İkinci gün Eğitim Reformu Girişimi nden Gülşah Gürkan, Aytuğ Şaşmaz, Fulya

Transkript

1 20-22 ġubat 2014 TARĠHLERĠ ARASINDA DOKUZ EYLÜL ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ ANABĠLĠM DALI TARAFINDAN DÜZENLENEN V. ULUSAL SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ ÇALIġTAY SONUÇ RAPORU Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı tarafından Şubat 2014 tarihleri arasında gerçekleştirilen V. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Çalıştayı, 20 Şubat 2014 sabahı saat arasında katılımcıların kayıt işlemleri ile başladı. Kayıt sürerken Dokuz Eylül Üniversitesi Köy Enstitüleri ve İsmail Hakkı Tonguç Araştırma Merkezi tarafından hazırlanan Türkiye nin Geçmişindeki Yarın: Köy Enstitüleri konu başlıklı fotoğraf sergisine yer verildi. İstiklal Marşımız ve açılış konuşmalarının ardından Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Mandolin Topluluğu ve İzmir Otizm Orkestrası ve Korosu konserleri sahne aldı. Prof. Dr. Ayfer Kocabaş, Buca Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Süleyman Başlar ve Rektör Yardımcısı Prof. Dr. Recep Yaparel tarafından yapılan açılış konuşmaları ardından ana konuşmacı olarak davet edilen Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Güzver Yıldıran Eğitim Sistemindeki Değişiklikler ve Belirsizlikler konu başlıklı sunumunu gerçekleştirdi. Prof. Dr. Ayfer Kocabaş Kesintili 12 Yıllık Zorunlu Eğitim Modelinin Etkileri konu başlıklı sunumunda söz konusu uygulama ile ilgili sivil toplum kuruluşları, üniversiteler, eğitim ve öğretimle ilgili sendikaların görüşlerini ve yapılan bilimsel araştırmaların ortak ve farklı sonuçlarını sunumuyla paylaştı. Birinci gün öğleden sonra Çalıştay grubu, yapılanmasının etkilerinin belirlenmesi konusunda yapılan bilimsel çalışmalar, ilkokul programları ve lisans programları alt gruplarına ayrıldı. Konularını görüşüp tartışmak üzere üç alt grup olarak çalışmalara başladı. İkinci gün Eğitim Reformu Girişimi nden Gülşah Gürkan, Aytuğ Şaşmaz, Fulya Koyuncu ve M. Alper Dinçer tarafından yapılan Temel Eğitimin Kademelendirilmesi Sürecinin İzlenmesi" konulu araştırma Dr. Alper Dinçer tarafından ortak oturumda sunuldu. Sunumun tartışılmasının ardından programları çalışan gruplar beş farklı alan öğretimi komisyonlarına ayrılarak görüş ve önerilerini geliştirmek üzere bir araya geldi. Grup çalışmaları tamamlandıktan sonra bütün katılımcılar tekrar ortak oturumda bir araya geldi. Her alt grup yaptığı çalışmayı büyük gruba sundu ve sonuç raporu üzerinde görüşler belirtildi. Düzeltmeler yapıldı. 1

2 Üçüncü güne kalan katılımcılarla 22 Şubat 2014 Günü Şirince, Selçuk, Meryem Ana gezisi gerçekleştirilerek Dokuz Eylül Üniversitesi Tınaztepe Kampüsü üzerinden Buca Eğitim Fakültesi Kampüsü ne gidilerek bir sonraki çalıştayda buluşulmak üzere iyi dilek ve temenniler sunuldu YAPILANMASININ ETKĠLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ KAPSAMINDA ULAġILAN BAZI BĠLĠMSEL ARAġTIRMALAR VE YAYINLAR Sabancı Üniversitesi tarafından hazırlanan Eğitim Reformu GiriĢimi (ERG) (2012), Eğitim Ġzleme Raporuna göre teklifinin yasalaşma süreci, Türkiye de eğitim politikalarının tasarlanması ve uygulanması açısından geriye doğru bir adım olmuştur. Hiçbir üst politika ve planlama belgesinde ve iktidar partisinin seçim bildirgesinde bulunmayan düzenlemesine ilişkin yasa teklifi kanıta dayalı ve katılımcı bir biçimde oluşturulmamış ve paydaşlarca tartışılmamıştır. Gündeme gelişinden bir buçuk ay gibi kısa bir süre sonra yürürlüğe giren ve eğitim sistemini köklü biçimde değiştiren 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun, ilköğretime başlama yaşı, ilköğretim okullarının dönüştürülmesi, ortaokul düzeyinde açılacak okul türleri, programlar ve seçmeli dersler ile ortaöğretimin zorunlu olması gibi birçok alanda değişiklikler getirmiş ve belirsizliklere yol açmıştır. Bu plansız dönüşüm süreci, bir yandan geçmiş adımların kazanımlarını riske sokarken öte yandan MEB için kayda değer yönetsel ve mali bir yük yaratarak geleceğe ilişkin önemli soru işaretleri doğurmaktadır. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Sayın Güzver YILDIRAN ın 20-22/02/2014 tarihinde Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi nde V. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Çalıştayı nda davetli konuşmacı olarak sunduğu Eğitim Sistemimizdeki Değişiklikler ve Belirsizlikler başlıklı bildirisinde belirttiği gibi; Bir ülkede büyük kitleleri kapsayan değişiklikler ancak bilimsel verileri taban aldığında kalıcı olur. Batı ülkelerinde kapsamlı değişiklikler evidence based policies, kanıt tabanlı politik kararlar çerçevesinde oluşmaktadır. Batıda, politikacıların bilimsel verilere erişmesi için gerek bağımsız şirketler, gerekse üniversiteler gibi devlet kuruluşları araştırmalar üretmekte ve bunları karar odakları ile paylaşmaktadır. Bu epistemolojik veriler yanında, karardan etkilenenlerin karar verme sürecine katılımları da önemlidir. Çalıştay Alt Grubunun Amacı: 30 Mart 2012 tarihinde Büyük Millet Meclisi nden geçirilerek yürürlüğe giren 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu çerçevesinde, 12 yıllık zorunlu eğitimin modeli üzerine inşa edilen değişikliklerinin etkileri konusunda ulaşılabilen bilimsel çalışmaların bir araya getirilmesidir. 2

3 Davetli konuşmacı Yıldıran sunumunda, 9-10 yaşındaki çocukların ortaokula başlamalarının yaratacağı olumsuz durumları da aşağıdaki ifadeleri ile vurgulamıştır. Kanun tasarısında bilimsel verilerle sakıncalı gördüğümüz başka bir konu, ilkokulun süreleriyle ilgiliydi. Bilimsel kaygılarımıza ve bunları belirtmemize rağmen kanunda ilkokul, 4. Sınıf sonunda, başka bir deyişle çocuklar 9 veya 10 yaşlarında iken bitiyordu. Bu durumun gelişim kuramlarına aykırı bir tablo çizdiği değerlendirmemizde belirtilmişti. Çocukların yaşından önce soyut işlemler dönemine giremediği ve bu nedenle ortaokulun gereksinimi olan sembollerle çalışan durumuna gelemediğini belirtmiştik. Yapılan araştırmalar çocukların azımsanmayacak bir bölümünün 7. Sınıfta bile soyut işlemler döneminde olmadığını ve bu sembollerle etkin bir biçimde çalışamadığını gösteriyor. Çocukları 9 veya 10 yaşlarında somut işlemler döneminin tam ortasındayken ortaokula göndermenin bilimsel veriler ve bulgulara ters düştüğü ifade edilmişti. İlköğretim eğer iki aşamaya bölünecekse bu bölünmenin en erken 5. Sınıf sonunda bilimsel veriler ışığında yapılması ve ülkemizin daha önceki deneyimlerinin üzerine inşa edilmesi kuvvetle önerilmiştir /02/2014 günleri Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen V. Ulusal Sınıf Sınıf Öğretmenliği Çalıştayı alt grubunda son üç yılda üniversitelerde yapılan yapılanması konusunda yürütülen ve ulaşılan bazı araştırmalar ve yayınlar aşağıda özetlenmiştir. Bu yolla, bilim çevrelerinin bütün itirazlarına karşın Mili Eğitim Bakanlığının eğitim sisteminde uygulamaya koyduğu yapılanmasının etkilerine ilişkin toplanan bilimsel kanıtlar bir araya getirilmiştir. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarından Göl-Güven, Erdiller ve Metindağ-Wise ın geliģtirdikleri proje, yoksun ve yoksul çevreden gelen çocukların eğitim gördüğü 14 okuldaki birinci sınıf öğretmenlerini ve öğrencilerini içerdi. Ġlkokul I. sınıflar Destek Projesi nde; (Eğitim Reformu Girişimi, 2014) oyun içerisinde öğrenme süreçlerini kapsayan bir eğitim programı oluşturuldu. Bu program akademik yılın ikinci döneminde okullarda 28 son sınıf üniversite öğrencisi tarafından proje araştırmacılarının gözetiminde 10 hafta boyunca haftada 2 gün uygulandı. Projenin sonuçları nesnel ölçme araçları, öğretmen adaylarının tuttukları günceler, gözlemler ve yarı yapılandırılmış görüşmelerle elde edildi. Elde edilen sonuçlar; Sınıflarda fiziksel ortamın 5 yaş grubunda olan öğrenciler için uygun olmadığı, 5 yaş grubuna karşı etiketlemeler olduğu ve öğretmenlerin bu yaş grubuna daha çok uyarı ve tehdit gibi olumsuz yaklaşımlar ortaya koydukları belirlenmiştir. Ayrıca çocukların kendilik algıları ve akademik özgüvenlerinde düşüşler olduğu belirlenmiştir (akt. Yıldıran, 2014, s.12). Kerimoğlu (2014) Farklı YaĢtaki Çocukların OluĢturduğu Ġlkokul 1. Sınıflarda YaĢanan Sorunların Belirlenmesi isimli yüksek lisans tez çalışmasında ay aralığındaki çocukların yaşadıkları sorunların neler olduğuna ilişin 50 sınıf öğretmeni ile görüşme yoluyla veri toplamıştır. Araştırmadan elde edilen verilere göre; 5 yaşındaki çocukların belirli kuralları, 3

4 sorumlulukları ve yaptırımları olan ilkokul eğitimine başlamak için gelişim düzeyi açısından hazır olmadıkları; sınıf öğretmenlerinin, okulların, öğretim programlarının da 5 yaşındaki çocuklara uygun olmadığı; 5 yaşındaki çocukları ilkokula hazırlamak için uygulanan uyum süreci etkinliklerinin 6 yaşındaki çocuklar için zaman kaybı olduğu ve bu süreçte yapılan etkinliklerin farklı yaş grupları arasında kaynaşma sağlayamadığı; gelişim özellikleri birbirinden farklı olan ay aralığındaki çocukların, öğretim yılı boyunca bu farklılıklara bağlı sorunlar yaşadığı, bu sorunların da sınıf içi etkinliklerini olumsuz etkilediği sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırmada sonuç olarak; beş yaşındaki çocukların dikkatsizlik, hareketlilik, yönergeleri izleyememe gibi sosyal ilişki sorunlarının yanı sıra, olumsuz akademik benlik algısı, akademik becerilerde yetersizlik ve akademik alanlara ilgisizlik ve böylece örgün eğitim sisteminin gerektirdiği becerilerde yetersizlik belirlenmiştir. Ayrıca huzursuzluk, kaygı ve utangaçlık gibi duygusal sorunları beş yaş grubunun daha fazla yaşadığı da görülmüştür. Fidan, TaĢçı ve Yılmaz (2013) ın Ġlkokul Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Aylık Öğrencilerine ĠliĢkin GörüĢleri adlı çalışmasının sonucuna göre öğretmenlerin bu yaş grubunda, sınıf yönetimine ilişkin yaşadığı zorluklar: Dinleme becerisi noksanlığı, çabuk sıkılma, sınıf kurallarına uymada güçlük. Öğretim etkinlikleri açısından yaşadığı zorluklar: İlgiyi toplamada güçlük, algıda güçlük, motivasyon eksikliği. Öz bakım ve akran ilişkilerinde yaşadığı zorluklar: Pantolon ve mont düğmeleme, atkı ve ayakkabı bağcığı bağlama, tuvalete gitme, yeme içmede zorlanma, anneyi isteme gibi güçlükler şeklinde ifade edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin kas gelişimine ilişkin problem yaşadıkları da eklenmiştir. Kapçı, Artar, Çelik, DaĢcı ve AvĢar (2013) tarafından yapılan Ġlkokul Birinci Sınıfa Farklı YaĢlarda BaĢlayan Çocukların Ruhsal ve Sosyal GeliĢimi ile Akademik Benlik Algılamaları Açısından KarĢılaĢtırılması adlı proje çalışmasını Ankara İli nde 86 ilkokulda 637 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırmada öğrencilerin yaşları ay aralığında değişmektedir. Araştırmacılar ay aralığındaki öğrencileri kendi içerisinde gruplandırarak farklı yaş gruplarında karşılaştırmalar yapmışlardır. Bu projede elde edilen bulgular küçük yaş grubunun (60-69 ay), normal yaş grubundan (70-84 ay), 5 yaş (60-72 ay) grubundaki öğrencilerin 6 yaş grubundan (73-84 ay), yeni küçük yaş grubundaki öğrencilerin (60-66 ay), eski küçük yaş (69-72 ay) grubundaki öğrencilerden duygusal ve davranışlar sorunlar, akademik benlik saygısı ve sosyal davranışlar açılarından hem eğitim öğretim döneminin başında hem de sonunda daha fazla sorun yaşadıkları bulgularını ortaya koymaktadır. Aynı araştırmada olumlu davranışların gelişimi açısından yapılan analizlerde normal yaş grubundaki öğrencilerin (70-84 ay), küçük yaş grubundan (60-69 ay), 6 yaş grubundaki öğrencilerin de 5 yaş grubundaki öğrencilerden ve eski küçük yaş grubunun (69-72 ay), yeni küçük yaş grubundan (60-66 ay) daha fazla olumlu davranışlar sergilediklerine işaret etmektedir. Ayrıca 5 ve 6 yaş grubundaki öğrencilerin birlikte eğitim görmelerinin yaşadıkları sorunlarda 4

5 farklılıklara kaynaklık etmediği vurgulanmaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak öğrencilerin yaşlarının azalması ile akademik başarıda düşüşün oluştuğu ve davranışsal sorunların arttığını söylemek mümkündür. Kapçı ve diğ., (2013) araştırmalarında Başaran (1978) dan aktararak Bir şeyi yapabilmek için çocuğun belirli bir olgunluk düzeyine erişmesi gerekir. Hazır bulunuşluk hem olgunluk düzeyini hem de gerekli ön bilgi ve beceriyi içerir diyerek okul olgunluğu kavramının çocuğun tüm özelliklerin toplamı olduğuna dikkat çekmektedirler. Gümüş (2013) Yapılanması okul olgunluğu yönünden birinci sınıfa baģlama yaģının (60-66 ay ve ay) Değerlendirilmesi isimli, genel tarama modelini esas alarak gerçekleştirdiği çalışmasında ilkokul 1. sınıf düzeyinde okula devam eden, ay 8 öğrenci, ay 9 öğrenci ve 72 ay ve üzeri 9 öğrenci olmak üzere toplam 26 öğrenciye Metropolitan Okul Olgunluğu Ölçeği uygulamıştır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler; ay ve ay yaş aralığındaki çocukların birinci sınıfa başlamalarının uygun olmadığını, 1. sınıfa başlama yaşının 72 ay ve üzeri olması gerektiğini, çocukların 36 aydan başlayarak okul öncesi eğitim almaları gerektiğini göstermektedir. Ayrıca ay, ay ve 72 ay ve üzeri çocukların ayrı gruplar halinde ayrı sınıflarda öğrenim görmeleri önerilmiştir. Araştırmanın sonucunda en büyük sıkıntının ince motor becerilerde, yazma çalışmalarında yaşandığı ve anlama, ifade etme becerilerinde de sorunlar olduğu belirlenmiştir. Gündüz ve ÇalıĢkan (2013) ün 60-66, 66-72, Aylık Çocukların Okul Olgunluk ve Okuma Yazma Becerilerini Kazanma Düzeylerinin Ġncelenmesi araştırması toplam 205 (105 kız, 100 erkek) öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. 17 öğretmenin de görüşlerine başvurulmuştur. Metropolitan olgunluk testi değerlendirme skalasına göre, ay yaş grubundaki çocuklar ortanın altı düzeyde okul olgunluğuna sahiptirler ve ay yaş grubundaki çocuklar ise orta düzeyde okul olgunluğuna sahiptirler ve ay grubundaki çocuklar ay grubundaki çocuklara göre ilk okuma yazma becerilerini değerlendirme formundan yüksek puanlar elde etmişlerdir. Öğretmen görüşlerine göre, bilişsel boyutta gruplar arasında farklılık gözlenmemiştir. Ancak ve aylık çocuklarda bazı güçlükler (kavrama güçlüğü, parmak kas gelişimi yetersizliği, yavaş öğrenme, çabuk yorulma, kurallara uymama vb.) yaşanmıştır. Bu güçlükler ay grubundaki çocuklarda daha yoğun gözlenmiştir. Küçükkaragöz ve Canbulat (2013) ın ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum ve hazır bulunuģluklarında ayla ay ve 72 ay ve üstü yaş gruplarındaki öğrenciler arasında yaşı büyük olanlar lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. adlı 5

6 Gözütok, Ulubey, Akçatepe, Koçer ve Rüzgar (hakemli dergide kabul edilmiş yayın sürecinde) yapılandırması kapsamında hazırlanan uyum ve hazırlık çalıģmaları kitaplarının değerlendirilmesi başlıklı bir çalışmada döküman incelemesi tekniği kullanılarak farklı uzmanlık alanlarından 19 kişilik bir grup oluşturulmuş ve uzmanların kitaplara ilişkin değerlendirmeleri alınmıştır. Değerlendirme sonucunda etkinliklerin ve kullanılan görsellerin büyük bölümünün hedef grubun gelişim düzeyine uygun olmadığı, yoksulluk, şiddet gibi bazı olumsuz örtük mesajlar içerdiği, etkinlik içeriklerinde çocukların algılarını çarpıtacak bilimsel hataların yer aldığı, etkinliklerde ve yönergelerde birçok dil ve anlatım hatalarının bulunduğu, ay aralığındaki çocukların hazırbulunuşluk farklılığına adına program denen, amaçları bile belli olmayan bu kitapların katkı sağlamaktan uzak olduğu belirtilmiştir. Çok kısa bir sürede hazırlanan bu kitapların, kitap tasarım ilkeleri dikkate alınarak, Talim Terbiye Kurulu tarafından yeniden hazırlanması önerisi oluşturulmuştur. Ġnam (2013) Eğitim Yapılanmasında Ġlkokul 1. Sınıf Uyum Programının Değerlendirilmesi başlıklı betimsel tarama modelindeki çalışmasında ilkokul 1. Sınıfta 12 hafta uygulanan uyum programı ve öğrenci çalışma kitaplarını incelemiştir. Araştırmada uyum programının ve kitapların taşıması gereken özellikler bakımından öğrenci yaş ve gelişim düzeyine uygunluğunu belirlemek için yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanarak öğretmen görüşleri alınmıştır. 1. Sınıfı okutan 22 öğretmen ile Ankara ilinde gerçekleştirilen bu çalışmanın sonucunda genel olarak, öğretmenlerin programdan memnun olmadıkları tespit edilmiştir. Kitaplarda yer alan etkinliklerin okul öncesi eğitim alan 72 aylık ve üzeri çocuklar için uygun olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca uyum ve hazırlık çalışmalarının amaçlarından biri olarak belirtilen okuma yazma çalışmalarına temel oluşturma konusunda da katkısının yeterli olmadığını belirtilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenler kitaplarda öğrencileri düşünmeye, sorgulamaya yönlendirecek etkinliklerin bulunmadığını ve sınıfların fiziki donanımlarının da 60 aylık çocuklara ve etkinliklere uygun olmadığını belirtmiştir. Çögenli ve Uçansoy (2014) un Sınıf Öğretmenlerinin Uyum ve Hazırlık ÇalıĢmalarına ĠliĢkin GörüĢleri adlı çalışmasında, uyum ve hazırlık çalışmalarına ilişkin 10 birinci sınıf öğretmeniyle görüşme yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak öğretmenler etkinlikleri basit bulduklarına, sürenin yetersiz ve plansız olduğuna, öğrencilerin sıkıntılar yaşadıklarına, çalışmaların öğrencileri diğer derslere hazırlamada çok fazla etkili olmadığına, kendi rollerine ilişkin olarak sınıf yönetimini sağlamada zorluk çektiklerine ilişkin görüş bildirmişlerdir. 6

7 Bulut ve Altun (2014) un DeğiĢen 1. Sınıfa BaĢlama YaĢı Sonucunda OluĢan Sorunlara Yönelik Öğretmen GörüĢleri adlı araştırmasının sonucuna göre uyum programındaki etkinliklerin çoğu birbirinin tekrarıdır ve birçoğunun uygulanması sınıf ortamında kalabalık gruplarda imkânsızdır. Birinci sınıfa başlama yaşının düşürülmesi için gereken alt yapı çalışması yapılmamıştır. Farklı yaş grupları aynı sınıfta eğitim alırken gelişimini tamamlamamış olan grubun başarı düzeyleri daha düşük kalmıştır. Küçük yaş grubundaki öğrencilerin okula uyum süreçleri çok uzun ve sıkıntılı olmuştur. Bunun sebebinin hazır bulunuşluklarının yetersiz olmasıdır. Turan, Köse, ġibal, Ayaz, Yolcu, Doğan, Sağlayan, Çelik, Aslan, Duru. (2013). Ġlkokul 1. Sınıf Uyum ve Hazırlık Dönemi Öğrenci ÇalıĢma ve Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Ġncelenmesi: Uyum ve hazırlık dönemi öğrenci çalışma ve öğretmen kılavuz kitaplarının incelendiği bu araştırmada bu kitaplara yönelik olumlu ve olumsuz değerlendirmelerde bulunulmuştur. Eksik görülen ana tema kitaplardaki resimler, çizgiler ve yazı tipinin öğrenciye uygun olmamasıdır. Ayrıca kitapta öğretim ilkelerinden hayatilik ve somuttan soyuta ilkeleri de göz ardı edilmiştir. Kitapta içeriğin aktarılmasında, sıralanışında özellikle çocuğa görelik ilkesinin uygulanmasında sıkıntı görülmektedir. Tüm Eğitim MüfettiĢleri Derneği (TEMDER) tarafından 2013 yılında hazırlanan ün 7 aylık raporunda 29 sorun belirlenmiş ve bu sorunlara çözüm önerilerinde bulunulmuştur. Belirlenen sorunlar arasında; a) aylık öğrencilerin aynı sınıfta bulunmaları, b) sınıfların fiziki düzenlenmelerinin hâla tamamlanmadığı, c) serbest etkinlikler derslerinin amacı doğrultusunda uygulanmadığı, d) 1. Sınıf öğrencilerinin 5. Saatten sonra yoruldukları ders ve etkinliklere katılmakta zorlandıkları, e) 1. Sınıflarda altına kaçırma ve tuvalet eğitimi sorunlarının bulunduğu, f) okullarda ihtiyaca cevap verecek yeterlilikte yardımcı personel bulunmadığı, g) ikinci ler için branş öğretmenlerinin eksik olduğu ve kalite sorununun bulunduğu, h) yapılan düzenleme sonucunda norm fazlalarının doğurduğu karışıklıkların bulunduğu, hazırlıksız ve zorlamaya dayalı uygulamaların personel performansını olumsuz etkilediği, ı) seçmeli derslerle ilgili fiziki problemlerin bulunduğu, i) değişik haftalık ders saati uygulamalarının çeşitli sorunlar yarattığı, j) topluma hizmet çalışmalarında ders saatlerinin yetersizliği, k) FATİH projesinin uygulanmasında çeşitli sorunların bulunduğu, l) seçmeli derslerden kitabı olmayan derslerde kaynak kitapların tespitinde sakıncalı uygulamaların bulunduğu, m) İngilizce dersinin öğretiminde Dynet uygulamasında sorunların sürdüğü, n) kıyafet serbestliği uygulamasının daha çok sorunlar yarattığı, o) meslek liselerinde seçmeli derslerde öğretmen sayısı yetersizliğinin bulunduğu, ö) 7

8 değişik sistem uygulamaları nedeniyle diploma sorunları bulunduğu, p) 12 yıllık eğitim kapsamına alınan liselerde rehberlik ve denetim sorunlarının bulunduğu, r) 5. Sınıfların ilköğretimden düşmesi ile birçok sınıf öğretmeninin açıkta kaldığı, mağdur duruma düştüğü ve bu nedenle yapılan uygulamaların yarattığı karışıklıklar, s) 4. Sınıflarda bazı derslere branş öğretmenlerinin girmemesinin yarattığı sorunların var olduğu, ş) uygulamasıyla okul öncesi eğitimde yaşanan belirsizliklerin sürdüğü, t) özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde takip etme ile ilgili karışıklıkların bulunduğu, u) sınava odaklı sistemde özellikle 8 ve 12. sınıflarda öğrenci devamsızlıkları ile ilgili sorunlar yarattığı, ü) sisteminin yarattığı görev ve sorumluluklar ile ilgili denetleme ve yetkiye ilişkin karışıklıkların var olduğu belirtilmektedir. Yukarıda belirtilen bütün sorunlara TEMDER tarafından çözüm yolları da önerilmiştir. AÇEV (Anne Çocuk Eğitim Vakfı) ve ERG (Eğitim Reformu GiriĢimi) erken çocukluk eğitimi ve düzenlemesi hakkında 2013 tarihinde bir rapor hazırlamıştır. Bu raporun sonuçlarına göre; a) Eğitimin ilk basamağını oluşturan okul öncesi eğitim, gömleğin ilk düğmesidir ve kamunun eşitlikçi ve nitelikli eğitim sağlayabilmesi için bu ilk düğmenin doğru iliklenmesi elzemdir. b) Okul öncesi eğitime erişimde özellikle son 10 yılda önemli ilerleme kaydedilmiştir. Ancak okul öncesi eğitim hem erişim hem nitelik boyutlarında pek çok farklı alanda gelişmeye açıktır. c) ve ay yaş grubu okullaşma oranı yükselmiştir. Özellikle ay yaş grubu okullulaşma oranının bir önceki yılın verileri ile kıyaslandığında % 22,3 ten %35,6 ya çıkması 2012 deki düzenlemenin de katkı yaptığı kayda değer bir gelişmedir. Bu yaş grubu için Bakanlık ın Mayıs 2012 itibariyle koyduğu ve 2013 sonuna kadar ulaşmayı hedeflediği %100 okullulaşma oranı için kamunun daha fazla irade göstermesine ve yatırım yapmasına ihtiyaç vardır. d) düzenlemesi ile ilköğretim çağında sayılan(aslında okul öncesi eğitime katılması beklenen kesim) öğrencilerin ise %22 si (70861 öğrenci) sağlık raporu almıştır. e) Okul öncesi eğitime aktarılan kamu kaynaklarının arttırılması ve daha eşitlikçi kullanılması gerekmektedir. Türkiye de okul öncesi eğitime ayrılan kamu kaynaklarının GSYİH nin %0,1 ile denk geldiği tahmin edilmektedir. OECD ülkelerinde ortalama %0,4; dünya bankasının Türkiye ye önerdiği oran ise GSYİH nin % 0,23 üdür. f) Erken dönemde özel eğitimde de öğretmenlerin yetkinliği hızla ilerleme sağlanması gereken bir alandır. Bu sebeple anaokulu ve erken dönemde özel eğitimde öğretmenlere kaliteli hizmet için eğitim olanaklarının sağlanması büyük önem taşımaktadır. 8

9 Ünver, Dikbayır ve Yurdakul (2013) tarafından yapılan çalıģma Kesintili zorunlu eğitimin ilk yılında, birinci sınıf uygulamalarının incelenmesi konusundadır. Çalışmanın verileri, İzmir in merkez ilçelerinde görevli 211 birinci sınıf öğretmeni ve 1551 aileden anketler yoluyla toplanmıştır. Araştırmada, anne (χ2=19,93; p=,00) ve babanın (χ2=21,58; p=,00) eğitim düzeyi ile çocuklarını ilkokula başlatma yaş aralığı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anne ve babaların eğitim düzeyi yükseldikçe, çocuklarını ilkokula daha ileriki yaşlarda başlattıkları belirlenmiştir. Öğretmenler MEB in birinci sınıf uygulamaları için gerekli eylem planının yetersiz olduğunu (%80,2) ve okula erken başlayan çocukların eğitiminde zorlandığını (%77) belirtmiştir. Araştırmada, okulöncesi eğitim alma süresi azaldıkça, çocukların küçük kas kullanımı gerektiren etkinliklerde (kesme, yazma vb.) (χ2=10,25; p=,00) ve kendini ifade etmede (ihtiyaç ve isteklerini belirtme gibi) (χ2=5,87; p=,05) zorlandığı; okuma yazmayı daha geç öğrendiği (χ2=7,89; p=,02) bulunmuştur. Araştırmanın katılımcıları (ailelerin % 93 ü, öğretmenlerin % 96 sı) eğitimle ilgili kararlar alınırken paydaşların görüşlerinin alınmasını önermiştir. Türkiye Devrimci ĠĢçi Sendikaları Konfederasyonu (DĠSK) AraĢtırma Enstitüsü nün raporuna göre, düzenlemesinde zorunlu eğitimin kesintili hale getirilmesi çocuk işçiliğinin 13 yaşa inmesine neden olacaktır. Türkiye İstatistik Kurumu verileri Türkiye de 5-17 yaş çalışan çocukların tüm çocuklara oranı 1999 da %41 iken, 2012 de %56 ya yükselmiştir. Ayrıca, tarımdaki istihdam artışının %66 sı ve ücretsiz aile işçilerindeki artışın %90 ını 6-14 yaş arasındaki çocuklar oluşturmaktadır Eğitim Sisteminin Etkileri Hikmet Uluğbay (2012: ) 69. Milli Eğitim Bakanı Hikmet Uluğbay, Üçüncü Ulusal Eğitim Kurultayı nda yaptığı sunumda dünyada ilköğretime başlama yaşına ilişkin 18 ülkenin durumunu incelemiş ve bunu tablo olarak sunmuş ve bu ülkelerin sadece üçünde (Kanada 5-7 / İngiltere 5-6 ve İskoçya 4-5) çocukların okula erken yaşlarda başladığını ve Dünyada gibi bir eğitim yapılanması yaygın ve genel kabul görmüş bir yaklaşım değildir (s. 47) demiştir. Ayrıca Türkiye nin PISA ya giren 34 OECD ülkesi arasında 33. olduğu vurgulanmıştır yılında TIMSS e 44 ülke katılmış, matematik ve fen alanlarında Türkiye 30. sırada yer almıştır. Uluğbay ın okula başlama yaşıyla ilgili kaygıları: Çocukların izleyen eğitim yıllarında yıl kaybetmesine yol açabileceği, Çocukların okuldan soğuyabileceği, Hedeflenen ders saatlerine bakıldığında Türkiye nin başarı puanları kendisinden çok yüksek birçok ülkeden çok daha fazla ders saatlerini 7-8 ve 9-11 yaş gruplarına 9

10 yüklerken, ve 15 yaş grubundaki ders saatlerinde çok geride kaldığı görülür. Diğer ülkeler özellikle 7-8 ve 9-11 yaş grubuna ders saati yüklemekten kaçınırken, Türkiye nin bunun tam tersini yapmayı düşünmesi pedagojik açıdan tartışılıp sorgulanması gereken bir husustur (s. 58). III. Okul öncesi eğitimi sempozyumunda DeğiĢen sistem içinde dijital çağda okul öncesi eğitim ve öğretmenleri- Sorunlar ve Öneriler- Yıldıran (2012) 1 Aralık 2012 de açılış konuşması olarak sunulmuştur ve bu yazıda 30 Mart 2012 tarihinde meclisten geçerek yürürlüğe giren 6287 sayılı ilköğretim ve eğitim kanununun değerlendirilmesi yapılmaktadır. Bilişsel gelişim açısından 7 yaş öncesi, işlem öncesi dönem/ 7-11 yaş dönemi somut işlemler/ 12 yaş ve üstü ise soyut işlemler dönemi olarak ortaya çıkmaktadır. Dünya ülkelerindeki okullaşma süreçleri de bu ayırıma göre yapılmaktadır. Oysa bizde 5 buçuk yaşındaki 66 aylık çocuklar daha somut işlemler dönemine geçmedikleri için 1. sınıf becerileri arasında bulunan okuma yazma mekaniği ve basit sayısal işlemleri yapabilecek bilişsel olgunlukta değildir. Not: Bu kanun aylıktan (adrese dayalı zorunlu kayıttan) tamamen vazgeçilerek, aylık için veli isteği ve yazılı dilekçesi ile çocuğun okula gidebileceği 69 dan sonrasının da zorunlu olması şeklinde değiştirilmiş ve yapılan yanlış uygulamalar telafi edilmeye çalışılmıştır. 5. sınıfların ortaokul düzeyine geçmesi nedeni ile sınıf öğretmenlerinin % 20 si kendilerini kadro dışı bulmak durumunda kalmıştır. Yeni bir düzenleme ile bu öğretmenlerin yan alanlarda öğretmen olmaları sağlanmış, böylece 42 bin öğretmen yan alanlarda öğretmen olmak durumunda kalmıştır. Türk Eğitiminde adı verilen yasal düzenleme ve sonrası Güven (2013: 65-73) okulların donanım sorunları: Bazı okulların bahçelerine prefabrik sınıfların inşa edilmesi, erken çocukluk evresinde ve ilköğretimde oyuna gereksinim duyan çocukların beton zeminli bahçelerini bile ortadan kaldırmıştır. Merdivenler, korkuluklar, tuvaletler, lavabolar ve sınıfların, hatta sıralarında çocukların özelliklerine göre hazırlanmadığı görülmüştür. Sınıf mevcutları kalabalıklaştı, 35 kişilik olması gereken sınıflar, yaklaşık kişi ile öğretime başladı de kapanan imam hatip liselerinin orta kısmı, 15 yıl sonra bağımsız kurumlar olarak yeniden açıldı. Öğretmen haklarının ve kazanılmış hakların kaybedilmesi ve öğretmenlerin eğitim almadıkları bir konuda doğrudan halk ile karşı karşıya kalması. Öğretmenlerin milli 10

11 eğitim bakanı tarafından motive edileceği yerde sürekli tehdit edilmesi ve yöneticiler tarafından baskı altına alınması 66 ayını doldurmuş çocukların ilköğretime başlatılmaları mevcut öğretmen yetiştirme programları ile çelişmektedir. İki farklı yaş grubuna, iki farklı alt yapıya sahip çocuk grubuna, öğretmen aynı ortamda eğitim vermek zorluğuyla karşı karşıya bırakılmıştır. Erken basılan MEB kitapları ve yanlış yıllık programlar, 1. sınıflara dair uyum çalışmaları kılavuzlarının okullar açıldıktan 3 hafta sonra yayınlanmış olması İlköğretim 1. Kademe ve 2. Kademe okullarından oluşturulması ve kesintisiz 8 yıllık öğretimin 6-14 yaş öğrencileri için kesintili hale getirilmesi Öğretim Birliğine Vurulan Darbe Demir (2013: 77-89). Binlerce öğrenci ve öğretmen okuldan uzaklaştı Binlerce sınıf öğretmeni norm fazlası durumuna düştü Sınıf mevcutlarında önemli artışlar oldu Okul öncesi eğitim yok sayıldı Anaokuluna gitmeden ilköğretime başlayacak olan çocuklar yeterli bilişsel, duyuşsal, sosyal ve fiziksel gelişimi sağlayamadan ilköğretimde sunulan becerileri edinemez. Bu yaş çocukları öz bakım gereksinimlerini bile kendi kendilerine karşılayamazlar. Yayınlanan genelge ve yönetmeliklerde imam hatip dışındaki meslek liselerinin ortaokullarının açılması konusuyla ilgili hiçbir şey söylenmedi. Yine yayınlanan ilkokul ve ortaokullar ders çizelgesinden de anlaşılacağı gibi meslek denilince milli eğitim bakanlığının aklına yalnızca imam olmak gelmektedir. 6. sınıflarda teknoloji ve tasarım dersi kaldırıldı. Dinsel içerikli dersler lise müfredatına da girdi. Yeni sistem mevcut öğretmen yetiştirme koşullarına uygun değildir. Ağırlıklı orta öğretim başarı puanı kaldırıldı. Canerik (2012: ) Milli Devletin Eğitim Sistemi IĢığında adlı araģtırmada yeni düzenleme ile ilgili kaygılar belirlenmiştir. Bunlar; Alan değişikliği ile eğitim kalitesinin düşürülmesi, Kamu eğitim kurumlarının itibarsızlaştırılması, düzenlemesi ile 8 yıllık sistemden vazgeçilmesi, 4+4+4=3! Zorunlu öğrenim çağının 5 yaşın bitiminde eylül ayının sonunda başlaması okul öncesi eğitim kapsamındaki öğrencilerin ilkokula başlamalarına neden olmuştur. Bu durum, ana sınıflarındaki öğrenci potansiyelinin düşmesine yol açmıştır. 8 yıllık kesintisiz eğitim imam hatip okulları ile seçmeli/zorunlu din dersleri ve okul öncesi eğitimin pratik bir anlam ifade etmemesi nedeniyle fiilen 3 yıla indirilmiştir. Ortaöğretimin zorunluluğunun örgün eğitim kurumlarıyla sınırlı olmaması, liseleri kâğıt üzerinde zorunlu yapmıştır. 11

12 Öğrencilerin dilediği imam hatip ortaokullarına kayıt olabilmelerinin önünü açan MEB yönlendirmeyi din eğitimi ile sınırlandırmış; güzel sanatlar, sosyal bilimler, fen bilimleri, sağlık bilimleri, spor ve teknik eğitim benzeri dallarda eğitim verilen ortaokulların açılışıyla ilgili herhangi bir çalışma yapılmamıştır. 30 yıllık bir öğretmenlik deneyimine sahip olduğunu belirten araştırmacı hukuksuz bir biçimde olduğu ifade edilen alan değişikliği hakkının tanınmasının norm fazlası öğretmenlerini değerlendirme düşüncesini de aşan bir amacının olduğunu iddia etmektedir. Sağ, Arslan ve KarataĢ (2014) ın yürüttükleri Farklı yaģ gruplarındaki öğrencilerin serbest yazma becerilerinin karģılaģtırılması adlı araģtırmalarında ise ilişkisiz iki gruplar için yapılan t testi sonuçlarına göre 72 ve daha büyük aylık çocukların serbest yazma becerileri puanları ile aylık öğrencilerin serbest yazma beceri puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı bulgusuna erişilmiştir. Gözütok, Yıldıran, Güven, Dinçer, Gençaydın ve Dinçer (2013) in katıldıkları panelde eğitim yapılandırmasının değerlendirilmesi yapılmıştır. Okul öncesi eğitimin 2 temel amacının olduğu vurgulanmıştır. Bunların okullaşma süreci için ön şart becerilerin sağlanması ve alt sosyo-ekonomik düzeyden gelen çocuklara eşitlik ilkesi çerçevesinde okul öncesi ortamda temel becerilerinin kazandırılmasını sağlamak olduğuna dikkat çekilmiştir. Bu yasa ile okul öncesinin etkisizlikleştirilmesinden, öğrencilerin eğitim açısından olumsuz etkileneceği belirtilmiştir. Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Merkezi nin düzenlediği sempozyumun bu panelinde özetle Adına denen bu yapılanma akla, mantığa, bilime ve demokrasi ilkelerine aykırıdır. Çocuğu aylık iken okulöncesi deneyimden geçmeden ilkokula almak, sekiz yaşındayken mesleğe yönelten bir ortaokula (imam hatip) yönlendirmek, zorunlu eğitimin okul dışında da sürdürülebileceğini belirtmek, eğitim bilimlerinin yüzyıllardır insanın fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimi konularında araştırmalarla ortaya koyduğu birikimlere, hatta temel tanımlara bile aykırıdır denmektedir. Gürkan, Koyuncu, ġaģmaz ve Dinçer (2014) in Temel Eğitimin Kademelendirilmesi Sürecinin Değerlendirilmesi adlı yayınlanmamıģ araģtırmalarında şu bulgulara ulaşmışlardır: 30 Mart 2012 de yasalaşan 6287 sayılı Kanun ile sekiz yıllık kesintisiz ilköğretim, dört yıl ilkokul ve dört yıl ortaokul olarak yeniden düzenlenmiştir. Bu çalışma, nitel ve nicel araştırma yöntemlerini kullanarak 5. sınıfta eğitim öğretim yılında ilköğretim okullarında ve eğitim öğretim yılında ortaokullarda bulunan öğrencilerin akademik 12

13 başarısını ve okul ortamlarını karşılaştırmaktadır. Çalışmanın ana bulguları eğitim öğretim yılında 5. sınıfların akademik başarısının eğitim öğretim yılına kıyasla daha düşük olduğunu göstermektedir. Ayrıca, temel eğitimin kademelendirilmesinin ardından tam gün öğretim veren okulların sayısının azaldığı ortaya konmaktadır. Son olarak, özellikle nitel çalışmanın bulguları, eğitim öğretim yılında 5. sınıfta uygulanmaya başlanan seçmeli derslerin seçim ve işleniş süreçlerine ilişkin çeşitli aksaklıklara işaret etmektedir. Araştırmacılar temel eğitimin kademelendirilmesinin eğitim öğretim süreçlerine etkisini araştıran nedensel çalışmaların gerçekleştirilmesinin gerekliliğine vurgu yapmaktadırlar. Aydın ve Altun. (2012). DeğiĢen Türk Eğitim Sistemi nin Uygulanmasındaki Sorunlara Yönelik Öğretmen GörüĢleri: Nitel Bir AraĢtırma: Bu çalışma Gümüşhane İli Torul İlçesi nde seçilen ilkokul ve ortaokul kurumlarında görevli toplam 10 sınıf ve branş öğretmeni ile yürütülmüştür. Yapılan analiz sonucunda, öğretmenlerin çoğunluğunun yeni eğitim sistemi ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve uygulama konusunda önemli belirsizlikler yaşadıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin çoğu sistemdeki fiziki ve altyapı yetersizliklerine dikkat çekmiştir. Korkmaz, KocadurmuĢ ve BektaĢ. (2013). BeĢinci Sınıf Öğrencilerinin Yeni Okul Sistemine ĠliĢkin BakıĢ Açılarının Değerlendirilmesi: Bu araştırmanın çalışma grubu seçkisiz olmayan amaçlı yöntemle belirlenmiş beşinci sınıfta okuyan 329 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğu beşinci sınıfta da ilkokul öğretmenleriyle devam etmek istemektedirler. Öğrenciler sınıf öğretmenlerinden ayrıldıkları için üzülmektedirler. En önemli sonuçlardan biri de yeni yapılandırılan okul sistemi ailelere ilave bir harcama olan, taşıma yükü getirmiştir. Külekçi (2013) Eğitim Sistemi Kapsamında BirleĢtirilmiĢ Sınıf Uygulamasına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerinin Değerlendirilmesi adlı araştırmanın çalışma grubu eğitim-öğretim yılında Kilis ve Gaziantep illerinde birleştirilmiş sınıflarda görev yapan 12 öğretmenden oluşmaktadır. Bulgulardan elde edilen sonuçlara göre; kesintili zorunlu eğitim sisteminin birleştirilmiş sınıflarda öğrenci sayısının azalmasına bağlı olarak az da olsa olumlu katkısı olduğu ama çoğunlukla okul yaşının düşürülmesi, fiziki altyapının yetersiz olması, öğretmenlerin iş yükünü arttırdığı şeklinde olumsuz yönde etkilediği yönündedir. 13

14 IĢıkoğlu ve Ceren. (2014). Birinci Sınıfa BaĢlayan Çocukların, Velilerin ve Öğretmenlerin Okula Uyumlarının Ġncelenmesi: Bu araştırmanın amacı farklı yaş gruplarıyla aynı sınıfta eğitim gören öğrencilerin, velilerin ve öğretmenlerinin okula uyum sürecindeki deneyimlerini derinlemesine incelenmiştir. Araştırmanın verilerinin toplanmasında derinlemesine görüşme teknikleri kullanılmıştır. Analiz sonuçları çocuğun daha önce anaokuluna devam etmesi ve olumlu gelişimsel özelliklerinin uyum sürecini desteklediği, okulların fiziksel koşullarının yetersizliği, sınıflarda farklı gelişim düzeylerinde çocukların yer almasının uyum surecini olumsuz etkileyen faktörler olduğu ortaya konmuştur. Turan, Celayir ve Bozkurt. (2013). Alan DeğiĢikliği Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Alan DeğiĢtirme Nedenlerine Yönelik Bir AraĢtırma: Araştırmaya katılan idareciler ortaokulda idareci olabilmek için alan değişikliği yapma ihtiyacı hissettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler, okula başlama yaşının düşmesi nedeniyle, çalışma alanlarının daha küçük yaş gruplarına kaydığını belirterek küçük yaştaki öğrencilere sınıf öğretmenliği yapmaktan çekindiklerini belirtmişlerdir. Tayin isteme haklarının kısıtlı olmasından dolayı alan değişikliği yapma gereksinimi duyduklarını ve sınıf öğretmenliğinden sıkıldıklarını belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenliğindeki başlıca sorunları öğretmenler; tayin istemenin zorluğu, kalabalık sınıflarda öğretmenlik yapmanın yoruculuğu, mesleğin saygınlığını yitirmesi ve yeni eğitim sistemiyle birlikte okula başlama yaşının düşürülmesiyle mesleğin daha da zorlaştığı ifadeleriyle bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %50 sinden fazlası sınıf öğretmenliğine tekrar geçmeyi düşünmediklerini, %50 sinden fazlası yeni branşında kendini yeterli görmezken, diğer kısım ise kısmen ya da tamamen yeterli olduğunu belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenler yeni branşlarıyla ilgili sıkıntılar konusunda; mesleki alan bilgisi yetersizliği, araç-gereç eksikliği, ek ders ücretlerinin azlığı şeklinde görüş belirtirken araştırmaya katılan öğretmenlerin %27 si yeni alanlarıyla ilgili sıkıntı çekmediklerini belirtmişlerdir. Baran, AltaĢ ve Bulut. (2013). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eğitimde Sistemine Yönelik Hizmet Öncesi Gereksinimlerinin Belirlenmesi: Çalışmada elde edilen bulgular sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının, yenilenen eğitim sisteminde okula başlama yaşı, ilkokul, ortaokul, lise öğreniminin süresi ve okul binalarında yapılan değişiklikler hakkında bilgi sahibi oldukları belirlenmiştir. Araştırma sonucuna göre öğretmen adaylarının üniversitede gördükleri derslerde okul öncesi eğitim ile ilgili eksikliklerin giderildiği takdirde daha verimli bir eğitim alacaklarına inandıkları söylenebilir. Bu noktada öğretmen adaylarının, 14

15 ders içeriğine okul öncesinde işlenen konuların eklenmesi gerektiğini ifade ettikleri dikkati çekmiştir. Doğan ve Kılınç. (2013) Eğitim Sisteminde Öğretmen Veli GörüĢleri: Bu araştırmada, aylık çocuğu olan velilerin okula gönderme konusunda yasal zorunluluğa uydukları ancak çocuklarının fiziksel olarak küçük olması, ekonomik sıkıntılar, tuvalet ve lavabo kullanımında yaşanabilecek sıkıntılar gibi bir takım endişeleri olduğu görülürken, çocuklarının daha erken hayata atılmaları ve sosyal çevre (arkadaşlık) edinmelerine katkı sağlayacağı gibi birtakım olumlu düşünceleri de tespit edilmiştir. Öğretmenler açısından ise, okullar açılmadan önce müfredatı inceleme zamanlarının olmadığı, müfredatta eksikler olduğu, sınıflarda yaş seviyeleri dikkate alınmadan oluşturulmaları gibi problemler olduğu görülmüştür. KocabaĢ (2012) ÇağdaĢ Eğitim Bilimsel Demokratik ve Laik Eğitimdir adlı çalışmada; Çağdaş Eğitim bütün dünyada bilimsel, demokratik ve laik eğitimdir şeklinde özetlemiş ve şöyle devam etmiştir: Eğitimsel problemlerin çözümü için kullanılacak güvenilir bilgilerin, bilimsel araştırma yöntem ve süreçleriyle elde edilmiş, güvenilir bilgiler olması gerekir. Bu yasanın bir kamu yararı yoktur. Üniversiteler, STK lar ve Kamu kuruluşları yasaya destek vermemiştir. Önerilen modeli eğitim hakkına erişimi, fırsat eşitliğini, bilimsel eğitimi engellemektedir. Açık öğretimin örgün ortaöğretim kapsamında yer alması da zorunlu eğitim yaklaşımına uygun değildir. Kandemir, ġara, Akay ve Zemin (2013) 12 Yıl Zorunlu Eğitime ĠliĢkin 1. sınıf Öğretmenleri ve Velilerinin GörüĢleri : Bu çalışma eğitim öğretim yılında İzmir de görev yapan 1. sınıf öğretmenleri ve 1. sınıf velileri ile yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemi 44 ilkokul 1. sınıf öğretmeni ve 77 veliden oluşmuştur. Araştırmanın sonucunda öğretmen ve velilerin büyük çoğunluğunun sistem hakkında olumsuz görüşte oldukları ortaya çıkmıstır. Veliler ve öğretmenlerin sistemin uygulaması sırasında çok fazla sorunla karşılaştıkları görülmüştür şeklinde düzenlenen 12 yıllık zorunlu eğitim sistemine ilişkin veliler ve öğretmenlerin büyük çoğunluğunun olumsuz görüş bildirdiği görülmüştür. Vural (2012) Okul Öncesi Eğitimin Ġlköğretimin I. Kademesine Etkisinin Aile Katılımı ve ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi başlıklı doktora çalışması yapmıştır. Çalışma 2012 eğitim öğretim yılı İzmir ili Buca ilçesinde 13 ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan anaokulu eğitimi almış ve anaokulu eğitimi almamış 929 öğrenci ile bu öğrencilerin velileri ve öğretmenlerinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Okul Öncesi Eğitimin İlkokul 1. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeyleri, Özdüzenleme Becerileri ve 15

16 Duygusal Zekâ Düzeyleri Üzerine Etkileri bütün alt boyutlarda okul öncesi eğitim alan 1. sınıf öğrencilerinin lehine yüksek çıkmıştır. Duran (2013) ın Ġlkokula 60. Ayında BaĢlayan Öğrencilerin Yazı Beceri GeliĢimlerinin Ġncelenmesi başlıklı araştırmasının çalışma grubunu, ilkokula 60. ayında başlayan, 56 öğrenci oluşturmuştur. Verilerin analizini öğrencilerin öğretmeni ve araştırmacı birlikte yapmışlardır. Araştırmanın başında, öğrencilerin sırada oturma ve boyama becerilerinin yeterli olduğu ancak, düzenli çizgi çizme, el, kol, kas ve göz koordinasyonu, defter kullanma ve kalem tutma becerileri hazır bulunuşluklarının yazı yazmayı öğrenmeye başlamaları için yetersiz olduğu söylenebilir. On altı haftalık eğitimin sonunda, öğrencilerin önemli bir kısmının, düzenli çizgi çizme, el, kol, kas ve göz koordinasyonu, defter kullanma ve kalem tutma becerilerindeki yetersizliklerinin hâlâ devam ettiği görülmüştür. Kartal (2014) ın Okuma-Yazmayı Öğrenme Sürecinde Erken Çocukluk Eğitimi ve Okula BaĢlangıç YaĢının Önemi adlı araştırması ile okuma yazmayı öğrenme sürecinde okula başlama yaşı ve erken çocukluk eğitimi almanın öneminin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla çalışma, Bursa merkezde bulunan dört kamu ilkokulunda öğrenim görmekte olan birinci sınıf öğrencileri ve bu öğrencilerin öğretmenleriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre okula başlama yaşı bağlamında aylık öğrencilerle 72 ay ve üzeri öğrenciler arasında yaşça büyük öğrenciler lehine; erken çocukluk eğitimi alıp almama bağlamında ise eğitim alan öğrenciler lehine anlamlı farklılık belirlenmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular da bu sonuçları doğrulamaktadır. BaĢar (2013) ın Ay Aralığında Ġlkokula BaĢlayan Öğrencilerin KiĢisel Özbakım ve Ġlkokuma-Yazma Becerilerinin Öğretmen GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi isimli çalışmasında ay aralığında ilkokul birinci sınıfa başlamış öğrencilerin sürecin başında öz bakım becerileri bakımından yetersiz olduğu görülmektedir. Öğrenciler, içinde bulunduğu gelişim döneminin özelliklerini yansıtmaktadır. İlerleyen süreçte öğrencilerin özbakım becerilerini geliştirdikleri belirlenmiştir. Aradan geçen yedi aylık sürede öğrencilerin olgunlaşmaya başladığı görülmüştür. İlk başlarda okula uyum sorunu yaşayan öğrencilerin okula uyum sağladıkları tespit edilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığının uyumu artırmak için fiziksel etkinlikler uygulamasının ay aralığında ilkokula başlamış öğrenciler için yerinde bir karar olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin mesleki yeterliliği ön plana çıkmaktadır. Dönemin özelliğine göre öğrenme-öğretme sürecini planlayan öğretmenlerin öğrencilerinin süreci başarı ile geçirecekleri sonucuna ulaşıldı. 16

17 Kara ve Altun (2014) un BranĢ Öğretmenlerinin DeğiĢen Eğitim Sistemi ve Sistemden Etkilenen Öğrenciler Hakkındaki GörüĢleri: Nitel Bir AraĢtırma adlı çalışması Trabzon İli Akçaabat ve Araklı ilçelerinden seçilen ortaokul kurumlarında görevli toplam 10 branş öğretmeni ile yürütülmüştür. Sistemin avantaj ve dezavantajları öğretmenler ve öğrenciler için ayrı değerlendirilmiştir. Öğrenciler için değerlendirildiğinde branş öğretmenleriyle erken tanışmanın bazı katılımcılar tarafından avantaj bazı katılımcılar tarafından ise dezavantaj olduğu görülmüştür. Ayrıca hazır bulunuşluluk açısından sıkıntı yaşamaları da dezavantaj olarak değerlendirilmiştir. Öğretmenler açısından değerlendirildiğinde, öğrencileri sonraki dönemlere yetiştirme açısından sistemin avantajlı yönleri olduğunun; öğrencilerin yaş itibarıyla belli bir olgunluk seviyesinde olmamaları, öğretmenlerle aralarındaki iletişimin sınırlı kalmasına, özellikle de eğitim açısından zor yol almalarına sebep olmasının da sistemin dezavantajı olduğu ifade edilmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğu 5. sınıf öğrencilerinin yeni programa ve branş öğretmenlerine uyum sağlamakta güçlük çektiklerini ifade etmişlerdir. Fiziki ortama uyum konusunda başlarda sıkıntı yaşasalar da sonradan uyum sağlayabildiklerini söylemişlerdir. Ekiz, Altun ve SiyambaĢ (2013) in Zorunlu Eğitim Sistemindeki Uygulamalar ve KarĢılaĢılan Sorunların Öğretmen GörüĢleri Açısından Değerlendirilmesi adlı araştırmanın bulgularına göre; öğretmenlerin büyük bir kısmının yenilenen sisteme ilişkin genel olarak memnuniyet düzeylerinin düşük olduğu, öğretmenlerin yeni sisteme yönelik olarak hem Zorunlu Eğitim Sistemi nin hem ilkokul hem de sonraki öğrenim kademelerine ilişkin; akademik, sosyal, psikolojik alanda ve eğitim olanaklarının yönlendirme süreçlerinde birçok tereddütlerinin olduğu, öğretmenler Zorunlu Eğitim Sistemi nin öğrenci ve öğretmene kazandırdığı herhangi bir yararın olmadığı düşüncesine sahip oldukları sonucu elde edilmiştir. Ayrıca birinci sınıf öğretmenleri yenilenen sistemi uygulamada yaş grubu farklılıklarından kaynaklanan öğrenme, kurallara uyum, ince motor becerilerinin gelişmemesi nedeniyle türlü zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Başarısızlık yaşayan küçük yaş grubu öğrencilerinin öz güven eksikliği yaşayıp okula karşı olumsuz tutum geliştirdikleri sonucu elde edilmiştir. Uyum ve hazırlık süreci kitapları ile okuma yazma öğreniyorum kitaplarının yetersiz olduğu ve öğretmenlerin ek kaynak ve yayınlara doğal olarak ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Sınıflarda küçük yaş grubundaki öğrencilerin de okula birinci sınıfa başlaması sebebiyle sınıflarda akademik anlamda seviye farklılıklarının olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Küçük yaş grubu öğrencilerin sınıf kültürüne ve kurallara uyum problemlerinin olduğu ve bu yaş grubu öğrencilerinin diğer öğrencileri de etkiledikleri belirlenmiştir. Küçük yaş grubundaki öğrencilerin özbakım becerilerinde kendi kendilerine yeterli olmadıkları; 17

18 beslenme, temizlik, kılık kıyafet düzeni, eşyalarını koruma ve tuvalet ihtiyaçlarının giderilmesi esnasında öğretmenlerinden ya da arkadaşlarından yardım aldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Akpınar, Dönder, Yıldırım ve Karahan (2012) ın Eğitimde Sisteminin (Modelinin) KarĢıt Program Bağlamında Değerlendirilmesi adlı araştırmasına göre eğitim sistemi, eğitim programlarının felsefi temeli boyutu itibarıyla karşıt program olarak nitelenemez. Türk eğitim sisteminin uzak hedefi, çağdaş medeniyetler seviyesine ulaşmak olarak kabul edildiğinde, eğitim sistemi, uzak hedefi itibarıyla karşıt değil; mevcut sitemin ıslahı olarak nitelenebilir. Ancak eğitim sistemi, bünyesindeki eğitim programlarının dayandığı epistemolojik taban itibarıyla, önceki programların karşıtı kabul edilebilir eğitim sistemi, programlara eklenen seçimlik dersler ile esnek eğitim anlayışıyla programların sosyal temelini ikmal etmiştir denilebilir. Son olarak geçiş dönemindeki olası aksaklıklar bir yana, eğitim sistemi, sekiz yıllık kesintisiz ilköğretim uygulamasının, çocukların gelişim özelliklerine yönelik yol açtığı iddia edilen sakıncaları azaltma, mesleki eğitimin önünü açma ve eğitimde fırsat eşitliğini sağlama yolunda atılmış bir adım olarak değerlendirilebilir. Peker (2013) in Sınıf Öğretmenlerinin Uygulamasına Yönelik GörüĢleri adlı araştırmasına göre öğretmenler ün uygulamasında yapılan çalışmaları yetersiz bulmaktadırlar. Yetersiz buldukları konu başlıkları; 66 aylık çocukların yaşadıkları uyum sorunları, yeniden düzenlenen 1. Sınıf programının çocukları okula alıştırmada, temel becerileri kazandırmada ve çocukların okulu sevmelerinde yetersiz olacağını düşünmeleri, öğretmenler için hazırlanan bilgilendirme eğitiminin amaca ulaşmaması ve özlük haklarında yaşadıkları sıkıntılar olarak sıralanmıştır. Öğretmenlerin sosyal medyadaki paylaşımlarına yapılan içerik analizi de bu bulguları destekler niteliktedir. Çalışma grubundaki öğretmenlerin paylaştıkları mesajlara yapılan içerik analizinde; eğitim programları, alt yapı eksikliği, 66 aylık çocuklar, eğitimin politikleştirilmesi, öğretmenlerin iş yükünün artması, öğretmenlerin aldıkları eğitimin yetersiz oluşu, destek faaliyetlerinin gerçekleştirilmemesi gibi başlıklarda sorunlar olduğu görülmüştür. Demir, Doğan, Pınar (2013) ın Yeni Eğitim Sistemi nin Yansımaları: BeĢinci Sınıflardaki Eğitim-Öğretim Sürecinin BranĢ Öğretmenlerinin GörüĢleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi isimli araştırması 8 branş öğretmeniyle yürütülmüştür. Araştırmada iki katılımcı hariç tüm katılımcılar 5. sınıfta okutulan derslerin branş öğretmenleri tarafından verilmesini doğru bulmuşlardır. Katılımcıların tamamının 5. sınıflarda uygulanan müfredatın öğrencilerin seviyeleri üzerinde olduğu ve bu şekliyle uygulandığı sürece eğitimöğretim süreçlerinden verim elde edilemeyeceği konusunda görüş birliği içerisinde oldukları 18

19 görülmüştür. Katılımcıların çoğunluğu eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin seviyelerine inme konusunda sürekli sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Bahtiyar (2012) ın Öğretmenlerin Zorunlu Eğitim Sistemine ĠliĢkin GörüĢleri adlı çalışmasında 468 öğretmenin görüşüne başvurulmuş ve öğretmenlerin; 3/4 ünün yeni yasayı tereddütle karşıladıkları, kanunun imam hatip okulları dışında okulların ihtiyacını karşılamadığı, detaylı akademik çalışmalar yapılmadan yasanın yürürlüğe konulduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. MemiĢoğlu ve Ġsmetoğlu (2013) nın Zorunlu Eğitimde Uygulamasına ĠliĢkin Okul Yöneticilerinin GörüĢleri adlı çalışmasında nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmaya 17 okul yöneticisi katılmıştır uygulamasını olumlu, doğru, yararlı şeklinde değerlendiren yöneticiler, bazı eksiklikler ve yöntem yanlışlığına dikkat çekmişlerdir. Uygulamanın kesintili olmasını doğru fakat bu kesintinin olmasına ve okula başlama yaşının 72 ay olması gerektiğine vurgu yapılmıştır. Uygulamayı olumsuz olarak değerlendiren katılımcılar; özde kişilerin farklı ilgi alanlarına göre eğitilmesinin doğru fakat uygulamanın sadece İmam Hatip Liseleri ile sınırlandırılmış olmasının tarafsız bir eğitimöğretim anlayışına gölge düşürdüğünü belirtmişledir düzenlemesine benzer şekilde, ülkemizde çocukları ilkokula beş yaşında başlatma uygulaması yılları arasında denenmiştir. Gürkan (1987) öğretim yılında, bu uygulamanın sonuçlarını değerlendiren bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın örnekleminde Ankara daki 18 ilkokul, 82 öğrenci velisi, 34 öğretmen ve 22 idareci yer almıştır. Araştırmanın verileri veli, öğretmen ve idarecilerle yüz yüze görüşülerek doldurulan anketlerle toplanmıştır. Araştırmanın bulguları özetle şöyledir: a) İdarecilerin %70 i, öğretmenlerin %65 i ve velilerin %43 ü ilkokula başlama yaşının beş olmasını uygun görmemiştir. b) İdareci ve öğretmen görüşlerine göre; sosyo-ekonomik düzeyin düşük olduğu okullarda fiziksel koşulların yetersizliği, öğretmenin bu alanda yetişmemiş olması vb. sorunlar, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek ve orta düzeyde olanlara kıyasla daha fazla yaşanmıştır. c) Öğretmenlere göre, sosyo-ekonomik düzeyi düşük ve orta düzeyde olan ailelerin çocukları, ilkokula uyumda, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olanlardan daha fazla zorlanmaktadır. d) Öğretmenler, okula beş buçuk yaşında başlayan çocukların okuma yazmayı beş yaşında başlayanlardan daha kısa sürede öğrendiğini belirtmiştir. e) Öğretmenler, ilkokula beş yaşında başlama uygulamasının, birinci sınıflar için ayrı bir program hazırlanarak sürdürülmesini önermiştir. 19

20 f) Alt sosyo-ekonomik düzeydeki velilerden bazıları, çocuklarının matematiği öğrenmede yetersiz olduğunu belirtirken; orta ve yüksek sosyo-ekonomik düzeydekiler çocuklarını bu konuda yeterli gördüklerini ifade etmiştir. Bundan yaklaşık 30 yıl önce Türk Eğitim Sisteminde deneme amaçlı ve kısmi olarak uygulanan ve yapılan araştırma sonuçları olumsuz olduğu için yaygınlaştırılmasından vazgeçilen beş yaş uygulamasının, 2012 de yeniden, hem de Türkiye çapında, üstelik de adrese dayalı zorunlu kayıt yaptırılarak, çocuğunu okula göndermeyen velilerin cezalandırılacakları bizzat hükümet yetkilileri tarafından belirtilmesi ve ısrarla sürdürülmesinin nedenine bilim çevrelerince bir anlam verilememektedir. 21. yy. Türkiye sinde bilimin bulgularını dikkate alan uygulamalar yapılması durumunda ancak dünyadaki gelişmelere uyum sağlayacak insanlar yetiştirilebileceği bilinen bir gerçektir. 30/3/2012 tarihinde kabul edilerek yürürlüğe giren 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Yasası ve Bazı Yasalarda değişiklik yapılmasına ilişkin Yasa modeli olarak yürürlüğe girmişti. Bu modele yönelik olarak yukarıda belirtilen bilimsel araştırmalar ve üç ayrı alt grupta yapılan tartışmalar doğrultusunda V. Sınıf Öğretmenliği Çalıştayı nda aşağıdaki kararlar alınmıştır: 1) İlkokulun süresi tekrar 5 yıla çıkartılmalıdır. İlkokuldan sonraki 3 yıllık ortaokul sürecinde çekirdek müfredat çerçevesinde değişik yaşam tarzlarına, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine hitap eden seçmeli dersler havuzu oluşturularak olanakların eşit ve nesnel bir şekilde öğrencilere sunulması sağlanmalıdır. 2) Eğitimde fırsat eşitsizliğinin yaşam boyu eşitsizliklere yol açmaması için zorunlu kesintili eğitim 1 yıllık okulöncesi eğitimi de kapsamalı, 1 yıl okulöncesi eğitim, 5 yıl ilkokul, 3 yıl ortaokul ve 4 yıl lise olacak şekilde şeklinde düzenlenmelidir. 3) Zorunlu örgün eğitime başlama yaşı 72 ay olmalıdır. Küçük yaşta örgün eğitime başlatılmış çocuklara bir proje çerçevesinde, durumlarını belirleme çalışması sonrasında rehberlik hizmeti verilerek bu çocukların topluma sağlıklı uyumları sağlanmalıdır. 4) 12 yıllık seçmeli dersler havuzunu da içeren genel eğitim sonrası, alanına göre 2 yıllık, 3 yıllık, 4 yıllık meslek yüksekokulu olanakları ile üniversite olanaklarının gençlerimize verilmesi sağlanmalıdır. Seçmeli derslerin program genelindeki oranı gelişmiş ülkelerdeki orana yaklaştırılmalı, öğrencilere ders seçtirmede yaşanan sorunlara gerçekçi çözümler üretilmelidir. Bu kararlara ek olarak Sınıf Öğretmenliği Lisans ve İlkokul Programları çalıştay alt grubunun önerileri doğrultusunda aşağıdaki kararlar alınmıştır. 20