EĞİTİM DENETİMİ Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ASLAN

Transkript

1 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 5 Eğitim Yönetimi Teftişi Ve Planlaması Tezsiz Yüksek Lisans Programı EĞİTİM DENETİMİ Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ASLAN 1

2 Ünite 5 DENETİM YAKLAŞIMLARI MODELLERİ Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ASLAN İçindekiler 5.1. KLİNİK DENETİM Klinik Denetimin Varsayımları ve Temel Özellikler Kliniksel Denetimin Amaçları Klinik Denetimin Aşamaları Klinik Denetimin Sınırlıkları GELİŞİMSEL DENETİM FARKLILAŞTIRILMIŞ DENETİM Farklılaştırılmış Denetimin Bileşenleri Farklılaştırılmış Denetimin Temellerinin Geliştirilmesi KAYNAKÇA

3 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite KLİNİK DENETİM Klinik denetim, öğretmenin öğretimsel performansının gelişimine yardımcı olmaktır (Aydın, 2014). Denetim eylemlerinin etkililiğini artırmak için özellikle öğretim aşamasında planlı, işbirlikçi, gözlem, inceleme ve davranış değiştirmeye yönelik etkinlikler bütünüdür (Başar, 2000). Klinik denetim, öğretmene öğretimi geliştirmesi için düzeltici davranışlar kazanmasına yardım eden formatif değerlendirme dönütü sağlamak için tasarlanmıştır. Klinik denetim nesnel verilerin toplanmasını vurgulayan, öğretim davranışlarına odaklanan, çok yönlü değerlendirme döngüleri boyunca denetmenden sık dönüt sağlayan ve öğretmenin sınıfında bireysel öğretmenlik için en iyi nelerin işlediğini gösteren bir modeldir (İlgan, 2008). Klinik kavramına, patolojik bir durumun düzeltilmesi gibi bir yan anlam yüklenmemelidir. Sınıf öğretmenleri ile çalışma konusunda bilinen en eski ve yaygın yapıdır. Öğretmen davranışlarını değiştirme ve geliştirme yoluyla öğretimin geliştirilmesi amaçlanır. En önemli özelliği, öğrenme-öğretme süreçlerine ilişkin verilerin gözlem ve inceleme yolu ile birinci elden sağlanmasıdır. Klinik denetimde denetmenin rolü, öğretmene o anki öğretim performansı ile ilgili resmi açıkça birlikte görmelerini sağlamak, böylece karşılıklı beklentilerini netleştirmek, öğretmenin ideal öğretimin görmesini sağlamak ve öğretim performansı ile olması gereken arasındaki farkı ortaya koymaktır. Etkililiği artırmak için öğretimde planlı, işbirlikçi, gözlem, inceleme ve davranış değiştirmeye yönelik etkinlikleri kullanır. Klinik denetim, etkileşimli, demokratik ve öğretmen merkezli bir denetim yaklaşımıdır. Sınıf içi denetim şekli olarak, klinik denetim, öğretimin ve öğretmenin geliştirilmesi maksadıyla, öğretmenlerle yüz-yüze ilişki içinde ve yol gösterici tarzda bir denetime hitap etmektedir. Klinik denetim, öğretmenlerin düşüncelerine, anlayışlarına ve kendilerine özgü uygulamalarına saygı gösterilen, baskı ve korkudan uzak, denetçi ve öğretmen arasında karşılıklı güven ve anlayışa dayalı, her iki tarafın da esnek ve değişime açık bir anlayış içinde uygulamaları ortak şekilde değerlendirdikleri bir denetim yaklaşımıdır (Stevenson, 2005; Aydın, 2000). Öğretmenin herhangi bir yanlışına veya eksiğine yönelik, karşılıklı çabalarla, birlikte planlama ve öğretmenin uygulamasını, sonra da birlikte değerlendirip düzeltmeyi içerir. Klinik denetim, denetçinin uygulayıcıya, uygulamasının niteliği ile ilgili bir hizmet sunmaktır. Klinik denetim, öğretmenlere, öğretim hizmeti sırasında yaptıklarını görmeleri için ayna görevini üslenir. Klinik denetimin yapılabilmesi için, öncelikle bir denetimin yapılması ve iyileştirilecek eksik veya yanlışın tespit edilmesi gereklidir (Başar, 2004). Öğretmenlerin neyi, nasıl, hangi sonuçlara ulaşmak için yapacağını bilmesini sağlamak için öğretmenle gözlem öncesi ön görüşme yapılır. Görüşmede öğretmen kişisel bilgilerini, ihtiyaçlarını ve isteklerini açıklama fırsatı bulur. Öğretmenin o anki öğretim performansı denetçi ile birlikte açıkça görülmeye çalışılır ve karşılıklı beklentiler netleştirilir. 3

4 Eğitim Denetimi Etkili ve planlı gözlem yaparak öğretmenin performans göstergeleri hakkında bilgi sağlanır. Denetçi edindiği verileri analiz ederek yorumlar. Daha sonra Öğretmenle gözlem sonrası görüşme yaparak gözlemde alınan notlar, kayıtlar ve edinilen izlenimler öğretmenle bildirilir. Öğretmenle geliştirme planı birlikte yapılarak veya öğretmenin yapması istenerek görüşme bitirilir. Son aşamada denetçi tarafından önceki aşamalarda yapılan ve yaşananlar gözden geçirilerek yeterli ve etkili olup olmadığına karar verilir. Yaptığı değerlendirmeler sonucunda gerekiyorsa bu aşamalar tekrarlanabilir. Düzeltme ve geliştirme etkinliklerine yer vererek yapılan işin iyileştirilmesini ve işi yapanın daha iyisini yapması için geliştirilmesi sağlanır. Raporlaştırma aşamasında denetçi yaptığı değerlendirmeler doğrultusunda raporunu hazırlar. (Başar 2000; Aydın 2014). Klinik denetim kavramı ilk kez 1950 lerin sonlarında 1960 ların başlarında Harvard Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim üyelerinden Morris Corgan, Robert Goldhammer ve Robert Anderson tarafından kullanılmıştır. Klinik kavramı öğretmen ve müfettiş arasındaki yüz yüze ilişki ve öğretmenin sınıf içindeki gerçek davranışı üzerinde odaklanma sağladığını vurgulamak için kullanılmıştır Klinik Denetimin Varsayımları ve Temel Özellikler 1. Öğretimin iyileştirilmesi için öğretmen, belirli entelektüel ve davranışsal becerileri öğrenmelidir. 2. Denetçi öğretmenin neyi nasıl öğreteceğini vurgular. 3. Öğretim konuları ile ilgili görüşmeler önemli, öğretmenle ilgili ve uygun olmalıdır. 4. Geri bildirim görüşmeleri, yapıcı analizler ve teşvik edici başarılı örnekler üzerinde yoğunlaşmalıdır. 5. Bütün değerlendirmeler değer yargıları ile değil gözleme dayalı kanıtlar üzerinden verilmelidir. 6. Planlama, gözlem ve analiz sürekli ve birikimli bir döngü olarak sürdürülmelidir. 7. Denetim, denetmen ve öğretmen arasında dinamik bir süreç olmalıdır. 8. Denetim süreci, öğretimin analizi üzerinde odaklaşmalıdır. 9. Denetmen, öğretmenin öğretimini analiz ettiği ve değerlendirdiği gibi kendi denetim sürecini de analiz etmeli ve değerlendirilmelidir. 10. Denetmen, öğretim becerileri ve öğretim teknikleri konusunda geniş bir repertuvara sahip olmalıdır (Aydın, 2014). Klinik denetimin temel varsayımlarına bir bütün olarak bakıldığında, eğitimin geliştirilmesinde denetmen ve öğretmenin bir koalisyonu olarak görülmekte ve denetmen rolünü üstlenen kişinin deneyimleri ve davranışlarıyla daha çok etkin ve yol gösterici olduğu söylenebilir. Sonuç olarak bu yaklaşımda denetçi ve öğretmen arasında; karşılıklı güvene ve klasik denetimdeki hiyerarşik denetçi üstünlüğünden farklı olarak, eşitlik algısına ve işbirliğine dayalı olan sıcak bir ilişki hâkimdir. Yeni fikirlere açıklık, denetimde tabu niteliğinde olan bazı sınırların ortadan kaldırılması, mevcut sorunlar için kesin çözümler dayatmak yerine durumsal faktörlere göre seçeneklerin ortaya konularak en uygun olan çözümün ortak anlayışla bulunması, yargılayıcı ve suçlayıcı ifadelerden uzak durulması, öğretmenlerin kişiliklerine ve mesleki uygulamalarına saygı duyulması gibi unsurlar, bu yaklaşımın temel özellikleri arasında sayılabilir (Aydın, 2014; Karakuş, 2010; Özmen, 2000). 4

5 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite Kliniksel Denetimin Amaçları Öğretmenlere öğretimlerinin niteliği konusunda objektif geri bildirim sağlamak Öğretimsel sorunların saptanmasını ve çözülmesini sağlamak Öğretmenlere öğretim stratejilerini kullanma becerileri konusunda yardım etmek Öğretmenin yükselmesi, görev süresinin uzatılması ve diğer kararlara temel olmak Öğretmenlerin sürekli mesleki gelişim konusunda olumlu bir tutum geliştirmelerine yardımcı olmak şeklinde sıralanabilir (Aydın, 2014) Klinik Denetimin Aşamaları Klinik denetimin gerçekleştirilmesinde aşamalar farklı yazarlara göre farklı biçimlerde ele alınarak sıralanmıştır. Yazarlar genellikle birbiri ile benzerlikler gösteren birtakım denetim safhaları üzerinde durarak sınıflandırma yapmışlardır. Bu safhalar genellikle gözlem öncesi, gözlem, gözlem sonrası alanlar üzerinde yoğunlaşmaktadır. Gözlem öncesi, denetçi ve öğretmenin birlikte çalışarak, gözlemin amacının ne olduğu, neler üzerinde yoğunlaşacağı, nasıl yapılacağı, öğretmenin kaygı duyduğu hususların neler olduğunun tespiti gibi daha çok gözlem nedenleri ve planlaması üzerinde durmaktadır (Aydın, 2014). Gözlem aşaması ise, öğretmenin bildirdiği kaygılara yönelik olarak, denetçinin, belirlenen bir veya daha çok veri kayıt tekniği ve cihazı kullanarak öğretim etkinliklerini, davranış örneklerini ve psikolojik iklimi kaydetmeye çalışmasıdır. Gözlem sonrası aşama ise, verilerin öğretmenle birlikte analizi, mevcut durum üzerinde ortak bir karara varmaya çalışma, gelecek hareketlerle ilgili ortak kararlara varma ve bir sonraki planlama görüşmesine karar verme gibi dönüt işlemlerini kapsar (Özmen, 2000). Cogan a (1973, akt. Aydın, 2014) göre klinik denetim aşamaları şu şekildedir. 1. Denetmen-öğretmen ilişkisinin kurulması 2. Öğretmenle plan yapılması 3. Gözlem stratejisinin planlanması 4. Öğretimin gözlenmesi 5. Öğretim-öğrenme sürecinin gözlenmesi 6. Görüşme stratejisinin planlanması 7. Öğretmenle görüşme 8. Planlanmanın yenilenmesi Acheson ve Gall (1987; Akt. Aydın, 2014) ise klinik denetim üç temel aşamada ele alınmıştır. (1) Planlama Görüşmesi: Gözlemin gerektiği gibi yapılması ve öğretmene yardımcı olma amacını taşır. Öğretmene kendi öğretim tarzını yansıtma fırsatı sağlar. Planlama görüşmesi öğretmen ve denetmenin gözleme dayalı verilerin birlikte toplanmasına ilişkin karar vermeleri ile sonlanır. (2) Sınıf Gözlemi: Sınıf içi gözlemlerle öğretmene performans göstergeleri hakkında bilgi sağlanır. (3) Geri Bildirim Görüşmesi: Öğretmen ve denetmen geri bildirim görüşmesine katılırlar. Gözleme dayalı verileri birlikte gözden geçirirler, denetim öğretmeni kendi performansının etkililiği konusunda çeşitli sonuçlar çıkarmaya teşvik eder. Bu aşama genellikle planlama aşamasına dönüştür. 5

6 Eğitim Denetimi Goldhammer, Anderson ve Krajewski (1993; Akt. Aydın, 2005:44) klinik denetim modelinin beş basamaklı bir süreç olduğunu savunmuştur. Bu aşamalar şunlardır. Gözlem öncesi görüşme Gözlem Analiz ve strateji Denetim görüşmesi ve Görüşme sonrası analiz şeklinde bu aşamalar sıralanmıştır. Glickman (2002; Akt. Aydın, 2005) ise klinik denetimin ardışık beş aşamada yapılması gerektiğini vurgulayarak bu aşamaları 1. öğretmen ile gözlem öncesi görüşme, 2. sınıftaki öğretimin gözlenmesi, 3. gözlemin analizi ve yorumlaması ile görüşme yaklaşımının karşılaştırılması, 4. öğretmen ile gözlem sonrası görüşme ve 5. önceki dört aşamanın gözden geçirilmesi şeklinde sınıflamıştır. 1. Aşama: Öğretmen ile Gözlem Öncesi Görüşme, Denetim döngüsünün en önemli aşamasıdır. Klinik denetim yaklaşımının başarılı olması bu ilk aşamanın başarılı olmasına bağlıdır. Bu aşamada gerçekleştirilmesi gereken hedef, denetmen ile öğretmen arasında karşılıklı güven ve desteğe dayalı sağlıklı bir ilişkinin kurulmasıdır. Fakat bu aşama başarısızlıkla da sonuçlanabilir. Bu olumsuzluğu ortadan kaldırmak için denetmen ile öğretmenin açık ve net olması gerekir (Aydın, 1986, 33). Bu aşamada denetmen öğretmen ile gözlemin nedeni ve amaçlarını, gözlemde odaklanması gereken özellikleri, kullanılacak gözlem yöntemi ve formunu, gözlemin zamanı ve gözlem sonrası görüşme zamanı gibi aşamaları veya faktörleri gözlemden önce öğretmen ile kararlaştırmalıdır (Aydın, 2005). Hunter (1980) ise, bu safhanın çok zaman tüketici ve denetmen ile öğretmen arasında taraf yaratan bir görüşme olduğunu ve ilk amaçlarında fiyaskoya uğradıklarını belirtir. Aksine Lordon (1986) gözlem öncesi görüşmelerin denetmenin öğretmenin görev ve ödevlerine bağlanmasındaki anahtar bileşen olduğunu düşünür. Yani bu aşama, öğrenciler hakkında soru sorarak ve denetmenin sorumluluk alanlarını netleştirerek, gözlem öncesi görüşme, denetimin planlanması için ortak bir referans çerçevesi oluşturma rolünü üstlenir (Akt. Ilgan ve Kıranlı, 2007). Gözlem öncesi görüşme ile gerçekleştirilmesi amaçlanan diğer durumları ise; öğretmenin ne yapmak istediğinin açık ve tam olarak, yine öğretmen tarafından bilinmesinin sağlanmasıdır. Bu önemlidir çünkü öğretmen uygulamasının bilinçli ve etkili olması, büyük ölçüde, öğretmenin ne yapacağını, nasıl yapacağını ve hangi sonuçlara ulaşmak istediğini açık ve kesin olarak bilmesine bağlıdır. Bir diğeri ise; daha etkili bir uygulama için planlamanın birlikte yapılmasıdır. 6

7 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 5 Birlikte planlama, hedeflerin konuların ve yöntemlerin saptanmasını gerektirir ki, bu yolla hem daha iyi bir uygulama için gerekli hazırlık yapılmış olur; hem de öğretmenin mesleki gelişimine katkıda bulunulur (Aydın, 2005). 2. Aşama: Sınıftaki Öğretimin Gözlenmesi Gözlem öncesi kararlaştırılan gözlemin yapılma aşamasıdır. Gözlemci tek bir yöntem veya birden çok yöntem kullanabilir önemli olan nokta gözlemcinin tanımlama ile yorumlama arasındaki farkı gözden kaçırmamasıdır. Çünkü tanımlama ortaya çıkan ve kaydedilen gerçek olay, yorumlama ise olaylardan çıkan anlamlardır (Aydın, 2005). Gözlemin amacı, öğretmenin öğretim süreci boyunca ne söyleyip yaptıklarına ayna tutması için nesnel bir kayıt sağlamaktır. Bu da toplanan Öğretmenlerin bilgi oranını arttırmak için fazladan bir çift göz olarak görev yapan denetmenler tarafından yapılır. Gözlemcinin özel tarafsız görevi gereği, gözlemci sınıf içi çalışmalara karışamaz ve müdahale edemez. Ayrıca, gözlemci özel bir grup ile ilgilenme ya da kişisel davranışlar sergileme gibi özel isteklerde de bulunmamalıdır (Hopkins ve Moore, 1993; Akt: Ilgan ve Kıranlı, 2007). Gözlem öncesi görüşmeden sonra başlayan sınıf gözlemi ya da ziyareti, güçlü yanlar ile geliştirilmeye ihtiyaç gösteren yanları teşhis etmeli ve aydınlatmalıdır. Sınıf ziyaretini iyi planlamama, gözlem hakkında öğretmenlere yapıcı önerilerde bulunmama, gözlemi hiç yapmama ya da kısa sürede yapma sınıf ziyaretlerine karşı güvensizlik doğurmaktadır. Klinik denetimin çok özel bir yönü, öğretmen - öğrenci etkileşimini vurgulamasıdır. Öğretme uygulamasının geçerli bir ölçütü, öğrencilerin tepkilerine, davranışlarına verilen önem ve ağırlıktır. Öğrenme ortamındaki öğrencilerin ileri sürdükleri görüşler, sordukları sorular ve gösterdikleri davranışlar onların öğrenme düzeylerinin en açık ve geçerli göstergesi olarak kabul edilebilir (Aydın, 1986, 35). Ders süresince ortaya çıkan olaylar üzerinde anlaşma sağlanması önemlidir çünkü bu, öğretmenin gerekli değişiklikleri kabul etme şansını artırır. Denetmen, verileri, davranışların sıklığını sayarak, tekrarlanan davranışları belirleyerek ve sınıfta belli davranışların varlığına veya yokluğuna karar vererek analiz eder (Pajak, 2000; Akt. Ilgan ve Kıranlı, 2007). 3. Aşama: Gözlemin Analizi Ve Yorumlaması İle Görüşme Yaklaşımının Karşılaştırılması Gözlemin analizi ve yorumlaması ile görüşme yaklaşımının kararlaştırılması aşamasına odaklanır. Denetmen sınıfta kaydettiği verilerle sınıftan ayrılarak kendi odasına geçer ve kaydetmiş olduğu bilgileri analiz etmeye başlar. Bu analizleri yaparken denetmen gözlem sonrası öğretmen ile yapacağı görüşmede kullanacağı yaklaşımın üzerinde durur. Denetmen kendi gözlemlerini paylaşarak öğretmene denetim ile ilgili yorumlarını bildirmesi için olanak tanır. Sonuçta öğretmenin geliştirilmesi için iki tarafta ortak bir biçimde anlaşmaya varmalıdır. 4. Aşama: Öğretmenle Gözlem Sonrası Görüşme Gözlem formu, gözlem ile ilgili analiz ve yorum tamamlandıktan ve gözlem sonunda kullanılacak yaklaşım belirlendikten sonra, denetmen öğretmeni karşılamaya hazırdır. Bu görüşme gözlemin analizinin tartışılması ve eğer gerekli ise öğretmenin öğretimsel gelişiminin planlanması süreci için yapılır. İlk yapılması gereken bu aşamada, öğretmene gözlemde alınan notların, kayıtların ve izlenimlerin bildirilmesidir. Öğretmene sınıfta görülenler yansıtılır. Daha sonra denetmen, yönlendirici-kontrol edici, yönlendirici-bilgiye dayalı, işbirlikçi ya da yönlendirici olmayan yaklaşımlardan hangisini seçtiyse bu yaklaşımı izler. 7

8 Eğitim Denetimi Görüşme geleceğe ait bir geliştirme planı ile sona erer (Aydın, 2005). Gözlem sonrası görüşme yönteminin geliştirilmesi için geri besleme ve rehberlik yapma, uygun öğretmen davranışını destekleme, öğretmen yönetim ilkelerinin gerçekliğini ispatlamak, kişisel geliştirme için teknik geliştirme ve profesyonel kişisel analiz için teşvik sağlamaktır. Uzman olarak yürütülmesi gereken görüşmenin, diğer bölümler ve ilişkiler tarafından kararlaştırılan amaçları vardır. Görüşmenin yapılacağı yer bile, öğretmen için ciddi duygusal izlenimler oluşturabilir. Görüşmenin zamanı ve uzunluğunu da içeren mekâna ait değişkenler gözlemden önce kararlaştırılmış olmalıdır. Her hangi bir düzenlemeyi değiştirmek daha fazla özellik temin etmek için yerin değiştirilmesi gibi, öğretmen için korkutucu durumlar ortaya çıkarabilir. Dahası, denetmenin, öğretmenin kaza eseri ile bile olsa bir görüşme olasılığı varsa, görüşmeden önce değerlendirmeye ilişkin olumlu ya da olumsuz hiçbir noktaya değinmemelidir (Hopkins ve Moore, 1993; Akt. İlgan ve Kıranlı, 2007). 5. Aşama: İlk Dört Aşamanın Gözden Geçirilmesi Gözlem öncesi görüşmeden gözlem sonrası görüşmeye kadarki tüm aşamalar gözden geçirilir ve bu aşamaların yeterli ve etkili olup olmadığına karar verilir, eğer gerekli ise aşamaların tekrarlanması bu aşamada kararlaştırılır. Bu aşamada şu sorulara cevap aranır: en önemli daha az önemli noktalar nelerdir, böylece her iki kişide gelişme çabalarına katılma olanağı bulmuş olur. Denetmenin geri bildirimi öğretmenin geleceğine ait uygulamalarını sürdürme ve gözden geçirme olanağı sağlanmıştır (Aydın, 2005). Son aşamanın değerlendirilmesinden sonra artık öğretmenin elinde somut bir eylem planı vardır. Denetmen de gelecek görüşme öncesi noktasında odaklanacağı bir plan oluşturmuş ve bu süreci takip etme için yeni hazırlıklara başlamada odak oluşturmuştur. Klinik denetim, denetmen ve öğretmen arasında bir ortaklık ve fikir paylaşımı geliştirmek, öğretmenin öğretimsel becerilerini iyileştirmek açısından çok yararlı olmakla beraber, bu denetim bütün öğretmenler için uygun bir yaklaşım olmayabilir. Bu nedenle bazı sınırlılıkları vardır Klinik Denetimin Sınırlıkları Klinik denetim 1960 ların ilk yıllarından itibaren öğretmen eğitmenleri tarafından destek görmeye başladı. Ne yazık ki, klinik denetimin öğretmenlerin denetiminde pratik bir model olarak kullanılması uygulaması yaygınlık kazanmadı. Bu durumun ilk nedeni, üniversitelerin kendilerinin ilkelerini belirlerlerken öğretmenlerin denetimini masraflı görmeleridir. Üniversiteler aynı zamanda yolculuk ve ilgili denetim aktiviteleri için gönülsüzdürler. Bazı sınırlılıklar ise; öğretmen başarılı bir klinik denetim deneyimi için bedeli ödemeye gönüllü olmayabilir. Denetmenler, öğretmenin birikimlerini klinik denetim sürecinde kullanmasında yönlendirici olmamak için yeterli sabır ya da yaratıcılığa sahip olmayabilir. Klinik denetimin kamu okullarında hayat kalitesini etkileyen olaylarda çok dar bir bakış açısı yakalamasıdır. Eğer öğretmen denetimin cezalandırıcı süreçlerde kullanıldığı kanısına kapılırsa, bütün klinik denetim döngüsüne olumsuz olarak bakacaktır (Hopkins ve Moore, 1993; Akt. İlgan ve Kıranlı, 2007). Sonuç olarak klinik denetimdeki sınırlılıklar; öğretmen ve denetmen için çok fazla zaman ayırmayı gerektirdiği, bu aşamaların çok fazla kullanılmasının bir alışkanlığa ve törene dönüşeceği, performansı iyi öğretmenler için yersiz ve gereksiz olacağı kanısının oluşacağı gibi sınırlılıkları sayabiliriz. 8

9 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 5 Özet olarak klinik denetim planlama, gözlem ve geri bildirim aşamalarından oluşan bir denetim modelidir. En ayırt edici özelliği doğrudan öğretmen-denetmen etkileşimini vurgulaması ve öğretmenin mesleki gelişimini amaçlamasıdır GELİŞİMSEL DENETİM Glickman tarafından 1980 li yıllarının başında geliştirilmiş olan Gelişimsel Denetim, öğretmenin gelişimsel düzeyini analiz etmek ve bu gelişim düzeyine uygun bir denetim davranışı sergilemek amacıyla yapılır. Başka bir ifade ile gelişimsel denetim, öğretmenlerin öğretim ve problem çözme becerileri açısından farklı seviyelerde oldukları ve buna göre farklı yaklaşımlarla denetlenmeleri gerektiği öne sürülmektedir. Bu yaklaşımın amacı; denetimi korku verici bir süreç olmaktan çıkararak öğretmenin gereksinimlerine daha uygun bir süreç haline getirmektir (Aydın, 2013). Gelişimsel denetim, klinik denetimde bulunan birçok alt öğeyi içermektedir. Fakat klinik denetimden en büyük farkı, merkeze kurumu değil bireyi alması ve bireyin gelişim düzeyinin arttırılması sonucunda, elde edilecek ürünün kalitesinin de artacağı varsayımına dayanmasıdır. Zihinsel gelişim, kavramsal gelişim, benlik (ego) gelişimi ve ahlaki (moral) gelişim, gelişimsel denetimde üzerinde en çok durulan gelişim alanlarıdır. Deneticinin, öğretmenlerin bu gelişim alanlarındaki ihtiyaçlarına ve bulundukları düzeye en uygun olan denetim yaklaşımını seçmesi ve uygulaması gerekmektedir. Gelişimsel denetimin uzun vadedeki hedefi; deneticinin yardımıyla öğretmenlerin, kendi öğretimsel uygulamalarını iyileştirme süreçlerinin bütün sorumluluğunu üstlenebilecek bir gelişim düzeyine ulaşmalarını sağlamaktır (Grashel, 1997; Smith, 1997, Akt. Karakuş, 2010). Gelişimsel denetim, öğretmenin gelişimsel düzeyini analiz ederek gelişim düzeyine uygun denetim etnikliklerini kapsar. Bu etkinler üç aşamada gerçekleştirilir. 1) Öğretmenin içinde bulunduğu gelişim düzeyinin tespit edilerek bu düzeye en uygun olan denetim yaklaşımının belirlenmesi, 2) Seçilen denetim yaklaşımının, öğretmenin değişen ihtiyaçlarına ve gelişim düzeyindeki ilerlemeye bağlı olarak esneklik içinde uygulamaya konması ve 3) Bu uygulamanın öğretmen üzerinde meydana getirdiği etki değerlendirilir (Gordon, 1989; Akt. Aydın, 2005). Denetçinin öğretmenin içinde bulunduğu zihinsel, kavramsal, benlik ve ahlaki gelişim düzeyine en uygun olan denetim yaklaşımını seçmesi beklenen gelişimsel denetimde öğretmeni kendi uygulamalarının bütün sorumluluğunu üstlenebilecek bir gelişim düzeyine ulaştırma çalışması hedeflenir. Gelişimsel denetim, öğretmenin gereksinimlerinin gerçekçi olarak belirlenmesi ve onun gelişimine en uygun değerlendirmenin yapılabilmesi açısından önemlidir (Aydın 2014). Bu anlamda bir yetişkin olarak öğretmenin belli başlı gelişim aşamaları kuramsal bir çerçeve içinde değerlendirildiğinde bu aşamalar; 9

10 Eğitim Denetimi 1. Bilişsel Gelişim, 2. Kavramsal Gelişim, 3. Ahlaki Gelişim, 4. Benlik Gelişimi, 5. Bilinç/ Farkındalık Düzeyi ve 6. Mesleki İlgi, şeklinde sıralanabilir. Piaget, bilişsel gelişimi; Duyusal devinim, işlem öncesi, somut işlem ve biçimsel işlem olarak tanımlamıştır. Araştırmalarda hizmet öncesi içindeki öğretmenlere çocukların gelişimi kadar öğretmenlerin kendi gelişimleri de öğretilmelidir. Kavramsal gelişim, öğretmenlerin bilişsel gelişimleriyle yakından ilgilidir. Gelişimsel denetimde, deneticilerin öğretmenler ile çalışırken kullanabilecekleri üç temel yaklaşım bulunmaktadır (Daresh, 2001; Akt. Aydın, 2014; Gordon, 2005; Akt. Karakuş, 2010): Yönlendirici denetim yaklaşımı: Denetçi denetim yaparken öğretmeni yönlendirme, davranışları standartlaştırma ve güçlendirme boyutunda rehberlik yapar. Gelişim düzeyi düşük öğretmenlerin kontrollü yönlendirmeye ihtiyaçları vardır. Bu tip öğretmenler, problemleri tanımlama ve yanıtlama konusunda yetersizdirler. Düşük soyut düşünme seviyesinde düşünen öğretmenler sık düzeyde destek ve güçlendirmeye ihtiyaçları olduğu kadar çok sık denetime de ihtiyaç duyarlar (Hopkins ve Moore, 1993; Akt. İlgar, 2008). Yönlendirmeli yaklaşımda, görüşme veya denetim süreci, denetmen tarafından yönlendirilip kontrol edilir. Bu yaklaşım bilginin en iyi şekilde, belli bir standartlar setine uymakla elde edilebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu yaklaşımda denetçi, problemin çözümü için öğretmenin neler yapması gerektiğini belirleyerek onun davranışlarını yönlendirmekte, öğretmenin uygulamalarını okuldaki diğer öğretmenlerin uygulamalarıyla ortak bir standarda kavuşturması için yapması gerekenleri açıklamakta ve bu yolda ona gerekli olan desteği sağlamaktadır. Nihayetinde yönlendirici yaklaşım, genellikle gelişimin alt düzeyinde mücadele eden ve sınıfta var olmak için basit öğretim ve yönetim stratejilerini uygulamaya teşebbüs eden öğretmenler için uygundur. Yönlendirici olmayan denetim yaklaşımı: Bireyin bilgiyi en iyi şekilde, takip edeceği yolu bizzat kendisinin tercih etmesiyle elde edebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu yaklaşımda denetçi, öğretmeni aktif olarak dinlemekte, problemleri açıklığa kavuşturacak sorular yöneltmekte, öğretmeni bu yolda cesaretlendirmekte ve öğretmenin fikirlerini aldıktan sonra kendisinin konuyla ilgili görüşlerini sunmaktadır. Denetmenin rolü, dinleme, açıklama, teşvik etme ve düşüncelerini sunmadır. Bu yaklaşım, çoğunlukla ileri düzey gelişim seviyelerindeki öğretmenlerle kullanılmakta ve öğretmen, öğretim sürecinin öğrencinin başarısını nasıl etkilediği konusunda sorumluluk alır. Bu öğretmenler genellikle yeterli öğretmenler olup, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına odaklanabilir ve öğretim uygulamalarında kendi değer ve inançlarını etkileyebilirler. 10 Glickman yönlendirici olmayan yaklaşımı; öğretmen konu hakkında denetmenden daha fazla bilgiye ve uzmanlığa sahip olduğunda, öğretmen verilecek kararı uygulamada asıl sorumlu olduğunda, ya da denetmenin söz konusu sorunla ilgili olmadığı durumlarda bu yaklaşım daha uygun olacağını belirtmektedir.

11 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 5 İşbirlikçi denetim: Bilginin en iyi şekilde, karşılıklı etkileşim ve deneyim sonucunda elde edilebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu yaklaşımda denetçi problemin nasıl çözülebileceği konusunda öğretmenle müzakere etmeye başlar, öğretmenle tartışarak problemin çabucak çözülmesi için onu tahrik eder ve problemin çözümü için neler yapılması gerektiğini bizzat kendisi yaparak öğretmene gösterir. İşbirlikçi yaklaşım, denetmen ile öğretmen arasında karar verme sorumluluğunun paylaşılmasına dayalıdır. İşbirlikçi yaklaşım, gelişim bakımından orta düzeyde, yönetim stratejilerinin üstesinden gelmiş ve öğrencilerinin öğretim ihtiyaçlarına odaklanabilen öğretmenler için oldukça uygundur. Sonuç olarak bu yaklaşımda denetmenin rolü, problem çözme, pazarlık ve göstermedir FARKLILAŞTIRILMIŞ DENETİM Allan A. Glatthorn tarafından geliştirilen bu yaklaşımda, öğretmenler kendi profesyonel ve kişisel gelişimlerini başlatma ve sürdürme konusunda inisiyatif almakta, denetçiyle ve meslektaşlarıyla işbirliği içinde ve gerektiğinde onların yardımlarına da başvurarak kendi gelişim süreçlerinin sorumluluğunu üstlenmektedirler. Öğretmenlerin kıdem, gelişim düzeyi vb. değişik kişisel özelliklerine göre farklı denetim hizmetleri aldıkları bu demokratik denetim yaklaşımında öğretmenlerin kişiliklerine değer verilmekte, esnek ve bol seçenekli uygulamalar içinde öğretmenler sürekli olarak desteklenmekte ve güçlendirilmektedirler (Jailall, 1998; Speace, 2003; akt. Karakuş, 2010). Bu modelin odak noktası öğretmenin mesleki gelişimidir. Bu modelde, akademik bakımdan farklı seviyelerdeki öğretmenlerin mesleki gelişim düzeylerine uygun farklı yaklaşımlarla denetlenmeleri, gelişimlerinin sağlanması amaçlanmaktadır. Öğretmenlerin akademik gelişmişlikleri bakımından farklı seviyelerde oldukları göz gerçeği gözünde bulundurulursa modelin denetim disiplinine önemli bir katkısı, her öğretmenin bireysel ihtiyaçlarına daha uygun ve denetimin daha az tehdit edici olmasıdır. Farklılaştırılmış denetim, öğretmene alacağı denetim ve değerlendirme hizmetlerinin türleri konusunda seçenekler sunar. Bu model öğretmen denetiminde mesleki gelişimi odak noktası alıp, öğretmeni potansiyeli doğrultusunda en iyi noktaya getirmek suretiyle öğrenci öğrenmesini artırmayı amaçlamaktadır. Model, öğretmen denetiminde öğretmenin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmakta; öğretmenin ihtiyaçlarına göre farklı mesleki gelişim yaklaşımları sunmakta; öğretmenlerin aktif katılımıyla birlikte ve meslektaş, müdür, denetmen ve öğrenci gibi birçok kaynaktan dönüt sağlamaktadır (İlgar, 2008). Genelde aday öğretmenlere ve ciddi sorunları olan öğretmenlere yoğun gelişme fırsatları sunar. Diğer öğretmenler kendi kişisel gelişimlerini başlatma ve sürdürme konusunda inisiyatif alır, gerektiğinde denetçi veya meslektaşlarıyla işbirliği yaparak veya onların yardımlarını alarak kendi gelişim süreçlerinin sorumluluğunu üstlenirler. Öğretmenlerin kişiliklerine değer verilir, esnek ve bol seçenekli uygulamalar içinde öğretmenler sürekli olarak desteklenir ve mesleki gelişimleri güçlendirilir. 11

12 Eğitim Denetimi Göreve yeni başlayan aday öğretmenlere ve ciddi anlamda öğretimsel sorunlar yaşanan diğer öğretmenlere yoğun geliştirme seçeneği; diğer öğretmenlere işbirlikçi ve öz-yönlendirmeli yaklaşımların seçenek olarak sunulması daha uygun olacaktır (Aydın 2014:64-72). Öğretmenler farklı gelişim ihtiyaçları ve farklı öğrenme stillerine sahip olmalarından dolayı, denetim sürecinin de öğretmene göre farklılaşması gerekmektedir. Bu modelde, denetim seçeneklerinin öğretmenlerin öğrenme stilleri ve mesleki gelişim aşamalarıyla uyumlaştırılmasını savunulmaktadır. Glickman, öğretmenlerin yetişkinliğin ve kariyer gelişiminin farklı seviyelerinde bulunmalarından dolayı, gelişim düzeyleri, uzmanlıkları ve bağlılıklarına uygun bir denetim sunulması gerektiğini belirtmiştir Etkili denetimin karakteristiklerini inceleyen iki araştırmada, denetim sürecinin en etkili olduğu durumu; denetmenin öğretmenin ihtiyaçları ve gelişim seviyesine uygun yaklaşımlar kullandığı zaman ortaya çıktığı sonucuna ulaşıldığını belirtmiştir (İlğar, 2008). Bu modelin temelleri dört bakış açısı ile açıklanabilir. Profesyonellik (Meslek), örgüt, denetmen ve öğretmen. Öğretmenin profesyonelleşmesi, örgütün dayanışmacı iklimi, denetmenlerin zamanı ve nitelikleri ile öğretmenlerin bakış açıları bu yaklaşımın gerçekleşmesinde ciddi önem arz etmektedir Farklılaştırılmış Denetimin Bileşenleri Farklılaştırılmış denetimde öğretmenlere, ne tür denetim ve değerlendirme hizmetleri alacakları konusunda çeşitli seçenekler sunulmaktadır. Bu modelde denetim öğretmenlere üç gelişim ve iki değerlendirme seçeneği sunmuştur (Aydın, 2005). Gelişim seçenekleri/bileşenleri; Yoğun Geliştirme: Klinik yöntem olarak da ifade edilen bu seçenekte, iyi yetiştirilmiş bir denetçi tarafından gözlem ve geri bildirim faaliyetleri yoğun bir şekilde gerçekleştirilmektedir. Özellikle aday ve ciddi anlamda öğretimsel sorunlar yaşayan asil öğretmenlerinde bu programa katılması gerekir. İşbirliğine Dayalı Geliştirme: Bu seçenekte öğretmenler meslektaşlarıyla bir araya gelerek küçük gruplar oluştururlar ve karşılıklı etkileşim içinde birbirlerinin gelişim süreçlerine destek olurlar. Öz-Yönlendirmeli Gelişme: Bu seçenekte öğretmenler, denetçi baskısından uzak bir şekilde kendi amaçlarını ortaya koyarak eylem planlarını belirlerler ve uygulamalarının sonuçlarından aldıkları geri bildirimlerle kendilerini değerlendirerek öz denetim içinde gelişimlerini sürdürmeye çalışırlar. Bu yaklaşımın temelinde, bir denetim elemanının yönlendirmesi olmaksızın, öğretmenin kendi gelişimini gerçekleştirme çabası yatmaktadır. Farklılaştırılmış denetimde öğretmenlere iki farklı değerlendirme seçeneği sunulmaktadır. Bunlar (Aydın, 2005): Yoğun Değerlendirme: Özellikle yoğun geliştirme süreci içinde bulunan öğretmenlere uygulanan ve terfi, işten çıkarma ve ücret belirleme gibi önemli kararların alınmasında ölçüt olarak kullanılan yoğun değerlendirmede okul yöneticisi tarafından öğretmenle gözlem ve görüşme yapılmakta ve öğretmenin öğretimsel olmayan işlerdeki performansı da değerlendirilmektedir. 12

13 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 5 Standart Değerlendirme: Bu değerlendirme seçeneğinde, mesleklerinde yeterli olduklarına inanılan öğretmenlerin yasalarla belirlenen görevlerini yerine getirme düzeyleri gözlem ve görüşmelerle değerlendirilmektedir Farklılaştırılmış Denetimin Temellerinin Geliştirilmesi Farklılaştırılmış denetim yaklaşımı örgütsel çevre ile yakın ilişki içindedir. Bu kapsamda öncelikle mesleki kültür kavramı öne çıkmaktadır. Mesleki kültür; bir örgütü niteleyen çekirdek değerler ve ilgili normlar anlamında kullanılabilir. Farklılaştırılmış sistemin destekleyen dört değer sistemi büyük önem taşımaktadır. Bunlar; işbirliği, araştırma, sürekli iyileştirme ve destekleyici çalışma koşullarıdır. Destekleyici çalışma koşulları: Öğretmenlerin çalışma koşullarına etki eden iki etken vardır. Bunlar temel ve zenginleştirici etmen olarak açıklanabilir. Temel etmenler öğretmenin çalışma ortamını etkili duruma getirmeye yardımcı olan etmenlerdir. Bu etmenler; ücret, fiziksel çevre, öğretimsel ve mesleki kaynakların sağlanması, zaman ve sınıftaki öğrenci sayısı olarak sıralanabilir. Temel etmenler sağlandıktan sonra, zenginleştirici etmenlerin sağlanması da etkili öğretim için güçlü birer güdeleyici olmaktadır. Bu etmenlerin başında öğrenme merkezli liderlik gelmektedir. Okul müdürü öğretimsel lider olarak rolünü gerçekleştirirken, diğer yandan öğretmeni de güçlendirme yolları aramalıdır KAYNAKÇA ARGON, T., İSMETOĞLU, M. ve İŞERİ, B. (2014). İlkokullarda Sanatsal Denetim Ve Öğretmen Motivasyonu Üzerine Öğretmen Görüşleri, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi.3 (2) AYDIN, M. (1993). Çağdaş Eğitim Denetimi, Pegem Personel Eğitim Merkezi Yayın No:4 An- 13

14 Eğitim Denetimi kara. AYDIN, İ. (2005). Öğretimde Denetim. Durum Saptama-Değerlendirme ve Geliştirme. Pegem A Yayıncılık, Ankara. AYDIN, İ. (2014). Öğretimde Denetim. Durum Saptama-Değerlendirme ve Geliştirme. Pegem Yayıncılık, Ankara. BAŞAR, H. (2000). Eğitim Denetçisi, Pegem Yayıncılık, Ankara BAŞAR, H (2004). Eğitim ve Okul Yöneticiliği El Kitabı Okulda Denetim Editör: Yüksel Özden Pegem A Yayıncılık Ankara İLĞAN, A (2008). Klinik Denetimden Gelişimsel Ve Yansıtıcı Denetime Geçiş. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, İLĞAN, A. (2008). İlköğretim Müfettişleri ve Öğretmenlerinin Farklılaştırılmış Denetim Modelini Benimseme ve Uygulanabilir Bulma Düzeyleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Sayı 55, İLĞAN, A., KIRANLI, S. (2007). Öğretmenlerin Sınıf İçi Etkinliklerinin Denetlenmesinde Klinik Denetim Modeli. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, vol: 40, no: 2, KARAKUŞ, M. (2010). Çağdaş Denetim Yaklaşımları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Cilt: 20, Sayı: 2, Sayfa: , Elazığ MEMDUHOĞLU, H., AYDIN, İ., YILMAZ, K., GÜNGÖR, S., OĞUZ, E. Türk Eğitim Sisteminde Teftiş Süreci: Amaç, Yapı, İşleyiş. liderlikforumu05ie03.wikispaces.com/.../.adresinden tarihinde indirilmiştir. ÖZMEN, F. (2000). Klinik denetim öngörüleri çerçevesinde denetçi görüşleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt: 10 Sayı:1, Sayfa: , Elâzığ. TAYMAZ, H. (2013). Teftiş Kavramlar İlkeler Yöntemler, Pegem Yayıncılık, Ankara YILMAZ, K. (2004). Sanatsal Denetim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı 38,

15 Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 5 15

16 16 Eğitim Denetimi