk Eğitimi). Ankara: Ocak Yayıncılık. Hasan, A. (1996). Lifelong Learning. In A.C. Tuijnman (ed), International Encyclopedia of Adult Education and Training Second Edition. Tarrytown, New York: Pergamon. Kamisli H. (2006). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi dersi Ünitelerinden Ya Basınç Olmasaydı Ünitesi Öğretiminde Öğretmenlerce Kullanılan İçerik Ögelerinin Düzenlenme Biçimlerinin Değerlendirilmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Adana. Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Ankara: Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. 3A. Kılıç, F. (2014). Content Arragement Strategies Used By The Academic Staff. International Journal of Academic Research. Part B January; 6(1), (DOİ: / /6-1/B.60) 155

158 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Kılıç, F. (2008). Kavramların Öğretiminde Kavram Analizi Yönteminin Akademik Başarıya Ve Bilişsel Esnekliğe Etkisi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Elazığ. Kılıç, F. (2007). Kavramların Öğretiminde Kavramın İçerik Öğelerinin Açıklanmasının Akademik Başarıya Etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:3, no: 2 Ss: , Mersin. Küçükahmet, L. (2000). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. (11. Baskı). Ankara: Nobel Yayınları. Lengrand, P.(1989). Lifelong Education: Growth of the Concept. Lifelong Education for Adults An International, Handbook, USA:Pergamon Press. Merill, D.M. (1994). Instructioanal Desing Theory, New Jersey: Educational Technology Publications Englewood Cliffs. Patten, J.V., Chao, C.I. & Reigeluth, C.M. (1986). A Review of Strategies for Sequencing and Synthesizing Instruction. Review of Educational Research, V.56, n.4, P Sönmez, V.(2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Taşçı, G., Altun, A. & Soran, H. (2008). Biyoloji Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stratejilerinin Belirlenmesi Üzerine Nitel Bir Çalışma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35: Weinstein, C.E & Mayer, R. E. (1983). The Teaching of Learning Strategies, Innovation Abstracts, 5 (32), 3-4. Yanpar, Yelken, T. (2011). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Ankara: Anı Yayıncılık. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 156

159 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Kılıç Yazar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Figen KILIÇ Yrd. Doç. Dr. Figen KILIÇ, lisans eğitimini 1994 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim dalında tamamladı yılları arasında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde araştırma görevlisi olarak görev yaptı ve Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Bölümünde Yüksek lisansını tamamladı yılında Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve öğretim Anabilim Dalından doktora derecesini alarak mezun oldu yılından itibaren Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü nde Yrd. Doç. Dr. olarak görevine devam etmektedir. Yazarın Eğitimde program geliştirme alanında ulusal ve uluslararası makale ve kitapları bulunmaktadır. Posta adresi : Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yenişehir Kampüsü Tel (İş) : Eposta : figenkilic@mersin.edu.tr 157

160 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmenin tercih edilme nedenlerine ilişkin bir veri toplama aracının geliştirilmesi Öğretmen Meral GÜMÜŞ a Yrd. Doç. Dr. Mehmet FIRAT b a Avukat Mail Büyükerman İlkokulu b Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü Özet Bu araştırma bir yüksek lisans tez araştırması kapsamında yapılan çalışmaların bir kısmını içermektedir. Tez araştırmasının bir adımı olarak gerçekleştirilen bu çalışmanın amacı Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemi öğrencilerinin Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi tercih etme nedenlerini belirlemektir. Bu amaçla araştırma kapsamında yaz döneminde Anadolu Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Öğretim Sisteminde öğrenim gören 4247 öğrenciden veri toplanmıştır. Ulaşılan bulgulara göre en yüksek tercih nedenlerinin sırasıyla zaman esnekliği, mekân esnekliği ve yeni kariyer fırsatları elde etmek olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu açık ve uzaktan öğrenmenin yaşanan zorluklar ve kısıtlı imkânlardan dolayı değil sahip olduğu esnek yapı, hizmet çeşitliliği ve yükseköğretimde yeni fırsatlar sağlayan özelliklerinden dolayı tercih edildiğini gösterir niteliktedir. Anahtar Sözcükler: Açık ve uzaktan öğrenme, açıköğretim, açık ve uzaktan öğrenmenin tercih nedenleri. Abstract This research icludes some parts of the studies conducted with in a master thesis reserach. As a step of the thesis, the aim of this study is to define the reasons for open and distance learning preferences of the learnes enrolled to the Open Education System. For that purpose, within the study, the data were collected from the 4247 students studying in The Open and Distance Learning System in trinity term. The findings indicates that the highest rated preferences reasons are flexible learning pace, flexible learning place and new carriers pursuits respectively. This finding indicates that the adults prefer the open and distance learning not because of the difficulties in learning or limited facilities but because of its features in functional flexibility, service varieties and supplying new opportunities. Keywords: Open and distance learning, open education, reasons for open and distance learning. Kaynak Gösterme Gümüş, M. ve Fırat, M. (2016). Açık ve uzaktan öğrenmenin tercih edilme nedenlerine ilişkin bir veri toplama aracının geliştirilmesi. AUAd, 2(4),

161 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat Giriş Ülke ekonomilerinin birbirine bağlı olması, hızlı teknolojik ilerleme ve bununla ilişkili olarak sosyal, kültürel, eğitim, teknoloji vb. birçok alanda uluslararası boyuttaki ilişkilerin yeniden şekillenmesi içinde bulunduğumuz yüzyılda, iş yaşamında ihtiyaç duyulan insan özelliklerinin önemli ölçüde değişmesine neden olmuştur. Yararlı bilgiye doğru yöntemlerle ulaşabilme ve bilgiyi kullanabilme, yabancı dil bilme, kendi kendine öğrenme, digital teknoloji ortamlarında ticaret, sağlık, iletişim, güvenlik gibi bir çok günlük yaşamsal unsurlara dair sorunları çözebilme ve bu ortamlardaki ahlaki kural, hak ve sorumlukların farkında olma, küreselleşmenin etkisiyle süreklilik gösteren değişime ayak uydurabilme, yeniliklerin ve her an yenilenen bilginin takipçisi olabilme yeterlilikleri istenen birey özellikleri olarak karşımıza çıkmaktadır. İhtiyaç duyulan yeterliliklerin bireylere kazandırılması uygulamalarındaki değişim de yeni öğrenen gruplarının oluşmasına neden olmaktadır. Dünya genelinde, bu yeni öğrenen gruplarının yaş, cinsiyet, kültür, dil, öğretim düzeyi, meslekleri ve eğitim ihtiyaçları da farklılık göstermektedir. Bu yeni öğrenen guruplarının özelliklerine uygun, zaman ve mekân esnekliği sunan, yeni kariyer fırsatları ve çeşitlilik odaklı olan açık ve uzaktan öğrenme dünya genelinde önemini hızla arttırmıştır. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişim ve değişimin hızı, enformasyonun hızlı bir şekilde eskimesi ve sürekli güncellenmesi ihtiyacını doğurmaktadır. Bu nedenle öğrenme ileri yaş dönemine de taşınmaktadır. Yaşamboyu öğrenme kapsamında her yaşta bireyin öğrenme sürecinin devamlılığı günümüzde en sık vurgulanan konulardan biri olarak değerlendirilmektedir. 21. yüzyıl insanının en temel özelliği sürekli gelişim halinde olma ve kendini geliştirmesidir. Bu nedenle, öğrenmenin bireylerin yaşamında sürekli hale getirilmesi gerekmektedir. Örgün eğitimin bu ihtiyacı tüm yönleriyle karşılayamayacağı düşünülmektedir. Bu sebeple, bireyler, hem sosyal yaşamlarını devam ettirip sorumluklarını yerine getirebildikleri, hem de kişisel gelişimlerinin devamına imkân veren uzaktan öğretime yönelmektedirler. Fırat (2016) önceleri kısıtlı koşullarda, eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak ve vatandaşların öğretim ihtiyaçlarını kısmen karşılamak için başvurulan bir yöntem olarak görülen uzaktan öğretimin, günümüzde sahip olduğu fonksiyonel esneklik, güçlü teknoloji altyapısı, program çeşitliliği, yenilikçi öğretim yaklaşımları ve hızla artan öğrenci sayısıyla disiplinler arası bir bilim alanına dönüştüğünü belirtmiştir. İlgili alanyazında yetişkinlerin açık ve uzaktan öğrenme ihtiyaçlarıyla ve uzaktan eğitimi tercih nedenleriyle ilgili bazı çalışmalara ulaşılmıştır. Bu çalışmalar kronolojik bir sırada 159

162 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat verilmiştir. Hannay ve Newvine a (2006) göre, öğrencilerin uzaktan eğitimi tercih etmeleri için birçok neden vardır. Öncelikle, uzaktan eğitim öğrenenlere, öğrenimlerini diğer sosyal sorumluluklarıyla dengeli bir biçimde devam ettirme fırsatı sunmaktadır. Bununla birlikte, öğrenenler uzaktan eğitimin, geleneksel eğitim sistemine göre daha yüksek kalitede eğitim sunduğunu düşünmektedirler. Uzaktan eğitim programlarını sunan kurumlar da uzaktan eğitim sistemini tercih nedeni olarak, daha düşük maliyetli oluşunu başlıca neden olarak göstermektedirler. Uzaktan eğitim hizmetini kullanan kurumların uzaktan eğitimi tercih etme nedenlerinden bir diğeri ise, zaman ve mekân esnekliğinden dolayı, yüksek sayıda yetişkin öğrenenler ve yarı zamanlı çalışan öğrenenlerin eğitimlerini sürdürebilmeleri konusunda kaygılanmalarına gerek kalmıyor olmasıdır. Eğitim kurumlarının, öğretim süreçleri boyunca karşılaştıkları zorluklar dikkate alındığında, eğitim kurumlarının bireylere, yüz yüze eğitim müfredatını evlerinde istedikleri zaman alabilmeleri imkânı sunduğu için uzaktan eğitimi geleneksel eğitime alternatif olarak gördükleri düşünülmelidir. Kyalo ve Hopkins (2013), uzaktan öğretimin, öğretim görevlileri için de süregelen profesyonel gelişimlerine etkili ve verimli bir biçimde katkı sağladığından, tercih edildiğini belirtmişlerdir. Böylece, alan uzmanları kalabalık sınıflarda eğitimin yapıldığı kurumlarda derslere devam etme kaygısı taşımayacaklardır. Fırat (2016) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada 21. Yüzyılda yükseköğretimin yükselişini sağlayan ve bilimsel alanlara dinamik bir yapı kazandıran itici güçlerden birinin bilgi ve iletişim teknolojileri olduğu, bu itici gücü en etkin kullanan alanlardan birinin ise uzaktan öğretim olduğu vurgulanmıştır. Çalışmada önceleri kısıtlı koşullarda, eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak ve vatandaşların öğretim ihtiyaçlarını kısmen karşılamak için başvurulan bir yöntem olarak görülen uzaktan öğretimin, günümüzde sahip olduğu fonksiyonel esneklik, güçlü teknoloji altyapısı, program çeşitliliği, yenilikçi öğretim yaklaşımları ve hızla artan öğrenci sayısıyla disiplinler arası bir bilim alanına dönüşerek göz ardı edilemez bir paradigma değişimine uğradığı savunulmuştur. Yapılan alanyazın taramasında teoride açık ve uzaktan öğrenmenin hangi nedenlerle seçildiğini gösteren Hannay ve Newvine a (2006), Kyalo ve Hopkins (2013) ile Fırat (2016) tarafından yazılan çeşitli çalışmalara ulaşılmıştır. Ancak öğrencilerin kendi ifadeleriyle açık ve uzaktan öğretimi neden tercih ettiklerine ilişkin yeterli araştırmaya ulaşılmamıştır. 160

163 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemi öğrencilerinin Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi tercih etme nedenlerini belirlemektir. Bu amaçla araştırma kapsamında yaz döneminde Anadolu Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Öğretim Sisteminde öğrenim gören 4247 öğrenciden veri toplanmıştır. Yöntem Gerçekleştirilen bu araştırmada Açıköğretim öğrencilerinin açık ve uzaktan öğrenmeyi tercih etme nedenlerini belirlemek amacıyla araştırma kapsamında Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi Tercih Nedenleri Anketi geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Anket geliştirme sürecinde, alanyazına dayalı olarak Açık ve Uzaktan Öğrenme nin tercih edilme nedenlerine yönelik 5 li likert tipi 30 maddenin belirlenmesi çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalara Açık ve Uzaktan Öğrenme alanında uzman 7 akademisyen ve 12 açık ve uzaktan öğretim öğrencisi katılmıştır. Veri toplama aracının görünüş ve kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla, alan uzmanlarının görüş ve önerilerine başvurulmuştur. Araştırmaya katılan bir Profesör, bir Doçent ve 4 Yardımcı Doçent ve bir araştırma görevlisi alan uzmanlarının (açık ve uzaktan öğrenme alanı) görüş ve önerileri doğrultusunda gerçekleştirilen düzeltmeler, eklemeler ve çıkarmalar sonucunda 24 maddeden oluşan anket formu taslağından 28 maddeye ulaşılmıştır. Böylece öğrencilere uygulama öncesi maddelere son hali verilmiştir. Geliştirilen veri toplama aracının tüm yönleriyle çalışıp çalışmadığını, ne kadar zaman aldığını, maddelerin anlaşılıp anlaşılmadığını ve varsa öğrencilerin görüş ve önerilerini belirlemek amacıyla 28 madde 12 açık ve uzaktan öğretim öğrencisinin görüşüne sunulmuştur. Öğrencilerden elde edilen görüş ve öneriler doğrultusunda maddelerde bazı güncellemeler ve eklemeler yapılmıştır. Buna göre; İkinci bir üniversite diploması almak için, Lisans tamamlamak amacıyla ve Gerçek yaşamda ihtiyaç duyduğum konularda bilgi sahibi olmak için olmak üzere üç yeni madde eklenmiş; tekrarlanan Ailem başka bir yerde okumama izin vermediği için maddesi elenmiş; İşimden dolayı üniversiteye gidemediğim için maddesi Çalışmak zorunda olduğum için şeklinde değiştirilmiştir. Bu araştırmanın katılımcılarını yaz döneminde Anadolu Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Öğretim Sisteminde öğrenim gören 4247 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin sadece % 20,7 sinin çalışmıyor olması, diğer bir ifadeyle yaklaşık 161

164 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat %80 inin çalışan kişiler olması oldukça dikkat çekicidir. Araştırmaya katılan öğrencilerden %38,5 i özel sektörde, % 34,6 sı kamuda çalıştığını belirtmiştir. Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi Tercih Nedenleri Anketi kapsamında 5 li likert tipi maddelerden nicel veriler toplanmıştır. Bu nicel veriler MS Excel ve SPSS15 paket programları yardımıyla düzenlenmiş ve analiz edilmiştir. Elde edilen nicel verilerin analizinde yüzde (%), frekans (f) ve ortalama (X) betimsel istatistiklerinden yararlanılmıştır. Bulgular ve Yorumlar Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi Tercih Nedenleri Anketinde sorulan 30 çoktan seçmeli ve 5 li Likert tipindeki maddeye verilen cevaplar analiz edilmiştir. Bu maddelerden ikisi dezavantajlı öğrenen guruplarına yönelik olduğu için ayrıca analiz edilmiştir. Öğrencilerin açık ve uzaktan öğrenmeyi tercih nedenlerini incelemek amacıyla öncelikle her bir madde için verdikleri puanların ortalamaları Tablo 1 de verilmiştir. 162

165 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat Tablo 1 Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi Tercih Nedenlerinin aldıkları ortalama puanlar Maddeler Ortalama (X) 2. Zaman esnekliği sağladığı için 3,90 3. Mekân esnekliği sağladığı için 3,78 21.Yeni kariyer fırsatları elde etmek için 3,52 4. İşimden dolayı üniversiteye gidemediğim için 3, Bir üniversite diploması almak için 3,38 22.Mesleğimle ilgili konularda kendimi geliştirmek için 3,33 7. Mesleğimde yükselmek için (terfi) 3,29 6. Merak ettiğim konularda bilgi sahibi olmak 3,23 14.Kaçırdığım eğitim fırsatını tekrar yakalamak için 3,23 30.Gerçek yaşamda ihtiyaç duyduğum konularda bilgi sahibi olmak için 3,22 8. Kendi kendime çalışmayı sevdiğim için 3,03 28.İkinci bir üniversite diploması almak için 3,02 29.Lisans tamamlamak amacıyla 3,02 20.Rol model olduğum insanlara iyi bir örnek olmak için 2,99 24.Bilgi ve iletişim teknolojileri konusunda kendimi geliştirmek için 2,77 9. Bir meslek sahibi olmak için 2,75 25.Eğitimimde teknolojiyi kullanmak için 2,69 26.Hobilerime ilişkin bilgi edinmek için 2,64 27.Yaşımdan dolayı ihtiyaç duyduğum konularda eğitim almak için 2, Çevremdeki saygınlığımı arttırmak için 2,54 23.Uzaktan eğitim deneyimi olanlar tavsiye ettiği için 2,25 18.Ailemle ilgili sorumluluklarım yüz yüze eğitim almamı zorlaştırdığı için 2,22 1. Yüz yüze öğretime yeterli maddi kaynağım olmadığı için 2, Bir sosyal çevre edinmek için 1,97 15.Üniversiteye giriş puanım yüz yüze eğitim programlarına yetmediği için 1,89 5. Yaşımdan dolayı üniversiteye gitmeye çekindiğim için 1,84 16.Coğrafi koşullar nedeniyle 1, Askerliğimi tecil ettirmek için 1,51 Maddelerin aldığı ortalamalar incelendiğinde en yüksek tercih nedenlerinin sırasıyla zaman esnekliği için (X=3,9), mekân esnekliği için (X=3,7), yeni kariyer fırsatları elde etmek için (X=3,5), işimden dolayı üniversiteye gidemediğim için (X=3,40) ve bir üniversite diploması almak için (X=3,38) olduğu belirlenmiştir. Bu bulgular açık ve uzaktan öğrenmenin esnek yapısına ve yükseköğretimde yeni fırsatlar sağlayan özelliklerine vurgu yapmaktadır. Maddelerin aldıkları ortalamaların nasıl değiştiğini daha iyi ortaya koymak amacıyla Grafik 1 de ortalamaların değişimine ilişkin çubuk grafiği sunulmuştur. 163

166 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat 30.Gerçek yaşamda ihtiyaç duyduğum 29.Lisans tamamlamak amacıyla 28.İkinci bir üniversite diploması almak için 27.Yaşımdan dolayı ihtiyaç duyduğum 26.Hobilerime ilişkin bilgi edinmek için 25.Eğitimimde teknolojiyi kullanmak için 24.Bilgi ve iletişim teknolojileri konusunda 23.Uzaktan eğitim deneyimi olanlar tavsiye 22.Mesleğimle ilgili konularda kendimi 21.Yeni kariyer fırsatları elde etmek için 20.Rol model olduğum insanlara iyi bir 18.Ailemle ilgili sorumluluklarım yüz yüze 16.Coğrafi koşullar nedeniyle 15.Üniversiteye giriş puanım yüz yüze 14.Kaçırdığım eğitim fırsatını tekrar 13. Çevremdeki saygınlığımı arttırmak için 12. Askerliğimi tecil ettirmek için 11. Bir sosyal çevre edinmek için 10. Bir üniversite diploması almak için 9. Bir meslek sahibi olmak için 8. Kendi kendime çalışmayı sevdiğim için 7. Mesleğimde yükselmek için (terfi) 6. Merak ettiğim konularda bilgi sahibi olmak 5. Yaşımdan dolayı üniversiteye gitmeye 4. İşimden dolayı üniversiteye 3. Mekân esnekliği sağladığı için 2. Zaman esnekliği sağladığı için 1. Yüz yüze öğretime yeterli maddi 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 Grafik 1. Her bir maddenin aldığı ortalamalara ilişkin çubuk grafiği 164

167 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat Grafik 1 de de görüldüğü gibi Açık ve Uzaktan Öğrenmenin tercih edilme nedenlerinden en düşük ortalamaya sahip maddeler askerliği tecil ettirmek için (X=1,5) ve coğrafi koşullar nedeniyle (X=1,6) maddeleridir. Ulaşılan bu bulgu Açık ve Uzaktan Öğrenmenin çeşitli zorunluluklardan değil sağladığı avantajlar ve esnek yapısı nedeniyle tercih edildiğini gösterir niteliktedirler. Sonuçlar Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemi öğrencilerinin Açık ve Uzaktan Öğrenmeyi tercih etme nedenlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmaya yaz döneminde Anadolu Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Öğretim Sisteminde öğrenim gören 4247 öğrenci katılmıştır. Katılımcıların sadece beşte birinin çalışmadığı ve geriye kalan kısmını çalışanların oluşturduğu görülmüştür. Bu bulguya göre, açık ve uzaktan öğrenme daha çok çalışan yetişkin öğrenenlere hitap etmektedir. Ulaşılan bulgular en yüksek tercih nedenlerinin sırasıyla zaman esnekliği, mekân esnekliği ve yeni kariyer fırsatları elde etmek olduğu belirlenmiştir. Ulaşılan bu bulgular daha önceki bulguları da destekler şekilde açık ve uzaktan öğrenmenin çeşitli zorunluluklardan değil sağladığı avantajlar nedeniyle tercih edildiğini gösterir niteliktedirler. Bu bulguyla ilgili olarak, Lowe (1985) ile Johnston ve Rivera (1965), uzaktan öğrenenlerin açık ve uzaktan öğrenmeyi yeni bir işe hazırlanmak, zaman ve mekân esnekliğinin sağladığı kolaylıktan faydalanarak iş başında yetişmek gibi nedenlerden seçtiklerini belirtmişlerdir. Bununla birlikte, King, Young, Drivere- Richmond ve Schrader in (2001) uzaktan eğitim tanımında yer alan mekân tanımıyla örtüşmektedir. Ayrıca, Schneller ve Holmberg in (2014) yaptıkları çalışmalarında yer alan, açık ve uzaktan öğretimin zaman ve mekân esnekliğinden dolayı, aile ve iş sorumluluklarıyla birlikte devam edilebilecek bir model olması ve kariyerlerinde yükselmek gibi sebeplerle tercih edildiği bulgularıyla desteklenmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin en az oranda tercih nedeni olarak askerlik tecilinden sonra, coğrafi nedenlerden dolayı cevabını verdikleri görülmüştür. Yine bu bulgu da yaşanan zorluklar ve kısıtlı imkânlardan çok, açık ve uzaktan öğrenmenin esnek yapısına ve yükseköğretimde yeni fırsatlar sağlayan özelliklerine göre tercih edildiğine vurgu yapmaktadır. Hemen her yaştan öğrencinin Uzaktan eğitimin engelli bireylere sağladığı esnek öğretim olanaklarından dolayı Açıköğretimi tercih ettiği görülmüştür. 165

168 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat Öneriler Bu araştırmanın bulgularına dayanarak açık ve uzaktan öğrenmeyi tercih eden öğrencilerin sağlanan esnek yapı ve olanaklar, kariyer fırsatları ve zengin öğrenme çevrelerinden dolayı tercih ettikleri söylenebilir. Bu nedenle açık ve uzaktan öğretim hizmeti veren üniversite ve diğer kurumların bu tercih nedenlerine uygun hizmetler sağlamaları önerilebilir. İleride yapılacak araştırmalarda ise öğrencilerin tercih nedenlerinin demografik özelliklerine göre değişimi parametrik testler ve istatistiksel karşılaştırmalarla irdelenebilir. 166

169 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat Kaynakça Fırat, M. (2016). 21. Yüzyılda Uzaktan Öğretimde Paradigma Değişimi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi/Journal of Higher Education and Science, 6(2), DOI: /jhes Johnstone, J. W. C., & Rivera, R. J. (1965). Volunteers for learning: A study of the educational pursuits of American adults (Vol. 4). Aldine Pub. Co.. King, F.B., Young, M.F., Drivere-Richmond, K. & Schrader, P.G. (2001). Defining Distance Learning and Distance Education. AACE Journal, 9(1), Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Lowe, John. (1985), Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış, Unesco Türkiye Milli Komisyonu Yayınları, Ankara. Schneller, C., & Holmberg, C. (2014). Distance education in European higher education: the students. International Council for Open and Distance Education, UNESCO Institute for Lifelong Learning, and StudyPortals. 167

170 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Gümüş ve Fırat Yazarlar Hakkında Meral GÜMÜŞ Meral GÜMÜŞ, lisansını Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngilizce Öğretmenliği Bölümünde 2003 yılında tamamlamıştır. Meral GÜMÜŞ, on üç yıldır Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde ve halen Avukat Mail Büyükerman İlkokulunda İngilizce Öğretmeni olarak çalışmaktadır. Yazar, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda yüksek lisans tez çalışmalarına devam etmektedir. Çalışma alanları yetişkin öğretimi ve yaşam boyu öğrenmedir. Posta adresi : Avukat Mail Büyükerman İlkokulu, Tepebaşı, Eskişehir Tel (İş) : GSM : Eposta : meralgumus@anadolu.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Mehmet FIRAT Dr. Mehmet FIRAT, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi alanında 2012 yılında doktorasını almıştır. Dr. Mehmet FIRAT, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü nde halen Yardımcı Doçent kadrosunda görev yapmaktadır. Dr. Mehmet FIRAT ın akademik ve bilimsel araştırma alanları arasında Açık ve Uzaktan Öğrenme Teknolojileri, Web tasarımı ve kodlama, öğretim teknolojileri, yaşam boyu öğrenme, öğretim tasarımı, hiperortam ve çoklu ortamlar, arayüz tasarımı ve öğrenme analitikleri yer almaktadır. Posta adresi : Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampsü, 26470, Eskişehir Tel (İş) : Eposta : mfirat@anadolu.edu.tr URL :

171 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Çevrimiçi öğrenme tasarımı için proje yönetimi yaklaşımları Öğr. Gör. Dr. Harun SERPİL a a Anadolu Üniversitesi Özet Editörlüğünü Prof. Dr. Gülsün Eby ve Prof. Dr. T. Volkan Yüzer in yaptığı, 2013 yılında yayınlanan bu 344 sayfalık kitap altı ana bölüm ve 17 alt bölümden oluşmaktadır. Başta A.B.D. ve Türkiye olmak üzere dünyanın farklı ülkelerinden (Avustralya, Brezilya, Fransa, İngiltere) çeşitli araştırmacıların katkılarıyla hazırlanan bu kitapta Proje Yönetimi Tabanlı Çevrimiçi Öğrenme Tasarımı (PYTÇÖT) nın çeşitli yönleri ele alınmıştır. Bu kaynak kitapta iletişim yönetimi, uygulama yönetimi, insan kaynakları yönetimi, kalite güvence yönetimi ve risk yönetimi PYTÇÖT nın temel unsurları olarak incelenmiştir. Kitap, aynı zamanda çevrimiçi öğrenme tasarım modellerini çok yönlü ele alarak bu modellere ilerlemeci, dönüşümcü, sürdürülebilir, geniş ve derinlikli bir bakış açısı sunmaktadır. Bu kitabın benzer kitaplardan farklı olarak öne çıkan özelliği PYTÇÖT ü sadece uygulamaya dönük teknik yönleriyle değil aynı zamanda özgürleştirici, toplumsal eşitlikçi yönleriyle de vurgulamasıdır. Kitap yazarlarının aktardıkları kişisel ve kurumsal PYTÇÖT deneyimleri ışığında konuyla ilgili tüm eğitim paydaşlarını ilgilendiren öneriler de getirilmiştir. Anahtar Sözcükler: proje yönetimi, çevrimiçi öğrenme tasarımı Abstract Edited by Prof. Gülsün Eby and Prof. T. Volkan Yüzer, this 2013 book comprises 344 pages, and is composed of six main sections and 17 subsections. Focusing on various aspects of Project Management-Based Design for Online Learning (PMDOL), this book was made possible by the contributions of researchers from diverse countries (Australia, Brazil, France, Turkey, the US, the UK). The book elaborates on PMDOL by paying particular attention to its basic management dimensions of communication, implementation, human resources, quality assurance, and risk. By analyzing online learning design models from multiple perspectives, the book presents a progressive, transformative, sustainable, wide and practice-oriented approach. What makes the book unique among others in the field is its underscoring the liberating and social equity qualities of PMDOL, along with its technical aspects involving implementation. The book offers suggestions for all educational stakeholders in PMDOL, based on the authors personal and institutional experiences with it. Keywords: project management, online learning design Kaynak Gösterme Serpil, H. (2016). Çevrimiçi öğrenme tasarımı için proje yönetimi yaklaşımları [Kitap tanıtımı: Project management approaches for online learning design, G. Eby & T. V. Yüzer, (Eds.)]. AUAd, 2(4),

172 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Serpil Giriş Çevrimiçi öğrenme alan yazınında genellikle üzerinde pek fazla durulmayan ancak çok kültürlülük-kültürel çeşitlilik çalışan bir akademisyen olarak benim gerçekten önemli gördüğüm, çevrimiçi eğitimin toplumun her kesimine erişerek insanları özgürleştiren, eşitleyen ve çok kültürlü yönlerine vurgu yapması (özellikle son bölümünde) bu kitabı incelememde temel etken oldu. Kitabın başlığı Project Management Approaches for Online Learning Design (Çevrimiçi Öğrenme Tasarımına Proje Yönetimi Yaklaşımları) olup, editörlüğünü Prof. Dr. Gülsün Eby ve Prof. Dr. T. Volkan Yüzer yapmıştır. Bu kitap çevrimiçi tasarımı proje yönetimi bakış açısıyla kolaylaştırmakta, farklı kültür ve özür gruplarından öğrencilere yönelik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarlanmasına etkili ve sistemli bir yönetim, derinlikli, kapsayıcı ve derli toplu bir yaklaşım ortaya koymaktadır. Kitabın çevrimiçi öğrenme ve proje yönetimi arasında bir köprü kurması alandaki çok önemli bir boşluğu doldurmaktadır. Ancak bir adım daha atarak bu kitap erişimi kısıtlanmamış, daha özgür bireylerle daha özgür, demokratik ve adaletli bir toplumu da öngörmekte ve bu şekilde çevrimiçi öğrenmeye sadece işlevsel yönden değil makro açıdan da bakmaktadır. Ayrıca kitapta yapılan öneriler ve sunulan modeller gelecekte yapılacak daha kapsamlı araştırmalara da ışık tutacak niteliktedir. Bölüm 1: Giriş: Çevrimiçi Öğrenme için Proje Yönetimi Tabanlı Tasarım Bu bölümdeki tanıtıcı alt bölümde PYTÇÖT in boyutları, bileşenleri ve özellikleri ele alınmaktadır. Önerilen bu yaklaşımı benzersiz kılan özellik, çevrimiçi öğrenme, proje yönetimi ve çevrimiçi öğrenme tasarımı alanlarını bir araya getirmesidir. PYTÇÖT çevrimiçi tasarım modelinin sorumluluk dağıtımı, uygulama, zaman, maliyet, insan kaynakları ve iletişim boyutlarının yönetimine odaklanmaktadır. Bölüm 2: Çevrimiçi Öğrenme Tasarımı için İletişim Yönetimi Bu bölümdeki birinci makalede proje tabanlı öğrenme (PTÖ) ve işbirlikçi e-öğrenme yaklaşımları tartışılmakta ve 43 öğretim teknolojisi öğrencisiyle gerçekleştirilen bir vaka çalışmasının sonuçları değerlendirilmektedir. Bulguların üçgenlenmesi için bireysel anketler, tematik tartışma analizleri ve sosyal ağ analizleri kullanılmıştır. Bulgulara göre öğrenciler PTÖ takım çalışması yoluyla takım çalışması becerilerinin arttığını belirtmiş ve aynı anda ödevlerin ortak yapılandırılması ve bulmaca gibi birkaç farklı takım çalışma tekniği kullanmışlardır. Bölümdeki ikinci makalede Çevrimiçi Özgürlük bir hipermetin örneğinde ele alınarak 170

173 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Serpil kültürel, fotoğrafik, sanatsal, mitolojik, müze bilimsel ve klasik açılardan tartışılmıştır. Özgürlük kutsal bir kavram ve idealist bir prensiptir; siber uzayda simetrik olarak uygulanır. Ancak bazen küresel toplumun yerel üyelerinin çevrimiçi hayatları bu özgürlük kavramını çarpıtabilmektedir. Bu nedenle de bu kavramın klasik tanımının unutulmaması kültürel bir strateji olarak önem kazanmaktadır çünkü özgürlük temelinde bireysel farkındalığı gerektirmektedir. Bu bölümdeki üçüncü makale öğrenme proje yönetimine odaklanmaktadır. Proje beklentilerinin izlenmesi ve ilgili görevlerin yönetilmesi için proje hedeflerinin, yöntemlerinin, teknolojilerinin, rollerinin ve diğer yönlerinin net bir biçimde anlaşılması gereklidir. Değişik coğrafi bölgelerde bulunan farklı takım üyelerini içeren projelerde bu tip bir proje çalışması daha da karmaşık bir hal almaktadır, çünkü eşgüdüm, tartışma, karar-alma ve planlama için daha fazla çaba gerekmektedir. Elektronik bir stil kitabının sağladığı avantajlar gerçek dünyadaki kullanımları da bu çalışmada açıklanmıştır. Bölüm 3: Çevrimiçi Öğrenme Tasarımı için Uygulama Yönetimi Kitabın beşinci alt bölümünde Avustralya daki bir yükseköğrenim kurumunda 10 aylık bir süre boyunca toplam 70 saat toplum-temelli öğrenme etkinliklerine katılan toplam 300 kişiden oluşan 3 grup öğretmen adayından elde edilen veriler tartışılmıştır. Bu adaylar eş zamansız çevrimiçi tartışmalar yoluyla akranlarıyla deneyimlerini tartışmış ve değerlendirmişlerdir. Bu aday gruplarının başındaki üç eğitmen de kendi yönetim tarzları üzerinde düşünmüş ve adayların profesyonel öğrenme topluluklarının gelişiminin kanıtı olan paylaşımlarının içeriğini belirlemişlerdir. Bulgulara göre bu süreç içerisinde tüm aday gruplarında profesyonel öğrenme topluluklarına özgü özellikler gelişmiştir. Bu adayların çoğu birbirlerine kılavuz, danışman ve arkadaş olmuşlardır. Altıncı alt bölüm, tam akrediteli bir lisede proje yönetiminde çevrimiçi öğrenme tasarımının etkili kullanımına bir örnek sergilemektedir. Bu çevrimiçi lise ulusal düzeyde akredite edilmiş bir eğitim kurumu ve A.B.D. de önde gelen bir üniversitenin ortaklığıyla kurulmuştur. Lise içerisinde bu çevrimiçi lisenin değerini ölçmek için bir ders oluşturulmuş ve bu lisedeki öğrencilerin esas paydaşları olan öğrencilerin deneyimleri bu ders yoluyla araştırılmıştır. Yedinci alt bölüme göre erişilebilir bir e-öğrenme ortamı için proje yönetim kuramı düzenli ve düşük maliyetli bir yaklaşım sağlamaktadır. Özürlü öğrenciler dikkate alınmaksızın sonradan çözülmeye çalışılan erişim gereksinimleri pahalıya mal olmaktadır. E-öğrenme erişimi, gerekli içerik formatlarını sağlayarak erişim sağlamakla kalmayıp aynı zamanda öğrenciyi kucaklayıcı davranarak kapsayıcı bir duygu da sağlamakta ve bireyi güçlendirmektedir. Sekizinci alt bölümde bir 171

174 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Serpil dersin nasıl kavramsallaştırılıp somutlaştırıldığı ve daha sonra uygulandığı anlatılmaktadır. Bu süreçte eğitim programı tasarım ve stratejileri, çeşitli dijital öğrenme nesnelerinin, ölçmedeğerlendirme yönergelerinin, ödev tasarımı, etkileşim planı ve dersin iç idare yönetiminin nasıl oluşturulduğu açıklanmıştır. Dersin öğrencileri hem K-devlet üniversitesi hem de diğer yükseköğretim kurumlarından Axio Öğrenme/Ders Yönetim Sistemi (L/CMS) kullanarak bu derse dâhil edilmiştir. Dört yıl boyunca yılda en az iki kez açılıp uygulanan bu dersten elde edilen bulgular öğrencileri derste tutma, öğrencileri teşvik etme, kayıt tutma ve ders tasarımı konularının önemine vurgu yapmaktadır. Bölüm 4: Çevrimiçi Öğrenme Tasarımı için İnsan Kaynakları Yönetimi Bu bölümdeki dokuzuncu alt bölümde konuşmacıdan bağımsız aralıksız konuşma tanıma, gerçek-zamanlı akıllı diyalog sisteminin bağlam teknolojisi, hareket yakalamaya dayalı grafik oluşturma ve farklı branşlar için avatar teknolojisi ile uygulamalı bilgi sistemleri geliştirilmesi konuları bir araya getirilerek bütünleştirilmektedir. Onuncu alt bölüm ise açık ve uzaktan eğitim yapan üniversitelere web sitelerini kurarken halkla ilişkiler sürecini kullanmalarına yönelik bir model önermektedir. Bilgi edinimi ve yayma için üniversiteler yeni iletişim teknolojileri kullanmak durumundadır. Uzaktan öğrenim öğrencilere bağımsız çalışma olanağı sağlarken, aynı zamanda öğrenme sürecini onlar için daha eğlenceli hale getirmelidir. Bölüm 5: Çevrimiçi Öğrenme Tasarımı için Kalite Güvencesi Yönetimi 11. alt bölüm iki farklı yükseköğrenim kurumundaki iki farklı proje yönetimi uygulaması yoluyla çevrimiçi öğrenme tasarımında kalite yönetimine odaklanmaktadır. Üniversitelerden biri kaliteyi tanımlama ve tespit etmede pilot bir program uygulamış, diğer üniversite ise Quality Matters adlı bir program satın alarak çevrimiçi derslerinin zayıf ve güçlü yönlerini belirlemeye çalışmıştır. Her iki üniversite de kalitenin öğrenmenin en önemli göstergesi olduğunu düşünmektedir ve kaliteyi izleme konusunda kararlıdır. 12. alt bölüm e-öğrenme sistemlerinde proje yönetimi planlarının hazırlanmasında maliyet hesapları ve bu hesapları etkileyen faktörler üzerinde durmaktadır. E-öğrenme proje yönetiminin ekonomik etkileri ve yönleri de tartışılmıştır. 13. alt bölümde çevrimiçi öğrenmede stratejik planlamanın önemi ve bu planlamayı etkileyen çeşitli faktörler değerlendirilmiştir. Eğitim kuruluşlarındaki stratejik planlamanın onu çevreleyen kültürel, sosyal, teknolojik, çevresel ve ekonomik değişimlere tepki verebilmesinin önemi üzerinde durularak gelecekteki belirsizlikleri en aza indirmede ve rekabet üstünlüğünde sürdürülebilirliği sağlamadaki anahtar rolü vurgulanmıştır. 172

175 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Serpil Bölüm 6: Çevrimiçi Öğrenme Tasarımı için Risk Yönetimi 14. alt bölümde öğretmen adayı öğrenciler için belirli entelektüel ve davranışsal öğrenme çıktılarını geliştirecek biçimde çevrimiçi çok kültürlü ve iki dilli bir öğretmen eğitimi programı hazırlanmasına yönelik örnek bir proje tanıtılmaktadır. Projenin amacı tüm öğrenciler için dönüştürücü saygının geliştirilmesi olup e-diyalog yoluyla öğrenme kazanımlarına ulaşılması pedagojik süreci bu projenin yönetim yaklaşımıdır. 15. alt bölüm çevrimiçi öğrenmenin geleceğine odaklanmaktadır. Bu gelecek sadece teknolojiyi bütünleştirme ve artan taleplere cevap vermeyle sınırlı değildir fakat aynı zamanda insancıl ve sürdürülebilir de olmak zorundadır. Bu tür bir bütünleştirme doğayı bir model ve danışman olarak almakla ve ekolojiyi de bu modelin uygulanmasında bir çerçeve olarak çizmekle başarılabilir. 16. alt bölümde daha geniş ölçekli bir öğrenci kitlesine ulaşmanın çeşitli rekabetçi üstünlükler sağlayabileceği savunulmaktadır. Bu üstünlükler arasında daha geniş çeşitlilik kapsamlı uluslararası öğrenciler, öğretim çalışmalarını destekleyecek daha güçlü bir öğrenim ücreti gelir tabanı, eğiticiler ve içerik uzmanları için olumlu güçlükler ve daha fazla öğrenme fırsatı vardır. Üstelik içerik geliştirme takımındakiler ders programı, tasarımı ve hedef öğrencileri çok iyi tanıdığı için onlara çevrimiçi bir dersin pazarlamasında önemli görevler düşmektedir. Son alt bölüm ise bir araştırma bağlamına odaklanmaktadır. Bir grup doktora öğrencinin Moodle sanal öğrenme araçları ve FlashMeeting kullanarak bir öğrenme süreci tasarlamaları katılımcı gözlem yöntemiyle gözlenmiştir. Bu çalışma ders programlarının yeni teknolojiler ışığında tekrar ele alınması ve insani amaçlılık ve yönelmişlik doğrultusunda tekrar sorgulanması gereğini vurgulamaktadır. Sonuçlar Günümüzde tüm dünyada çevrimiçi öğrenme tasarımı büyük bir önem kazanmış ve bu tür tasarımlara proje tabanlı bir bakış açısı getirme zorunluluğu doğmuştur. Bu kitapta çevrimiçi amaçların gerçekleştirilmesinde planlama, düzenleme, güvenlik ve kaynak yönetimi gibi uygulamaya dönük ve yöntemsel konuların yanı sıra çevrimiçi öğrenme tasarım ve modelleri ilerlemeci ve dönüştürücü yönleriyle de incelenmiştir. Çevrimiçi öğrenme modellerinin başından sonuna dek uygulanmasında küresel ölçekte çok kültürlü paydaşların (yöneticiler, uzmanlar, eğiticiler, araştırmacılar, ebeveynler, vs) nasıl bir araya getirilebileceği ve aynı zamanda dijital toplumların karşı karşıya olduğu adaletsizlikler ve zorluklar ele alınmıştır. 173

176 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Serpil Kitap hem kuramsal ve pratik konuları ayrıntılı incelemekte hem de yerel-küresel, mikromakro açılardan çok yönlü, bütüncül ve eleştirel bakışlar getirerek konunun daha kapsamlı değerlendirilmesini sağlamaktadır. Öneriler Küresel düzeyde çevrimiçi eğitim hızla büyürken, çevrimiçi öğrenmenin kapsam ve derinliği de artan önem kazanmıştır. Dolayısıyla çevrimiçi öğrenme tasarımında sosyal, kültürel ve siyasal etmenleri, avantajları ve kısıtlamaları da göz önüne almak gerekmektedir. Bu kitap bu tür kapsamlı değerlendirmeler için çeşitli yerel uygulamalara dayanan temel modeller sunarak özel veya devlet her türlü eğitim kurumu için kıymetli bir kaynak oluşturmaktadır. Günümüz dijital bilgi çağında bilginin yalnızca içeriği değil aynı zamanda kullanım amacı ve dönüştürücü özellikleri de büyük önem kazanmıştır. Çevrimiçi öğrenme ortamları tasarlayanların proje yönetimi ilkeleri ışığında etkili ve verimli ortamlar tasarlarken bu ortamların dönüştürücü ve eşitlikçi olmalarına da nasıl dikkat edecekleri ve karşılaşabilecekleri problemler bu kitapta uygulamalı olarak gösterilmiştir ve bu faktörlerin dikkate alınması önerilmektedir. Tasarım da öne çıkan diğer öneriler ise takım çalışmasının etkili bir şekilde sürdürülmesi, kalitenin sürekli izlenmesi ve paydaşların özür durumları veya kültürel geçmişlerinin yerel ve bağlamsal faktörlerle beraber değerlendirip dikkate alınmasıdır. 174

177 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Serpil Kaynakça Eby, G., & Yuzer, T. V. (Eds.). (2013). Project Management Approaches for Online Learning Design. Hershey, PA: Information Science Reference. 175

178 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Serpil Yazar Hakkında Öğr. Gör. Dr. Harun SERPİL Harun Serpil Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği Programından 1996 yılında birincilikle mezun olmuş, 2000 yılında ise Bilkent Üniversitesi TEFL Programından yüksek lisans derecesi almıştır. Serpil, 2016 yılında Wisconsin Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktorasını tamamlamıştır. Yazarın akademik ilgi alanları arasında kültürel çeşitlilik, çok kültürlü ve kültürlerarası eğitim, eleştirel pedagoji, otantik öğrenme, öz yönlendirmeli öğrenme, doğa merkezli öğrenme ve dönüştürücü öğrenme bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Rektörlük Ofisi/Eskişehir Tel (İş): (1117) GSM: Eposta: URL: 176

179 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Teknoloji eğitim için iyi midir? Okutman Ela AKGÜN ÖZBEK a a Anadolu Üniversitesi Özet Neil Selwyn tarafından yazılan Teknoloji Eğitim için İyi midir? 2016 yılında Polity Press tarafından yayımlanmıştır. Bir önsöz ve altı bölümden oluşan kitap eğitimde dijital teknolojilerin kullanımının değişim, demokratikleşme, kişiselleştirme, hesaplanabilirlik ve ticarileşmeyle ilişkisini ele almaktadır. Dijital teknolojilerin eğitsel süreçlerde kullanımına ilişkin mevcut durumun belirlendiği ve bu teknolojilerin kullanımına ilişkin olumlu görüşlerin özetlendiği kitapta aynı zamanda her konuya ilişkin perde arkasında olan gelişmeler ve göz önünde bulunmayan gizil gündemler de irdelenmektedir. Bu bağlamda Sewlyn, dijital teknolojilerin eğitimde kullanımına yönelik üretilen politikalar, alınan kararlar ve işe koşulan eğitim modellerine eleştirel bir yaklaşım geliştirmektedir. Her eğitsel soruna çözüm olabilecek bir olgu gibi sunulan dijitalleşmenin hangi boyutlarda nasıl yeni, öngörülemeyen sorunlara yol açabileceğinin sorgulandığı kitap, okuyuculara da bu konuda bir beyin fırtınası fırsatı sunmaktadır. Anahtar Sözcükler: Teknoloji, eğitim, dijital Abstract Is Technologu Good for Education?, authored by Neil Selwyn is published by Polity Press in The book which is composed of a preface and six chapters deals with the relationship between the use of digital technologies in education, change, democratization, personalization, calculability and commercialization. The book which summarizes the current status of the use of digital technologies in education and the positive views on the use of these technologies also analyzes the hidden agendas behind these developments. In this perspective, Sewlyn develops a critical approach to the politics, decisions and the educational models based on the use of digital technologies in education. The book which questions how digitalization which is proposed as a cure for all can result in other unforeseen problems, also provides an opportunity for brainstorming over the topic. Keywords: Technology, education, digital Kaynak Gösterme Akgün Özbek, E. (2016). Teknoloji eğitim için iyi midir? [Kitap tanıtımı: Is technology good for education by N. Selwyn]. AUAd, 2(4),

180 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek Giriş Eğitimde teknoloji kullanımına eleştirel bir bakış getiren ve bu konuda çeşitli eserleri bulunan Neil Selwyn (2016) tarafından yazılan Teknoloji Eğitim için İyi midir? (Is Technology Good for Education) adlı eser, teknolojinin eğitime olumlu yönde katkıda bulunacağına ilişkin yaygın inancı başlığından itibaren sorgulamaya, okuyucuyu da konunun genellikle göz ardı edilen boyutlarını irdelemeye davet eden bir kitaptır. Eğitimin değişim, demokratikleşme, kişiselleştirme, hesaplanabilirlik, ticarileşme ve dijitalleşme ile ilgisini ayrı ayrı bölümlerde ele alan yazar, her bir bölüme ilgili konuya ilişkin başta Amerika Birleşik Devletleri (ABD) olmak üzere dünyanın çeşitli ülkelerinden örnekler vererek başlamaktadır. Yine her bir bölümde ele alınan olumlu gelişmeler özetlenip daha sonra konunun göz ardı edilen boyutları ele alınmış ve eleştirel bir bakış açısı geliştirilmiştir. Bu çalışmada kitabın her bir bölümüne ilişkin kısa özetler verilecek, özetlenen bölümün önemine kısaca değinilecek ve kitabın eğitimin paydaşları için önemi ele alınacaktır. Dijital Teknoloji ve Eğitimde Değişiklik Selwyn bu bölümde öncelikle dijital teknolojilerin eğitim sektöründe de yaygınlık kazanmasıyla birlikte tartışılmaya başlanan eğitimde değişiklik söylemini ele almaktadır. Yazara göre dijital teknolojilerin kullanımı aracılığıyla eğitimde gerçekleşmesi beklenen değişiklik söylemi, dijital teknolojilerin eğitime etkisinin boyutuna göre üç ana görüş altında toplanabilir: 1. Eğitimi geliştirmek 2. Eğitimi dönüştürmek 3. Eğitimde devrim Bu üç söylemin kapsamını ve temel varsayımlarını kısaca ele alan yazar, eğitimde süregelen sorunlara da değinmiştir. Özellikle eğitimde devrim söylemini ele alan yazar, bu görüşe göre dijital devrimin eğitimin çeşitli sorunlarına çözüm getirecek bir kurtarıcı olarak görüldüğünü, ancak yine de bu tür kapsamlı yargılara varılmadan önce konunun derinlemesine incelenip tartışılması gerektiğini savunmaktadır. Clay Christensen in yıkıcı yenilik kavramını da irdeleyen Selwyn, eğitimde ticari değerlerin barındırılmasının tamamıyla olumsuz olarak değerlendirilemeyeceğini, ancak özellikle sosyal problemlerde teknik düzenlemelerin karmaşık sorunları çözmede yetersiz kalacağını savunmaktadır. Selwyn in konuya giriş yaptığı birinci bölüm, özünde kitabın diğer bölümlerinde ele alınacak eğitime ilişkin genellikle göz ardı edilen farklı sosyal sorunlara ilişkin kısa bir 178

181 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek değerlendirme olarak görülebilir. Kapsamlı incelemelerin yer almadığı bölüm, kitabın kapsamını oluşturan, eğitimde teknoloji kullanımının genellikle göz ardı edilen boyutlarının ele alınacağının bir habercisi olarak görülmelidir. Eğitimi Demokratikleştirmek Tüm dünyada eğitimin anti-demokratik olduğunu, etnik köken, cinsiyet, yaşanılan bölge, gelir düzeyi gibi değişkenlerin eğitimin kalitesini de etkilediğini belirten Selwyn, kitabın ikinci bölümünde dijital teknolojilerin bu dezavantajlı grupların sorunlarına çözüm olup olamayacağını ele almıştır. Özellikle kȃr amaçlı kuruluşlar hayırsever kuruluşlar tarafından da desteklenen Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler - KAÇD (Massive Open Online Courses MOOCs) gibi eğitime erişimi arttıracağı vaadiyle ortaya çıkan oluşumları ele alan Selwyn, bu gibi oluşumların beklenenin aksine zaten avantajlı olan belirli gruplar tarafından kullanıldığına ilişkin veriler paylaşmaktadır. Daha önce eğitimde işe koşulan bazı teknolojilerin de eğitimi demokratikleştireceği öngörüsüyle kullanıldığını, ancak beklenenin aksine eğitimde demokratikleşme adına beklenen kazanımların sağlanamadığını vurgulamakta, bu nedenle de eğitimi demokratikleştirmek adına gerçekleştirilen girişimlerin iyi niyetle yapılmasına rağmen dijital teknolojilerin de benzer bir söylemle yola çıkışını şüpheyle karşılamaktadır. Alanyazında da geniş bir karşılık bulan bu yaklaşım Selwyn in kitabının temelini oluşturmaktadır. Kitabın diğer bölümlerinde ele alınan konuların da bel kemiğini oluşturan demokratikleşme, her ne kadar bölümde derinlemesine ele alınmış olmasa da dijital teknolojilerin eğitimi demokratikleştireceği varsayımına karşı geliştirilen savları özetlemektedir. Eğitimi Kişiselleştirmek Medyadan pazarlamaya pek çok alanda yaygınlaşan kişiselleştirme akımını temel alan bölümde eğitimin de dijital teknolojilerin yardımıyla kişiselleştirilmesi ele alınmaktadır. Burada özellikle 21. Yüzyılın ilk çeyreğinde öne çıkan öğrenen merkezli eğitimin etkisine vurgu yapılmaktadır. Kişiselleştirilmiş eğitimi girişimciliğe benzeten yazar, böyle bir eğitimin daha çok ekonomik bir obje olarak değerlendirilmesi gerektiğini ve piyasa koşullarına göre şekillenen bir model olduğunu savunmaktadır. Eğitimin kişiselleştirilmesinin kişilere pek de özel bir öğrenme deneyimi sunmadığını, var olan eğitim paketlerinin yalnızca farklı şekillerde sunulduğunu bildiren yazar, kişiselleştirilmiş eğitimin iki temel sorunu da beraberinde getireceğine inanmaktadır. İlk olarak öğrenenlerin her zaman neyi öğrenmek isteyeceklerine 179

182 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek ilişkin bir fikri olamayacağını belirten yazar, otomasyonla gerçekleşen sistemlerde bunun zaman zaman yanıltıcı olabileceğini ve kişilerin yeteneklerinin bazen yalnızca bir öğretmen veya yol gösterici tarafından ortaya çıkartılabileceğini açıklamaktadır. Diğer bir sorunun da her bireyin karar alma süreçlerinde aynı şekilde başarılı olamayabileceği, başarı ve başarısızlığın kişinin kendi yükümlülüğüne bırakıldığında olumsuz sonuçlar ortaya çıkabileceği öngörüsüdür. Sonuç olarak Selwyn, kişiselleştirilmiş eğitimin bazı gruplar için daha avantajlı olacağını ve bunun da yine 2. Bölümde ele alınan demokratikleşme akımını baltalayacağını savunmaktadır. Dijital teknolojiler aracılığıyla eğitimi kişiselleştirme kulağa son derece hoş gelen, kişilerin kendi ihtiyaçlarına göre şekillendirebilecekleri bir eğitim sürecini çağrıştırmakta ve eğitim dünyasında da heyecanla karşılanmaktadır. Alanyazında da sıklıkla değinilen bu olguyu Selwyn in ele alışı oldukça dikkat çekicidir. Eşit fırsatlara ve geçmiş deneyimlere sahip olmayan bireylerin eğitimlerini dijital teknolojiler aracılığıyla da kişiselleştirmesinin ve özerkleştirmesinin uzun vadede yapılan tercihlere bağlı olarak bireylerin ekonomik kazanımlarını dahi etkileyecek sonuçlar doğurabilecek olması belki de konunun en çok göz ardı edilen boyutlarından biridir. Eğitimi Daha Hesaplanabilir Kılmak Kitabın bu bölümünde başta büyük veri olmak üzere dijital ortamlarda toplanıp depolanan verilerin eğitsel süreçlerde nasıl kullanıldığı ve uyarlanır sistemlerdeki işleyişi ele alınmaktadır. Normal koşullarda her bir öğrenene ilişkin verilerin toplanmasının ve eğitsel süreçlerin bu şekilde şekillendirilmesinin mümkün olmadığı belirtilen açılış bölümünde büyük şirketlerin veri kullanarak öğrenenlere ihtiyaçları olan eğitimi sağlayacağı varsayımından yola çıkarak eğitimciler ve eğitim kurumları tarafından verilen eğitim hizmetlerinin el değiştireceği öngörüsü paylaşılmaktadır. Selwyn in veri tabanlı öğrenmeye yönelik ilk eleştirisi öğrenme sürecinin sayısal değerlere indirgenmesine yöneliktir. Son derece karmaşık bir yapıya sahip olan öğrenme sürecinde her şeyin ölçülemeyeceğini belirten Selwyn bu sistemlerdeki geçerliliğin önemli bir sorun olabileceği görüşündedir. Özellikle dikkat, memnuniyet, etkililik ve güdülenme gibi olguların belirli algoritmalarla ölçümünün güç olduğunu vurgulayan yazar, bu tip uygulamaların ayrıca eğitimin geçmişten gelen bağlamını göz ardı ettiği ve akademik çalışmanın ahlaki temellerine karşı duyarsız olduğunu belirtmektedir. Dijital sistemlerle eğitimin kişiselleştirilmesi sürecinde yönetişim süreçlerinin kısıtlanması, ayrıca dijital ortamda toplanan verilerin farkında olan eğitimci ve öğrenenlerin 180

183 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek davranışlarını buna göre şekillendirmesi, hatta tüm verilerin kişilerin insiyatifine bırakılmadan toplanıyor olmasının getirdiği etik kaygılar geliştirilen diğer eleştiriler arasında bulunmaktadır. Ancak Selwyn in aslı vurgulamak istediği nokta bir sistemin otomasyon olmasının onu nesnel veya yansız kılmayacağıdır. Yazara göre hangi verilerin toplanacağının belirlenmesi, kişilerin bu veriler ışığında nasıl değerlendirildiği ve verilerin analizi sonucunda alınan kararlarla işe koşulan süreçler tamamen öznel olacaktır. Yine aynı süreçler veri üretenler, toplayanlar ve analiz edenler gibi veri tabanlı sınıfsal farklılıklara neden olacaktır. Eğitimden pazarlamaya, bankacılığa pek çok alanda hâkimiyet kurmaya başlayan ve eğitimde de önemli bir dönüşüme ve gelişime olanak sağlayacağı savunulan veri tabanlı eğitime Selwyn in yaklaşımı bir bakıma veri tabanlı sistemlerin arka kapısına ışık tutmaktadır. Özellikle verilerin kim tarafından hangi amaçlarla kullanılacağına yapılan vurgu konu ile ilgili okuyucuların konuya eleştirel yaklaşmasını sağlaması bakımından oldukça dikkat çekicidir. Eğitimi Ticarileştirmek Eğitimin ticarileşmesinin ele alındığı beşinci bölümde Microsoft, Google vb. gibi asıl hizmet alanı eğitim olmayan kuruluşların ürettikleri dijital içeriklerle eğitimde gözlemlenen eksiklikleri tamamlamaya katkıda bulundukları, böylece ilk defa eğitime dışarıdan müdahalede bulunulduğu örneklenmiştir. Bu tür girişimlerin eğitim politikalarını, ekonomiyi ve toplumları Silikon Vadisi normlarına göre şekillendirdiğini savunan Selwyn, bunun Kaliforniya kapitalizmi olduğunu belirtmektedir. Yazar, sınıflara dijital altyapı götürülmesinden, dijital içerik sağlanmasına, öğretmen yetiştirme hizmetleri sunulmasından KAÇD, tersyüz edilmiş sınıflar (flipped classroom) ve dijital rozet uygulamaları gibi yeni modellerin geliştirilmesinde hayırseverlik gibi bir söylemle ortaya çıkan kȃr amaçlı şirketlerin etkinliklerine örnekler vermiştir. Ancak bu şirketlerin eğitim politikalarını şekillendirmek, uzun vadede ücretsiz sunulan hizmetleri daha sonra ücret karşılığında gerçekleştirerek maddi kazanç sağlamak, marka tanınırlığını arttırmak ve gelecekteki iş gücünü şekillendirmek gibi gizli gündemleri olabileceği konusunda okuyucuları uyarmaktadır. Bu tip ticari girişimlerin büyük vaatlerle yola çıktığını, ancak sonuçta çok da verimli olmayan tartışmaya açık sonuçlar doğurduğunu bildiren yazar, bölümde ele alınan modellerin teknoloji endüstrisine uygunken, anlık değişimlere çok da hızlı yanıt veremeyen eğitim için uygun olmayabileceğini savunmaktadır. Bu nedenle de kamunun eğitim politikalarını ve sistemlerini girişimci şirketlerin öngördüğü modellere göre şekillendirmeden önce kazanımlar kadar kaybedilenlerin de irdelenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. 181

184 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek 21. yüzyılın başlarından itibaren eğitimin çeşitli aşama ve uygulamalarında öne çıkan özel şirket girişimlerinin dijital teknolojilerin eğitimde kullanılmasına yönelik yoğun ilgisi ve girişimleri incelendiğinde, Selwyn in öngörülerinin kayda değer olduğu göz ardı edilmemelidir. Bu bağlamda kitabın bu bölümü eğitimin yalnızca pedagojik değerinin yanısıra ekonomik değerinin de gözler önüne serilmesi bakımından oldukça önemlidir. İyi Eğitim ve Dijital Peki Ne Değişmeli? Kitabın son bölümünde Teknoloji Eğitim için İyi midir?< sorusunu neden başlığa taşıdığını ele alan yazar, bu soruya basit bir evet veya hayır ile cevap verilemeyeceğini, ancak bu sorunun konunun sorunlu ve karmaşık yapısını ortaya koyduğunu savunmaktadır. Dijital teknolojilerin kendi içinde eğitim için bir iyi olma durumu barındırmadığına dikkat çeken yazar, tüm yaklaşımların belirli yargılara dayandığını belirtmektedir. Kitapta ele alınan dijital yeniliklerin kendi kendini motive edebilen, zamanı bol veya etkili zaman yönetimi yapabilen, kendi kararlarını alabilen, yenilikleri denerken yargılanma kaygısı gütmeyen ve korkusuzca hatalar da yapabilen özellikle özyönelimli evrensel bir öğrenen modeli üzerine kurulduğunu belirten Selwyn, bu konuda ekonomik düzey, cinsiyet, etnik köken gibi bireysel farklılıkların dikkate alınmadığına dikkat çekmektedir. Farklı dezavantajlı grupların durumlarının incelenmesi gerektiğini savunan yazar mevcut durumda farklı bakış açılarına empati yapılmadığını vurgulamaktadır. Kitabın temel amacının eğitimde dijital teknolojilerin kullanımının engellenmesi olmadığını belirten yazar, bu yolda izlenebilecek daha demokratik ve eşit yollar bulunması gerektiğini, kapsayıcı toplumsal fayda için çaba içinde bulunulması gerektiğini ifade etmektedir. Selwyn bu konuda eğitimdeki tüm süreçlerin özel sektöre ve uzman lara bırakılması yerine devletlerin bu konuda uzmanlaşması ve süreçlerin yönetiminde öncü rol oynayarak bunu kamu yararına çevirmesini önermektedir. İkinci bir önlem olarak ise şirketlerin eğitimin dijitalleştirilmesindeki girişimlerinin gerçekten eğitimin geliştirilmesine yönelik olarak sınırlandırılması ve şirketlerin temel amacının dijital teknolojileri satmak olmasının engellenmesini önermektedir. İyilik ve etkililiğin felsefi boyutunun ele alındığı bölüm, yargıların uygulamaları nasıl şekillendirebildiğine ışık tutmaktadır. Kitabın ikinci ve beşinci bölümlerinde ele alınan eğitimin demokratikleştirilmesi ve ticarileşmesinin temel sorunsal olarak ortaya çıktığının gözlemlenebildiği bölüm bir bakıma yazarın kendine getirilebilecek eleştirilere de kısa bir cevap niteliği taşımaktadır. 182

185 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek Sonuçlar Her türlü teknolojik belirleyiciliğe karşı bir uyarı niteliğinde bir başlıkla okuyucuya sunulan Selwyn in kitabı, kitabın her bir bölümünün o bölümde ele alınan konuya ilişkin olumlu ve olumsuz bakış açılarını yansıtarak sunulması bakımından okuyucular için bir beyin fırtınası deneyimi sunmaktadır. Her ne kadar kitapta ele alınan konular içerikleri bakımından yeni ortaya çıkmış kavramları ele almasa ve kapsamları bakımından derinlemesine incelenmemişse de konuyu ele alış bakımından farklı bir bakış açısı sunduğu gerçeği yadsınamaz. Dijital teknolojilerin eğitimin pek çok sorununa çözüm üretebileceği söylemi gerçek olsa bile dijital teknolojilerle yeniden tasarlanacak bir eğitim sisteminin de farklı sorunlar üretebileceği, özellikle dezavantajlı grupların bundan olumsuz etkilenebileceği, bu nedenle de konunun etraflıca, kazanımlar kadar kaybedilebilecekler bağlamında da ele alınması gerektiği konusunda okuyucuyu uyandırması bakımından Selwyn in kitabı keyifli bir okuma deneyimi sunmaktadır. Bu açıdan kitap aynanın puslu tarafına bir göz atış olarak değerlendirilebilir. Öneriler Selwyn in kitabı özellikle eğitim yöneticileri, eğitim teknologları, eğitsel sorunlara dijital çözümler bulma konusunda karar verecek bireyler, akademisyenler, eğitimciler, öğrencileri ve hatta eğitime dijital yatırımda bulunacak özel şirketler için bir değerli bir kaynak olarak değerlendirilebilir. Yazarın konunun ekonomik boyutunun yanı sıra dijital teknolojilerin dezavantajlı grupların geleceğine ilişkin öngörüleri ve değerlendirmeleri farkındalık yaratması açısından oldukça önemlidir. Her ne kadar ele alınan konular derinlemesine incelenmemiş olsa da ilgili okuyucular alanda yapılmış bilimsel çalışmaları da inceleyebilir ve bu konuda derinlemesine araştırmalar gerçekleştirilebilir. Dijital teknolojilerin eğitimde işe koşulmasıyla beraber ortaya çıkan KAÇDler, tersyüz edilmiş öğrenme, kişiselleştirilmiş öğrenme, uyarlanır öğrenme gibi yeni eğitim modelleri de Selwyn in öngörüleri doğrultusunda derinlemesine irdelenebilir ve toplumsal fayda bağlamında ele alınabilir. Bu nedenle Selwyn in kitabı bir temel kitap olarak değil bir başlangıç noktası olarak ele alınmalıdır. 183

186 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek Kaynakça Selwyn, N. (2016). Is technology good for education. Cambridge: Polity Press. 184

187 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 4, Akgün Özbek Yazar Hakkında Okutman Ela AKGÜN ÖZBEK 2003 yılından beri Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında görev yapmakta olan Akgün-Özbek, lisans eğitimini Hacettepe Üniversitesi İngiliz Dili Edebiyatı bölümünde, yüksek lisans eğitimini ise Ortadoğu Teknik Üniversitesi İngiliz Edebiyatı bölümlerinde tamamlamıştır. Halen Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora çalışmalarına devam eden Ela Akgün Özbek, 2004 yılından beri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programında da kitap ünite yazarı, akademik danışmanlık, ders koordinatörlüğü gibi görevlerde bulunmuştur. Yazarın çalışma alanları arasında uzaktan eğitim, uzaktan eğitimde öğrenen ve öğreten rolleri ve yeterlilikleri, öğretmen yetiştirme bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): Eposta: 185