T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI 1992 VE 2005 TARİHLİ TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETİM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANAN MEB EDEBİYAT (TÜRK EDEBİYATI) DERS KİTAPLARI ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR DEĞERLENDİRME ÇALIŞMASI DOKTORA TEZİ Hazırlayan Özlem BAYRAK CÖMERT Ankara-2011

2 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI 1992 VE 2005 TARİHLİ TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETİM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANAN MEB EDEBİYAT (TÜRK EDEBİYATI) DERS KİTAPLARI ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR DEĞERLENDİRME ÇALIŞMASI DOKTORA TEZİ Hazırlayan Özlem BAYRAK CÖMERT Tez Danışmanı Doç. Dr. Ülkü GÜRSOY Ankara-2011

3

4 ii ÖN SÖZ Bu çalıģma ile Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitapları ile ilgili öğretmen görüģleri ortaya koyulmaya çalıģılmıģtır. Edebiyat, güzel sanat dallarından biri olarak toplum içinde çok önemli bir yere sahiptir. Edebiyat, bu toplumun geleceği olan gençlerin yaģantısında da ortaöğretim safhasında Ģekillenmektedir. Bu sebeple edebiyatın gençlerin zihinlerinde kalıcı bir hâle gelmesi ve diğer sanat dallarına duyulan zevk gibi edebiyat dünyasına karģı da güçlü duyguları hissedebilmesi büyük önem taģımaktadır. Ortaöğretim düzeyinde gençlere amacına uygun bir edebiyat öğretimi gerçekleģtirilmelidir. Edebiyat öğretiminin içinde iletiģim, yazılı ve sözlü anlatım ortamlarında Türkçeyi doğru ve güzel kullanabilme, sanat eserlerinden zevk alma, araģtırma ve sorgulama vb. özellikler değerlendirilmektedir. Edebiyat öğretiminin araçları olan öğretim programları ve ders kitapları özenle hazırlanmalıdır. Bu çalıģma, Türk Dili ve Edebiyatı- Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarını birlikte değerlendirerek bir bütün ortaya çıkarmayı hedeflemektedir. Bu ders kitaplarının uygulayıcısı olan öğretmenlerin düģünceleri sayesinde de ideal ders kitaplarına iliģkin olan özellikler ortaya çıkmıģtır. Ayrıca bu çalıģmamızda akademisyenlere yönelik görüģme formu düzenlenmiģtir. Ancak topladığımız veriler, geçerli istatistiki bilgilerin oluģabilmesi için yetersiz kalmıģtır. Bu uygulama, diğer çalıģmalarda akademisyen sayısının artırılmasıyla etkin bir Ģekilde kullanılabilir. ÇalıĢmanın birinci bölümünde, araģtırmanın Problem Durumu, AraĢtırmanın Amacı, AraĢtırmanın Önemi, AraĢtırmanın Sınırlılıkları, Varsayımlar ile araģtırmanın konusuyla ilgili çeģitli kavramların açıklandığı Tanımlar ve ilgili araģtırmaların belirtildiği Ġlgili AraĢtırmalar bölümlerine yer verilmiģtir. Ġkinci bölümde, araģtırmanın Kavramsal Çerçeve si bulunmaktadır. Üçüncü bölüm, araģtırmada kullanılan yöntemin anlatıldığı Yöntem bölümünden oluģmaktadır. Bu amaçla, sırasıyla AraĢtırma Modeli, Evren ve Örneklem, Verileri Toplama Teknikleri ve Verilerin Analizi açıklanmıģtır. Dördüncü bölümde, alt problemlere iliģkin Bulgular ve Yorumlar açıklanmıģ ve beģinci bölümde araģtırmadan elde edilen Sonuçlar ve bu sonuçlara bağlı olarak sunulan Öneriler e yer verilmiģtir. En son bölümde de Kaynaklar bulunmaktadır. Bu çalıģmanın baģından sonuna kadar bana yapıcı ve yönlendirici önerilerde bulunan ilgi ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen tez danıģmanım değerli hocam Doç. Dr. Ülkü GÜRSOY a, değerli görüģ ve önerileriyle bana daima yol gösteren tez

5 iii izleme kurulunda yer alan değerli hocalarım, Prof. Dr. Leylâ KARAHAN a ve Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN a, öğretmen anketi ve öğretmen görüģme formu hazırlama sürecinde yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım, Prof. Dr. ġener BÜYÜKÖZTÜRK e ve Yrd. Doç. Dr. Demet SOMUNCUOĞLU ÖZERBAġ a ve araģtırmanın istatistiksel analizlerinin değerlendirilmesinde yol gösteren Yrd. Doç. Dr. Bülent ALTUNKAYNAK a en içten teģekkürlerimi sunarım. ÇalıĢmanın her aģamasında fikirleriyle ve uzman görüģleriyle bana destek olan değerli hocalarım Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU na, Prof. Dr. Necati DEMĠR e, Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ a, Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN a, Yrd. Doç. Dr. Kemalettin DENĠZ e, Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARA ya, değerli arkadaģlarım Yrd. Doç. Dr. Burçin UÇANER e, Yrd. Doç. Dr. Tazegül DEMĠR e, ArĢ. Gör. Ülker ġen e, ArĢ. Gör. BaĢak UYSAL a, teģekkürü bir borç bilirim. Ayrıca uzun eğitim yaģamım boyunca hep yanımda olan desteklerini hiçbir zaman eksik etmeyen canım annem Yeter BAYRAK a, canım babam Muzaffer BAYRAK a, emeğini hiçbir zaman ödemeyeceğim biricik kardeģim Emre BAYRAK a, sevgili eģim Sami CÖMERT e ve çalıģmamın sürecinde dünyaya gelen ve Ģu anda yirmi bir aylık olan güzel oğlum Emir Toprak CÖMERT e sonsuz teģekkür ediyorum.

6 iv ÖZET 1992 ve 2005 TARİHLİ TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETİM PROGRAMINA GÖRE HAZIRLANAN MEB EDEBİYAT (TÜRK EDEBİYATI) DERS KİTAPLARI ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR DEĞERLENDİRME ÇALIŞMASI BAYRAK CÖMERT, Özlem Doktora, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç Dr. Ülkü GÜRSOY Aralık-2011, XXVI sayfa Bu araģtırma, 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanan ve MEB tarafından yayımlanan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarına iliģkin öğretmen düģüncelerini ve bu düģünce düzeylerini demografik değiģkenlere göre karģılaģtırmak amacıyla yapılmıģtır. AraĢtırmada bütüncül bir yaklaģımla nicel ve nitel boyutlu betimsel araģtırma yöntemleri kullanılmıģtır. AraĢtırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerinde (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Mamak, Pursaklar, Sincan, Yenimahalle) bulunan ortaöğretim kurumlarında eğitim-öğretim yılında görev yapan Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri oluģturmaktadır. Nicel araģtırmanın örneklem grubunu Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan ortaöğretim kurumlarında görev yapan 400 Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni oluģturmaktadır. Nitel araģtırmanın katılımcıları da Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan ortaöğretim kurumlarında görev yapan 75 Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeninden meydana gelmektedir. AraĢtırma ile ilgili nicel veriler, araģtırmacı tarafından geliģtirilen 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanan ve MEB tarafından yayımlanan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarına iliģkin öğretmen anketinden elde edilmiģtir. Anket dört bölümden oluģmaktadır. Ankette öncelikle öğretmenlere ait kiģisel bilgilere yer verilmiģtir. Anket Ġçerik, Dil ve Anlatım, Hazırlık ve Değerlendirme, Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım bölümlerinden oluģan 64 maddeden meydana gelmiģtir. Ayrıca 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı öğretim programına göre hazırlanan MEB tarafından yayımlanan

7 v Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarına iliģkin öğretmen görüģme formu da düzenlenmiģtir. AraĢtırmanın amacı ve ana problemi çerçevesinde oluģturulan alt problemlere iliģkin toplanan nicel verilerin istatistiksel çözümlemelerinde analizler için elde sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyinde yorumlanmıģtır. ÇalıĢmada yer alan analizler için SPSS 20.0 paket programı kullanılmıģtır. Nitel verilerin çözümlemelerinde ise içerik analizinden yararlanılmıģtır. Bu çalıģmada ilk olarak Kolmogorov-Smirnov testi ile verilerin normal dağılıma uyup uymadığı incelenmiģtir. Ölçekte yer alan maddelerin normal dağılıma sahip olduğu durumlarda iki grubun karģılaģtırılmasında Independent Sample t testi, ikiden fazla grubun karģılaģtırılmasında ise Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıģtır. Eğer varyans analizi sonucunda gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuģsa hangi grupların birbirinden farklı olduğunun tespit edilmesi için çoklu karşılaştırma (multiple comparisons) testlerinden Tukey testi uygulanmıģtır. Grupların karģılaģtırılmasına iliģkin testlerde varyans homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiģ ve hangi test istatistiğinin dikkate alınacağına karar verilmiģtir. Öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin içerik, dil ve anlatım, hazırlık ve değerlendirme ve fiziksel yapı-görsel düzen-tasarım değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi konusunda almıģ oldukları eğitimi yeterli bulma durumuna göre, alanları ile ilgili eksikliklerinin olma durumuna göre, meslekleri ile ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacına göre, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak daha önce uyguladıkları 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak uyguladıkları 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından farklılık gösterdiği tespit edilmiģtir. Öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin içerik, dil ve anlatım, fiziksel yapı-görsel düzen-tasarım değerlendirmelerinin cinsiyete göre, yükseköğretim programına göre, Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi konusunda almıģ oldukları eğitimi yeterli bulma durumuna göre, 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre, 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından ve Türk Edebiyatı ders kitabını kullanma amaçlarına göre farklılık gösterdiği söylenebilir.

8 vi Öğretmenlerin eski-yeni ders kitabı farkına iliģkin içerik, dil ve anlatım, fiziksel yapı-görsel düzen-tasarım değerlendirmelerinin cinsiyete göre, 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre farklılık gösterdiği söylenebilir yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılan öğretmenler hazırlık ve değerlendirme açısından yeni ders kitabını daha olumlu görmektedirler. Dil ve anlatım, hazırlık ve değerlendirme boyutlarında meslekleri ile ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacına göre farklılık gösterdiği söylenebilir. Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak uyguladıkları 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerini yeterli gören öğretmenlerin yeni ders kitabını fiziksel yapı-görsel düzen-tasarım açısından daha olumlu gördüğü belirtilebilir. ÇalıĢmada bu bulgular ıģığında çeģitli öneriler sunulmuģtur. Anahtar kelimeler: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programları, Türk Dili ve Edebiyatı Ders Kitapları, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenleri.

9 vii ABSTRACT A COMPARATIVE EVALUATION STUDY ABOUT LITERATURE AND TURKISH LITERATURE TEXTBOOKS PUBLISHED BY MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION PREPARED BASED ON TURKISH LANGUAGE AND TEACHING CURRICULUM (1992 AND 2005) BAYRAK CÖMERT, Özlem Doctorate (PhD), Secondary Education Social Fields Education, Department of Turkish Language and Literature Teaching Thesis Advisor: Assoc. Prof. Dr. Ülkü GÜRSOY December-2011, XXVI pages This study has been done for the purpose of comparing teacher ideas and their idea levels about Literature and Literature Textbooks prepared based on Turkish Language and Literature Teaching Curriculums (1992 and 2005) in terms of demographic variables. Researcher used a holistic approach for this study. This approach has been included quantitive and qualitive descriptive research methods. The population of this research is Turkish Language and Literature teachers who works in Ankara (Altındağ, Çankara, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Mamak, Pursaklar, Sincan, Yenimahalle-central distincts of Ankara city) during academic year. 400 Turkish Language and Literature Teaching teachers are sample group of this quantitive research. Also, 75 Turkish Language and Literature Teaching teacher put together participants of research. Quantitive datas that based on research obtained from Teacher Survey developed by researcher. This Survey included some datas about Literature and Turkish Literature textbooks prepared based on Turkish Language and Literature Teaching Curriculum (1992 and 2005) published by Ministry of National Education. Survey is composed by 4 parts. Firstly, researcher ask for personel datas to teachers via Survey. Survey was occured 64 items about Content, Language and Expression, Preparation and Evaluation, Physical Construction-Visual Composition-Design. Also, Teacher Interview Form about Literature and Turkish Literature textbooks prepared based on

10 viii Turkish Language and Literature Teaching Curriculum (1992 and 2005) published by Ministry of National Education was constituted by researcher. On the axis of aim of the study and the main problem of statistical analysis of quantitative data collected for the problems created under the sub-analysis of results obtained for the 0.05 significance level are interpreted. To analyse datas about research SPSS 20.0 package program was used. To analyse qualitative datas content analysis was used. In this study, for matches them against the normal distribution of data with the Kolmogorov-Smirnov Test were examined. With a normal distribution, where the items on the Independent Sample t-test for comparison of two groups, more than two groups were compared one-way analysis of variance (One-Way ANOVA) were used. If the result of analysis of variance between groups which are found no statistically significant difference between groups is found to be different for the multiple comparisons (multiple comparisons) tests, Tukey's test was used. Levene's test for comparison of groups with the assumption of homogeneity of variance tests were examined and the test statistic which will be taken into consideration it was decided. It was determined that teachers textbooks assesments in terms of content, language and expression, physical construction, visual composition and projection different from each other according to their ideas about their own academic sufficiency about Turkish Language and Literature Teaching, their imperfect knowledge about their disciplines, their participating request to inservice training about their disciplines, their academic sufficiency based on Turkish Language and Literature Teaching Curriculum (1992 and 2005). Also, according to research, it is possible to say that teachers textbooks assesments in terms of content, language and expression, physical construction, visual composition and projection different from each other according to gender, their academic sufficiency about their discipline, participating a course, seminar, activities about Turkish Language and Literature Teaching Curriculum 1992 and 2005, intended use of Turkish Literature textbooks. It can be possible to say that teachers awareness about differences between new and old Literature Textbooks in terms of content, language and expression, the evaluations of the physical structure-the visual composition and design different from each other according to gender, participating of any course, seminar, etc. about Turkish Language and Literature Teaching Curriculum 1992 and Teachers who attended

11 ix an event about Turkish Language and Literature Teaching Curriculum (2005) see it more positively. Datas about language and expression, preparation and assesments different from each other in terms of participating request to inservice training. Also, self-sufficient teachers about Turkish Language and Literature Teaching Curriculum (2005) stated their opinion positively about new textbooks in terms of physical structure-the visual composition and design. The study presented several suggestions in the light of these findings. Keywords: Turkish Language and Literature Teaching, Turkish Language and Literature Teaching Curriculums, Turkish Language and Literature Teaching Textbooks, Turkish Language and Literature Teachers.

12 x İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ... II ÖZET... IV ABSTRACT...VII ĠÇĠNDEKĠLER... X TABLOLAR LĠSTESĠ... XIV ġekġller LĠSTESĠ... XXIV KISALTMALAR LĠSTESĠ... XXVI I. BÖLÜM... 1 GĠRĠġ Problem Durumu AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi AraĢtırmanın Sınırlılıkları Varsayımlar Tanımlar Ġlgili AraĢtırmalar II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programlarının Tarihçesi Eğitim ve Öğretimde Ders Kitabı Ders Kitaplarının Nitelikleri Ders Kitaplarının Ġncelenmesi ve Hazırlanması Tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına Göre HazırlanmıĢ MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat Ders Kitaplarının Ġncelenmesi Ġçerik Konular Metin Seçimi Açıklamalar/Tür ve ġekil/edebiyat Bilgileri... 73

13 xi Dil ve Anlatım Hazırlık ve Değerlendirme Hazırlık Metni Anlama Soruları Test Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım Ön Kapak Ġçindekiler Görsel Unsurlar Tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına Göre HazırlanmıĢ MEB Türk Edebiyatı Ders Kitaplarının Ġncelenmesi Ġçerik Konular Metin Seçimi Dil ve Anlatım Hazırlık ve Değerlendirme Hazırlık Etkinlikler Metni Anlama Soruları Anlama ve Yorumlama Ölçme ve Değerlendirme Öz EleĢtiri Tablosu Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım Ön Kapak Ġçindekiler Görsel Unsurlar III.BÖLÜM YÖNTEM AraĢtırma Modeli Evren ve Örneklem Verileri Toplama Teknikleri KiĢisel Bilgiler

14 xii Öğretmen Anketi Öğretmen GörüĢme Formu Verileri Toplama Araçlarının Hazırlanması ve GeliĢtirilmesi Öğretmen Anketinin Hazırlanması ve GeliĢtirilmesi Öğretmen Anketinin Geçerlik ve Güvenirliği Öğretmen GörüĢme Formu Hazırlanması ve GeliĢtirilmesi Verileri Toplama Araçlarının Uygulanması Verilerin Analizi Nicel Verilerin Analizi Nitel Verilerin Analizi IV.BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Ankete Katılan Öğretmenlerin KiĢisel Bilgileri Ders Kitabına ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistikler Ankete Katılan Öğretmenlerin Eski Ders Kitabına ĠliĢkin Değerlendirmeleri Ankete Katılan Öğretmenlerin Yeni Ders Kitabına ĠliĢkin Değerlendirmeleri Ankete Katılan Öğretmenlerin Eski Ders Kitabı ve Yeni Ders Kitabı Arasındaki Farka ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin KiĢisel Bilgileri GörüĢmeye Katılan Öğretmenleri Ġçerik Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Dil ve Anlatım Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Hazırlık ve Değerlendirme Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Açık Uçlu Sorulara ĠliĢkin Değerlendirmeleri V. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER Sonuçlar

15 xiii Ankete Katılan Öğretmenlerin KiĢisel Bilgileri Ders Kitaplarına ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistik Sonuçları Ankete Katılan Öğretmenlerin Eski Ders Kitabına ĠliĢkin Değerlendirmeleri Ankete Katılan Öğretmenlerin Yeni Ders Kitabına ĠliĢkin Değerlendirmeleri Ankete Katılan Öğretmenlerin Eski Ders Kitabı ve Yeni Ders Kitabı Arasındaki Farka ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin KiĢisel Bilgileri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Ġçerik Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Dil ve Anlatım Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Hazırlık ve Değerlendirme Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım Sorularına ĠliĢkin Değerlendirmeleri Öneriler KAYNAKLAR EKLER

16 xiv TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: yılları arasında liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili ders saatleri Tablo 2: 1929 yılı Öğretim Programına göre Türkçe dersinin haftalık ders saati dağılımı Tablo 3: yılları arasında liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler Tablo 4: 1938 yılında liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler 29 Tablo 5: yılları arasında liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler Tablo 6: yılları arasında 4 yıllık liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler Tablo 7: yılları arasında 3 yıllık liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler Tablo 8: yılları arasında liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler Tablo 9: yılları arasında liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler Tablo 10: tarihli Öğretim Programına göre liselerde okutulan Türkçe ve Edebiyat öğretimi ile ilgili dersler Tablo 11: Ankete Katılan Öğretmenlerin Okullara Göre Dağılımı Tablo 12: GörüĢmeye Katılan Öğretmenlerin Okullara Göre Dağılımı Tablo 13: Madde istatistikleri için ilk tablo Tablo 14: Madde istatistikleri için ikinci tablo Tablo 15: Faktör analizine uygunluk testleri Tablo 16: Faktör analizine ait birinci bileģen matrisi Tablo 17: Faktör analizine ait ikinci bileģen matrisi (Eski Ders Kitabı) Tablo 18: Faktör analizine ait ikinci bileģen matrisi (Yeni Ders Kitabı) Tablo 19: Alt boyutlara iliģkin maddelerin dağılımı ve faktör yükleri Tablo 20: Alt boyutlar ve güvenirlik katsayıları Tablo 21: Ankete katılan öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı Tablo 22: Ankete katılan öğretmenlerin yaģ grubuna göre dağılımı

17 xv Tablo 23: Ankete katılan öğretmenlerin çalıģtığı kuruma göre dağılımı Tablo 24: Ankete katılan öğretmenlerin çalıģtığı kurumunun bulunduğu ilçeye göre dağılımı Tablo 25: Ankete katılan öğretmenlerin hizmet süresine göre dağılımı Tablo 26: Ankete katılan öğretmenlerin mezun olduğu yüksek öğrenim programına göre dağılımı Tablo 27: Ankete katılan öğretmenlerin haftalık ders saatine göre dağılımı Tablo 28: Ankete katılan öğretmenlerin mesleği seçmedeki en önemli nedenlerine göre dağılımı Tablo 29: Ankete katılan öğretmenlerin öğrenim gördüğünüz üniversitede Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi konusunda almıģ olduğunuz eğitimin genel olarak yeterli olduğuna inanıyor musunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 30: Ankete katılan öğretmenlerin Türk Dili ve Edebiyatı ile ilgili yayınları takip ediyor musunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 31: Ankete katılan öğretmenlerin alanınızla ilgili eksikleriniz var mı? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 32: Ankete katılan öğretmenlerin alanınızla ilgili eksikliklerinizi en fazla hangi yolla tamamlıyorsunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 33: Ankete katılan öğretmenlerin 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğine katıldınız mı? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 34: Ankete katılan öğretmenlerin 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda kurs, seminer vb. etkinliğe kaç defa katıldınız? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 35: Ankete katılan öğretmenlerin 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğine katıldınız mı? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 36: Ankete katılan öğretmenlerin 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda kurs, seminer vb. etkinliğe kaç defa katıldınız? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 37: Ankete katılan öğretmenlerin mesleğinizle ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacı hissediyor musunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı

18 xvi Tablo 38: Ankete katılan öğretmenlerin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak daha önce uyguladığınız 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından yeterli miydiniz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 39: Ankete katılan öğretmenlerin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak uyguladığınız 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından yeterli miydiniz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 40: Ankete katılan öğretmenlerin Türk Edebiyatı ders kitabının en çok hangi amaç için kullanıyorsunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 41: Eski ders kitabına iliģkin tanımlayıcı istatistikleri Tablo 42: Yeni ders kitabına iliģkin tanımlayıcı istatistikleri Tablo 43: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin cinsiyete göre karģılaģtırılması Tablo 44: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin yaģ grubuna göre karģılaģtırılması Tablo 45: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin çalıģtıkları kuruma göre karģılaģtırılması Tablo 46: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin hizmet süresine göre karģılaģtırılması Tablo 47: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin mezun oldukları yükseköğretim programına göre karģılaģtırılması Tablo 48: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin haftalık Türk Dili ve Edebiyatı ders saati yüküne göre karģılaģtırılması Tablo 49: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliğini seçme nedenine göre karģılaģtırılması Tablo 50: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi konusunda almıģ oldukları eğitimi yeterli bulma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 51: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı ile ilgili yayınları takip etme durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 52: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin alanları ile ilgili eksikliklerinin olma durumuna göre karģılaģtırılması

19 xvii Tablo 53: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 54: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 55: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin meslekleri ile ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacına göre karģılaģtırılması Tablo 56: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak daha önce uyguladıkları 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından karģılaģtırılması Tablo 57: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak uyguladıkları 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından karģılaģtırılması Tablo 58: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Edebiyatı ders kitabını kullanma amaçlarına göre karģılaģtırılması Tablo 59: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin cinsiyete göre karģılaģtırılması Tablo 60: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin yaģ grubuna göre karģılaģtırılması Tablo 61: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin çalıģtıkları kuruma göre karģılaģtırılması Tablo 62: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin hizmet süresine göre karģılaģtırılması Tablo 63: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin mezun oldukları yükseköğretim programına göre karģılaģtırılması Tablo 64: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin haftalık Türk Dili ve Edebiyatı ders saati yüküne göre karģılaģtırılması Tablo 65: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliğini seçme nedenine göre karģılaģtırılması

20 xviii Tablo 66: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi konusunda almıģ oldukları eğitimi yeterli bulma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 67: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı ile ilgili yayınları takip etme durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 68: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin alanları ile ilgili eksikliklerinin olma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 69: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 70: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 71: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin meslekleri ile ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacına göre karģılaģtırılması Tablo 72: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak daha önce uyguladıkları 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından karģılaģtırılması Tablo 73: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak uyguladıkları 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından karģılaģtırılması Tablo 74: Ankete katılan öğretmenlerin yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Edebiyatı ders kitabını kullanma amaçlarına göre karģılaģtırılması Tablo 75: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin cinsiyete göre karģılaģtırılması Tablo 76: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin yaģ grubuna göre karģılaģtırılması Tablo 77: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin çalıģtıkları kuruma göre karģılaģtırılması Tablo 78: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin hizmet süresine göre karģılaģtırılması

21 xix Tablo 79: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin mezun oldukları yükseköğretim programına göre karģılaģtırılması Tablo 80: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin haftalık Türk Dili ve Edebiyatı ders saati yüküne göre karģılaģtırılması Tablo 81: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliğini seçme nedenine göre karģılaģtırılması Tablo 82: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi konusunda almıģ oldukları eğitimi yeterli bulma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 83: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı ile ilgili yayınları takip etme durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 84: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin alanları ile ilgili eksikliklerinin olma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 85: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs. seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 86: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs. seminer vb. etkinliğe katılma durumuna göre karģılaģtırılması Tablo 87: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin meslekleri ile ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacına göre karģılaģtırılması Tablo 88: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak daha önce uyguladıkları 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından karģılaģtırılması

22 xx Tablo 89: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak uyguladıkları 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve becerilerin yeterliliği açısından karģılaģtırılması Tablo 90: Ankete katılan öğretmenlerin eski ders kitabı ve yeni ders kitabı farkına iliģkin değerlendirmelerinin Türk Edebiyatı ders kitabını kullanma amaçlarına göre karģılaģtırılması Tablo 91: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı Tablo 92: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin yaģ grubuna göre dağılımı Tablo 93: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin çalıģtığı kuruma göre dağılımı Tablo 94: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin çalıģtığı kurumunun bulunduğu ilçeye göre dağılımı Tablo 95: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin hizmet süresine göre dağılımı Tablo 96: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin mezun olduğu yüksek öğrenim programına göre dağılımı Tablo 97: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin haftalık ders saatine göre dağılımı Tablo 98: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin mesleği seçmedeki en önemli nedenlerine göre dağılımı Tablo 99: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin öğrenim gördüğünüz üniversitede Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi konusunda almıģ olduğunuz eğitimin genel olarak yeterli olduğuna inanıyor musunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 100: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin Türk Dili ve Edebiyatı ile ilgili yayınları takip ediyor musunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 101: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin alanınızla ilgili eksikleriniz var mı? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 102: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin alanınızla ilgili eksikliklerinizi en fazla hangi yolla tamamlıyorsunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 103: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğine katıldınız mı? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 104: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda kurs, seminer vb. etkinliğe kaç defa katıldınız? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı

23 xxi Tablo 105: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğine katıldınız mı? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 106: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda kurs, seminer vb. etkinliğe kaç defa katıldınız? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 107: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin mesleğinizle ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacı hissediyor musunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 108: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak daha önce uyguladığınız 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından yeterli miydiniz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 109: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak uyguladığınız 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından yeterli miydiniz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 110: GörüĢmeye katılan öğretmenlerin Türk Edebiyatı ders kitabının en çok hangi amaç için kullanıyorsunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 111: Hangi ders kitabında içindekiler bölümüyle konuların sıralanıģı daha etkin bir biçimde verilmiģtir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 112: Hangi ders kitabı metin seçimi konusunda daha baģarılıdır? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 113: Hangi ders kitabının metin seçimi konusunda eksiklikleri vardır? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 114: Hangi ders kitabında konular, öğrencileri neden-sonuç iliģkileri kurmaya yöneltecek Ģekilde iģlenmiģtir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 115: Hangi ders kitabının içeriği, öğrenciyi araģtırmaya teģvik edecek nitelikte düzenlenmiģtir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 116: Ders kitabında yazar, Ģair, dönem, eser hakkında bilgi verilmesi gerekli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 117: Ders kitabında serbest okuma parçalarına yer verilmesi gerekli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 118: Ders kitabında sözlük kısmına yer verilmeli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı

24 xxii Tablo 119: Hangi ders kitabı, öğrencilerin konuyu öğrenmelerine katkı sağlamaktadır? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 120: Hangi ders kitabında konuların iģlenmesi için verilen süre yeterlidir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 121: 1992 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat-ders kitabında yer alan ön söz bölümü gerekli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 122: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan kitabımızı tanıyalım bölümü gerekli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 123: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabının eksik bulduğunuz yönleri var mı? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 124: Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminde hangi ders kitabını tercih edersiniz? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 125: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabında bilgi hataları ile karģılaģıyor musunuz? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 126: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programlarını oluģturan davranıģçı ve yapılandırmacı yaklaģım hakkında eleģtirileriniz var mı? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 127: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabında kullanılan dili öğrencilerin seviyesine uygun ve anlaģılır buluyor musunuz? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 128: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabında kullanılan anlatım biçimleri, öğrencilerin seviyesine uygun ve anlaģılır mı? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 129: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabında kullanılan anlatım türleri, öğrencilerin seviyesine uygun ve anlaģılır mı? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 130: Ders kitabında seçilen metinlerin yazım kurallarına uygun olması önemli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 131: Ders kitabında seçilen metinlerde noktalama iģaretlerinin yerli yerinde kullanılması önemli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı

25 xxiii Tablo 132: Ders kitabında seçilen metinlerin dil bilgisi kurallarına uygun olması önemli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 133: Ders kitabında seçilen metinlerin anlatım bozuklukları içermemesi önemli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 134: Hangi ders kitabı, ders kitabı yazarlarının dil ve anlatımı karģılaģtırıldığında daha baģarılıdır? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 135: Hangi ders kitabı hazırlık soruları açısından değerlendirildiğinde daha yeterlidir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 136: Hangi ders kitabındaki metin anlama soruları, metnin anlaģılmasını ve özümsenmesini daha çok sağlamaktadır? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 137: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabındaki etkinlikler nitelik yönünden yeterli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 138: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabındaki etkinlikler uygulanabilir düzeyde midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 139: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabındaki etkinliklerle ilgili eklemek istediğiniz hususlar var mı? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 140: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabındaki anlama ve yorumlama bölümünü yeterli buluyor musunuz? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 141: Hangi ders kitabı, soru sorma teknikleri açısından (ölçme ve değerlendirme/test) değerlendirdiğimizde daha baģarılıdır? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 142: 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmıģ olan Türk Edebiyatı ders kitabındaki ölçme ve değerlendirme bölümünün hem konu hem de ünite sonlarında yer alması gerekli midir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 143: Hangi ders kitabı, ön kapak tasarımı açısından değerlendirildiğinde daha fazla ilgi çekicidir? sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 144: Hangi ders kitabının resimlerini içerikle daha fazla iliģkili buluyorsunuz? sorusuna verilen cevapların dağılımı

26 xxiv ŞEKİLLER LİSTESİ ġekil 1: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat Ders Kitaplarının Ön Kapakları ġekil 2: Çanakkale ġehitleri Anıtı ġekil 3: Tac-Mahal ġekil 4: Doğa Resmi ġekil 5: Namık Kemal ġekil 6: Montaigne ġekil 7: Behçet Necatigil ġekil 8: T.S.Elliot ġekil 9: Çanakkale ġehitleri Anıtı ġekil 10: Kazağın Örülmesi ġekil 11: Mimari Eserler ġekil 12: Tarihin Dönemleri ġekil 13: Edebî Eserlerin Toplum Üzerine Etkileri ġekil 14: Sanatları sınıflandırma Ģeması ġekil 15: ġiirin Birimlerini Anlatan Tablo ġekil 16: Yunus Emre ġeması ġekil 17: Kaygusuz Abdal ġeması ġekil 18: Ġlahi ve Gazel KarĢılaĢtırması ġekil 19: Söz Sanatları Tablosu ġekil 20: Hissettiklerim ġeması ġekil 21: Hoca Dehhânî ġekil 22: Karakter/Tip Çözümleme Tablosu ġekil 23: Diyalog ġekil 24: Tema ġekil 25: Ahmet Mithat Efendi ġekil 26: GiriĢ-GeliĢme-Sonuç ġekil 27: Metnin Temasını, Cumhuriyet Döneminin Sosyal Hayatını OluĢturan Unsurları ve Bunlar Arasındaki ĠliĢkilerle Ġlgili Çıkarımlar ġekil 28: Dil ve Anlatım ġekil 29: Anlatım Türleri ġekil 30: Çocuk Fotoğrafı

27 xxv ġekil 31: Köktürkler, Uygurlar ve Karahanlılarla ilgili resimler ve fotoğraflar ġekil 32: Kavram Haritası ġekil 33: Bireyin iç dünyasını esas alan roman ve hikâye ile olay örgüsüne dayalı roman ve hikâyenin benzer ve farklı yönleri ġekil 34: Öz EleĢtiri Tablosu ġekil 35: Türk Edebiyatı Ders Kitaplarının Ön kapakları ġekil 36: Asaf Hâlet Çelebi ġekil 37: Ġsmet Özel ġekil 38: Kemal Sunal ġekil 39: Orhun Abideleri ġekil 40: Doğa Fotoğrafı ġekil 41: Picasso nun Tablosu

28 xxvi KISALTMALAR LİSTESİ A : Ankete Katılan Öğretmen akt. : Aktaran ANOVA : Bağımsız Örneklemler Ġçin Tek Faktörlü Varyans Analizi bkz. : Bakınız C. : Cilt Çev. : Çeviren Ed. : Editör F : Frekans Fak. : Fakülte G : GörüĢmeye Katılan Öğretmen N : Katılım Sayısı MEB : Millî Eğitim Bakanlığı ÖSYM : Öğrenci Seçme YerleĢtirme Merkezi p : Anlamlılık Düzeyi s. : Sayfa sd : Serbestlik derecesi S. : Sayı SS : Standart sapma TDK : Türk Dil Kurumu vb. : ve benzeri vd. : ve diğerleri X² : Kay-Kare % : Yüzde X : Aritmetik Ortalama

29 I. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, alt problemlerine, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlara, araştırmayla ilgili bazı kavramların tanımlarına ve alanla ilgili çalışmalara yer verilmiştir Problem Durumu Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi bünyesinde dil, edebiyat ve eğitim hakkındaki bilgilerin gerekliliği kaçınılmazdır. Dil kavramından edebiyat kavramıyla birlikte bahsedilmesi gerekmektedir. Dil, çok yönlü ve değişik açılardan bakıldığında, başka başka nitelikleri görülen kimi gizlerinin bugün de çözülemediği büyülü bir varlıktır. Dil, toplum ve bireyden ayrı düşünülemeyecek olan bilim, sanat, teknik vb. bütün alanlarla ilgili bulunan aynı zamanda onları oluşturan bir kurumdur (Aksan, 1990: 3). Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi kapsamında edebiyat kavramının ifade edilmesi gerekmektedir. Edebiyatın insanlar üzerindeki etkilerinin bilinmesi büyük önem taşımaktadır. Düşünme, yorumlama ve yaratıcılık özelliği, insanı öteki canlılardan ayıran temel niteliklerin en önemlisidir. Gerçekten insanı öteki canlılardan ayıran ana özellik, güzellik arama ve yaratma yeteneğidir. İnsanın yaratma gücünden doğan önemli özelliklerden biri de edebiyattır (Kavcar, 1999: 2). Edebiyat eğitimiyle amaçlanan yalnız sanatçı yetiştirmek, büyük yazar ve şairler ortaya çıkarmak değil, en genel anlamıyla güzeli arayan, güzellik kaygısı ve estetik duyarlılık taşıyan gençler yetiştirmektir. Gerçekte beklenen sözünü bilen, güzel konuşma ve düzgün yazma becerilerini kazanmış, davranış inceliğine ve güzellik duygusuna sahip insanlar yetişmesidir (Kavcar, 1993: 30). Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi çerçevesinde, eğitim ve öğretim ifadelerinin önemi üzerinde de durulmalıdır. Eğitim sisteminin temel felsefesi, bu felsefeye göre oluşturulan muhteva, öngörülen amaçlar, öğrenciye kazandırılacak kimlik ve öğrencinin toplumdaki gelişmelerden haberdar edilmesi, öğretim yoluyla gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır.

30 2 Öğretim, belirli amaçlara göre herhangi bir şeyin öğretilmesini veya bu çabayı ifade eder (Tozlu, 1997: 121). Öğretimde neyin öğretilmeye değer nitelikte olduğu ve öğrencilerin bütün güdü ve güçleriyle öğrenme sürecine nasıl sokulabilecekleri önemli bir sorundur (Bloom, 1979: 214). Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminin hak ettiği derecede önem görmesi için Türk Dili ve Edebiyatı öğretim programlarının geçmişten günümüze kadar sebepleriyle değişim aşamalarının bilinmesi gerekmektedir. Öğretim programları, belirli felsefeler doğrultusunda oluşturulurlar. Türk Dili ve Edebiyatı öğretim programları içerisinde 1992 yılı Öğretim Programı davranışçı, 2005 yılı Öğretim Programı yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmıştır. Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi kapsamında, geleneksel yaklaşım olarak değerlendirilen davranışçı görüş ve bilgi çağının ihtiyacına cevap verdiği düşünülen yapısalcı görüş çerçevesinde sağlıklı fikirlerimizin olması gerekmektedir. Öğrencilerin öğretim programları vasıtasıyla istenilen hedeflere ulaşmasını sağlayan yegâne kaynak, ders kitaplarıdır. Ders kitaplarının yazılması esnasında dikkate alınması gereken hususlar doğru bir biçimde belirlenmelidir. Bu hususlardan en önemlisi, ders kitaplarının öğretim programlarına uygun bir şekilde hazırlanmasıdır Araştırmanın Amacı Çalışmada, 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanan MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının yeterliliği ne düzeydedir? problem cümlesine dayalı olarak aşağıda belirtilen alt problemlerin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Alt Problemler 1) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının içerik, dil ve anlatım, hazırlık ve değerlendirme, fiziksel yapı-görsel düzen-tasarım düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmeler nelerdir? a) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde cinsiyet in etkisi nelerdir?

31 3 b) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde yaş ın etkisi nelerdir? c) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde çalıştıkları kurumlar ın etkisi nelerdir? ç) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde öğretmenlik hizmet süreleri nin etkisi nelerdir? d) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde mezun oldukları yükseköğretim programı nın etkisi nelerdir? e) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde alanlarıyla ile ilgili yayınların takip edilip edilmemesi nin etkisi nelerdir? f) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde alanlarıyla ilgili eksikliklerinin olup olmaması nın etkisi nelerdir? g) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılıp katılmamaları nın etkisi nelerdir? ğ) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılıp katılmamaları nın etkisi nelerdir? h) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin

32 4 yapacağı değerlendirmelerde meslekleriyle ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacı hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? ı) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından kendilerini yeterli hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? i) 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından kendilerini yeterli hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? j)1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde ders kitabının kullanım amaçları nın etkisi nelerdir? 2) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının içerik, dil ve anlatım, hazırlık ve değerlendirme, fiziksel yapı-görsel düzen-tasarım düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmeler nelerdir? a) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde cinsiyet in etkisi nelerdir? b) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde yaş ın etkisi nelerdir? c) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde çalıştıkları kurumlar ın etkisi nelerdir? ç) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde öğretmenlik hizmet süreleri nin etkisi nelerdir?

33 5 d) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde mezun oldukları yükseköğretim programı nın etkisi nelerdir? e) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde alanlarıyla ile ilgili yayınların takip edilip edilmemesi nin etkisi nelerdir? f) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde alanlarıyla ilgili eksikliklerinin olup olmaması nın etkisi nelerdir? g) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılıp katılmamaları nın etkisi nelerdir? ğ) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılıp katılmamaları nın etkisi nelerdir? h) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde meslekleriyle ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacı hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? ı) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından kendilerini yeterli hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? i) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından kendilerini yeterli hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? j) 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin tespiti için öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde ders kitabının kullanım amaçları nın etkisi nelerdir?

34 6 3) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının içerik, dil ve anlatım, hazırlık ve değerlendirme, fiziksel yapı-görsel düzentasarım düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmeler nelerdir? a) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde cinsiyet in etkisi nelerdir? b) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde yaş ın etkisi nelerdir? c) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde çalıştıkları kurumlar ın etkisi nelerdir? ç) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde öğretmenlik hizmet süreleri nin etkisi nelerdir? d) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde mezun oldukları yükseköğretim programı nın etkisi nelerdir? e) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde alanlarıyla ilgili eksikliklerinin olup olmaması nın etkisi nelerdir? f)1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde alanlarıyla ile ilgili yayınların takip edilip edilmemesi nin etkisi nelerdir?

35 7 g) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılıp katılmamaları nın etkisi nelerdir? ğ) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı konusunda herhangi bir kurs, seminer vb. etkinliğe katılıp katılmamaları nın etkisi nelerdir? h) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde meslekleriyle ilgili hizmet içi eğitim seminerine katılma ihtiyacı hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? ı) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından kendilerini yeterli hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? i) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre Hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programındaki bilgi ve beceriler açısından kendilerini yeterli hissedip hissetmemeleri nin etkisi nelerdir? j) 1992 ve 2005 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına göre hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının düzeyinin karşılaştırılmasında öğretmenlerin yapacağı değerlendirmelerde ders kitabının kullanım amaçları nın etkisi nelerdir?

36 Araştırmanın Önemi Bilginin hızla artması, Türkiye'de özellikle son yıllarda eğitim sisteminde önemli değişiklikleri gündeme getirmiştir. Bu değişim, 2005 yılı itibarıyla hazırlanmış olan yeni öğretim programı ve bu öğretim programının ürünü olan ders kitapları ile gün ışığına çıkmıştır. Ders kitaplarını, öğretimin kalitesini yükseltmek ve amaçlarımıza uygun hâle getirmek maksadıyla yeniden gözden geçirmek önemlidir. Ülkemizde ders kitaplarının temel eğitim aracı olarak kullanıldığı göz önünde bulundurulursa Türk Edebiyatı dersi bünyesinde, gerekli bilgi ve becerileri kazandırabilmesi için nitelikli bir ders kitabına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bu nedenle, Edebiyat (lise 1., 2., 3. sınıf), Türk Edebiyatı (9., 10., 11., 12. sınıf) ders kitaplarının karşılaştırmasını yapmak, Türk Edebiyatı (9., 10., 11., 12. sınıf) ders kitaplarının bir ders kitabında bulunması gereken özelliklere ne derece sahip olduklarını belirlemek ve eksiklikleri gidermek maksadıyla çözüm önerilerinde bulunmak bu araştırmayı önemli hâle getirmektedir. Araştırma ile toplanan veriler, Edebiyat eğitiminde ders kitaplarının işlevine ve niteliğine dair bilgi sunmaktadır. Ayrıca bu çalışma, Türk Dili ve Edebiyatı eğitimi sahasında araştırma yapacak araştırmacılara veri sağlayacak nitelikte olması açısından da önem taşımaktadır. Öğretim programlarına ilişkin değişiklikler, uzun çalışma sürelerini beraberinde getirmektedir. Uzun çalışma zamanlarında oluşturulan öğretim programlarının işlevlerini hangi ölçüde yerine getirebildiğini tespit etmek önemlidir yılında değiştirilen Türk Edebiyatı Dersi Öğretim Programı, yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenmeyi destekler ve öğrencinin yaşayarak-yaparak öğrenmesine fırsat verir. Yapılan bu araştırma, 2005 yılı Öğretim Programına ait ders kitaplarıyla davranışçı yaklaşıma göre oluşturulan 1992 yılı Öğretim Programına ait ders kitaplarının karşılaştırılması sonucunda, bu kitapların üstün ve eksik yönlerinin neler olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Bu araştırmayla 2005 yılı Öğretim Programımızda yer alan yapılandırmacı yaklaşımın Türk Edebiyatı öğretiminde ne derecede etkili olduğu hususu belirtilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin beklentilerine hangi ölçüde yanıt verdiği konusunda da sonuçlar ortaya çıkmıştır.

37 Araştırmanın Sınırlılıkları Bu çalışma; Ankara ili merkez ilçelerinde (Altındağ, Çankaya, Gölbaşı, Etimesgut, Keçiören, Mamak, Pursaklar, Sincan, Yenimahalle) farklı okul türlerinde belirlenen okullarda görev yapan hem 1992 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmış olan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarını hem de 2005 yılı Öğretim Programına göre hazırlanmış olan Türk Edebiyatı ders kitaplarını uygulayan kıdemli Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleriyle, Bu öğretmenlere uygulanan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarına yönelik görüşme ve anketle sınırlıdır Varsayımlar 1. Örneklemdeki öğretmenlerin veri toplama araçlarını cevaplandırırken gerçek duygu ve düşüncelerini (samimi ve tarafsız görüşlerini) yansıttıkları varsayılmıştır. 2. Anket ve görüşme yoluyla edinilen bilgiler, örnekleme dâhil edilen öğretmenlerin görüşlerini tam olarak yansıtmaktadır. 3. Yeni programı (2005 yılı Öğretim Programı) uygulayan öğretmenlerin bu programın felsefesinin getirdiği yenilikler konusunda bilgi sahibi olduğu kabul edilmiştir. 4. Örneklem evreni yansıtmaktadır. 5. Veri toplama araçları, araştırmanın amacını gerçekleştirebilecek niteliktedir Tanımlar Eğitim: Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1994). Öğretim: Öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreçtir (Açıkgöz, 2003). Ders kitabı: Öğretim programlarında yer alan konulara ait bilgileri planlı ve düzenli bir biçimde inceleyip açıklayan, bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda yönlendiren ve eğiten temel bir ortamdır (Güneş ve Ünsal, 2003).

38 10 Davranışçı yaklaşım: Davranışçı yaklaşıma göre öğrenme uyarıcı-tepki arasındaki bağa dayanır. Bu nedenle, davranışçılara U-T kuramcıları da denir. Onlara göre organizmanın gözlenen davranışında bir değişiklik meydana geldiğinde öğrenme gerçekleşmiştir (Celep, 2004: 230). Yapılandırmacılık: Yapılandırmacılık (Constructivism), öğrencinin geçmiş öğrenmelerinden de yararlanarak öğretmen rehberliğinde, karşılaştığı yeni bilgiyi anlamlandırması ve yorumlaması sürecidir (Deryakulu, 2001). Öğretim Programı: Belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceri ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir şekilde kazandırılmasına dönük bir programdır (Varış, 1996). Eğitim Programı: Bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı millî eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine yönelik tüm faaliyetleri kapsar (Varış, 1996). Değerlendirme: Bir yargılama işlemi olup iki şeyin karşılaştırılmasına dayanır (Tekin, 1996) İlgili Araştırmalar Literatürde farklı disiplinlerde ders kitaplarının değerlendirilmesi ile ilgili çalışmalara rastlanılmaktadır ancak özel olarak ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı- Edebiyat ve Türk Edebiyatı ders kitaplarının değerlendirilmesiyle ilgili çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Ders kitaplarıyla ilgili olarak yapılmış çalışmalara şu örnekler verilebilir: Şahin (2001), liselerde okutulmakta olan lise 1. sınıf Matematik ders kitaplarını değerlendirmiştir. Bu çalışmada, öğretmen ve öğrenci görüşlerine yer verilmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre, lise 1. sınıflarda okutulan Matematik ders kitaplarının öğrenmeyi sağlama ve ÖSS ye katkıları bakımından, öğretmen anketinin sonuçlarına göre yeterli olduğu görülmüştür. Ancak öğrenci anketi sonuçlarına göre, kullanılan kitapların yeterli olmadığı ve yeniden gözden geçirilmesinin gerekli olduğu kanısına varılmıştır. Semerci ve Semerci (2004) nin İlköğretim (1.-5. Sınıf) Matematik Ders Kitaplarının Genel Bir Değerlendirmesi adlı makalelerinde, ilköğretim (1.-5. sınıf) Matematik ders kitaplarının genel değerlendirilmesi yapılmıştır. Araştırma bulguları,

39 11 ilköğretimde (1.-5. sınıf) Matematik ders kitaplarının 3,41-4,20 madde ortalaması aralığında olup yeterli olduğunu göstermiştir. Bu araştırmada, Matematik ders kitapları hazırlanırken çok yeterli olması için çalışmalar yapılması gerektiği belirtilmiştir. Matematik ders kitaplarının konu ayrıntısına inilerek daha fazla kaynak taramasına, daha fazla alıştırma ve seçmeli soru bulundurulmasına dikkat edilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Bu araştırma, ders kitaplarının öğretimde önemli bir faktör olduğunu ve her yönüyle incelenmeleri ve tartışılmaları gerektiğini ortaya koymaktadır. Bugüne kadar ders kitapları ile ilgili araştırmaların sonuçları göz önüne alındığında, kitaplara ilişkin bazı bulgu ve sonuçların ortak olduğu görülmektedir. Kitaplarda var olan sorunlar biçimsel özellikler, görsel özellikler, içerik, dil ve anlatım özellikleri olarak sıralanabilir. Dayak (1998) tarafından hazırlanan araştırmada, öğretmen ve öğrencilerin Matematik ders kitaplarını yetersiz bulduğu ifade edilmiştir. Matematik ders kitaplarında bilgi ve anlatım hatalarının olduğu, değerlendirme soru tür ve sayılarının yetersiz kaldığı, konuların somut olarak işlenmediği ifade edilmiştir. Ayrıca Matematik ders kitaplarının öğrenci düzeyine uygun olmadığı belirtilmiştir. Çakır (2006) çalışmasında, eğitim-öğretim yılında Eskişehir ilindeki ilköğretim okullarında okutulan dördüncü sınıf Matematik ders kitaplarının görsel, biçimsel, içerik, alıştırma, değerlendirme ve yardımcı materyaller açısından öğretmen görüşlerinin değerlendirmesini amaçlamıştır. Araştırma sonuçlarına göre, ankete katılan öğretmenlerin kitabın görsel içerik ve yardımcı materyallerine ilişkin özelliklerine katıldıkları ancak biçimsel, alıştırma ve değerlendirme özellikleri konusunda kararsız kaldıkları görülmüştür. Öğretmenlerin ders kitapları konusundaki görüşleri, yayınevi değişkenine göre değişmemiştir. Karaca Gün (2009) ün Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Matematik Ders Kitabına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri adlı yüksek lisans tezinde çalışmanın evrenini, Aydın ili merkezindeki toplam 19 ortaöğretim okulunda görev yapan Matematik öğretmenleri ve bu okullarda öğrenim gören 9. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada nicel araştırma ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılarak, sayısal veriler sözel veriler ile desteklenmiştir. Örneklem seçimi iki farklı şekilde yapılmıştır. Nicel veriler için araştırmanın örneklemini, Aydın ili merkezinde belirlenen ortaöğretim okullarında görev yapan 55 matematik öğretmeni ve bu okullarda öğrenim gören 776 dokuzuncu sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Bu katılımcılara Öğretmen Anketi ve Öğrenci Anketi uygulanmıştır. Bu araştırmada, öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşleri

40 12 doğrultusunda ders kitabının biçiminin, içeriğinin ve ölçme-değerlendirme durumlarının genel olarak iyi olduğu ancak bazı eksikliklerin bulunduğu ifade edilmiştir. Toprak (1993), İlkokul Ders Kitaplarının Öğretim Programına Uygunluğunun Değerlendirilmesi başlıklı araştırmasında, Matematik ders kitapları ile ilgili olarak içeriklerin program ile büyük bir paralellik gösterdiği fakat içerik seçiminde temel alınması gereken ilkelerin dikkate alınmadığı, bireysel farklılıklara dikkat edilmediği, öğretime yardımcı unsurlarla desteklenme düzeyi açısından öğretmenlere yeterli olmadığı sonuçlarına ulaşmıştır. Keleş (2001), 75 soruluk Fizik ders kitabı değerlendirme ölçeği geliştirerek 60 Fizik öğretmenine uygulamıştır. Yapılan çalışma sonucunda, öğretmenlerin günümüzde kullanılan Fizik ders kitaplarını yeterli görmedikleri belirlenmiştir. Amerika da Fen Bilgisi eğitiminin geliştirilmesini amaçlayan Proje 2061 bünyesinde Hubizs ve ekibi, 30 Fen Bilgisi ders kitabını gözden geçirerek analizlerini bir düzine kitap üzerinde yoğunlaştırmıştır. Her bir araştırmacı ikişer kitabı inceleyerek tüm hataları kaydetmiştir. Sonuçlar, 500 sayfalık bir raporda açıklanmıştır. Bu rapora göre grafikler, yazılı metin ve başlıklar birbirleriyle uyuşmamaktadır. Kitapta sorulan bazı sorulara öğrencilerin cevap vermesi de mümkün değildir. Kavaz (2006) çalışmasında, ideal bir Fizik ders kitabında bulunması gereken özelliklerin katılımcıların görüşleri ile çoğunlukla örtüştüğünü, çoğu kitap yazarı ve kitap seçen komite üyelerinin görüşlerine göre değerlendirilen kitapların belirlenen kategorilere göre ideal özellikleri taşıdığı ancak değerlendirilen ders kitaplarının öğreten ve öğrencilere göre ideal özellikleri taşımadığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca bu çalışmada, öğretmenlerle öğrencilerin kitapları hemen hemen aynı amaçlarla kullandıkları tespit edilmiş ve ders kitaplarının farklı kaynaklarla desteklenmesi gerektiği belirtilmiştir. Yıldırım (2006) ın Yeni İlköğretim Programına Göre Hazırlanmış Hayat Bilgisi Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi (Elazığ İli Örneği) adlı yüksek lisans tez çalışmasında, öğrencilerin bir birey olarak hayat ile ilgili kendilerine yönelik tutum geliştirmelerinde, Hayat Bilgisi dersinin temel olduğu noktasından hareketle Hayat Bilgisi ders kitabına ilişkin öğretmen görüşlerinin alınması amaçlanmıştır. Öğretmenlerin çoğu, Hayat Bilgisi ders kitabının ciltlemesini yetersiz bulmuşlardır. Öğretmenler, Hayat Bilgisi ders kitabında kullanılan renklerin motivasyonu artırdığı, akıcı bir dil kullanıldığı, öğrencilerin kişisel gelişimlerine kısmen

41 13 yer verildiği, Hayat bilgisi ders kitaplarının öğretim ilkelerine-basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa-uygun hazırlandığı görüşündedirler eğitim-öğretim yılında ortaöğretimde kullanılmakta olan Kimya III ders kitaplarının içerik, anlatım biçimi, öğrenci ilgi ve beklentilerine uygunluk düzeyi, görünüş ve boyut gibi farklı yönleri de Yılmaz ve diğerleri (1998) tarafından incelenmiştir. Ayrıca bu ders kitaplarına ilişkin öğretmen görüşlerini almak amacıyla 24 maddelik bir değerlendirme anketi oluşturulmuş ve bu anket 7 lisede 50 kimya öğretmenine uygulanmıştır. Yapılan bu araştırmada, ders kitabı ile ilgili olarak ders kitabı yazma aşamasında her branşa yönelik bir yazım kılavuzu oluşturulması, ders kitaplarının alanında uzman kişiler tarafından yazılması, ders kitaplarındaki değerlendirme sorularının bilimsel düşünme yeteneği kazandırabilecek nitelikte olması gerektiği gibi unsurların önemli olduğu sonucuna varılmıştır. Kabadere (2003), Fen Bilgisi Ders Kitaplarının Değerlendirilmesinde Kriterlerin Belirlenmesi: Analiz ve Öneriler adlı çalışmasında, ders kitapları değerlendirilmesine yönelik sistematik bir çalışma yapılmadığını öne sürmektedir. Bu çalışmada, Fen Bilgisi ders kitabı değerlendirme sürecinde kullanılabilecek orijinal bir ölçek geliştirilip bu ölçek ile fen bilgisi ders kitaplarının içerik analizini gerçekleştirmek amaçlanmıştır. Karamustafaoğlu ve Üstün (2005), Türkiye de Yürürlükte Olan Fen Bilgisi 7. Sınıf Ders Kitabının Değerlendirilmesi isimli araştırmalarında, 80 gönüllü öğretmen adayı üzerinde likert tipi bir ölçek kullanarak Fen Bilgisi 7. sınıf ders kitabının fiziksel ve organizasyon niteliğini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırmada ders kitabı yazarlarına, öğretmen ve öğretmen adaylarına, konuyla ilgilenenlere öneriler sunulmuştur. Özsoy (2007), İlköğretim 4-5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitaplarının Öğrenci, Öğretmen ve Veli Görüşleri Bağlamında Değerlendirilmesi adlı çalışmasını, eğitim-öğretim yılında, Zonguldak ili Alaplı İlçesinde bulunan 11 devlet ilköğretim okulunda görev yapan 56 öğretmen ve bu okullardan rastgele seçilen 50 şer öğrenci ve bu öğrencilerin velilerine anket uygulayarak gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada, MEB tarafından hazırlanan sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarında cilt ve dikişlerinin daha sağlam olması, soruların kolaydan zora doğru sıralanması, öğrenci seviyesine uygun olması, metinlerin sınıf seviyesine uygun olması, ders kitaplarının resim, şekil, grafiklerle desteklenmesi vb. niteliklere dikkat edilmesi hususlarına yer verilmiştir.

42 14 Adıbelli (2007), Yeni Programa Göre Hazırlanan Lise 1 Fizik Ders Kitabının Eğitsel, Görsel, Dil ve Anlatım Yönünden İncelenmesi konulu tezinde, 46 soruluk kitap değerlendirme ölçeği hazırlanmış olup farklı okullarda görev yapan ve farklı mesleki kıdeme sahip 61 Fizik öğretmeninden bu ölçeğe göre kitabı değerlendirmelerini istemiştir. Çalışma sonucunda, incelenen ders kitabının öğretmenlerin beklentisini karşılayacak nitelikte olmadığı sonucu çıkarılmıştır. Ünsal ve Güneş (2002) in Bir Kitap İnceleme Çalışması Örneği Olarak MEB İlköğretim 4. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabına Fizik Konuları Yönünden Eleştirel Bir Bakış başlıklı araştırmalarında kitabın eğitsel tasarım, görsel sunum, dil, anlatım bakımlarından birçok hatalar içerdiği belirtilmiştir. Bu araştırmada, ders kitaplarının ilköğretim döneminde özel bir önemi bulunduğundan dolayı kitapların yeniden gözden geçirilip mevcut olan sıkıntılardan arındırılması gerektiği ifade edilmiştir. Yıldırım (2007), Seçilen Bir Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeğinin Lise II Fizik Ders Kitabına Uygulanması konulu çalışmasında, Lise II Fizik ders kitabını ve Fizik ders kitabı değerlendirme ölçeğini farklı okullarda görev yapan farklı mesleki kıdeme sahip 45 Fizik öğretmenine dağıtmış ve ölçeğe göre ders kitabını incelemelerini istemiştir. Bu ölçeğe göre incelenen Lise II Fizik ders kitabının Fizik öğretmenlerinin beklentilerini tam olarak karşılamadığı tespit edilmiştir. Taş (2007) ın Yeni Sosyal Bilgiler Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Belirlenmesi adlı araştırmasında, 4. ve 5. sınıfta görev yapan 321 öğretmene anket uygulanmıştır. Bu araştırmada, öğretmenlerin ders kitaplarını tasarım-görsel düzenfiziksel yapı, içerik, dil ve anlatım olmak üzere üç boyutuyla değerlendirmeleri istenmiştir. Öğretmenler, ders kitaplarını tasarım-görsel düzen-fiziksel yapı, dil ve anlatım bakımından olumlu olarak nitelendirmişler, içerik açısından ise kısmen uygun bulmuşlardır. Bu araştırmada, MEB e ait Sosyal Bilgiler ders kitaplarının dış kapak tasarımına ve cilt yapısına, içerik düzenlemesine, akıcı ve anlaşılır bir dil kullanılmasına daha fazla özen gösterilmesinin öneri olarak sunulabileceği ifade edilmiştir. Kalın (2007), Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabının İncelemesi adlı yüksek lisans tezinde, yaptığı mülakat ve anketler sonucunda hazırlanan programın ve ders kitaplarının öğrenciyi merkeze aldığını tespit etmiştir. Ancak ders kitaplarında var olan etkinliklerde, farklı bölgelerin koşullarının dikkate alınmadığı elde edilen bilgiler arasındadır. Öğretmenler, öğretmen kılavuz kitabında yer alan bilgilerin yetersiz olduğunu ve kitaplarda yer alan değerlendirme bölümünün yönergelerini takip edemediklerini ifade etmişlerdir. Bu çalışmada, kitabın dış yapı

43 15 özelliklerinin uygun olduğu ve uzun, zor anlaşılır cümlelerden oluştuğu sonuçlarına da yer verilmiştir. Kitapların farklı sosyo-ekonomik özelliklere göre düzenlenmesi, görsel açıdan ve okunabilirlik açısından gözden geçirilmesi araştırmacının önerileri arasındadır. Önal ve Kaya (2006), yapılandırmacı programa göre hazırlanan MEB Sosyal Bilgiler 4. ve 5. sınıf ders kitapları üzerinde yaptıkları inceleme sonucu, bu kitaplarda öğrenciyi aktif kılacak değişikliklerin yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Önal ve Kaya bu çalışmada, öğretim programları değişmeden önce var olan ders kitapları ile sözü edilen ders kitaplarını karşılaştırmışlar, yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanan bu kitapların hazırlık etkinlikleri, içerik, ölçme değerlendirme çalışmaları açısından da olumlu gelişmeler kaydettiğini de ifade etmişlerdir. Çetin (2008), 6. sınıf yeni Sosyal Bilgiler ders kitabının öğretmen görüşlerine göre incelenip değerlendirilmesini konu alan yüksek lisans tezinde, ders kitabında yer alan hazırlık çalışmaları, değerlendirme soruları, bilimsel içerik, dil ve anlatım, görsel düzen, fiziksel yapı, gerekli ögeler ve yardımcı materyaller açısından 117 öğretmenin görüşlerini almıştır. Öğretmenler, ders kitabını hazırlık çalışmaları ve yardımcı materyaller açısından yetersiz; değerlendirme soruları, bilimsel içerik, dil ve anlatım, görsel düzen, fiziksel yapı ve içermesi gereken ögeler açısından yeterli bulmuşlardır. Ayrıca resimlerin daha canlı çizilmesi, kitabın baskısının daha kaliteli olması ve yardımcı materyaller ile hazırlık çalışmaları açısından geliştirilmesi araştırmacının önerileri arasındadır. Tay (2005), Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Öğrenme Stratejileri başlıklı çalışmasında, ders kitaplarında öğrenme stratejilerinin öğrencilere hazır verilmesinin onların bu stratejileri kullanabilmelerini sağlayacağını belirtmiştir. Bu çalışmada, öğrenme stratejileriyle donatılmış Sosyal Bilgiler ders kitaplarının öğrencilerin öğrenme düzeylerini artıracağı sonucuna ulaşılmıştır. Seven (2001), İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hakkında Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri başlıklı araştırmasında, 7 değişik ilde bulunan 18 ilköğretim okulunun 4., 5., 6., 7. sınıflarında okuyan 2757 öğrenci ile bu öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine giren 60 öğretmenden veri toplamıştır. Araştırma bulgularına göre öğretmenler, öğrencilere oranla Sosyal Bilgiler ders kitaplarına daha eleştirel bir gözle bakmışlardır. Bu araştırmada öğretmenlerin deneyimleri, öğretmenlerin ders kitabını öğrenciye oranla daha çok incelemeleri, öğrencilerin başarı durumları, Sosyal Bilgiler ders kitaplarının öğrenciler tarafından kullanım şekli vb. nedenler açıklanmıştır.

44 16 Dursun (2002) çalışmasında, ortaöğretim kurumlarında yardımcı kaynak olarak kullanılan ders kitaplarının biçimsel niteliklerini değerlendirmeyi amaçlamıştır. Çalışmanın yöntemi olarak belirlenen normlara göre bir ölçek oluşturulmuştur. Bu ölçek Fizik, Biyoloji, Coğrafya ve Tarih kitaplarından oluşan toplam 33 adet kitaba ait bilgilere ilişkin olarak hazırlanmıştır. Sonuç olarak, okutulan kitapların yeterli biçimsel niteliklere sahip olmadan öğrenciye sunulduğu belirlenmiştir. Erdoğan (2007), İlköğretim 3. sınıf Türkçe öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitabının yapılandırmacı yaklaşıma uygunluğunu, alan yazın taraması sonucu belirlediği özelliklere göre incelemiştir. Erdoğan, genel olarak öğretmen kılavuz kitabının yapılandırmacı yaklaşıma uygunluğunu yetersiz, öğrenci çalışma kitabının ise kısmen yeterli olduğu sonucuna varmıştır. Bu çalışmada, öğretmen kılavuz kitaplarında etkinlik seçeneklerine yer verilmesi, etkinliklerde bireysel farklılıkların dikkate alınması, öğretmenlere yöntem-teknik ve araç-gereç bakımından seçenekler sunulması, öğrencileri grup çalışmalarına ve araştırmaya sevk ettirici etkinliklere yer verilmesi çözüm önerileri olarak sunulmuştur. Özatalay (2007), İlköğretim 1. Kademe Türkçe Öğretim Programında Öğrencilere Kazandırılması Hedeflenen Temel Becerilerin Ders Kitaplarında Kullanılmasına İlişkin Durum Çalışması adlı doktora tezinde, 24 takım Türkçe Ders Kitabını belirlediği ölçütler çerçevesinde incelemiştir. Bu inceleme sonucunda, kitapların çoğunda temel becerilere yeterli ölçüde yer verilmediği saptanmıştır. Çalışmada, bu becerileri içeren etkinlik, metin ve çalışmaların ders kitaplarında yer alması konusunda özen gösterilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Akkocaoğlu (2009), MEB İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabının Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına Uygunluğunun İncelenmesi başlıklı bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu araştırmanın amacı, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 2005 yılı itibarıyla kullanılan MEB İlköğretim 5. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabına nasıl yansıtıldığını tespit etmektir. Araştırma sonuçları, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının etkili ve doğru bir şekilde uygulanmasının önemli bir boyutu olan öğrenci çalışma ve öğretmen kılavuz kitaplarının nasıl düzenlenmesi gerektiği konusunda fikir vermektedir. Bu araştırmada, MEB ilköğretim 5. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygunluğu incelenmiş, doküman incelemesi yöntemi esas alınmıştır. Alan yazın taraması sonucunda, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temsil edecek ölçütler ve ölçütlerin

45 17 kitaplarda nasıl tespit edileceğine dair özellikler belirlenmiştir. Uzman görüşleriyle son hâlini alan 15 ölçütün öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabındaki hangi etkinliğe ya da etkinliklere karşılık geldiği saptanmıştır. Elde edilen bulgular, araştırmacıyı bazı sonuçlara ulaştırmıştır. Bu sonuçlar şöyle dile getirilmiştir: Öğretmen kılavuz kitabı ve öğrenci çalışma kitabının öğrenenlerin bilgilerini yapılandırabilmelerini sağlamak için üst düzey düşünme ve becerilerine yönelik etkinliklere yer vermesi, farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrenenlere hitap edecek biçimde düzenlenmesi, etkinliklerin çeşitlilik göstermesi, süreç değerlendirme ağırlıklı ölçme değerlendirme tekniklerini ve öğrenenlerin gerçek yaşam durumlarını temsil eden problem durumlarıyla karşılaşmalarını sağlayacak öğrenme görevlerini içermesi. Er (2007), İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Kılavuzunun ve Çalışma Kitabının Dilbilimsel Açıdan Değerlendirilmesi adlı yüksek lisans tezinde, öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinlikleri ses bilim, biçim bilim, söz dizim, metin dil bilim, anlam bilim, sözcük bilim ve gösterge bilim alanlarına göre sınıflandırmıştır. Yapılan değerlendirme sonucunda, kitapların dil bilimsel açıdan zayıf olduğu sonucuna varılmıştır. Sözcük türlerine, dinlemeye yönelik etkinliklere, biçim bilimle ilgili sorulara, metin okunurken nelere dikkat edilmesi gerektiğine dair yönergelere yeterince yer verilmediği ve öğrenci çalışma kitabı ile öğretmen kılavuz kitabı arasında kavram öğretimi açısından tutarsızlıklar bulunduğu saptanmıştır. Kitaplar hazırlanırken disiplinler arası bir çalışma yapılması ve dil bilimsel verilerden yararlanılmasının gerektiği, araştırmacının sunduğu öneriler arasında yer almaktadır. Koç (2007), ilköğretim 5. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metin altı soruları üzerine yaptığı incelemede, kitaplarda yer alan soruların dil becerilerini geliştirmesi açısından uygun olup olmadığını, bilişsel alan basamaklarına göre tespit etmeyi amaçlamıştır. Bu araştırmada kitapta bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde sorulara fazlaca yer verildiği ancak analiz, sentez ve değerlendirme basamağının ihmal edildiği sonucuna varılmıştır. Soruların üst düzey düşünme becerilerini geliştirecek biçimde düzenlenmesi, bu araştırmanın öneri boyutunda yer almıştır. Aral (2008), MEB in hazırladığı 6. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan değerler üzerinde yaptığı yüksek lisans tezinde, ders kitabında yer alan metinleri, kuramsal çerçeve doğrultusunda incelemiştir. Bu metinlerde en çok bağımsızlık, dinî değerler, saygı, sevgi ve vatanseverlik değerlerine yer verildiği gözlenmiştir. Hoşgörü ve temizlik ile ilgili değerler ise saptanmamıştır. Öğretmenlerin ve uzmanların programda, ders

46 18 kitaplarında değerlerin yansıtılması ve öğretilmesi konusuna önem vermeleri gerektiği araştırmanın önerileri arasında yer almaktadır. Karatay (2007), Türkçe Dersi Kitaplarında Kelime Çalışmaları başlıklı araştırmasında, farklı yayınevleri tarafından hazırlanmış olan ikinci kademe Türkçe ders kitapları aracılığıyla öğrencilerin kelime hazinesine kazandırılmaya çalışılan isim, fiil, deyim, kelime gruplarının nitelik ve nicelikleri üzerinde durmuştur. Bu araştırmada, ilköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarının kelime edindirme hedeflerinin olup olmadığına bakılmıştır. İşeri (2002), Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin İlköğretim Programına Uygunluğunun İncelenmesi: Göstergebilimsel Bir Betimleme başlıklı bir doktora tezi yapmıştır. Bu çalışmada, Türkçe öğretiminde kullanılan sekizinci sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinler, gösterge bilimsel metin çözümleme yöntemine göre incelenmiştir. Türkçe ders kitaplarına seçilen metinler işlenirken metinden önce hazırlık çalışmaları ve metnin resmi bulunmaktadır. Metinden sonra ise sözcük çalışmaları, anlama ve anlatma çalışmaları, tür ve biçim çalışmaları, dil bilgisi ve yazım kuralları, yazılı ve sözlü anlatım, yazarı-şairi tanıyalım, kitaplığımız ve yazı çalışmaları yer almaktadır. Bu araştırmada hazırlık çalışmaları, metin-resim ilişkileri, sözcük çalışmaları, anlama ve anlatım çalışmaları, tür-biçim çalışmaları, yazılı ve sözlü anlatım çalışmaları ele alınmıştır. Duman (2002), MEB İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı Üzerine Bir Değerlendirme başlıklı yazısında, MEB ilköğretim 7. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan Kızımı da Götür ve Arkadaşım isimli tahkiyeli metinleri, öğrencinin düşünce dünyasına ve Türk toplumunun kültür değerlerini tanıyıp benimsemesine etkileri açısından değerlendirmiştir. Duman, ders kitabı hazırlanırken dikkat edilmesi gereken hususlar için şunları belirtmiştir: Türk toplum değerleri ve aile yapısı üzerine yapılan bilimsel araştırmaların sunduğu veriler kullanılmalı ve model olarak sağlıklı sosyal ilişkiler, sağlıklı aileler alınmalıdır. Yapılan değerlendirme sonucunda, MEB ilköğretim 7. sınıf Türkçe ders kitabının bu açıdan yetersiz olduğu tespit edilmiştir. Yalın (1996), ders kitaplarının tasarımı ile ilgili bir çalışmasında, Türkiye de genelde kitap geliştirmede dikkate alınan unsurun içerik boyutu olduğunu belirtmektedir. Araştırmada, ders kitapları sadece bilgilerin bir araya getirildiği bir araç olmaktan ziyade bilgilerin öğrenilmesini kolaylaştıran etkileşimli bir araç olması gerektiği hususu dile getirilmiştir. Ders kitabının öğretim etkililiğinin kitabın

47 19 okunabilirlik düzeyinin, kitabın içerik ve yapısının, kitabın özelliklerinin ilgi, motivasyon, ön bilgi ve beceri vb. temel değişkenlere bağlı olduğu belirtilmektedir. Kula (1988), okullarda kullanılacak ders kitaplarının toplumun ihtiyaçları ve idealleri doğrultusunda eğitim bilimcilerin, sanatçıların ve deneyimli öğretmenlerin işbirliği ile hazırlanması gerektiğini, öğrencilerin bireysel yeteneklerinin çeşitliliğinin arttırılmasının ders kitapları için bir ölçüt olması gerektiğini belirtmektedir. Kibarkaya (1996), İlköğretim Ders Kitaplarında Tasarım Sorunları ve Uygulama Sonuçları başlıklı araştırmasında, ilköğretim ders kitaplarını incelemiştir. Kibarkaya, yayınevlerinin ticari kaygıları, uzman görselcilerin ders kitabı yazım alanına girmeyişleri ders kitaplarındaki sorunların sebeplerini oluşturduğunu belirtmiştir. Atmaca (2006), İlköğretim Ders Kitaplarında Görsel Tasarım ve Resimleme başlıklı araştırmasında, ders kitaplarında kullanılan resimlerin önemli bir yeri olduğunu dile getirmiştir. Bu araştırmada, öğrencilerin gelişim düzeyleri dikkate alınarak resim kullanılmasının ve resimlerin uzman kişilerce hazırlanmasının gerektiği sonuçlarına varılmıştır. Bayrakçı (2005), Ders Kitapları Konusu ve İlköğretimde Ders kitabı Dağıtımı Projesi başlıklı araştırmasında, toplumun geniş kesimleri tarafından desteklenen zorunlu eğitim çağındaki öğrencilere ücretsiz ders kitap dağıtımı projesinin hayata geçirildiğini dile getirmiştir. Bayrakçı, projenin ilgili sektörlerin ve bireylerin en az olumsuz şekilde etkileneceği bir çerçeve içerisinde uygulanması gerektiğini belirtmiştir. Bal (2007), liselerde okutulan Türk Dili ve Edebiyatı kitaplarındaki deneme türünün incelenmesi konulu bir çalışma yapmıştır. Çalışmada, Türk Dili ve Edebiyatı Müfredatı Programı çerçevesinde yayımlanan Lise Edebiyat 1,2,3 ders kitaplarındaki deneme türü, yazar ve dönem öğretiminde kullanılan deneme metinlerini bulmak, buradan hareketle denemelerin eğitimdeki kullanış biçimlerini ve ders kitaplarındaki denemelerin eğitim yönünden daha verimli bir şekilde nasıl ele alınması gerektiğini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Tebliğler Dergisinde okutulması tavsiye edilen sekiz tane lise 1. sınıf, dört tane lise 2. sınıf ve beş tane de lise 3. sınıf Edebiyat ders kitabında yer alan 25 adet deneme metni değerlendirilmiştir yıllarında okutulan Edebiyat 1, 2, 3 ders kitaplarına seçilen deneme metinlerinin Türk Dili ve Edebiyatı dersinin amaçlarına uygunluğu incelenmiştir. Öğrencilerin düşünce gelişimine olumlu etkisi olan deneme metinlerinin özelliklerinin Edebiyat programına uygunluğuna değinilmiştir. Ders kitaplarında yer alan deneme metinleri metnin seçiliş sebebi, hazırlık çalışmaları, metinle ilgili açıklamalar ve metin altı sorular gibi metin üzerinde yapılan

48 20 çalışmalara göre değerlendirilmiştir. Seçilen metinlerle deneme türünün, yazarının ve dönemin ne şekilde öğretilmeye çalışıldığı ifade edilmiştir. İncelemelerde ulaşılan sonuçlardan hareketle Edebiyat ders kitaplarına seçilen deneme metinlerinin liselerdeki Edebiyat eğitiminde daha etkili ve etkin olmasına yönelik öneriler verilmiştir. Edebiyat (Türk Edebiyatı) ders kitaplarıyla ilgili olarak yapılan yüksek lisans düzeyindeki çalışmalardan biri Avkapan (2006) ın ortaöğretim 11. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarında kelime hazinesinin öğretimi üzerine bir araştırmasıdır. Bu araştırma, ortaöğretim 11. sınıf öğrencilerinin kelime hazinelerini tespit etmek, aynı dönem için yazılan Türk Dili ve Edebiyatı 11. sınıf ders kitaplarındaki metinlerin kelime hazinelerini belirlemek, öğrencilerin kelime hazineleri ile Türk Dili ve Edebiyatı 11. sınıf ders kitaplarının kelime hazinelerini karşılaştırmak, aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koyabilmek için yapılmıştır. Öğrencilerin kelime hazinelerini tespit edebilmek için Kırşehir ili esas alınarak, seviye gruplarına göre 8 okulda toplam 200 öğrenciye yazılı anlatım yaptırılmış ve temel bulgular bu yazılı anlatımlardan elde edilmiştir. Türk Dili ve Edebiyatı 11. sınıf ders kitaplarının kelime hazinelerini belirleyebilmek için ortaöğretim 11. sınıflara yönelik olarak hazırlanan MEB ve Şimşek Yayınlarının Türk Dili ve Edebiyatı 3 kitapları incelenmiştir. Bulgular, kitaplarda yer alan metinlerden elde edilmiştir. Öğrencilerin okullara göre kelime sıklık ve yaygınlık listeleri ile Türk Dili ve Edebiyatı 11. sınıf ders kitaplarının kelime sıklık listeleri oluşturulmuştur. Öğrencilerin yaygın olarak kullandıkları kelimeler, ders kitaplarının sıklık listeleri ile karşılaştırılmıştır. Ders kitaplarında ve öğrencilerde ortak olarak kullanılan kelimeler ve öğrencilerin yaygın olarak kullanmalarına rağmen ders kitaplarında bulunmayan kelimeler tespit edilmiştir. Kırmacı (2006), Ortaöğretim Lise Üçüncü Sınıflarda Okutulan Türk Dili ve Edebiyatı Ders Kitaplarının Öğrenci Seviyesine Uygunluğunun İncelenmesi başlıklı yüksek lisans tezi yapmıştır. Bu araştırma, ortaöğretim 3. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarının cümle, satır ve paragraf uzunluğu bakımından öğrenci gelişim seviyesine uygunluğunu tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Bu konuda, 11. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarının öğrencilerin gelişim özelliklerine uygunluğunu incelemek için dört adet ders kitabı rastlantısal örneklem yoluyla seçilmiştir. Bunlar, MEB, İnkılâp, Serhat ve Şimşek yayınevlerine ait ders kitaplarıdır. Kitaplarda, cümlelerdeki kelimeler sayılarak cümle uzunlukları tespit edilmiştir. Satır uzunlukları ölçülmüş ve son olarak da paragraf uzunluklarının öğrencilerin anlama seviyelerine uygun olup olmadığı konusu incelenmiştir. Satır uzunlukları dört kitapta da farklı

49 21 ölçülerdedir. Ders kitaplarında, cümle ve paragraf uzunluğu olarak öğrencilerin anlama, kavrama düzeyine uygun olmayan örnekler bulunmaktadır. Kaya (2006), lise 1. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarında yer alan metinler ve metin altı soruları üzerine bir değerlendirme konulu çalışmasında, metinlerin Edebiyat eğitimi ile verilmek istenen bilginin ve kazandırılmak istenen davranışın somutlaştığı araçlar olduğunu dile getirmektedir. Araştırmada, metinlerin Türk Dili ve Edebiyatı öğretimindeki önemi ortaya konulduktan sonra seçilen Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarındaki metinler, gencin biyo-psiko-sosyal gelişimine uygunluğu ve türe uygunluğu bakımından incelenmiştir. Metin altı soruları ise bilişsel gelişim kuramına göre, hazırlanış biçimine göre, cevap kaynaklarına göre sınıflandırılarak değerlendirilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, lise 1. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı ders kitapları; örneklem grubunu ise, bu kitaplar arasından rastlantısal örneklem yoluyla seçilmiş üç ders kitabı oluşturmaktadır. İnceleme alanını oluşturan üç ders kitabında da metinler, lise 1. sınıf gencinin biyo-psiko-sosyal gelişim özellikleri yeteri kadar göz önünde bulundurulmadan seçilmiştir. Bir ders kitabında yer alan sorular, öğrencilere üst düzey öğrenme becerilerini kazandıracak nitelikte olmalıdır. Fakat her üç ders kitabında da yer alan metin altı soruları, genellikle yalnızca alt düzey öğrenme becerilerini kazandırmaya yönelik bilgi ve kavrama sorularından oluşmaktadır. Cevap kaynaklarına göre yapılan sınıflamada da ezbere ve hatırlamaya yönelik olan metin içi sorularının oranı, % 68,21; metin dışı soruların oranı, %29,69; metinler arası soruların oranı ise %2,09 dur. Ders kitaplarında farklı soru tiplerinin yer alması, öğrencileri motive etmek ve onları daha aktif konuma getirmek için önemlidir. Fakat seçilen ders kitaplarındaki metin altı sorularının hepsi klâsik sorulardan oluşmaktadır. Çoktan seçmeli, doğru-yanlış ya da boşluk doldurma gibi soru tiplerine hiç yer verilmemiştir. İtilli (2006), genel liselerin 3. sınıflarında okutulan Türk Dili ve Edebiyatı ders kitapları üzerine bir inceleme konulu araştırmada, lise 3. sınıflarda okutulan Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarından üç tanesini değerlendirmiştir. Kitaplar, öncelikle şekil (kullanılan kâğıt, baskı, tertip) ve muhteva (bölümlendirme tarzı, seçilen şair ve yazarlar ile eserleri) bakımından karşılaştırılarak incelenmiştir. Bu değerlendirmenin ardından kitaplarda yer alan ortak metinlerin metin altı soruları, soruların taksonomik değerleri, metin üzerinde çalışmalar bölümleri ve metinlerin seviyeye uygunluğu tespit edilmiştir. Bu araştırmada, Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde kullanılan kitapların şekil ve muhteva bakımından birtakım eksiklikleri olduğu görülmüştür. Muhtevayla ilgili

50 22 eksiklikler, millî benlik şuuru ve Türk kültürünü kazandırmayı amaçlayan metinlerin az sayıda verilmiş olmasından, öğrenci seviyesine ve ilgi alanlarına hitap eden metinlerin sayısının fazla olmamasından, günümüz şair ve yazarlarına yer verilmemesinden kaynaklanmaktadır. Kitapların şekil kalitesinin artırılması ve muhtevanın zenginleştirilmesi gerekmektedir. Çalışkan (2006) ın Türkiye deki Orta Öğretim Edebiyat Ders Kitapları Üzerine Edebiyat Eğitimi Açısından Bir Değerlendirme başlıklı çalışması, 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Programı ( sınıf) na göre hazırlanan lise 2, 3 Edebiyat ders kitaplarının bir eleştirisi niteliğindedir. Çalışmanın amacı, söz konusu hatalarla ilgili tespit, görüş ve önerileri paylaşarak Orta Öğretim Türk Edebiyatı Dersi 9., 10., 11., 12. Sınıflar Öğretim Programı (MEB, 2005) doğrultusunda, daha nitelikli Edebiyat ders kitapları hazırlanmasına katkıda bulunmaktır. Bu çalışmada, belli bir inceleme sürecinden geçerek ders kitabı onayı alan kitaplarda da birtakım hatalar ve eksiklikler bulunabileceği dile getirilmiştir. Hataların 2005 yılında kabul edilen Ortaöğretim Türk Edebiyatı Dersi 9., 10., 11., 12. Sınıflar Öğretim Programı doğrultusunda hazırlanacak ders kitaplarında da tekrarlanmaması için, yazarlar ve kitap inceleme boyutunda uzmanlara büyük görev düştüğü ifade edilmiştir. Çalışkan, üniversitelerimizin Eğitim Fakülteleri bünyesinde görevli akademisyenlerimiz, MEB bünyesinde çalışan uzmanlarımız, uygulamanın içinde bulunan öğretmenlerimiz ve eğitim meseleleriyle ilgilenen araştırmacılarımız, bilimsel çalışmaları ve bu çalışmalarda ortaya koydukları öğretim model ve stratejilerini işe koşacakları eğitim materyalleri ile ders kitaplarının geliştirilmesine katkıda bulunmaları gerektiğini savunmaktadır.

51 23 II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Araştırmanın bu bölümünde, alan kaynakçası taraması neticesinde elde edilen bilgilerle araştırmanın temelini oluşturan kavramsal çerçeveye yer verilmiştir Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Edebiyat Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminden bahsedebilmemiz için öncelikle edebiyat kavramının tanımlarına başvurmamız gerekmektedir. Edebiyat, Devellioğlu nun Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lûgat ında; 1. Nazımlı, nesirli güzel sözler, 2. Bu sözden bahseden ilim olarak tanımlanmıştır (Devellioğlu, 1999: 203). Edebiyat, malzemesi dil olan güzel bir sanattır. Güzel sanat yapıtları, her şeyden önce yüksek duygu ve düşünce ürünleridir. Güzel sanatlar, bu yönüyle uygarlığa ve insanlığa büyük katkıda bulunmaktadırlar. Edebiyat ürünlerinin çok büyük bir bölümü, insanları çeşitli bakımlardan eğitmek amacıyla yazılmıştır. Türk edebiyatında Yunus Emre, birçok şiirini ve Risaletü n- Nushiyye (Öğüt Kitabı) adlı eserini, Mevlânâ Mesnevi sini, Nabi Hayriyye sini, Namık Kemal tiyatro eserlerinin çoğunu, Ahmet Mithat romanlarını, Tevfik Fikret Halûk un Defteri ve Şermin adlı eserlerini, Mehmet Akif Safahat ını, Hüseyin Rahmi romanlarını ve daha pek çok şair ve yazar, eserlerini hep insanlara nasıl yaşanılması, nelere değer verilmesi gerektiğini öğretmek amacıyla yazmışlardır (Kavcar, 1999: 3). Karakuş, edebiyatı çocukların duygularını etkilemesi açısından değerlendirmiştir. Edebiyat, insan ve toplum hayatını yansıtan duygu ve düşüncelerin söz ve yazı ile güzel ve etkili bir şekilde anlatılması sanatıdır. Edebiyat, çocuğun hayal dünyasını zenginleştirir, estetik zevkini genişletir, millî benlik ve millî kimlik kazanmasını sağlar (Karakuş, 2005: 168).

52 24 Kavcar, edebiyatın işlevleri konusundaki görüşlerini şöyle aktarmıştır: Edebiyatın temel işlevlerinden biri, eğitme, insan kişiliğini değiştirme ve geliştirmedir. Bu işlevine duyguları geliştirme, duyarlık kazandırma duygu ve düşünce arasında sağlıklı bir denge kurma da denebilir. Çünkü insanoğluna sevmeyi, acımayı, güzellikler karşısında heyecanlanmayı öğretmede, edebiyat önemli bir görev üstlenir. Kişiyi, sığlıktan, bencillikten ve onun doğurduğu yalnızlıktan kurtarır. (Kavcar, 1999: 5). Bir dil ancak o dilin en güzel örnekleri olan edebî metinler aracılığı ile öğretilebilir. Çünkü edebiyatın temeli dildir. Milletler kendilerini en iyi edebiyat ile ifade ederler. Duygular, düşünceler ve hayaller, kendilerine en uygun ifade şekillerini edebî eserlerde bulurlar. Edebiyat en derin, en yüksek ve en kuvvetli ifade şeklidir. Edebiyatın bir insanın şahsiyetini geliştirici bir etkisi vardır (Kaplan, 2000: 162). Edebiyat Eğitimi Eğitim ifadesinin Edebiyat kapsamında değerlendirilmesi, Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi açısından büyük önem taşımaktadır. Kavcar, Edebiyat ve Eğitim birlikteliğini şu şekilde ifade etmektedir: Edebiyat ve eğitim, insanla ve insan topluluklarıyla ilgilenip uğraşma bakımından birbirini tamamlayan, birbiriyle yakından ilişkili olan iki alandır. Çünkü edebiyatın da eğitimin de konusu insandır. İnsanoğlunun yeryüzündeki serüvenleri doğal ve toplumsal çevresiyle ilişkileri, sağlıklı bir yaşayış özlemi, bu iki alanın ortak konusunu oluşturur. Birbirinden ayrı yollarda ayrı amaçlarda olan birbirinden habersiz ve kendi dünyasında yaşayan insanları ruh ve zevkçe birleştiren köprüyü edebiyat kurabilir (Kavcar, 1999: 2). Eğitim faaliyetleriyle kültürel, toplumsal, sosyal ve ahlaki değerlerimize sahip nesiller yetiştirmek istenmektedir. Edebiyat eğitimi bir toplumun kullandığı dili ve bu dilin oluşturduğu kültürü vererek millî şuurun oluşmasında katkı sağlamaktadır. Eğitim bakımından edebiyatın değeri insana duyma, düşünme ve hareket etme özellikleri vermesidir. Bir insan ancak böyle bir geniş ortam içinde kendisine uygun olan yolu seçme özgürlüğünü kazanır (Kavcar, 1999: 4).

53 25 Edebiyat eğitimi ve öğretimiyle; Öğrencilere okuma-anlama ve eleştirme becerisi kazandırılır, Öğrencilerin düşünce ve yorum gücü geliştirilir, Öğrencilerin düşüncelerine yön verme becerisi kazandırılır, Öğrencilerin kültürel düzeyi yükseltilir, Öğrencilerin duygu ve hayal gücü geliştirilir, Edebî türlerin öğretimi sağlanır. Eğitim, insanın hareket ve davranışlarında, duygu ve düşüncelerinde hayallerinde, ideallerinde, kıymet hükümlerinde, hayat bakış açısında, estetik zevkinde vb. değişiklik yapma süreci olduğuna ve bu özelliklerin edebiyatla yakın alakası bulunduğuna göre edebiyat ile eğitim arasında çok sıkı bir ilgi ve iletişim vardır. Edebiyat, eğitimin en önemli ve somut aracı olma özelliğine sahiptir. Millî Eğitimin amaçları doğrultusunda, gençlerin edebî metinlerle iyiye ve güzele ulaştırılıp olumlu davranış değişiklikleri meydana getirmesi önemlidir (Karakuş, 2005: 192). Türk Dili ve Edebiyatı eğitimi ile ilgili batılı anlamdaki ilk çalışmalar, XIX. yüzyılın sonlarına doğru başlamıştır. İlk edebiyat öğretimi kitabı Recaizade Mahmut Ekrem in Talim-i Edebiyatı ile Muallim Naci nin Istılahat-ı Edebiyye sidir (Cemiloğlu, 2003; 23). Edebiyat eğitimi, edebî metinlerdeki sanat değerini sezmeyi, dilin metinde kazandığı anlamları kavramayı ve metni yorumlamayı sağlayacak becerileri kazandırmayı amaçlar. Bu eğitimin ilk ve önemli basamağı, lise yıllarındaki edebiyat dersleridir. Edebiyat derslerinde öğrencilere her yönüyle bireysel, ulusal, evrensel değer, zevk ve anlayışın edebî metinlerde nasıl inceleneceği ve değerlendireceği hususunda beceriler kazandırmalı ve sanata özgü yaşantının özellikleri hissettirilmelidir. Edebiyat eğitimiyle öğrencilerin her düzeydeki dil göstergelerinin nerede, niçin, nasıl ve neden kullanıldığını kavrayabilecek bir anlayışa erişmelerini sağlayarak onları, Türk Milletinin birer ferdi yapmak amaçlanmaktadır (MEB, 2005). Edebî Metin Bir iletişim aracı olan edebî eserler, okuyucuda estetik bir duyarlılık kazandırmak amacı taşımaktadır.

54 26 Edebî metinler, sanat zevki ve anlayışıyla kültür değerlerini hayatın gerçekliğinden hareketle somutlaştırır. Bunlar insanın zevkinin gelişmesine ve mensubu bulunduğu toplumun değerlerini benimsemesine hizmet eder (MEB, 2005). Eğitim bakımından edebiyatın değeri, insana çok çeşitli duyma, düşünme ve hareket etme örnekleri vermesidir. Edebiyat dersinin asli vazifesini yerine getirmesi ve bazı faydaların sağlanması için en mühim araç, ders kitapları ve bu kitaplardaki metinlerdir. Bu metinler düşünce dünyamızı genişletir, edebî zevk verir, estetik duygusu aşılar, kimlik kazandırır. Metinlerle öğrencilerin hayal gücü, düşünceleri eğitilir. Ders kitaplarına seçilen metinler, öğrencilerin düşünce gelişimlerini ne kadar etkilerse o kadar Türk Millî Eğitiminin amaçlarına ulaşılır. Bu nedenle seçilen metinler, kültürümüzü taşıyıcı özellikte olmalıdır (Karakuş, 2005: ). Edebiyat kitaplarında verilen metinler, öğrencilerin zihinsel, kültürel düzeylerine ve yaşlarıyla paralel yapı ve zevklerine uygun olarak seçilmelidir. Öğrencilere okuma zevki ve alışkanlığı kazandırmak için ders kitaplarına edebî metinler özenle seçilmelidir. Öğrencilerin kültürel zenginliğini artırmak, karşılaştırma yeteneğini ve düşündüklerini ifade etmedeki becerisini geliştirmek için edebiyat kitaplarındaki metinlerin rolü büyüktür. Edebî ve estetik zevk kazandırılması, ahlak ve dil gelişimi için Edebiyat ders kitaplarına seçilen metinlerin ilgili alanlara yönelik seçkin örnekler olmasına özen gösterilmelidir (Cemiloğlu, 2003: 18). Metin seçiminde mümkün olduğunca farklı görüşleri sergileyen orijinal metinlere yer verilmelidir. Öğrencilerin tek bir görüş ve anlayışın eserleri ile karşı karşıya bırakılması, onların eleştirel düşünme gelişimlerini olumsuz bir şekilde etkilemektedir. Amaç, öğrencinin hür ve bilimsel düşünme metodunu kazanmasıdır. Farklı görüşlere sahip yazarların eserlerinden seçilmiş deneme metinlerinin kitaplarda yer almış olması, öğrencilerin tenkitçi bir bakış açısına sahip olmasını sağlar (Aytaş, 2001: 59). Edebiyat eğitimin amaçlarından birisi de, öğrencileri sosyalleştirerek hayata hazırlamaktır. Bunun için toplumdaki değerlerin, kültürel yapıların, inançların ve davranışların öğrenciye verilmesi ve benimsetilmesi gerekir. Edebiyat kitaplarına alınacak metinlerin bu noktalara dikkat edilerek hazırlanması gerekmektedir (Karakuş, 2005: 247). Edebî eser, dille gerçekleşen güzel sanat ürünüdür. Tarih ve kültürle yakın ilişkisi vardır. Edebî metin, sanat ve kültür etkinliklerinin iç içe girdiği bir alanda oluşur. Zaten dil, kültür alanının hem yapıcısı hem de ifade aracıdır. Bu durum, edebiyat

55 27 eğitimine, kültür ve sanat eğitimi arasında ayrı bir önem kazandırmaktadır (MEB, 2005) Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programlarının Tarihçesi Türk Dili ve Edebiyatı öğretimini yapılandırmak için Türk Dili ve Edebiyatı öğretim programlarının tarihçesi hakkında bilgi sahibi olmak önemlidir. Ortaöğretim için hazırlanan ilk Dil ve Edebiyat Programı, 1924 yılında Millî Eğitim Bakanı Vasıf Çınar döneminde gerçekleştirilen II. Heyet-i İlmiye toplantısında hazırlanmıştır. II. Heyet-i İlmiye, uygulanan programları gözden geçirmiş ve yeni programın çerçevesini belirlemiştir te adı lise olan ortaöğretim için bir program yapılmıştır. Bu program, Lise Müfredat Programlarının Esbab-ı Mucibe Lâyihası adlı bir kitapçıkta yayımlanmıştır. Kitapçığın en sonunda M. Fuad Köprülü, A. Canip Yöntem ve Süleyman Şevket Tanlı tarafından hazırlanan Türkçe bölümünde ortaokul, liselerin ana dili öğretimi ilkeleri hakkında bilgiler yer almıştır (Göğüş, 1971: 145; Göğüş, 1978: 45; Karakuş, 2005: 180; Duman, 1992: 1) yılı programı, 1927 yılı Edebiyat programının değiştirilmesine kadar üç yıl uygulanmıştır. Orta Mektep ve Lise Edebiyat Programlarına Zeyl adlı bir yazıyla 1924 yılı programının değiştirilme sebepleri belirtilmiştir. Programdaki değişiklikler şu şekildedir: 1924 yılı programına göre liselerde yazma (kompozisyon) çalışmaları yapılmıyordu yılı programında yazma çalışmalarına yer verilmiştir. Diğer bir değişiklik ise 1927 yılı programında okuma ayrı bir çalışma olarak ele alınmıştır. Bütün bu çalışmalar, Edebiyat Tarihi saatleri azaltılarak gerçekleştirilmiştir (Göğüş, 1971: 146; Yücel, 1994: 193; Karakuş, 2005: 181). Tablo 1: Yılları Arasında Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Ders Saatleri Öğretim Programı Sınıflar Lise 1 Lise 2 Lise 3 (Fen Kolu) Lise3 (Edebiyat Kolu) (Dursunoğlu, 2006: 231)

56 28 29 harfli yeni Türk Alfabesi, 1 Kasım 1928 te Türkiye Büyük Millet Meclisi tarafından kabul edilmiştir. Yeni harflerin kabulüyle eğitim kurumlarında bu alfabenin öğretilmesi söz konusu olmuştur. Ders kitaplarının yeni harflerle basılmasından sonra ortaokullarda okuma, liselerde A. Canip Yöntem in Edebiyat kitabı ilk basılan kitaplar olmuştur eğitim-öğretim yılında uygulanmak için 1929 yılı programı hazırlanmıştır. Bu programa İ. Sungu, A. Canip Yöntem, R. Nuri Güntekin, H. Âli Yücel, 1927 yılı programının değiştirilmesinin neden gerekli görüldüğüne dair gerekçelerini yazmışlardır. Bu program, ortaokul ve lisede ana dili eğitiminin ortaokuldan lise öğreniminin bitişine kadar Türkçe adıyla verilmesi kararını taşımaktadır yılı programının önemli bir diğer tarafı da şu şekildedir: Türkçe öğretiminin ilke ve esasları ile amaçları (kültürel, toplumsal, ulusal, ahlaki amaçlar) ilk defa bu programla işlenmiştir (Göğüş, 1971: ; Göğüş, 1978: 47; Karakuş, 2005: ). Tablo 2: 1929 Tarihli Öğretim Programına Göre Türkçe Dersinin Haftalık Ders Saati Dağılımı Sınıflar Lise 1 Lise 2 Lise 3 (Fen Kolu) Lise 3 (Edebiyat Kolu) (Dursunoğlu, 2006: 233) 1932 yılında I. Türk Dil Kurultayı nın toplanmasının sonucunda, okullarda Türkçe öğretimini daha ciddi bir şekilde ele almak ve ana diline saygı göstermek yönünde önemli gelişmeler olmuştur (Göğüş, 1971: 149). Ayrıca 1932 yılında Millî Eğitim Bakanlığı, ana dili öğretimini ders dışı çalışmalarla pekiştirmek maksadıyla yönergeler göndermiştir (Göğüş, 1971: 149; Göğüş, 1978: 48) yılında, ortaöğretimin II. kademesinde program değiştirilmiştir. Bu programda, ortaokulda Türkçe, lisede Edebiyat adının yer alması konusu söz konusudur (Dursunoğlu, 2006: 233) yılında Millî Eğitim Bakanlığı, derslerin öğretiminde kullanılması için kılavuzlar hazırlamıştır. Türkçe ve Edebiyat öğretimi için F. Rıfkı Atay ve H. Âli Yücel tarafından hazırlanan bu kılavuzda, okutulacak ders kitapları ve uygulamadaki öğretim programı hakkında bilgiler yer almıştır (Göğüş, 1971: 150; Göğüş, 1978: 48).

57 29 Tablo 3: Yılları Arasında Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders Adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf Fen kolu Kıraat Tahrir Edebiyat Tarihi Edebî Tetkikler TOPLAM Edebiyat kolu (Dursunoğlu, 2006: 234) 1938 yılında, Edebiyat Öğretim Programında yapılan değişiklik, ders ödevleriyle ilgili bazı açıklamaların yapılmasıdır (Karakuş, 2005: 185). Tablo 4: 1938 Yılında Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf Fen kolu Edebî Kıraat Tahrir Edebiyat Tarihi Edebî Tetkikler TOPLAM Edebiyat kolu (Dursunoğlu, 2006: 234) 1940 yılında, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Prof. Dr. Tahsin Banguoğlu na Ana Hatlarıyla Türk Grameri adlı bir dil bilgisi kitabı hazırlatılmıştır yılında da Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Necmettin Halil Onan a Dilbilgisi I adlı kitap yazdırılmıştır (Göğüş, 1971: 151; Göğüş, 1978: 49) yılında, Klasik Şube, Lise 3 Edebiyat Programı adıyla yeni öğretim programı oluşturulmuştur (Karakuş, 2005: 185) yılında, ortaokullar ve eğitim süresi dört yıla çıkarılan liseler için yeni program hazırlanmıştır yılında liseler için hazırlanan bu programda, Ana Dili dersinin adı Türk Dili ve Edebiyatı olmuştur. Programda Okuma ve Edebiyat, Dil

58 30 Bilgisi ve Kompozisyon dersleri yer almıştır (Göğüş, 1971: 152; Göğüş, 1978: 49; Karakuş, 2005: 185). Tablo 5: Yılları Arasında Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf Okuma ve Edebiyat Dil Bilgisi Kompozisyon TOPLAM (Dursunoğlu, 2006: 236) 1950 yılı Öğretim Programında esas alınmak üzere, 30 Ocak 1950 tarih ve 575 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan metin seçimi hakkındaki ilkeler şunlardır: 1. Edebiyat kitaplarına alınacak örneklerin dil ve ifade bakımından sade ayrıca fikir, sanat ve bilgi unsurları bakımından da zevk verici ve faydalı parçalar olmasına dikkat edilmelidir. 2. Örnekler, mensup oldukları edebî nevi, devir, okul ve cereyanları tanıtıcı mahiyetteki tipik parçalardan seçilmelidir. 3. Şiir örnekleri bir şiirin herhangi bir mısrası, bir beyit veya kıtası hâlinde değil, bir bütün şiir hâlinde seçilmelidir (MEB, 1950) yılı öğretim programında, Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı dersleri genel olarak Okuma, Kompozisyon ve Dil Bilgisi bölümlerini ihtiva eder ifadesi yer almaktadır (Dursunoğlu, 2006: 236). Tablo 6: Yılları Arasında Dört Yıllık Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf IV. sınıf Okuma Edebiyat ve Fen kolu Dil Bilgisi Kompozisyon Garp Edebiyatı TOPLAM (Dursunoğlu, 2006: 236) Edebiyat kolu

59 yılı öğretim programıyla eğitim süresi dört yıla çıkarılan liselerin bazıları üç yıl şeklinde oluşturulmuştur (Göğüş, 1971: 152; Karakuş, 2005: 187). Tablo 7: Yılları Arasında Üç Yıllık Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf Fen kolu Edebî Okuma Kompozisyon TOPLAM Edebiyat kolu (Dursunoğlu, 2006: 237) 1956 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı, en uzun süre takip edilen 1957 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programının temelini oluşturmuştur (Karakuş, 2005: 188). Tablo 8: Yılları Arasında Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf Fen kolu Okuma Kompozisyon TOPLAM Edebiyat kolu (Dursunoğlu, 2006: 238) 1957 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programında, konu isimleri ve Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi hakkında açıklamalara yer verilmiştir. Programda yer alan metin seçimiyle ilgili bilgiler önemlidir (Karakuş, 2005: 188). Tablo 9: Yılları Arasında Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf Fen Edebiyat Fen Edebiyat Okuma Kompozisyon TOPLAM (Dursunoğlu, 2006: 239)

60 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programında esas alınmak üzere tespit edilen ilkeler, programla birlikte 7 Ekim 1957 tarih ve 976 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanmıştır: 1. Derslerde ve dolayısıyla kitaplarda kullanılacak metinler, a) sınıf seviyesine uygun, b) fikir, sanat ve bilgi değeri bulunan, c) icabında incelenerek okunmaya müsait, ç) ifadece sağlam ve vuzuhlu, zevk verici ve yetiştirici parçalar olmalıdır. 2. Örnekler, şahsiyetlerin ve bunların bağlı bulundukları çağların karakterlerini vermelidir. Aynı devrin başka başka yazarlarından alınacak parçaların birbirini tamamlaması, aynı şahsiyetten muhtelif sınıflarda alınacak parçaların da her sınıfta bu şahsiyetin belli bir cephesini veya belli cephelerini tanıtması gerekir. 3. Mana ve tesir bakımından her metnin; a) sınıf havasına uygun bulunması, b) öğrencileri kötümserliğe sürüklemeyecek, inançlarını sarsmayacak, onları iyiye, güzele, hayata doğru şevkle, cesaretle yürütecek mahiyette olması şarttır. Halk ve Divan şiiri ünitelerinde mücerret aşk yazılarından ziyade, millî hasletlerimizi, mefahirimizi belirten parçalar yer almalıdır. Muhtelif devirlerden seçilecek örneklerin, sınıflarda konuşulması arzu edilmeyen konulara yol açmayacak vasıfta olmasına itina edilecektir. Batı Edebiyatı örnekleri sağlam tercümelerden alınmalıdır. Hasılı her parça, doğrudan doğruya veya dolayısıyla, Türk çocuklarına millî ve insani terbiye verebilmelidir. 4. Okunacak örneklerin sayısı, vaktin müsaadesine ve yazarların ehemmiyetlerine göre ayarlanır. 5. Her parça, uzun bir eserden seçilmiş bile olsa konu ve fikir bakımından bir bütün sayılabilmelidir. 6. İslamlıktan önceki edebiyatımızda, seçilecek parçaların bugünkü dilimize çevrilmiş şekilleri verilecektir. Bunların yanında, dilimizin o devirlerdeki durumunu göstermek için asıllarından alınmış beş on satır konulabilir. İslam medeniyeti çerçevesinde gelişen edebiyatımızdan seçilecek manzum metinlerin, bilhassa çekimlerde, zamanlarındaki söylenişleriyle değil, mümkün olduğu kadar yabancı ve garip görünmekten kurtarılarak bugünkü canlı dilimize yakın söylenişleriyle verilmesi uygun görülmüştür. Herhangi bir engel bulunmadıkça, gelürsün yerine gelirsin yazmak kabilinden tasarruflar, her dilde yapılmaktadır. Dili bakımından anlaşılması güç olan mensur metinlerin, çağımız için değerli bulunan üslûp vasıtaları elden geldiği kadar muhafaza edilmek şartıyla, bugünkü dilimize yaklaştırılması artık zaruret hâline gelmiştir. Öğrenci, birtakım engellere takılmaktan ve birçok kelimeleri ezberlemekten kurtarılarak, yazının gerçek

61 33 değerleriyle ve özü ile temasa geçirilmelidir. Bu metinlerden birkaçının asıllarından da örnekler vermek tabiatıyla mümkündür. 7. Dilimizin bünyesini kavratma ve fikir terbiyesi verme bakımından eski ve yeni edebiyatımızın nesir örneklerinden fazlasıyla faydalanılmalıdır (MEB, 1957) yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programıyla ders isimleri ve ders kitapları değiştirilmiştir. Bu programda, Türk Edebiyatı, Türk Dili, Türkçe Kompozisyon dersleri amaçları ve metotlarıyla birlikte ele alınmıştır (Karakuş, 2005: 189). Tablo 10: Tarihli Öğretim Programına Göre Liselerde Okutulan Türkçe ve Edebiyat Öğretimi ile İlgili Dersler Ders adları I. sınıf II. sınıf III. sınıf Fen Edebiyat Fen Edebiyat Edebiyat Türk Dili Türkçe- Kompozisyon TOPLAM (Dursunoğlu, 2006: 241) 1957 yılı Öğretim Programının yerine, 4 Ekim 1976 tarih ve 1901 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanarak uygulamaya konulan fakat daha sonra yürürlükten kaldırılan 1976 yılı Öğretim Programının içinde metin seçimi ile ilgili olarak şunlar yer almaktadır: 1. Eski Edebiyatımızın büyük sanatkârlarından seçilecek örneklerin hem sanatkârın dünya görüşünü, üslûp ve şahsiyetini hem de temsil ettiği edebiyat ve sanat anlayışını, bu sanat ve edebiyatın güzellik ve mükemmelliğini tebarüz ettirecek vasıfta olmasına dikkat edilmelidir. 2. Her türden seçilecek metinlerin; öğrenciler için alaka çekici ve onların hayata, tabiata, ailelerine, vatan, millet, cemiyet ve insanlığa, Türk büyüklerine, Türk zaferlerine karşı sevgi ve saygı duymalarını temin edecek vasıfta olmasına itina gösterilmeli, milletimizin mazisinden nefret duygusu yaratan, hâlihazır duruma ve istikbali hakkında şüphe, tereddüt, bedbinlik uyandıran, sınıf içinde ve dışında ideolojik münakaşalardan, hatta gittikçe çatışmalara sebebiyet verecek eserlerden ve yorumlardan kaçınılmalıdır.

62 34 3. Metin seçiminde, millî ve ahlaki değerlere bağlılık esas alınmalı, çeşitli sürtüşmelere meydan verebilecek yıkıcı, bölücü, ideolojik mahiyetteki eserlerden sakınılmalıdır. 4. Her türdeki metinler, Millî Eğitim Temel Kanununda belirtildiği üzere, Atatürk İnkılaplarına ve Anayasanın başlangıcında ifadesini bulan Türk Milliyetçiliğine bağlı, Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi, kültürel değerlerini benimsemiş, vatanını, milletini, ailesini seven, koruyan, yücelten, Türkiye Cumhuriyeti ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen nesillerin yetişmesini sağlayacak vasıftaki örnekler arasından seçilmelidir. 5. Metin seçiminde bu programa göre okullara tavsiye edilmiş ders kitapları ile antolojilerden faydalanılmalıdır (MEB, 1976) yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı, bir yıl uygulanmış ve 1957 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına geçiş yapılmıştır programının öğretim yılı başına kadar uygulaması gerçekleştirilmiştir. Ders Geçme ve Kredi Sistemi esasına dayandırılarak hazırlanan tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı, uygulama zorluğu nedeniyle bir yıl sonra değiştirilmiştir (Karakuş 2005: ) Yılı Öğretim Programının Genel Amaçları 1. Millî birlik ve bütünlüğün vazgeçilmez temel unsurlarının başında gelen Türk dilini, özelliklerini bozmadan ve aşırılığa kaçmadan, edebiyatımızın seçkin eserlerini okutarak öğretmek, 2. Dilin millet hayatındaki yerini iyice belirterek, köklü kurallar kazanmış bir dilin eğitim ve öğretimdeki yerini kavramak, 3. Öğrencilere dinlediklerini, okuduklarını, incelik ve derinlikleriyle kavratmak; onların duyduklarını, gördüklerini, düşündüklerini ve anladıklarını, söz ve yazı ile planlı, etkili, akıcı ve anlaşılır bir şekilde ifade etme kabiliyetlerini geliştirmek, 4. Okumanın vazgeçilmez bir ihtiyaç olduğunu benimsetmek, okuma zevk ve alışkanlığı kazandırmak, 5. Türk dilinin kurallı, zengin, üretken ve tarihî geçmişinde çeşitli şekil ve türlerde üstün seviyeli eserler veren köklü bir dil ailesinden geldiği şuurunu yerleştirmek; bugün de Türk dili ile dünya çapında eseler verilmekte olduğunu göstermek, 6. Yazarken ve konuşurken Türkçenin imlasına, telaffuzuna ve estetik inceliklerine özen gösterilmesinin gereği benimsetilerek bunların yaygınlaştırılmasını sağlamak,

63 35 7. Ortak millî kültür değerleri taşıyan eserlerden faydalanmak suretiyle Türk toplumunun temel değer hükümlerini öğretip benimsetmek, 8. Türk Edebiyatının dünü ve bugünü ile Dünya Edebiyatı içerisindeki yerinin ve öneminin kavranılmasına imkân ve zemin hazırlamak, 9. Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi ve eğitimi yoluyla öğrencilere diğer alanlarda da sağlam, dengeli, hür ve sistemli düşünme alışkanlığı; araştırma, tartışma, değerlendirme, yorumlama, sentez gücü kazandırmak, 10. Sınıf ve yaş seviyelerine göre dinleme, okuma ve yazma faaliyetleri arasında Türk dilinin bütün özelliklerini öğrenme, kullanma ve bu yolla bilgi edinme, kavrama, analiz ve sentez yapabilme alışkanlığı kazandırmak, 11. Sözlü ve yazılı olarak metin tahlili ve yeni metinler meydana getirme faaliyetleri sırasında, kültürümüzün inanç, bilgi ve zevk inceliklerine ait birikimi tanıtarak benimsetmek (MEB, 1992) şeklinde ifade edilebilir. Edebiyat Öğretiminde Kullandığımız Metinlerle; 1. Metinlere dayanmak suretiyle öğrenciyi doğrudan sanatçı ile temasa geçirmek; kazandırılacak bilgileri metinden hareketle vermek, 2. Öğretimi milletimizin zevkini ve dehasını temsil eden üstün eserler üzerinde yürütmek; millî kültürümüzü, örf adetlerimizi ve millî menfaatlerimizi benimsetmek, 3. İncelenen eserleri, benzer ve zıtlarıyla karşılaştırarak öğrenciye mukayese şuuru kazandırmak, 4. Öğrenciyi önemli şahsiyetlerle her defasında bunların değişik cephelerini vererek değişik dönemlerde birkaç kez karşılaştırmak, 5. Öğrencinin çağdaş ve çağımıza yakın sanat eserleriyle temasını geniş aralıklarla kesmeksizin her dönemde edebiyatımızın şekil ve muhteva bakımından seviyeye uygun örnekleriyle karşılaşmasını sağlamak; çağdaş ilim ve teknolojideki gelişmelere ilgi uyandırmak, 6. Bilgileri ve alışkanlıkları, öğrenci çalışmalarının ve sanat eserlerinin hazırlayacağı zemin üzerinde, dönemden döneme genişletip derinleştirerek vermek, 7. Öğrenciye, okuma yoluyla (iyiye ve güzele yönelterek) kendine güven duyma alışkanlığını kazandırmak, bu yolla dönemler arasındaki bilgi, beceri, duygu vb. hususlarla ilgi kurmak (MEB, 1992) sağlanmış olur yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı, davranışçı yaklaşım çerçevesinde oluşturulmuştur. Bu sebeple davranışçı yaklaşım ifadesinin idrak edilmesi gerekmektedir.

64 36 Davranışçı modele göre bilgi evrende var olan bir olgudur. Bu bilgi, öğrenciye öğretilir ve davranış hâline getirilirse öğrenci öğrenmiş olur. Davranışçı yaklaşım, öğrenmeyi uyarıcı-tepki bağı ile açıklayan ve öğrenciyi kontrol edebilecek, şekillendirebilecek birer mekanizma olarak görmektedir. Davranışçılıkta öğretmen bilgi aktaran, öğrenci ise bilgi alan kişidir. Öğrenme-öğretme sürecinin temelinde öğretmen vardır. Ancak öğretmen merkezli yaklaşım öğrencileri ezbere yöneltmekte, eleştirel düşünen ve karşılaştığı problemleri çözebilen bireyler yetiştirmede başarılı olamamaktadır (Koç ve Demirel, 2004) Yılı Türk Edebiyatı Öğretim Programı Aktaş a göre, 2005 yılı Türk Edebiyatı Öğretim Programı, Edebiyat Tarihi ve yazar biyografisi öğretmeyi bir tarafa bırakıp metin çözümlemesini esas alan anlayışla düzenlenmiştir. Aktaş, bu programın Edebiyat Tarihi öğretiminden Edebiyat öğretimine geçiş için bir kılavuz olduğunu belirtmektedir (Börekçi, 2005: 1-5). Öğretim Programında, ilköğretim okulunu bitirmiş, kendisini yazılı ve sözlü olarak ifade edebilen öğrencilerin düzeyleri hareket noktası olarak alınmıştır. Ortaöğretimde, dört yıl boyunca okutulan Türk Edebiyatı dersiyle özel uzmanlık alanı istemeyen her türlü metni, yazıldığı dönemin zihniyetiyle ilişkilendirerek anlayıp değerlendirebilen başta sanat metinleri olmak üzere, her türlü metni yapı, tema, dil ve anlatım, anlam ve gelenek bakımlarından inceleyip çözümleyen ve yorumlayabilen, benzer ve farklı metinleri birbiriyle karşılaştırıp bunlardan sonuçlar çıkarabilen öğrenciler yetiştirilmek istenmiştir (MEB, 2005). Programda, öğrencilerin tarihî akış içinde Türk kültürünü, düşüncesini ve zevkini metinlerde belirlemeleri, bunların edebî metinlerle nasıl ifade edildiklerini sezmeleri, mahallî, yerli ve evrensel olan bilgi ve becerileri kazanmaları amaçlanmıştır (MEB, 2005). Öğretim Programında, liseyi bitiren öğrencilerin Türkçe ile sanat eseri ortaya koyabilecek, gündelik hayatla ilgili her türlü yazışmaları yapabilecek becerileri kazanmaları, Türkçe ile yazılmış ilmî ve felsefi yazıları anlayıp değerlendirme olgunluğuna kavuşmaları, sanat metinlerini inceleyip onları yorumlayabilecek seviyeye ulaşmaları amaçlanmıştır. Programda, öğrencilerin uygulanamayan ve kullanılamayan bilgileri tekrar eden değil, bu derslerde elde ettiklerini yaşama tarzıyla birleştiren, kendi

65 37 kimliğinin farkına varmış ve evrensele açık bireyler olmaları hedef olarak belirlenmiştir (MEB, 2005). Program, Türk Edebiyatı derslerinde öğrencilerin metinleri önce yapı bakımından çözümlemeleri; tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından incelemeleri; sonra da yorumlamalarını sağlamak üzere hazırlanmıştır. Öğretim programında, öğrencilerin Türk Edebiyatı derslerinde işlevini bilmeden ezberledikleri Edebiyat Tarihi ve edebî kişilikler hakkındaki bilgiler yerine metni çözümleme, anlama ve yorumlama becerilerini kazanmaları ve bunlardan yararlanarak estetik yaşantının zevkine varmaları amaçlanmıştır (MEB, 2005). Programın hazırlanmasında, edebî metnin ortaya çıktığı dönemin zihniyetiyle ve kendisinden önce ve sonra yazılmış veya söylenmiş olan edebî eserlerle ilişkili olduğu, edebî metnin her okunduğunda yorumlanarak yeniden kurulacak bir yapıya ve yeniden anlamlandırılacak anlatım ve dil özelliklerine sahip olduğu göz önünde tutulmuştur (MEB, 2005). Öğretim programında kazanımlar; değişmez doğrular, şüphe edilmez gerçeklikler öğretmeye yönelik hazırlanmamıştır. Aynı metinle farklı iletişimlerin gerçekleşebileceği hususu gözden uzak tutulmamıştır. Bireysel özelliklerden kaynaklanan çeşitlilik ve farklılık, sınıftaki hareketliliğin kaynağı durumundadır. Böylece sınıfta, çok yönlü bir iletişim gerçekleşecektir. Programda sınıfın, öğrencilerin edebî metnin hissettirdiği ulusal ve evrensel kültürle zenginleşip metinle bütünleşerek estetik yaşantının sağladığı hazzın tadıldığı ve yaşandığı bir mekân olması arzulanmıştır (MEB, 2005) Yılı Öğretim Programının Genel Amaçları 1. Edebiyatın kültürel ve tarihî olandan hareketle dille gerçekleşen bir güzel sanat etkinliği olduğunu kavratmak, 2. Edebî eser ve metinlerin, ortaya çıktıkları dönemi, güzel sanatlara özgü duyarlılıkla yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından temsil ettiklerini sezdirmek, 3. Edebî metinleri yapı, tema, dil, anlatım ve anlam bakımlarından yazıldıkları dönemin zihniyetiyle ilişkilendirmek, 4. Ulusal ve evrensel değerlerin sanat eseri olan edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını nasıl sürdürdüklerini kavratmak,

66 38 5. Türkçenin, tarihî akış içinde yaşanılan medeniyet daireleri çevresinde nasıl zenginleştiğini ve Edebiyat dili hâline geldiğini kavratmak, 6. Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel değerin edebî metinlerde nasıl yansıdığını belirlemek, 7. Türkçenin, Türk ulusunun kimliği olduğunu kavratmak, 8. Yeni düşünceler üretebilme yeteneğini geliştirmek, 9. Okuma zevki ve alışkanlığını geliştirmek, 10. Araştırma, tartışma, anlama, değerlendirme ve yorumlama yeteneklerini geliştirmek, 11. Öğrencilerin sanat zevk ve anlayışlarını geliştirmek, 12. Dille gerçekleştirilen sanatın etkinliklerini anlayabilecek zevk ve bilgi birikimini kazandırmak, 13. Dil ve Edebiyat ilişkisini kavratmak, 14. Edebiyat ile diğer çalışma alanları ve bilim dalları arasındaki ilişkiyi kavratmak, 15. Zamanın akışına paralel olarak en eski dönemden bugüne kadar söz konusu olan Türk yaşama tarzını, düşüncesini, dil zevkini ve kültür hayatına özgü gelişmeleri edebî metinler çevresinde değerlendirmek, 16. Edebî metinlerden hareketle Türk kültür hayatının, tarihinin ve edebiyatının birbirinden ayrılmaz bir bütün oluşturduğunu kavratmak, 17. Edebî metinlerin zamanın getirdiği değişmelerle zenginleştiğini ve geliştiğini kavratmak, 18. Edebî eserler çevresinde Türk insanının kültür, anlayış ve zevk bakımından gelişmesini kavratmak, 19. Öğrencilerin; kazandıkları yöntem ve dikkatle karşılaştıkları her türlü yazılı ve sözlü metni anlamalarını, değerlendirmelerini ve yorumlamalarını sağlamak, 20. Başta sanat metinleri olmak üzere her türlü metinde ulusal ve evrensel kültür, düşünce ve zevk öğelerini belirlemek; bunlar arasındaki ilişkiyi kavratmak, 21. Her türlü insan etkinliğinin edebî eserlerde, sanata has duyarlılıkla dile getirilerek değerlendirildiğini kavratmak, 22. Öğrencilerin Türk ulusunun yaşadığı medeniyet daireleri ile Türk Edebiyatının dönemlerini bugünden geçmişe yönelen bir dikkatle değerlendirip yorumlayacak düzeye ulaşmalarını sağlamak (MEB, 2005) olarak belirlenmiştir tarihli 197 sayılı kararda, Edebiyat öğretiminde kullanılacak metinlerin şu özellikleri taşıması gerektiği belirtilmiştir: 1. Metinler, Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.

67 39 2. Atatürk İlke ve İnkılaplarına aykırı ifadelere yer verilmemelidir. 3. Seçilecek edebî metnin özellikleri, anlatım biçimi ve yapısı gözden uzak tutulmadan millî kültürümüze, ahlak anlayışımıza, yasalarımıza, geleneklerimize, örf ve âdetlerimize, milletimizin bölünmez bütünlüğüne uygun olmasına özen gösterilmelidir. 4. Siyasi kutuplaşmalara yol açacak bölücü ve ideolojik ifadelere yer verilmemelidir. 5. Metinler, dersin genel ve özel amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır. 6. Seçilecek metinler sınıf ve yaş seviyesine uygun olmalıdır. 7. Seçilen metinler öğrencileri iyiye, güzele, doğruya yöneltmeli; öğrencilere iyi alışkanlıklar kazandırmalıdır. 8. Metinler dil, anlatım ve içerik açısından örnek özelliklere sahip olmalıdır. 9. Metinler, yazıldığı dönem ve akımların belirgin özelliklerini yansıtmalıdır. 10. Seçilen metinler ünitelerde belirtilen amaç ve kazanımları gerçekleştirmeye uygun olmalıdır. 11. Karşılaştırmalı metin çalışmaları için seçilen eserler, temsil ettiği edebiyatın seçkin örneklerinden olmalıdır. 12. Metin seçiminde, öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliştirme, hayal dünyalarını zenginleştirme, ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarma gibi özellikler göz önünde bulundurulmalıdır. 13. Metinler, öğrencinin kişisel gelişimine katkıda bulunmalıdır. 14. Sanat metinlerinin sanat değerleriyle öğretici metinlerin de öğreticilik işlevleriyle dönemlerini en iyi temsil eden eserler arasından seçilmesine özen gösterilmelidir. 15. Metinler, işlenecek süreye uygun uzunlukta seçilmelidir. 16. Metinlerde çeşitliliği sağlamak ve öğrencilerin daha farklı metinlerle karşılaşmasını sağlamak amacıyla aynı sınıfta aynı sanatçıdan zorunluluk olmadıkça bir metin seçilmelidir (MEB, 2005). Bu özellikler çerçevesinde seçilecek metinler, öğrencilerde okuma alışkanlığı kazandırarak dil bilincinin oluşmasına hizmet edecektir. Bu metinler, millî ve manevi duygulara sahip, kendini doğru ve etkili bir şekilde ifade edebilen, topluma karşı duyarlı bireyler yetişmesine yardımcı olacaktır. Birey bilgiyi aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılandır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 8). Bu sebeple 2005 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı, yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda hazırlanmıştır yılı Türk Dili

68 40 ve Edebiyatı Öğretim Programını anlamlandırabilmek için yapılandırmacılık ifadesine ilişkin açıklamalar yapmamız gerekmektedir. Yapılandırmacılığa göre bilgiyi yapılandırma ihtiyacı, insanın çevresiyle etkileşimi sonucunda yaşantısından anlam çıkarmaya çalışırken ortaya çıkar. Birey, içinde yaşadığı çevre ve yaşantısının getirdiği sorunlarla baş edebilmek için bilgiyi yapılandırmak durumundadır. Yapılandırmacılık, XX. yüzyılın başlarından itibaren gelişmeye ve uygulamalara temel olmaya başlamıştır. Bir felsefe akımı, bir bilgi felsefesi olan yapılandırmacılık, eğitim dâhil olmak üzere birçok alanda kullanılmaktadır (Açıkgöz, 2003: 50-51). Yapılandırmacı teori; dışarıda öğrenenden bağımsız bir bilgi olmadığını, öğrenirken kendi kendimize yapılandırdığımız bir bilginin var olduğunu savunur. Yapılandırmacı öğrenmenin temel özelliklerini şu şekilde sıralayabiliriz: Öğretme değil, öğrenme ön plandadır. Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir. Öğrencide öğrenme istek ve amacı yaratır. Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır. Öğrenmede yaşantı önemli bir yer tutar. Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir. Öğrenme öğrencinin zihinsel modeli üzerine şekillendirilir. Öğretmen, öğrencinin ne öğrendiği ile değil nasıl öğrendiği ile ilgilenmelidir. Öğrencilere kendi deneyimlerini kullanma imkânı verilmelidir (Özden, 2005: 57-58) Eğitim ve Öğretimde Ders Kitabı Bu bölümde ders kitaplarının nitelikleri, ders kitaplarının incelenmesi ve hazırlanması hususunda bilgiler verilmiştir Ders Kitaplarının Nitelikleri Öğretim sürecinde, öğrenciler için ders kitapları en temel öğrenme kaynaklarıdır. Bu nedenle, bu kaynakların öğrencilerin öğrenme sürecinde etkin olmalarını ve

69 41 sorumluluk üstlenmelerini sağlayacak ve kendi kendine öğrenmeyi olanaklı kılacak bir biçimde hazırlanmasında yarar vardır. Bunun için ders kitaplarının yazılması sırasında, yapısalcı öğrenme ilkeleri dikkate alınmalıdır. (Deryakulu, 2001: 61; Yurdakul, 2005: 42; Saban, 2005: ; Özden, 2005: 69-70; Açıkgöz, 2003: 61-62). Ders Kitabı Eğitim ve öğretimde, ders kitaplarının önemi üzerinde durulması gerekmektedir. Öncelikle, ders kitabı kavramının tanımları bilinmelidir. Her toplum, kendi benliğini oluşturmak ve kalıcı hâle getirmek için çeşitli araştırmalar ve çalışmalar yapmıştır. Toplumlar, ilk önce kalıcı bir anlatım yolu olan yazıyı daha sonra da yazıları saklayacak olan kitabı keşfetmişlerdir. Yazının depolayıcısı olan kitaplar, toplumla birlikte sürekli değişiklik göstermişlerdir. Toplumun benliğini, kimliğini koruma ve bunları sonraki nesillere aktarma görevini üstlenmişlerdir (Baştürk, 2008: 14). Kitap biçim, içerik ve yapımında kullanılan malzemeler bakımından zaman içerisinde çok değişiklik gösterse de bazı değişmez özellikleri de içerisinde taşımıştır. Bu özelliklerin en başında gelen ise bir iletişim aracı olmasıdır. Kitap; dağıtım için tasarlanmış, kolay taşınabilmesi için hafif ve dayanıklı malzemeden üretilmiş, belirli bir sayfaya sahip yazılı bir metindir (Ceyhan ve Yiğit, 2003: 15). Alkan a göre kitap, yazılı ve basılı gereçler grubunda yer alan ve öğrencinin öğrenme yaşantılarına tanıklık eden bir çalışma gerecidir. Kitap, öğrenci gereçleri arasında ve öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılan temel bir araçtır (Alkan, 1992: 67). Kitapların özelliklerini kavrayabilmek için kitabı oluşturan yazı ve malzemenin tarihsel gelişiminin bilinmesi gerekmektedir. İnsanlar yazılarını saklayabilmek için zamanının koşullarına uygun ekonomik araçlar kullanmışlardır. Dünyadaki ilk okuryazar insanlar, yazdıklarını saklamak için kolay elde edebilecekleri araçları kullanmışlardır. Bu araçların da en başında, ağaç ve ağaçtan elde edilen malzemeler gelmektedir. Yazının saklanması konusunda keşfedilen en önemli malzeme papirüstür. Nil nehri havzasında yaygın olarak yetişen papirüs Yunanca, Latince, Arapça gibi dillerin yazılmasında ve gelişmesinde oldukça kullanılmıştır. Yazının saklanması için kullanılan diğer bir ağaç, kayın ağacıdır. Kayın özellikle Rusya ve Hindistan da kullanılmıştır. Taşlar yazının saklanması için kullanılsa da her uygarlık kendi yazısına uygun gelen maddeleri kullanmıştır. IX. yüzyıl dan

70 42 başlayarak Ortaçağ boyunca Ortadoğu da ve Anadolu nun Bergama bölgesinde hayvan derisinden elde edilen parşömen kullanıldığı belirlenmiştir. XII. yüzyıldan itibaren kâğıt kullanılmaya başlanmış, XV. yüzyılda da matbaanın gelişimi ile birlikte metinlerin gelişimi ve yayılması hızlanmıştır (Baştürk, 2008: 15-17). XVI. ve XVII yüzyıllarda kitapların basımı ve dağıtımı konusunda büyük ilerlemeler kaydedilmiştir. XVIII. yüzyılda günümüzde kullanılan ofset baskının temelini oluşturan taş baskı, geliştirilmiş kitapların basımını ve yayımı hızlandırmıştır. XIX. yüzyıl içerisinde metal baskının, şerit kâğıdın bulunması baskı sayısını büyük ölçüde arttırmış maliyetleri azaltmıştır. Basımda, motor gücünün kullanılması kâğıt kalitesinin arttırılması, ofset baskı ile resimlerin de basılabilmesi, farklı renklerdeki boyaların kitaplarda kullanılması kitaplardaki değişimi hızlandırmıştır. Okuma-yazma oranının artması ve okulların çoğalması kitapların basım ve yayımını arttırmıştır. XX. yüzyıl başlarında kitabın tek rakibi basın olarak görülmekteydi. Son yıllarda radyo, televizyon, sinema, video, bilgisayar, mikrofilm gibi araçların gelişimine rağmen kitap, kültürel yaşam içerisindeki önemini kaybetmemiştir. Kitap, yeni geliştirilen bilgi depolama ve iletişim araçlarının yaygınlaşması ile bu konuda tek araç olma özelliğini yitirmiştir ancak özelliklerini ve önemini korumaya da devam etmektedir (Ceyhan ve Yiğit, 2003: 15-16). Ülkemizde eğitim, örgün ve yaygın eğitim olarak başlıca iki şekilde yapılmaktadır. Okulda ya da okul dışında kullanılan bilgisayar, radyo, televizyon, gazete ve dergi gibi birçok araçtan faydalanılmaktadır. Eğitim-öğretim etkinlikleri içinde kullanılan öğrencinin kolay ulaşabileceği ve kullanım kolaylığı olan en önemli temel kaynaklardan birisi ders kitaplarıdır. Ders kitapları, Millî Eğitim Bakanlığı yönetmeliğinde Her tür ve her derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılacak olan, konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, öğretim amacı ile kullanılan basılı eser olarak tanımlanmaktadır. Ders kitabının pek çok tanımı yapılmıştır. Bu tanımlardan birkaçı şunlardır: Bir dersin öğretimiyle ilişkili olarak hazırlanan veya seçilen, belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır (Oğuzkan, 1993: 83). Ders kitabı sınanmış, doğruluğu kanıtlanmış bilgileri kapsamaktadır. (Kula, 1988: 98). Toprak (1993), ders kitaplarını şu şekilde tanımlamıştır: Ders kitapları, eğitim programlarında belirlenen amaçlar doğrultusunda; öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri

71 43 öğrencilere sunan, pekiştirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun çalışma olanağı sağlayan kullanışlı bir öğretim materyalidir. Öğretimin gerçekleştirilmesi için birçok araç ve gerece ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretim araçları, öğrencilerin gerekli davranışları kazanabilmesinde en önemli işlevlerden birini yerine getirirler. Öğrenmenin zamanında gerçekleşmesi, kalıcı olması ve öğrenme ortamının sağlıklı bir şekilde oluşmasında öğretim araçları kullanılmaktadır. Öğretim ortamlarında yaygın bir şekilde kullanılan araçlardan biri de ders kitaplarıdır. İyi hazırlanmış ders kitapları amaca uygun, düzenli ve hızlı bir öğretimin yapılmasına katkıda bulunurlar (Kılıç ve Seven, 2008). Ders kitapları, belli konular çerçevesinde insanlığın bugüne kadar biriktirdiği bilgi, beceri, yöntem, estetik ve yaşam alışkanlıklarını içeren ve bunları gençlerin kullanımına sunan araçlardır (Kula, 1988: 100). Ders kitabı, programda yer alan hedeflerle tutarlı konuların işlendiği, öğrencilere bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazandırıldığı temel bir kaynaktır (Demirel, 1996: 149). Alkan (1992: 69) a göre ders kitabı; öğretim programına uygun olarak hazırlanmış, bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri yönünde güdüleyen ve eğiten temel bir ortamdır. Okan (1983: 62) a göre ders kitabı; öğretmen ve öğrenciler tarafından kullanılan, dersin gelişmesini temel kabul eden, öğretmenin konu üzerindeki gücünü arttıran, yükünü hafifleten, öğretmen ve öğrencilere yardımcı olan bir kaynaktır. Eğitimin birçok kademesinde bilgi kaynağı olarak ders kitapları kullanılmaktadır. Öğretim sırasındaki etkinliklerin çoğunun ve uygulanacak öğretim yöntemlerinin belirlenmesinde ders kitaplarının kullanıldığı bilinmektedir. Bu özelliklerinden dolayı ders kitapları, öğretimde önemli bir yere sahiptir. Ders kitapları, öğretim programlarında yer alan konuları düzenli ve planlı bir şekilde sunduklarından öğrencilerin daha kolay ve kısa yoldan amaçlara ulaşmalarını sağlar. Öğretmenler tarafından kaynak olarak kullanılan ders kitapları, tüm niteliklerine uygun olarak hazırlanırsa dersin daha kolay ve anlaşılır bir şekilde yapılmasını sağlayacaktır (Sönmez vd., 2005: 87-97). Etkili bir ders kitabı, birçok özelliği içinde bulundurur. Ders kitapları, öncelikli olarak öğrencilerin ilgisini çekmeli, öğrencinin derse karşı olan ilgisini arttırmalı, öğrenciye okuma ve üzerinde çalışma hevesi vermelidir. Bilimsel doğruluk, şekillendirmeler, grafikler, basım kalitesi oldukça önemli konulardır (Kılıç ve Seven, 2008: 95).

72 44 Gisi ve Willett (1995) e göre; ders kitapları öğretim yöntem ve teknikleri ile birlikte etkili bir biçimde kullanıldığında konu ile ilgili yeni kavramlar, farklı cümle yapıları, yeni sözcükler öğreteceğinden öğrencilerin okuma ve düşünme becerilerini geliştirmektedir. Öğrenciler ana fikri bulma, okuduğunu sentezleme, önceki bilgileri ile yenilerini birleştirme, yeni bilgiyi yapılandırma durumlarında da ders kitaplarından faydalanmaktadırlar (akt. Eşgi, 2005: 89). Ders kitapları, öğrenciler tarafından ana kaynak olarak en çok kullanılan öğretim aracıdır. Öğrencilerin kendi kendine öğrenmelerine imkân sağlamalı, çeşitli yönerge ve ipuçları ile rehberlik etmeli, konunun pekişmesini sağlamalı ve öğrenciyi sürekli olarak güdülemelidir. Ders kitaplarında metin yapısı, olayların sıralanışı, neden-sonuç ilişkileri iyi düzenlenmeli ve konular arası bağlantılar, kullanılan dilin ve konunun anlaşılır olması, güncel ve somut bilgilere yer verilmesi gerekmektedir. Ders kitaplarında gereksiz tekrar, kavram ve metinlerden kaçınılmalıdır. Ders kitabı, tek başına kullanılabileceği gibi diğer materyallerle de kullanılabilmelidir (Vural, 2004: ). Karft ve Otto (1971) ya göre çağdaş bir ders kitabı şu özellikleri taşımalıdır: 1. Ders kitabı, eğitim ve öğretim içeriklerinin aktarımını sağlamalıdır. 2. Ders kitabı, temel bilimsel kavramları inceleyip açıklamalı, kesin biçimde ifade etmeli, öğrencilerin dilsel gelişimine uygun olmalıdır. 3. Kazanılan bilgilerin üretken kullanılabilmesi için öğrencinin öz bilincinin geliştirilmesi görevini ders kitapları üstlenmelidir. 4. Ders kitapları, öğrencilerin bilimsel ve sanatsal düzeyini yükseltmeli, öğrencilere bilimsel bilginin ışığında, düşünme ve yorum becerileri kazandırmalıdır. 5. Ders kitabı, doğa olaylarını, toplum ve insana özgü deneyim birikimleri içerisinde öğrencilere sunmalıdır. 6. Ders kitabı, bir yandan dersin alanına giren geçerli bilgilerle öğrenciyi donatırken bir yandan da öğrenciye günün getirdiği sosyal deneyimleri kazandırmalıdır (akt. Kula, 1988: ). Ders kitapları, öğretim sırasında öğrencilerin neler öğreneceğini ve öğretmenlerin neleri öğreteceğini önemli ölçüde belirleyen bir kaynak olmasının yanı sıra öğrenme-öğretme etkinlikleri üstünde de önemli etkilere sahiptir. Ders kitapları, programların uygulanmasında da kullanılan bir kaynaktır. Öğretimde içeriğin düzenlenmesi ile öğretim hedefleri geçekleştirilir. Hedeflerin gerçekleştirilmesinde ders kitabı öğretmen ve öğrenci için hazır bir materyaldir. Gereksiz bilgi ve konularla zaman

73 45 kaybını önleyerek, öğrencileri hedefe götürecek davranışların kazanılmasında önemli bir görev üstlenmektedir (Kılıç ve Seven, 2008: 19-21). Öğretmen, öğretimin en temel öğelerinden birisidir. Öğretimin başarılı olabilmesi için öğretmenin rolünü başarı ile yerine getirebilmesi gerekir. Öğretmen, öğrenci ile iletişiminde kaynak durumundadır. Öğretmenin, öğretim süreci içerisindeki en önemli görevi rehberliktir. Sınıf mevcutlarında dolayı öğretmenin rehberliği yeterince vermesi mümkün olmayabilir. Ders kitapları bu konuda öğretmenin yardımcısı olmalıdırlar. İyi hazırlanmış bir ders kitabı öğretmene, öğrencilere rehberlik etme, mesleki bilgi eksikliğini giderme; yeni öğretim yöntem, teknik ve stratejileri kullanma, derste öğrenciyi aktif hâle getirme, iyi bir ölçme ve değerlendirme yapma imkânlarını sağlamalıdır (Kılıç ve Seven, 2008: 23-24). Türkiye de tüm ilk ve orta dereceli okullar için hazırlamış olan kitaplar, Millî Eğitim Bakanlığı nın belirlemiş olduğu kanun, yönetmelik, genelge, yönergeler ve bunlara bağlı programlar çerçevesinde hazırlanır. Bir ders kitabına onay alabilmek için yayıncı, Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu nun belirlemiş olduğu şartlara uymak zorundadır (Ceyhan ve Yiğit, 2003). Millî Eğitim Bakanlığı Kitapları İnceleme Komisyonu, kendisine gelen ders kitaplarını inceleyerek eğitim-öğretime uygun olup olmadığına dair bir rapor hazırlar. Rapor sonucunda yayınlanmasına karar verilen ders kitaplarının üzerine eğitim ve öğretim açısından uygun bulunmuştur ibaresi yazılır. Uygun bulunan öğrenci çalışma, öğretmen kılavuz ve ders kitapları Tebliğler Dergisinde yayımlanarak duyurulur (Kılıç ve Seven, 2008: 23-24). İlk ders kitabı, zamanımızdan yaklaşık 6000 yıl önce Mısır'da görülmüştür. Ders kitabı, gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerde her zaman önemli bir eğitim aracı olmuştur. Örneğin, bazı Japonlar ders kitaplarını bir toprak parçası kadar değerli bulmuşlardır. Önceleri Japon öğretmenler, okulda derste iken deprem olduğunda, kurtarılması gereken öncelikler arasında kitapları da belirtmişlerdir. Günümüzde Japonlar, ders kitaplarını öğretim için temel kaynak olarak göstermektedirler. Tıpkı Japonya'da olduğu gibi Amerika Birleşik Devletlerinde de ders kitaplarının önemli bir yeri vardır. Shannon'un yaptığı bir araştırmaya göre, öğrenciler sınıfta zamanlarının yaklaşık yüzde seksenini ders kitapları ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır. Türkiye'de de ders kitapları, temel bir bilgi kaynağı olup derslerde en çok kullanılan materyallerden birisidir (Kılıç ve Seven, 2008: 26). Ders kitapları, eğitimin temel araçlarından biri olarak birçok işlevi yerine getirirlerken öte yandan da öğretimin niteliğinin artmasında da görevler

74 46 üstlenmektedirler. Bu doğrultuda, ders kitaplarının temel işlevlerinin şu şekilde sıralayabiliriz: 1. Bilgi verme, 2. Bilgiyi öğrenme süreçlerine uygun olarak sıralama, 3. Kendi kendine öğrenme, 4. Eş güdümleme ( koordine etme), 5. Kişilik geliştirme (Kılıç ve Seven, 2008: 42). Ders Kitaplarının temel amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz: 1. Öğrenciye kendi alanı ile ilgili bilgileri arama, bulma ve kullanma yollarını öğretme amacı taşımalı. 2. Öğrenciye toplumsal yaşam içerisinde gerekli olan deneyimleri kazandırma, sorunlarının çözümünde çözüm yolu bulmasına rehberlik etmelidir (Kılıç ve Seven, 2008: 42; Ceyhan ve Yiğit, 2003: 26). Tosunoğlu ve diğerlerine (2001: 56) göre bir ders kitabında uzun ve sıkıcı paragraflar, metnin anlaşılmasına hizmet etmeyen resim ve fotoğraflar, gereksiz boşluklar, renklerdeki uygunsuzluklar, baskıdan kaynaklanan kaymalar anlamayı güçleştiren etmenlerdir. Genel olarak bir ders kitabı, eğitim programlarına, öğrencilerin gelişim özelliklerine, ön bilgilerine uygun olmalıdır. Ders kitapları hem eğitim hem de öğretim amacıyla kullanılan temek kaynaklardır. Öğrencinin yaş ve ilgi seviyesine uygun bilişsel ve duyuşsal becerilerle donatılmış zengin metinlerden oluşan, öğretim programlarının esas aldığı ilkeler doğrultusunda hazırlanan, ihtiva ettiği bilgileri öğrenciye aktaran basılı eğitim ve öğretim materyalleridir (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 39). MEB e göre ders kitaplarının nitelikleri şöyle belirtilmiştir: a) Anayasa ve kanunlara aykırı hususları içermez. b) 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu nda yer alan Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçlarında belirtilen Atatürk İnkılap ve İlkelerine ve anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek hükmüne, Türk Millî Eğitiminin Temel İlkelerine uygun olarak hazırlanır.

75 47 c) İnsan haklarına aykırılık, cinsiyet, ırk, din, dil, renk, siyasi düşünce, felsefi görüş ve benzeri ayrımcılık içermez. ç) Bilimsel ilke ve yöntemlere uygun olarak hazırlanır. d) Reklam niteliğinde ögeleri içermez. e) Yayınevlerini, kitabı hazırlayanları ve bunların birinci derece yakınlarını tanıtan ve kimliğini ortaya çıkaran herhangi bir bilgi, kenar süsü, sayfa numarası, benzeri simge ve işaret gibi görsel unsur içermez. f) İçeriğinde yer alan okuma metinleri öğrencileri, millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerleri besler, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti ne karşı görev ve sorumluluklarını yerine getirmede onlara yol gösterir ve bu değerleri benimsetir. g) Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları ve Temel İlkeleri ile dersin programına ve hitap ettiği eğitim kurumunun amaçlarına uygun olur. ğ) Öğretim programlarında belirtilen Atatürk İlke ve İnkılapları ile ilgili kazanımları içerir. h) Diyalog, hoşgörü, uzlaşma kültürü, empati, farklılıklara ve insan haklarına saygı, eşitlik, katılım, çoğulculuk, hukukun üstünlüğü gibi değerlerin gelişimine katkı sağlar. ı) Bilgiye ulaşım, ulaşılan bilginin sorgulanması ve bilginin nasıl üretileceğine ilişkin vurgu yapar. i) Bilişim teknolojisinin etkin ve verimli kullanımını teşvik eder. j) Öğretim programının kazandırmayı amaçladığı bilgi, beceri, tavır, tutum, değer ve yetkinlikleri kapsar. k) Ön yargı ve normatif önermelerden uzak olarak konuyla ilgili farklı bakış açıları içerir. l) Kişi, kurum ve kuruluşları yıpratıcı ve küçük düşürücü unsurları taşımaz. m) İşlenişte, öğretmenin rehberliğinde öğrencinin aktif olmasını ön plana alır. Öğrencilerin farklı ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına yönelik çeşitliliğe yer verir (MEB, 2010) Ders Kitaplarının İncelenmesi ve Hazırlanması Ülkemizde ders kitaplarının hazırlanmasında yıllar boyunca çeşitli süreçlerden geçilmiştir yılına kadar ders kitaplarının hazırlanması çalışmaları, MEB tarafından yürütülmüştür da kabul edilen 5429 sayılı yasa ile özel sektöre kitap

76 48 yazma izni verilmiştir. 21 Aralık 1949 da /20 sayılı genelge ile MEB ders kitaplarında bulunması gereken nitelikleri belirlemiş ve bu nitelikler doğrultusunda özel sektörce yazılan kitaplar değerlendirilmiştir. Ancak 1973 yılında 5429 sayılı yasa kaldırılarak özel sektörün ders kitabı yazma izni kaldırılmıştır (Ağdemir, 1996) yılları arasında ise sınıflarda birden fazla ders kitabı kullanma uygulaması, deneme okullarında test edilmiştir. Seçilen okullarda öğrencilere değişik yazarların kitapları satın aldırılmış ve yıl sonunda öğrencilerin bu kitapları sınıflarına bırakması sağlanmış, böylece her sınıfta bir kitaplık oluşturulmuştur. Öğrencilerin sürekli farklı kaynaklar kullanmalarını amaçlayan bu uygulama, 1973 yılında ders kitabı yazımı ve yayınlanmasının MEB e geçmesi ile son bulmuştur (Tekışık, 1994; MEB, 2010) yılları arasında MEB, ders kitabı hazırlama işlemini tek başına yürütmüştür. 16 Şubat 1991 de sayılı Resmi Gazete ile Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Yönetmeliği ile özel sektöre tekrar izin verilmiştir. 3 Temmuz 1995 tarih ve 2434 sayılı MEB Tebliğler Dergisinde yayınlanan Talim Terbiye Kurulu nun tarih ve 269 sayılı Kitapların Hazırlanması ve İncelenmesi ile İlgili Esas ve Usuller kararı ile ders kitaplarının; 1) Konuların İşlenişi, 2) Dil Özellikleri ve İmla kuralları, 3) Görsel Düzen, 4) Hazırlık ve Değerlendirme Çalışmaları, olmak üzere dört ana başlık altında incelenmesine karar verilmiştir (Gökdere ve Keleş, 2004). Şubat 2010 da Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2629 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanan Ders Kitaplarının Nitelikleri ve Hazırlanması kararı ile ders kitaplarının; a) İçerik, b) Dil, Anlatım ve Üslup, c) Öğrenme, Öğretme ve Ölçme- Değerlendirme, ç) Teknik, Tasarım ve Düzenleme, olmak üzere dört ana başlık altında incelenmesine karar verilmiştir (MEB, 2010). 24 Şubat 2011 tarihli sayılı Resmi Gazetede Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik yayımlanmıştır. Burada bahsi geçen değişiklikler, Şubat 2010 da Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2629 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan Ders Kitaplarının Nitelikleri ve Hazırlanması kararına uygulanmıştır (Resmi Gazete [RG], 2011). Ders Kitaplarının İncelenmesi Ders kitapları İçerik, Dil, Anlatım ve Üslup, Öğrenme, Öğretme ve Ölçme- Değerlendirme, Teknik, Tasarım ve Düzenleme başlıkları altında şu şekilde incelenebilir:

77 49 a) İçerik 1) Ders, öğretim programını kapsayacak şekilde düzenlenir. Dersin kazanımlarının tümünün işe koşulup koşulmadığına dikkat edilir. Kitapların homojen bir yapıya bürünmemesi açısından kazanımlara ve yeterliliklere bire bir aynı ifadeyle değil dolaylı olarak yer verilir. 2) Konu ve üniteler, sınıf seviyesine göre günlük hayatla bağlantılı ve uygulamalı olarak ele alınır. 3) Konular ve üniteler problemleri belirtme, inceleme ve gözlem yolu ile gerekli deneyleri yapma, deneylerden sonuç çıkarma ve bu sonuçları kontrol ederek bilimsel düşünme yöntemini güçlendirecek şekilde işlenir. 4) Dersin özelliğine göre ünite, bölüm ve konular arasında hacim bakımından öğretim programında belirtildiği şekilde uygun bir denge kurulur. 5) Kazandırılacak bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerler, sınıf seviyesine uygun kavram ve örneklerden hareket edilerek verilir. 6) Konuların işlenişinde, aynı sınıfta okutulan diğer derslerle olan ilişkisi göz önünde bulundurulur. Ayrıca bir önceki sınıfın konularıyla bilgi, kavram, ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurulur ve bir üst sınıfla ilgili hazırlayıcı açıklamalara yer verilir. 7) Konular, öğretime yardımcı unsurlarla desteklenerek anlaşılır hâle getirilir. 8) Dersin özelliğine göre yeri geldikçe deyim, atasözü, destan, türkü, resim, fotoğraflar, minyatür vb. kaynaklar kültürümüzün gelişmesini ve devamlılığını sağlayacak şekilde işlenir. 9) Konuların işlenişinde, gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer verilmez. 10) Konular öğrenciyi sorgulama, araştırma, inceleme vb. kaynaklarına yönlendirmeye teşvik edecek şekilde işlenir. 11) İstatistiki ve bilimsel bilgiler güncellenmiş olarak verilir. 12) Konuların işlenişinde yakından uzağa, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenir. 13) Öğrencilerin kitaplardan verimli bir şekilde yararlanmasını sağlayacak unsurlara yer verilir. 14) Kitaplarda metinleri açıklamak, pekiştirmek veya yorumlamak için kullanılan görsel unsurlar metin ile uyumlu olacak biçimde verilir. b) Dil, Anlatım ve Üslup 1) Yaşayan Türkçe doğru, güzel ve etkili kullanılır.

78 50 2) Türkçeleşmiş kelimeler, yaşayan Türkçenin bir parçası olarak değerlendirilir. 3) Öğrencilerin seviyelerine uygun, kelime hazinelerini geliştirmelerine fırsat veren zengin ve akıcı Türkçenin kullanılmasına özen gösterilir. 4) Cümleler, öğrencinin zihnindeki bilgilerin yapılandırılmasına yönelik olarak kurulur. 5) Paragraf düzenleme kurallarına uyulur ve paragraflar arasındaki anlam ve mantık ilişkisine dikkat edilir. 6) Cümle uzunlukları, sınıf seviyesine uygun olarak düzenlenir. 7) Türkçenin kullanımında, Türk Dil Kurumunun son yayımladığı Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzu esas alınır. 8) Konuların işlenişinde doğru, açık, anlaşılır, yalın bir dil ve anlatım kullanılır. 9) Kelimeler, nüanslara dikkat edilerek titizlikle seçilir. 10) Metinlerde akıcılık, mantık dokusu ve fikir bütünlüğü sağlanır. 11) İlköğretimin ilk üç sınıfında, soyut kavramların kullanılmasından kaçınılır. c) Öğrenme, Öğretme, Ölçme ve Değerlendirme 1) Konular, öğrencileri muhakemeye, bağımsız ve yaratıcı düşünmeye, kıyaslamaya ve edinilen bilgilerden hareketle sonuçlar çıkarmaya yöneltecek şekilde işlenir. 2) Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilir. 3) Öğrencinin yeni bilgileri ezberlemesi değil, zihninde yapılandırması hedeflenir. 4) Öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate alınır ve üst düzey düşünme becerileri geliştirilir. 5) Konular, programın ilgili temel becerileri ile alt becerilerini kazandıracak şekilde düzenlenir ve öğrencinin etkin rol almasına imkân verecek biçimde işlenir. 6) Değerlendirmeye ilişkin unsurlar, ölçme ve değerlendirmenin ilke ve teknikleri dikkate alınarak düzenlenir. 7) Her ünite veya bölümün sonunda öğrenciye konularla ilgili bilgi, beceri, değer, tutum ve yeterliklerin kazandırılıp kazandırılmadığını ölçmeye yarayan değerlendirme sorularına yer verilir. Kazanılan bilginin kullanılması, yorumlanması, analiz ve sentezinin yapılmasını sağlayan sorulara yer verilir. 8) Açık uçlu, çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, yazılı yoklama vb. sonuç değerlendirme teknikleri ile ürün dosyası değerlendirme, performans değerlendirme, gözlem formu gibi süreç değerlendirme tekniklerine yer verilir.

79 51 ç) Teknik, Tasarım ve Düzenleme 1) Sayfa tasarımlarında resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita vb. görsel unsurların yerleştirilmesinde görsel algının yanı sıra bunların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilir. 2) Görsel unsurlar, öğrencilerin gelişim basamaklarına uygun, görsel algı yönünden renk uyumuna dikkat edilerek açık, temiz ve net bir baskıyla hazırlanır. 3) Her türlü yazı, resim, fotoğraf vb. materyallerden telif hakları gözetilerek alıntı yapılabilir. 4) Konuların daha iyi öğrenilebilmesi için açıklayıcı, tamamlayıcı ve eğitici nitelikteki öğretime yardımcı harita, kroki, fotoğraf, şema, grafik, resim vb. görsel unsurlara yeterince yer verilir. Ancak, taslak ders kitabında şartlı kabul aşamasından önce kitabın, yazarın ve yayınevinin tanınmasına yol açacak kenar süsü, sayfa numaraları vb. simge ve işaretlere yer verilmez. 5) Kitaplarda yer alan başlıklar, sistematik biçimde düzenlenir ve ikonografik bir sistem oluşturulur. 6) Kitaplarda yer alacak Türk Bayrağına, Türk Bayrağı Kanunu ve Türk Bayrağı Tüzüğüne uygun olarak yer verilir. 7) Ders kitabı veya ders kitabı yerine okutulacak kitapların ön kapağında kitabın adı, okul türü, sınıfı, ilgili birim veya yayınevinin varsa pedagojik esaslara aykırı olmayan amblemi ve dersin özelliğini yansıtan kapak düzeni; iç kapağın ön yüzünde, kitabın adı, okul türü, sınıfı, yazarın/yazarların adı ve soyadı, varsa akademik unvanı, başvuru sahibinin adı veya adresi, varsa pedagojik esaslara aykırı olmayan amblemi; iç kapağın arka yüzünde, yazar/yazarların dışındaki kitabı hazırlayanların adı ve soyadı; arka kapakta sınıf seviyesi dikkate alınarak sağlık, beslenme, trafik ve çevre ile ilgili yazılı ve görsel tasarımlar sayfayla uygunluk sağlayacak şekilde yer alır. Ancak, ilgili birimlerce hazırlanan taslak ders kitaplarında yazarların üç veya daha fazla olması durumunda yazarların adı ve soyadı yerine komisyon ifadesi yer alır. 8) İkinci yaprak ve devamında; ilköğretimin 1., 2. ve 3. sınıflarına ait kitaplarda, yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ile birlikte İstiklal Marşı'nın ilk iki kıtası; yaprağın arka yüzünde Öğrenci Andı; üçüncü yaprağın ön yüzünde Atatürk resmi ve resmin alt kısmında Mustafa Kemal Atatürk yazısı bulunur. İçindekiler bölümü, ilgili sınıf için ön görülen puntoda olup beş sayfayı geçmez. 9) İlköğretimin 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflar ile ortaöğretim ve yaygın eğitim kitaplarında; ikinci yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ile İstiklâl Marşı; yaprağın arka yüzünde

80 52 Atatürk'ün Gençliğe Hitabesi, üçüncü yaprağın ön yüzünde, Atatürk resmi ile resmin alt kısmında Mustafa Kemal Atatürk yazısı bulunur. İçindekiler, ilgili sınıf için ön görülen puntoda olup beş sayfayı geçmez. 10) Diğer yapraklarda metin kısımlarının başlıkları dışında kalan bölümlerinde resim altı yazıları, dipnotlar vb. kullanılan yazılar hariç, ilköğretim 1. sınıflar için yirmi, 2. sınıflar için on sekiz, 3. sınıflar için on dört, 4. sınıflar için on iki, 5. sınıflar için on bir, daha üst sınıflar için ise on puntodan daha küçük harfler kullanılmaz. 11) Yaygın eğitim kurumları için yazılan kitaplarda punto büyüklükleri ve satır aralıkları, yukarıdaki ölçüler ile kursiyerlerin eğitim seviyeleri ve yaş durumları dikkate alınarak belirlenir. 12) Metinler arasında paragraf boşluğu bulunmayan 100 mm lik kısmında, 1. sınıflar için on, 2. sınıflar için on dört, 3. sınıflar için on sekiz, 4 ve 5. sınıflar için yirmi, 6. ve daha üst sınıflar için yirmi ikiden fazla satır bulunmaz. 13) Dipnotlar, bölüm veya ünite sonlarında verilir. 14) Ders kitaplarının son bölümünde yer alan yapraklarda Sözlük ve Kaynakça, Sosyal Bilgiler ve Tarih kitaplarında ayrıca Kronoloji yer alır. 15) Türk Edebiyatı kitabında Edebiyat Terimleri Sözlüğü bulunur. Ancak öğrencilere sözlük kullanma alışkanlığı kazandırmak ve farklı sözlüklere yönlendirmek için Türkçe, Dil ve Anlatım ile Türk Edebiyatı ders kitaplarında Sözlük bölümüne yer verilmez. 16) Türkçe, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi, Dil ve Anlatım, Türk Edebiyatı, Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ile Tarih ve Coğrafya kitaplarında Türkiye Haritası; Türkçe, Sosyal Bilgiler, Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Dil ve Anlatım, Türk Edebiyatı, Tarih, Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi kitaplarında Türk Dünyası Haritası yer alır (MEB, 2010). Ders Kitaplarının Hazırlanması Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından Şubat 2010 tarihli 2629 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan Ders Kitaplarının Nitelikleri ve Hazırlanması kararı tüm ders kitapları için geçerlidir. Bakanlıkça yarışma, sipariş, satın alma ve yazdırma usulleriyle temin edilen veya yayınevlerince hazırlanan taslak ders kitapları, dersin özelliği ve sınıf seviyesi dikkate alınarak Müdürlükçe görevlendirilecek en az üç alan uzmanı, bir dil uzmanı ve bir görsel tasarımcı ile gerekli görülmesi hâlinde ölçme ve değerlendirme, program

81 53 geliştirme, rehberlik, çocuk gelişimi ve eğitim teknolojisi uzmanlarından oluşan komisyon/komisyonlar oluşturulur. İnceleme komisyonunda, zorunlu olarak bulundurulması gereken dil uzmanı ve görsel tasarımcının alanlarına giren incelemelerde komisyon, en az dört kişiden oluşabilir. Türkçe, Dil ve Anlatım, Türk Edebiyatı dersleri ile Yabancı Dil ders kitaplarında ayrıca dil uzmanı, Resim alanı ile ilgili ders kitaplarında da görsel tasarımcı görevlendirilmez. Taslak ders kitaplarının incelenmesi ve değerlendirilmesi sonucunda, inceleme komisyonunca rapor düzenlenir ve taslak ders kitabı, 100 tam puan üzerinden değerlendirilir. Aynı şekilde takım hâlinde başvurusu yapılan taslak ders kitapları da birlikte incelenerek 100 tam puan üzerinden değerlendirilir. İnceleme sonucunda, 75 in altında puan alan taslak ders kitapları reddedilmiş sayılır, inceleme raporu başvuru sahibine gönderilir. İlk incelemede 90 ve üzeri puanla değerlendirilen taslak ders kitapları, inceleme komisyonunun raporu ile birlikte değerlendirme komisyonuna gönderilir. Değerlendirme komisyonu tarafından raporları ile birlikte incelenip değerlendirilen taslak ders kitapları, Projeler ve İnceleme Dairesi Başkanlığınca inceleme ve değerlendirme komisyonu raporları ile birlikte Kurula sunulur. Taslak ders kitabının kurulda; ders kitabı olması, yeniden incelenmesi veya düzeltilmek üzere başvuru sahibine gönderilmesi uygun bulunur ya da uygun bulunmaz. Düzeltilmek üzere başvuru sahibine gönderilen taslak ders kitabı ile ilgili tespit edilen hataların 30 gün içinde düzeltilmesi istenir. İnceleme komisyonlarınca 75-89, 99 arasında puanla değerlendirilen taslak ders kitapları ve raporları, Müdürlükten Projeler ve İnceleme Dairesi Başkanlığına gönderilir (MEB, 2010). Projeler ve İnceleme Dairesi Başkanlığı bünyesinde en az iki alan uzmanı, bir dil uzmanı ve bir görsel tasarım uzmanından oluşan değerlendirme komisyonu kurulur. Değerlendirme komisyonu taslak ders kitabını inceleme raporu ile birlikte inceleyerek, inceleme komisyonunun tespitlerinin yerinde olup olmadığını ve varsa yeni tespit edilen hataları da ekleyerek değerlendirir. Değerlendirme komisyonu, inceleme komisyonunca yapılan incelemenin soncuna katılıp katılmadığına karar verir. İnceleme komisyonunun kararına katılınmaması hâlinde taslak ders kitabı, değerlendirme komisyonunun gerekçeli raporu ile birlikte kurula sunularak alınan karar doğrultusunda işlem yapılır. Kurul, taslak ders kitabının yeniden incelenmesine, 30 gün içinde düzeltilmesine veya ders kitabı olmasının uygun bulunmamasına karar verir. İnceleme komisyonunca taslak ders kitaplarından 90 dan aşağı puanla değerlendirilenlerin, değerlendirme komisyonu tarafından da aynı şekilde değerlendirilmesi hâlinde yapılan başvuru uygun bulunmamış sayılır (MEB, 2010).

82 54 Taslak ders kitaplarından 90 ve üzeri puan alanlarla; değerlendirme komisyonunun inceleme komisyonunun görüşüne katılmadıkları durumlarda taslak ders kitapları, gerekçeli bir rapor ile kurula sunulur ve kurulda alınan karar doğrultusunda işlem yapılır. Kurulca, taslak ders kitabının inceleme usul ve esaslarına uyulmadan incelendiğinin tespit edilmesi veya gerekli görülmesi hâlinde, eserin yeniden incelenip değerlendirilmesi istenebilir. Değerlendirme sonuçlarının taslak ders kitabının ders kitabı olma vasfını etkileyecek biçimde farklı olması hâlinde, üniversitelerin ilgili ana bilim dalı öğretim üyelerinden görüş alınabilir. Projeler ve İnceleme Dairesi Başkanlığı, eseri inceleme ve değerlendirme raporlarıyla varsa alınan görüşü ile birlikte kurula sunar. Kurulca alınan karar doğrultusunda işlem yapılır. Tespit edilen hataların düzeltilmesi şartıyla ders kitabı olarak kabul edilen taslak ders kitabının raporu başvuru sahibine gönderilir ve en geç yedi gün içinde tespitlerin taslak ders kitabına yansıtılması istenir. Yapılan tespitlerle ilgili düzeltmelerde yeni hataların belirlenmesi durumunda da dört iş günü ek düzeltme süresi verilir. Tespitlerin belirtilen sürede yerine getirilmemesi durumunda taslak ders kitabının ders kitabı olması uygun bulunmamış sayılır (MEB, 2010). Türkiye de ders kitaplarını inceleme ve değerlendirme çalışmaları, MEB Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği ile Ders Kitaplarında Aranacak Nitelikler ile Yayınevlerinde Aranacak Şartlar, Ders Kitaplarının Hazırlanması, İncelenmesi, Değerlendirilmesi ve Eğitim Araçlarının Seçimine İlişkin Yönerge doğrultusunda yapılır Tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına Göre Hazırlanmış MEB Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat Ders Kitaplarının İncelenmesi Bu bölümde, 1992 tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Dersi ( Sınıf) Programına göre MEB tarafından hazırlanan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat dersi lise 1., 2., 3. sınıf ders kitapları incelenmiştir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 (2000): Nermin Ercan, A. İ. Kanberoğlu, H. Mehmet Yenikurtuluş, Abdurrahman Yüksel, Aysel Çetin, Günay Çetin, Nezihe Tatar, Mehmet Koç, Ali Erkan Kavaklı, Ahmet Balta, Ayla Vural, Mehmet Görücü, Mustafa Yaşar tarafından hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun 23/07/1999 gün ve 173 sayılı kararı ile beş yıl süre ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. İncelenen kitap 3. baskı ve 196 sayfadır.

83 55 Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 (2001): Ali Erkan Kavaklı, Ahmet BALTA, Ayla Vural, Mehmet Görücü, Mustafa Yaşar, Nermin Ercan, A. İ. Kanberoğlu, H. Mehmet Yenikurtuluş, Abdurrahman Yüksel, Aysel Çetin, Günay Çetin, Nezihe Tatar, Mehmet Koç tarafından hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 1817 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Okutulma süresi belirtilmemiştir. İncelenen kitap 3. baskı ve 296 sayfadır. Türk Dili ve Edebiyat-Edebiyat 3 (2002): Nermin Ercan, A. İhsan Kanberoğlu, H. Mehmet Yenikurtuluş, Abdurrahman Yüksel, Aysel Çetin, Günay Çetin, Nezihe Tatar, Mehmet Koç, Ali Erkan Kavaklı, Ahmet Balta, Ayla Vural, Mehmet Görücü, Mustafa Yaşar tarafından hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 1817 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Okutulma süresi belirtilmemiştir. İncelenen kitap 4. baskı ve 246 sayfadır. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitapları İçerik, Dil ve Anlatım, Hazırlık ve Değerlendirme, Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım hususu yönüyle dört aşamada incelenmiştir İçerik İçerik başlığı Konular, Metin Seçimi, Açıklamalar/Tür ve Şekil/Edebiyat Bilgileri çerçevesinde değerlendirilmiştir Konular 1992 yılı Türk Dili ve Edebiyatı Dersi ( Sınıf) Programında Açıklamalar bölümünde 9. sınıfta edebî tür ve şekillerle, edebî kavram ve terimlere yer verilmesi kararı belirtilmiştir. 9. sınıfta ilk amaç, türün iyice ve bütün yönleriyle tanıtılmasıdır. Şahsiyetin tanıtılması ise 10. ve 11. sınıflarda yoğunluk kazanacaktır (MEB, 1992). Türk Dili ve Edebiyatı dersinin hitap ettiği sınıf düzeyi için programda, 9. sınıf ifadesi kullanılırken ders kitabında lise 1 şeklinde yer almaktadır. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında yer alan bölümler ve bu bölümlerdeki konuların dağılımlarının durum tespitinin yapılması, ortaöğretim bünyesinde edebiyat öğretiminin şemasını vermesi açısından büyük önem taşımaktadır.

84 56 Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 Ders Kitabı Lise 1. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabı beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm Edebiyat, İnsan ve Toplum, beş konu başlığından meydana gelmektedir. Bu konular Edebiyat; Tanımı, Konusu, Muhtevası, Metodu, Edebî Eser, Tanımı ve Özellikleri, Edebiyat Tarihi ve Önemi, Dil-Kültür-Edebiyat İlişkisi, Edebiyat Araştırmalarının Diğer Bilim Dallarıyla İlişkisi dir. Bu bölümde edebiyatın tanımı yapılarak edebiyatın konusu, edebiyatın muhtevası, edebiyatın metodu hakkında da bilgiler verilmiştir. Edebî eserin tanımı yapılmış ve özellikleriyle ilgili olarak hususlar belirtilmiştir. Ayrıca edebiyat tarihinin tanımı yapılmış ve önemi üzerinde durulmuştur. Bu bölümde edebiyat tarihçisinin de tanımı verilmiştir. Dilkültür-edebiyat ilişkisi hususunda bilgiler sunulmuştur. Bununla birlikte edebiyat araştırmalarının diğer bilim dallarıyla ilişkisi de ders kitabında açıklanmıştır. İkinci bölüm Tarih İçinde Türk Edebiyatı, Türk Edebiyatının Devirlere Ayrılmasında Kullanılan Kıstaslar (dil anlayışı, kültürel farklılaşma, dinî hayat, dil coğrafyası vb.) ve Türk Edebiyatının Devirleri olarak iki konu başlığı üzerinde değerlendirilmektedir. Türk Edebiyatının Devirleri başlığı da İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı, İslami Devir Türk Edebiyatı ve Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı konularına ayrılmıştır. Burada yer alan bütün başlıklar hakkında bilgiler verilmiştir. Türk Edebiyatının devirleri hakkında bilgiler verildikten sonra öğrencinin zihninde bilgilerin somutlaştırılması ve kalıcı hâle getirilmesi için Türk Edebiyatının devirleri tablosu kullanılmıştır. Üçüncü bölüm Edebiyatta İfade Tarzları, üç konu çerçevesinde değerlendirilmektedir. Bu konular, Sözlü İfade (Tanımı, Önceliği ve Önemi), Yazılı İfade ve Sözlü ve Yazılı İfade Arasındaki Benzerlikler, Farklılıklar dır. Yazılı İfade balığında nesir ve nazım hakkında bilgiler verilmiştir. Dördüncü bölüm Manzum Eserler, üç konu kapsamında ele alınmıştır. Bu konular Nazım, Manzume, Manzum Eser vb., Şiir ve Unsurları ve Türk Edebiyatında Manzum Eserler dir. Şiir ve Unsurları konusunda şiirin şekil özellikleri, muhteva unsurları, ahenk unsurları, dil ve üslup başlıkları yer almaktadır. Türk Edebiyatında Manzum Eserler konusunun diğer bir alt başlığı da, Türk Halk Edebiyatında Manzum Eserler dir. Bu bölümde, Türk Halk Edebiyatı konusuna ilişkin olarak hazırlanmış bir tablo mevcuttur. Halk Edebiyatında belli başlı nazım şekilleri ve nazım türleri (mâni, türkü, ninni, bilmece, koşma, semaî, ilâhî, nutuk vb.), hece ölçüsü

85 57 ve özellikleri, Anonim Halk Edebiyatı Türk Şiiri konularında bilgiler verilmiştir. Dinî- Tasavvufi Türk Şiiri ile ilgili olarak birtakım hususlar belirtilmiştir. Ayrıca Klasik Türk Edebiyatında Manzum eserler başlıklı konuya yer verilmiştir. Bu bölümde, Klasik Türk edebiyatında başlıca nazım şekilleri ve nazım türleri tanıtılmıştır. Aruz vezni ve özellikleri hakkında da bilgiler verilmiştir. Beşinci bölüm Mensur Eserler, iki konuyu kapsamaktadır. Bu konular Mensur Eserlerde Şekil, Konu ve Muhteva Unsurları ve Türk Edebiyatında Mensur Eserler dir. Mensur Eserlerde Şekil, Konu ve Muhteva Unsurları başlığında mensur eserlerde kelime ve cümle çeşitliliği, söz grubu, deyim ve atasözünün ifadeyi zenginleştirmedeki rolü, mensur eserlerde ana ve yardımcı fikirler yer almaktadır. Türk Edebiyatında Mensur Eserler hususunda da, hikâye türü: (hikâyenin tanımı, unsurları: plân, konu, zaman, mekân, kişi/kişiler, dil ve ifade çeşitleri); roman türü: (romanın tanımı, unsurları: plân, konu, olay, zaman, mekân, kişiler, dil ve ifade çeşitleri); tiyatro türü: (tiyatronun tanımı, unsurları: seyirci, oyuncu, eser, sahne, dil ve ifade çeşitleri); Türk Halk Tiyatrosu (Karagöz, meddah, ortaoyunu ve köy seyirlik oyunlar); gezi (seyahat) türü: (tanımı, unsurları); deneme türü: (tanımı, unsurları); hitâbet türü: (tanımı, unsurları) konularının öğretimi söz konusudur. Bu bölümde, Türk Edebiyatında Mensur Eserler (Eski Nesir ve Yeni Nesir) tablosu yer almaktadır. Bu tabloda yer alan maddelerle ilgili bilgiler de verilmiştir. Türk Edebiyatında mensur eserlerden hikâye türü, roman türü, tiyatro türü ve Türk Halk Tiyatrosu konusunda ifadeler mevcuttur. Lise 1. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Edebiyat ders kitabında yer alan bölümler incelendiğinde, ders kitabının edebî tür ve şekillerle edebî kavram ve terimlerin öğretimine yer verdiği tespit edilmiştir. Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminde araç olarak değerlendirilen ders kitaplarında lise 1. sınıf düzeyindeki konu dağılımları verildikten sonra lise 2. sınıf safhasının incelenmesi gerekmektedir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 Ders Kitabı Lise 2. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabı beş bölümden meydana gelmektedir. Birinci bölüm, Edebiyat, Edebiyat Tarihi ve Edebiyatın Diğer Bilim Dallarıyla İlişkisi, Edebiyat-Edebiyat Tarih İlişkisi ; Edebiyat Tarihi-Genel Tarih İlişkisi ; Edebiyat Tarihi-Toplum Bilimi İlişkisi ; Edebiyat Tarihi-Halk Bilimi İlişkisi ; Türk Edebiyatının Ana Devirleri konularından oluşmaktadır.

86 58 İkinci bölüm Türk Edebiyatında Devirler, İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı ve İslami Devir Türk Edebiyatı başlıklarından meydana gelmiştir. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı konusu, Devrin Genel Özellikleri, Eserler ve Dünya Edebiyatı (Karşılaştırmalı Destan Örnekleri) ifadelerinden oluşmuştur. İslami Devir Türk Edebiyatı başlığı da Geçiş Dönemi (Türk Kültürü ve İslamiyet Arasındaki İlişkiler ve İslamiyet ve Türk Edebiyatı), XI. ve XII. Yüzyıl Türk Edebiyatı XIII. ve XIV. Yüzyıl Türk Edebiyatı, XIII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı, XV. Yüzyıl Türk Edebiyatı, XVI. Yüzyıl Türk Edebiyatı, XVI. Yüzyıl Dünya Edebiyatı, XVII. Yüzyıl Türk Edebiyatı, XVII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı, XVIII. Yüzyıl Türk Edebiyatı, XVIII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı konularını içermektedir. Üçüncü bölüm Edebiyatın Varlığı ve Amacı, Edebiyatla Sosyal Yapı Arasındaki İlgi ve Etkileşim ve Edebiyatla Fikir Akımları Arasındaki İlişkiler ve Edebî Akımlar konularını ihtiva etmektedir. Dördüncü bölümde yer alan başlıklar ise şu şekildedir: XIX. Yüzyıl Türk Edebiyatı ve XIX. Yüzyıl Dünya Edebiyatı. Beşinci bölümde Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı başlığında, Tanzimat Fermanı ndan Günümüze Uzanan Türk Edebiyatı nın Dönemleri ifade edilmiştir. Bu bölümde Tanzimat Devri Türk Edebiyatı-I, Tanzimat Devri Türk Edebiyatı-II, Edebiyat-ı Cedîde, Fecr-i Âti Topluluğu, Millî Edebiyat Akımı, Millî Mücadele Dönemi Edebiyatı konuları yer almaktadır. Lise 2. sınıf düzeyinde ders kitabında edebî şahsiyetlerin öğretiminin söz konusu olduğu hususu belirtilebilir. Lise 3. sınıf ders kitabında da edebî şahsiyetlerin öğretimine devam edilmektedir. Bu sebeple lise 3. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabında yer alan bölümlerin ve konuların ifade edilmesi gerekmektedir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 Ders Kitabı Lise 3. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabı, üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı ve Günümüz Halk Edebiyatı başlığında iki konu hâlinde yer almaktadır. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı başlığı, 1940 Yılına Kadar Türk Edebiyatı ve Son Dönem Türk Edebiyatı konularını aktarmaktadır. Ders kitabında, birinci bölüm bünyesinde Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı hakkında genel bilgiler ve bu dönemdeki başlıca

87 59 akımlar (Garip Akımı, Toplumsal Gerçekçiler, İkinci Yeniler, Maviciler vb.) hakkında açıklamalar bulunmaktadır. İkinci bölüm, Türkiye Dışındaki Çağdaş Türk Edebiyatı iki konu başlığından meydana gelmektedir. Bu konular, Türkiye Dışındaki Çağdaş Türk Edebiyatı Hakkında Kısa Bilgi ve Türkiye Dışındaki Çağdaş Türk Edebiyatı (Azerbaycan Türk Edebiyatı, Bulgaristan Türkleri Edebiyatı, Kazak Türkleri Edebiyatı, Kazan Türkleri Edebiyatı, Kıbrıs Türk Edebiyatı, Batı Trakya Türkleri Edebiyatı, Kırgızistan Türk Edebiyatı, Kırım Türkleri Edebiyatı, Özbekistan Türk Edebiyatı, Türkmenistan Türk Edebiyatı, Uygur Türkleri Edebiyatı, Yugoslavya Türkleri Edebiyatı, Irak Türkleri Edebiyatı) şeklinde yer almıştır. Çağdaş Dünya Edebiyatı başlıklı üçüncü bölüm ise Türk Edebiyatı ile Dünya Edebiyatının Birbirine Etkisi ve Edebiyatımızın Zaman İçinde Kendine Has Özellikleriyle Gelişimi konularını ihtiva etmektedir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında yer alan bölümler ve bu bölümlerde yer alan konuların dağılımlarının durum tespiti yapıldıktan sonra edebiyat öğretiminde esas alınan metinlerin başlıklarının verilmesi amaçlanmaktadır Metin Seçimi MEB (1992) Türk Dili ve Edebiyatı Dersi ( Sınıf ) Programında yer alan genel amaçların ve açıklamaların ders kitabında yer alan metinlerin seçimiyle ilgili olan maddeleri şunlardır: Genel Amaçlar Edebiyat öğretim ve eğitiminin temel amacı, Anayasamız ve Millî Eğitim Temel Kanunu ndaki hükümler doğrultusunda, millî ve manevî değerlerine sahip, hoşgörülü, yurt ve dünya meseleleri karşısında düşünce üretebilen, eleştiri yapabilen vatandaşlar yetiştirmektir. Bu değer ve davranışları kazandırabilmek için ortaöğretimde öğrencilere verilecek Türk Dili ve Edebiyatı dersinin genel amaçları şöyledir. 1. Millî birlik ve bütünlüğün vazgeçilmez temel unsurlarının başında gelen Türk dilini, özelliklerini bozmadan ve aşırılığa kaçmadan, edebiyatımızın seçkin eserlerini okutarak öğretmek;

88 60 2. Dilin millet hayatındaki yerini iyice belirterek, köklü kurallar kazanmış bir dilin eğitim ve öğretimdeki yerini kavramak; 3. Öğrencilere dinlediklerini, okuduklarını, incelik ve derinlikleriyle kavratmak; onların duyduklarını, gördüklerini, düşündüklerini ve anladıklarını, söz veya yazı ile plânlı, etkili, akıcı ve anlaşılır bir şekilde ifade etme kabiliyetlerini geliştirmek; 4. Okumanın vazgeçilmez bir ihtiyaç olduğunu benimsetmek, okuma zevk ve alışkanlığı kazandırmak; 5. Türk Dilinin kurallı, zengin, üretken ve tarihî geçmişinde çeşitli şekil ve türlerde üstün seviyeli eserler veren köklü bir dil ailesinden geldiği şuurunu yerleştirmek; bugün de Türk Dili ile dünya çapında eserler verilmekte olduğunu göstermek; 6. Yazarken ve konuşurken Türkçenin imlasına, telaffuzuna ve estetik inceliklerine özen gösterilmesinin gereği benimsetilerek bunların yaygınlaştırılmasını sağlamak; 7. Ortak millî kültür değerleri taşıyan eserlerden faydalanmak suretiyle Türk toplumunun temel değer hükümlerini öğretip benimsetmek; 8. Türk Edebiyatının dünü ve bugünü ile dünya edebiyatı içerisindeki yerinin ve öneminin kavranılmasına imkân ve zemin hazırlamak; 9. Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi ve eğitimi yoluyla öğrencilere diğer alanlarda da sağlam, dengeli, hür ve sistemli düşünme alışkanlığı; araştırma, tartışma, değerlendirme, yorumlama, sentez ve oluşturma gücü kazandırmak; 10. Sınıf ve yaş seviyelerine göre dinleme, okuma ve yazma faaliyetleri arasında Türk Dilinin bütün özelliklerini öğrenme, kullanma ve bu yolla bilgi edinme, kavrama, analiz ve sentez yapabilme alışkanlığı kazandırmak; 11. Sözlü ve yazılı olarak metin tahlili ve yeni metinler meydana getirme faaliyetleri sırasında, kültürümüzün inanç, bilgi ve zevk inceliklerine ait birikimi tanıtarak benimsetmek. Açıklamalar 1. Programda Batı Edebiyatı bölümü yerine Dünya Edebiyatı bölümü konulmuş ayrıca Türkiye dışındaki çağdaş Türk Edebiyatlarına da yer verilmiştir. 2. Bu programlar; a) 9. sınıfta edebî tür ve şekillerle, edebî kavram ve terimlere, b) 10 ve 11. sınıflarda, Türk Edebiyatının tarihî gelişimi içinde devrin, şahsiyetin ve eserlerin en belirgin özellikleri ile Dünya Edebiyatının seçkin örneklerine,

89 61 c) 10 ve 11. sınıflarda ise Tanzimat ve çağımıza kadar olan Türk Edebiyatına özel olarak yer verilmesi esasına göre hazırlanmıştır. 3. Eserlerinden faydalanılacak isimler arasından metin seçimi ve işlenmesi belirlenirken haftalık, aylık ve dönemlik eğitim süresi dikkate alınır. 4. Programda, eserlerinden faydalanılacak isimler kadrosu geniş tutulmuştur; zümre öğretmenleri bu kadrodan dönemini ve türünü temsil gücü yüksek olan isimlerin uygun eserlerini seçerek bütün yönleriyle işlemelidirler. 5. Dönemler arasında bilgi, beceri, duygu vb. konularda da ilgi kurulur. 6. Konular, yakından uzağa, basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene giden bir metotla işlenir. 7. İncelenen eserler, benzerleri ve zıtlarıyla karşılaştırılarak öğrenciye mukayese şuuru kazandırılır. 8. Bölüm ve konu başlarında açıklayıcı, düşündürücü ve yönlendirici özellikte bilgi verilir. 9. Konuların sıralanışında müfredata uyulur. 10. Kazandırılacak bilgiler, metinlerden hareket edilerek verilir. 11. Uzun bir eserden seçilecek parçaların konu bütünlüğünü taşımasına dikkat edilir. 12. Metinlerle, metin altı sorularının sınıf seviyesine ve amaçlara uygun olmasına dikkat edilir. 13. Konulara ayrılan saatler, devir, tür ve şahsiyetin önemine göre tespit edilir. 14. Aynı dönemi temsil eden yazarlardan alınan metinler, o dönemin özelliklerini tamamlayıcı nitelikte olmalıdır. 15. Birden fazla dönemde okutulan şahsiyetlerin, her dönemde farklı yönlerine yer verilir. 16. Öğretmenler, süre uygun olduğu takdirde, edebî dönem, şahsiyet ve eserleri daha iyi tanıtmak için öğretim programlarında ismi belirtilen şahsiyetlerin eserlerinden seçilerek serbest metinlere de yer verebilirler. 17. İslâmiyetten önceki Türk Edebiyatından seçilen metinlerin bir bölümü, Türk Dilinin tarihî seyrini daha iyi anlatmak ve muhtemel değişimleri göstermek amacıyla asıl şekliyle verilir. 18. Türkiye dışında gelişen Türk Edebiyatı metinleri (Azerbaycan, Irak, Kıbrıs ve Balkan Türkleri dışında) Türkiye Türkçesine aktarılarak verilir. Ancak Türk şiveleri arasındaki benzerlik ve farklılıkların daha iyi görülebilmesi için Türkiye Türkçesine aktarılarak verilen metinlerin bir kısmı asıl şekliyle verilir.

90 Dünya Edebiyatından seçilecek metinler, iyi çevirilerden ve millî kültürümüzle çelişmeyen eserlerden alınır. 20. Seçilen metinler yoluyla millî kültürümüz, örf ve âdetlerimiz ve millî menfaatlerimiz benimsetilir. 21. Öğrencilerde çağdaş ilim ve teknolojideki gelişmelere ilgi uyandırılır. 22. İmlâ, noktalama ve dil bilgisi kurallarına her zaman, her yerde uyulur dönem için seçilecek metinlerde; a) Türünün temel özelliklerini taşıma, b) Türünün en seçkin örneklerinden olma, c) Sanat ve fikir değeri taşıma özellikleri aranır sınıfta edebî türler, en seçkin örnekler aracılığı ile Türk Edebiyatı tarihi kronolojisi içinde, günümüzden geriye doğru tanıtılır sınıfta şekil bilgisi ve edebî tür yanında metin tahliline de yer verilir sınıfta ilk amaç, türün iyice ve bütün yönleriyle tanıtılmasıdır; şahsiyetin tanıtılması, 10. ve 11. sınıflarda yoğunluk kazanacaktır ve 11. sınıflarda şekil konusuna, yazarın psikolojisini, eserin özünü aydınlattığı ölçüde yer verilir. 28. Klasik Edebiyatımızdan seçilecek metinlerde kullanılan dilin çağdaşlarına göre sade olmasına dikkat edilir. 29. Terminoloji birliğini sağlamak için Türk Dil Kurumunca en son kabul edilen terimler esas alınır. 30. Öğrencinin okuma yoluyla iyiye ve güzele yönelmesi, yaşama sevinciyle güçlenmesi, kendine güven duyması ve iyi alışkanlıklar edinmesi sağlanır. 31. Okuma yoluyla öğrencilerdeki dinleme, anlama, anlatma, yeni düşünceler üretme gücünün gelişmesi sağlanır. 32. Her öğrenci, ilgi ve kabiliyetlerine göre değerlendirilerek şiir, hikâye, roman ve piyes okuma gibi faaliyetlere katılmaya özendirilir ve istidatlarına göre yönlendirilir. 33. Konuşma ve yazmada dile hâkim olmanın temel şartının manaları ve değerleri iyi bilinen kelimelerden meydana gelmiş, zengin bir kelime hazinesine sahip olma ve çok sayıda çeşitli cümleler kurabilme becerisi kazanmak olduğu şuuru verilir. 34. Bilhassa 10 ve 11. sınıflarda öğrencilere, ders saatleri dışında okudukları veya inceledikleri kitapları arkadaşlarına tanıtmaları için rapor hazırlatılarak edebî tenkit görüşü kazandırılır.

91 Öğrencilere kitap sevgisi ve okuma zevki kazandırmak için programda isimleri geçen yazar ve şairlerin, bu programın amaçlarına uygun eserleri arasından, Türk Dili ve Edebiyatı öğrenimi süresinin her döneminde (okuma ve inceleme teknikleri verilerek) en az bir eser okutulur yılı Türk Dili ve Edebiyatı Dersi 1., 2., 3., 4. Sınıf ( Sınıf ) Programınının genel amaçları ve açıklamaları doğrultusunda hazırlanmış olan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1, 2, 3 ders kitabında yer alan bölümler ve bu bölümlerde öğretilmesi hedeflenen konulara ait metin seçimi hususunda şunlar tespit edilmiştir. Ders kitaplarında yer alan metinler, bölümlerde bulunan konuların anlatımını gerçekleştirmek maksadıyla seçilmiştir. Ders kitaplarında bulunan bölümlere ait konuların öğretimi için tercih edilen metinler şunlardır: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 Ders Kitabı Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 adlı ders kitabında yer alan metinler, ders kitabındaki edebî türlerin öğretimi maksadıyla tercih edilmiştir. Lise 1. sınıf düzeyi için hazırlanmış olan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 adlı ders kitabında birinci bölüm, Edebiyat, İnsan ve Toplum çerçevesinde Atatürkçülük kitabının üçüncü cildinden alınan Güzel Sanatlar adlı metin, serbest okuma metni olarak verilmiştir. Edebiyat, İnsan ve Toplum bölümünün öğretilmesi sürecinde, Atatürk ün güzel sanatlara ilişkin zikrettiği öğüt niteliğindeki sözlerinin yer aldığı bir metnin ders kitabında bulunması, Atatürkçülük konuları açısından değerlendirildiğinde büyük önem taşımaktadır. Edebiyat, İnsan ve Toplum konusundan sonra Dil ve Kültür başlıklı bir konu gelmektedir. Bu konunun öğretiminde, Mehmet Kaplan ın Dil ve Kültür başlıklı yazısı tercih edilmiştir. İkinci bölüm Tarih İçinde Türk Edebiyatı bölümünde, hiçbir metin kullanılmamıştır. Burada yer alan bütün başlıklar hakkında bilgiler verilmiştir. Dil anlayışı, kültürel farklılaşma, dinî hayat, dil coğrafyası vb. maddelendirmesinde vb. kısaltmasının kullanılması gereksizdir. Çünkü açıklama bölümünde sadece dil anlayışı, kültürel farklılaşma, dinî hayat, dil coğrafyası hususları hakkında bilgiler verilmiştir. Türk Edebiyatının devirleri hakkında bilgiler verildikten sonra öğrencinin zihninde bilgilerin somutlaştırılması ve kalıcı hâle getirilmesi için Türk Edebiyatının devirleri tablosu kullanılmıştır.

92 64 Üçüncü bölüm Edebiyatta İfade Tarzları çerçevesinde, Prof. Dr. Âfet İnan ın Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler adlı eserinden Bahar Çiçeklerinden Hazan Yapraklarına başlıklı yazısı, serbest okuma parçası olarak yer almaktadır. Bu bölümde sözlü ifade, yazılı ifade, nesir, nazım, sözlü ve yazılı ifade arasındaki benzerlikler, farklılıklar hakkında da bilgiler verilmiştir. Dördüncü bölüm Manzum Eserler kapsamında, Nazım, manzume, manzum eser başlıklı kısımda, Mehmet Âkif Ersoy un yazdığı İstiklâl Marşı yer almaktadır. Şiir ve Unsurları başlığının alt başlıklarından Şiirin Şekil Özellikleri (nazım birimi, mısra, beyit, kıt a, bent) başlığında, Ahmet Kutsi Tecer e ait Çıngırak adlı şiir bulunmaktadır. Muhteva Unsurları (Konu-Tema) alt başlığında, Faruk Nafiz Çamlıbel in Han Duvarları şiir kitabından Çoban Çeşmesi şiiri; Ahenk Unsurları (ölçü, kafiye, vurgu, tonlama) alt başlığında, Rıza Tevfik Bölükbaşı nın Serab-ı Ömrüm şiir kitabından Uçun Kuşlar şiiri; Dil ve Üslup (ifade özellikleri ve söz sanatları) alt başlığında, Ahmet Hâşim in Merdiven şiiri; Türk Edebiyatında Manzum Eserler başlığının Yeni Mesnevî alt başlığında, Yahya Kemal Beyatlı nın Kendi Gök Kubbemiz şiir kitabından Sessiz Gemi şiiri; Serbest Müstezat alt başlığında, Ahmet Hâşim in Yollar şiiri; Manzum Hikâye alt başlığında, Mehmet Akif Ersoy un Safahat adlı eserinden Seyfi Baba metni; Serbest Şiir alt başlığında, Orhan Veli Kanık ın İstanbul Türküsü şiiri; Murabba alt başlığında Namık Kemal in Murabba şiiri yer almaktadır. Türk Edebiyatında manzum eserler başlığının diğer bir alt başlığı da, Türk Halk Edebiyatında Manzum Eserler dir. Bu kısımda, Mâni alt başlığında, Prof. Dr. Şükrü Elçin yazdığı Halk Edebiyatı Araştırmaları adlı kitabından Mâniler başlığıyla yedi mâni seçilmiştir. Türkü alt başlığında, Cahit Öztelli nin Halk Türküleri- Evlerinin Önü kitabından Türkü metni seçilmiştir. Ninni alt başlığında, Prof. Dr. Amil Çelebioğlu nun Türk Ninniler Hazinesi adlı eserinden farklı yörelere ait (Bandırma, Bozkır, Buldan, Sivas, Kastamonu, Çankırı) altı Ninni seçilmiştir. Bilmece alt başlığında, Prof. Dr. Şükrü Elçin tarafından hazırlanan Halk Edebiyatı Araştırmaları eserinden sekiz Bilmece tercih edilmiştir. Dinî-Tasavvufi Türk Şiiri konusunda İlâhî alt başlığında, Yunus Emre nin İlâhî si seçilmiştir. Serbest okuma parçası olarak da Yunus Emre den Seçmeler başlığıyla Yunus Emre ye ait iki şiir kısaltılarak verilmiştir. İlahi alt başlığında, Aziz Mahmut Hüdâyî nin bir İlâhî si yer almaktadır. Nutuk alt başlığında ise Kaygusuz Abdal ın Nutuk metni yer almaktadır.

93 65 Âşık Tarzı Türk Şiiri konusunun öğretimi için Koşma alt başlığında, Karacaoğlan ın Koşma metni bulunmaktadır. Ayrıca Âşık Veysel e ait Koşma metni de yer almaktadır. Semâî alt başlığında, Karacaoğlan ın Semâî si bulunmaktadır. Bu bölümde, Ercişli Emrah ın Semâî si de yer almaktadır. Klasik Türk Edebiyatında Manzum eserler başlıklı konu çerçevesinde, Aruz vezni ve özellikleri ile ilgili Gazel alt başlığında, Fuzûlî ye ait bir Gazel ; Nâbî den bir Gazel ; Kaside alt başlığında, Nedim den bir Kaside ; Nef î ye ait bir Kaside ; Mesnevî alt başlığında, Şeyh Galib e ait Hüsn ü Aşk ; Murabba alt başlığında, Taşlıcalı Yahya Bey e ait bir Murabba ; Şarkı alt başlığında, Nedim e ait bir Şarkı, Yahya Kemal Beyatlı nın Eski Şiirin Rüzgârıyla adlı şiir kitabından Şarkı ; Terkib-i Bent alt başlığında, Ziya Paşa nın Terkib-i Bend inden Onuncu Bend tercih edilmiştir. Türk Edebiyatında Mensur Eserler den hikâye türü (hikâyenin tanımı, unsurları; plan, konu, zaman, mekân, kişi/kişiler, dil ve ifade çeşitleri) kapsamında değerlendirilen Hikâyede Plan ve Konu başlığında, Ömer Seyfettin in Pembe İncili Kaftan ; Hikâyede Zaman ve Mekân başlığında, Sait Faik Abasıyanık ın Hişt, hişt!.. ; Hikâyede Kişi, Kişiler, Dil ve İfade Çeşitleri başlığında, Memduh Şevket Esendal ın Feminist ; Modern Hikâye başlığında, Haldun Taner in On ikiye Bir Var hikâyesi yer almaktadır. Roman Türü (romanın tanımı, unsurları; plan, konu, olay, zaman, mekân, kişiler, dil ve ifade çeşitleri) çerçevesinde değerlendirilen Romanda Plan, Konu başlığında, Reşat Nuri Güntekin in Çalıkuşu romanına kısaltma yapılarak yer verilmiştir. Romanda zaman, mekân, kişi/kişiler başlığında, Yakup Kadri Karaosmanoğlu nun Sodom ve Gomore ; Romanda Dil ve İfade Çeşitleri başlığında, Peyami Safa nın Fatih-Harbiye adlı romanından bir bölüm bulunmaktadır. Tiyatro türü (tiyatronun tanımı, unsurları; seyirci, oyuncu, eser, sahne, dil ve ifade çeşitleri) bünyesinde ifade edilen Tiyatro Unsurları başlığında, Tarık Buğra nın İbiş in Rüyası ; Tiyatroda Perde, Sahne, Sahneleme başlığında, Orhan Asena nın Tohum ve Toprak ; Tiyatroda Dil ve İfade Çeşitleri başlığında da Yahya Akengin in Eski Çarıklar adlı tiyatro eseri bulunmaktadır. Türk Halk Tiyatrosu (Karagöz, Orta Oyunu, Köy Seyirlik Oyunları, Meddah) konusunda değerlendirilen Gölge Oyunu (Hacivat-Karagöz) başlığında, Kütahya Çeşmesi metni; Orta Oyunu başlığında, Cevdet Kudret in Orta Oyunu adlı eserinden Bahçe ; Köy Seyirlik Oyunu başlığında, Şükrü Elçin tarafından Çorum

94 66 ilinden derlenen Kuşsaray Köyü Oyunu adlı çalışmadan Soğancı Oyunu ; Meddah başlığında, Özdemir Nutku tarafından hazırlanan Meddahlık ve Meddah Hikâyelerinden adlı eserden Alaylı Ömer Efendi oyunu yer almaktadır. Gezi (Seyahat) Türü (Tanımı Unsurları) başlığında, Falih Rıfkı Atay a ait Gezerek Gördüklerim adlı eserden Tac-Mahal yazısı alınmıştır. Gezi Türünün Diğer Unsurları (Dil ve Anlatım) başlığında da Ahmet Hâşim in Sincaplar, Kuşlar Vesaire adlı yazısı bulunmaktadır. Deneme Türü (Tanımı, Unsurları) konusunda, Nurullah Ataç ın Karalama Defteri adlı deneme kitabından Yeni Şiir ; Deneme Türünün Diğer Unsurları başlığında da Mehmet Kaplan ın El başlıklı denemesi yer almaktadır. Hitabet türü (Tanımı, Unsurları) hususunda, Mustafa Kemal Atatürk ün Onuncu Yıl Nutku ; Hitabet türünün diğer unsurları (dinleyici, konu, dil ve ifade) başlığında da Hamdullah Suphi Tanrıöver in Çanakkale başlıklı metni bulunmaktadır. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 Ders Kitabı Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 adlı ders kitabında yer alan metinler, ders kitabındaki edebî metinleri yazan şahsiyetlerin edebî kişiliklerinin öğretimi maksadıyla tercih edilmiştir. Lise 2. sınıf için hazırlanmış olan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 adlı ders kitabında, birinci bölüm Edebiyat, Edebiyat Tarihi ve Edebiyatın Diğer Bilim Dallarıyla İlişkisi nde Agâh Sırrı Levent in Dil Üstüne adlı kitabından Türk Edebiyatı Tarihi Nasıl Hazırlanabilir? metni bulunmaktadır. İkinci bölüm, Türk Edebiyatında Devirler içinde değerlendirilen İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı başlığında, Kaşgarlı Mahmud un Divânü Lûgati t-türk adlı eserinden Alp Er Tunga Sagusu, Koşuk ve Savlar hem özgün metniyle hem de günümüz Türkçesiyle yer almaktadır. Destanlar konusunda, Muharrem Ergin tarafından hazırlanan Oğuz Kağan Destanı ; Nihat Sami Banarlı nın Resimli Türk Edebiyatı adlı eserinden Ergenekon Destanı bulunmaktadır. Yazılı Eserler bünyesinde, Muharrem Ergin tarafından hazırlanan Göktürk Kitabeleri nden (Kuzey Cephesi) işlenmiştir. Dünya Edebiyatı (Karşılaştırmalı Destan Örnekleri) başlığında, Azra Erhat tarafından hazırlanan Homeros un Odysseia Destanı yer almaktadır. İslami Devir Türk Edebiyatı konusunda yer alan XI. ve XII. Yüzyıl Türk Edebiyatı başlığında, Nihat Sami Banarlı nın Resimli Türk Edebiyatı Tarihi adlı eserinden Manas Destanı ; Adnan Binyazar tarafından hazırlanan Kutadgu Bilig in

95 67 özgün metni ve günümüz Türkçesiyle verilmiş hâli; Türk Dil Kurumu tarafından hazırlanan Kaşgarlı Mahmud un Divânü Lûgati t-türk eserinden Esirgeyen, Koruyan Tanrı nın Adıyla metni; Nihat Sami Banarlı nın Resimli Türk Edebiyatı Tarihi adlı kitabında yer alan Yüknekli Edip Ahmet in Atabetü l Hakâyık eserinden özgün metni ve günümüz Türkçesiyle Seçme Dörtlükler ; Ahmet Kabaklı nın Türk Edebiyatı adlı kitabında yer alan Hoca Ahmet Yesevî nin Divân-ı Hikmet eserinden özgün metni ve günümüz Türkçesiyle Hikmet metni bulunmaktadır. XIII. ve XIV. Yüzyıl Türk Edebiyatı konusunda Manzum Eserler başlığında, Abdullah Öztemiz Hacıtahiroğlu tarafından çevrilen Mevlânâ Celâleddin Rûmî nin Mesnevî si; Yunus Emre ye ait iki İlâhî ; Esat Coşan tarafından hazırlanmış olan Hacı Bektaş Velî nin Makalât eserinden bir bölüm; Fahir İz tarafından hazırlanan Eski Türk Edebiyatında Nazım adlı eserinden Gülşehrî nin Mantıku t-tayr dan Dâstan-ı Merd ü Zen (Kadın ile Erkeğin Destanı) hem özgün metniyle hem de günümüz Türkçesiyle yer almaktadır. Ahmet Kabaklı nın Türk Edebiyatı adlı eserinden Ahmedî nin Gazel i; Halil Erdoğan Cengiz in Divan Şiiri Antolojisi adlı eserinden Kadı Burhaneddin den Tuyuğlar hem özgün metniyle hem de günümüz Türkçesiyle bulunmaktadır. Mensur Eserler başlığında, Eflatun Cem Güney tarafından hazırlanmış olan Nasreddin Hoca Fıkraları kitabından Nasrettin Hoca nın Kıyamet Öyle Kopmaz Böyle Kopar metni; Anonim konusunda, Ahmet Kabaklı nın Türk Edebiyatı adlı eserinden Battal Gazi Destanı ; Haliloğlu Yahya Burgazi nin Fütüvvetname si yer almaktadır. XIII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı konusunda, Şeyh Sâdî-i Şîrazî nin Bostan ve Gülistan adlı eserinden Gönülleri İhsan ile Avlamak Hakkında Hikâye metni bulunmaktadır. XV. Yüzyıl Türk Edebiyatı hususunda değerlendirilen Manzum Eserler başlığında, Seyit Kemal Karaalioğlu nun Türk Edebiyatı Tarihi adlı eserinden Ali Şir Nevâî nin hem özgün hâliyle hem de günümüz Türkçesiyle Gazel i; Süleyman Çelebi nin Mevlid i; Şeyhî nin Harnâme si; Hacı Bayram Velî nin İlâhî si; Mensur Eserler konusunda, Adnan Binyazar tarafından hazırlanan Dede Korkut kitabından Deli Dumrul metni; Abdurrahman Güzel in Kaygusuz Abdal ın Mensur Eserleri adlı kitabından Kaygusuz Abdal ın Kitâb-ı Miglâte metni; S. Kemal Karaalioğlu nun Resimli Türk Edebiyatı Tarihi adlı eserinden Ali Şir Nevâî nin Muhakemetü l-lügateyn metni; Sinan Paşa nın Tazarruname adlı metni; Ebu l Hayr Rûmî nin Saltuknâme metni yer almaktadır.

96 68 XVI. Yüzyıl Türk Edebiyatı çerçevesinde ifade edilen Manzum Eserler konusunda, Fuzûlî nin Su Kasidesi ; Fuzûlî nin Leyla ve Mecnun metni; Bâkî nin Gazel i; Mehmet Hengirmen tarafından hazırlanan Güvâhî nin Pendname adlı metni; Pertev Naili Boratav ın Köroğlu Destanı adlı eserinden Köroğlu nun Koşma sı; Abdülbâki Gölpınarlı tarafından hazırlanmış olan Pir Sultan Abdal adlı eserinden Pir Sultan Abdal ın Koşma sı; Bâbür Şah ın Bâbürname metni; Fuzûlî nin Şikâyetname metni ve Lâtîfî nin Ahmedî metni; Mehmet Kiremit tarafından hazırlanmış olan Mir atü l-memalik adlı eserden Seydi Ali Reis in Hint Okyanusunda Meydana Gelen Olaylar metni; Fikret Türkmen tarafından hazırlanmış olan Âşık Garip Hikâyesi Üzerine Mukayeseli Bir Araştırma adlı eserinden Âşık Garip Hikâyesi bulunmaktadır. XVI. Yüzyıl Dünya Edebiyatı konusunda, Cevdet Kudret in Batı Edebiyatından Seçme Parçalar adlı eserinden Shakespeare in Hamlet metni; Montaigne nin Denemeler adlı eserinden de Doğruluk Kaygısı metni seçilmiştir. XVII. Yüzyıl Türk Edebiyatı konusunda Nâbî nin Gazel i; Nef î nin Kaside si; Karacaoğlan ın Koşma sı; Gevherî nin Koşma sı; Âşık Ömer in Semaî si; Niyazi Mısrî nın İlâhî si; Evliya Çelebi nin Seyahatname den Bursa nın Çarşıları, Kahvehaneleri, Bozahaneleri adlı metni; Kâtip Çelebi nin Yıkım ve Sebebi metni; Naimâ nın Tiryaki Hasan Paşa nın Zafer Günü metni; Peçevî nin Kazan ve Ejderhan Seferi metni; Şevket Rado tarafından hazırlanmış olan Kerem ile Aslı Hikâyesi yer almaktadır. XVII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı hususunda, Jean Racine in Phaidra metni; Cevdet Kudret in Batı Edebiyatından Seçme Parçalar adlı eserinden de Cervantes in Don Kişot metni ve Moliére in Cimri metni incelenmektedir. XVIII. Yüzyıl Türk Edebiyatı kapsamında, Nedim in Şarkı sı; Şeyh Galip in Hüsn ü Aşk ve Naat ı; Erzurumlu İbrahim Hakkı nın Muhammes i mevcuttur. XVIII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı konusunda, Johann Wolfgang Goethe nin Vasfi Mahir Kocatürk tarafından yapılan çevirisiyle Faust eserinin bir bölümü ele alınmıştır. Dördüncü bölüm olan XIX. Yüzyıl Türk Edebiyatı konusunda, Yenişehirli Avnî nin Gazel i; Enderunlu Vâsıf ın Şarkı sı; Keçecizâde İzzet Molla nın Mihnet-i Keşan metni ve Dadaloğlu nun Koçaklama metni; Seyranî nin Semaî metni; Bayburtlu Zihnî nin Koşma metni; Erzurumlu Emrah ın Güzelleme si; Mensur

97 69 Eserler başlığında, Mütercim Âsım ın Âsım Tarihinden Fransa nın Mısır ve Kahire yi İstilâsı yer almaktadır. XIX. Yüzyıl Dünya Edebiyatı hususunda, Cevdet Kudret in Batı Edebiyatından Seçme Parçalar adlı eserinden Victor Hugo nun Sefiller romanından bir bölüm; Tolstoy un Harp ve Sulh romanından bir bölüm; Tagore nin Bahçıvan eserinden bir bölüm; Stendhal in Kırmızı ve Siyah romanından bir bölüm; Cevdet Kudret in Batı Edebiyatından Seçme Parçalar adlı eserinden Charles Dickens in David Copperfield eserinden bir bölüm ve Paul Verlaine in Şiir Sanatı şiiri incelenmektedir. Beşinci bölüm Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı başlığında değerlendirilen Tanzimat Devri Türk Edebiyatı konusunda, Ziya Paşa nın Gazel i; Namık Kemal in Kaside si; Şinasi nin Mukaddime metni; Namık Kemal in İntibah romanından bir bölüm; Tanzimat Devri Türk Edebiyatı-II konusunda, Abdülhak Hâmit Tarhan ın Makber şiiri; Ahmet Mithat Efendi nin Felâtun Bey ile Rakım Efendi romanından bir bölüm; Muallim Naci nin Istılâhât-ı Edebiye metni; Ahmet Vefik Paşa nın Azarya metni bulunmaktadır. Edebiyat-ı Cedîde hususunda, Tevfik Fikret in Balıkçılar şiiri; Halit Ziya Uşaklıgil in Mai ve Siyah romanının bir bölümü; Halit Ziya Uşaklıgil in Bir Şi r-i Hayâl adlı hikâye kitabından Ali nin Arabası hikâyesi; Mehmet Rauf un Eylül romanından bir bölüm; Dönemin Bağımsız İsimleri konusunda Ahmet Rasim in Kiradan Nasıl Kurtulduk metni; Hüseyin Rahmi Gürpınar ın Mürebbiye romanından bir bölüm tercih edilmiştir. Fecr-i Âti Topluluğu başlığında, Ahmet Hâşim in Bir Günün Sonunda Arzu şiiri; Millî Edebiyat Akımı hususunda, Mehmet Emin Yurdakul un Bırak Beni Haykırayım şiiri; Ömer Seyfettin in Büyücü hikâyesi; Ahmet Hikmet Müftüoğlu nun Çağlayanlar adlı hikâye kitabından Rahat Döşeği hikâyesi; Ziya Gökalp ın Türkçülüğün Esasları adlı eserinden İktisadî Türkçülük metni alınmıştır. Dönemin Bağımsız İsimleri konusunda, Mehmet Âkif Ersoy un Safahat adlı eserinden Çanakkale Şehitlerine şiiri; Yahya Kemal Beyatlı nın Kendi Gök Kubbemiz adlı şiir kitabından Süleymâniye de Bayram Sabahı şiiri; Millî Mücadele Dönemi Edebiyatı kısmında ifade edilen Manzum Eserler başlığında, Halide Nusret Zorlutuna nun İnsanlar şiiri; Mensur Eserler konusunda Yahya Kemal Beyatlı nın Eğil Dağlar isimli eserinden Kurdun Dişisi ve Yavruları metni; Halide Edip Adıvar ın Ateşten Gömlek romanından bir bölüm; Ruşen Eşref Ünaydın ın

98 70 Atatürk ü Özleyiş adlı kitabından Kadere Meydan Okuyan Adam metni yer almaktadır. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 Ders Kitabı Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 adlı ders kitabında yer alan metinler, ders kitabındaki edebî metinleri vücuda getiren sanatçıların edebî kişiliklerinin öğretimine yoğunluk vermek maksadıyla tercih edilmiştir. Lise 3. sınıf için hazırlanmış olan Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabında birinci bölüm Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı nın 1940 Yılına Kadar Türk Edebiyatı başlığında, Atatürkçülük kitabında yer alan Mustafa Kemal Atatürk ün Yalnız Kendimiz İçin Değil yazısı serbest okuma parçası olarak bulunmaktadır. Faruk Nafiz Çamlıbel in Sanat şiiri ve serbest okuma parçasında Eriyen Adam şiiri; Ahmet Kutsi Tecer in Nerdesin? şiiri; Necip Fazıl Kısakürek in Çile adlı şiir kitabından Canım İstanbul şiiri ve serbest okuma parçası olarak Bekleyen şiiri; Refik Halit Karay ın Gurbet Hikâyeleri adlı hikâye kitabından Eskici hikâyesi; Memduh Şevket Esendal ın Mendil Altında adlı hikâye kitabından İki Kadın hikâyesi; Reşat Nuri Güntekin in Yeşil Gece romanından bir bölüm yer almaktadır. Son Dönem Türk Edebiyatı konusunda değerlendirilen Manzum Eserler hususunda Arif Nihat Asya nın Bir Bayrak Rüzgâr Bekliyor şiiri; Fazıl Hüsnü Dağlarca nın Çiçek şiiri ve serbest okuma parçası Mustafa Kemal in Toprağı şiiri; Zeki Ömer Defne nin Ziller Çalacak şiiri ve serbest okuma parçası Senin Yanında şiiri; Ahmet Muhip Dıranas ın Serenad şiiri ve serbest okuma parçası olarak Hatıra şiiri; Orhan Veli Kanık ın İstanbul u Dinliyorum şiiri ve serbest okuma parçasında Hürriyete Doğru, Tren Sesi, Değil şiirleri; Halit Fahri Ozansoy un Mum Işığında ve serbest okuma parçasında Akisler şiiri; Behçet Necatigil in Kitaplarda Ölmek şiiri ve serbest okuma parçası Sevgilerde şiiri; Atilla İlhan ın Ben Sana Mecburum şiiri; Cahit Sıtkı Tarancı nın Memleket İsterim ve serbest okuma parçasında Abbas şiiri; Coşkun Ertepınar ın Bir Dünya Düşünürüm ve serbest okuma parçası Köprüler Yıkılmadan şiiri bulunmaktadır. Mensur Eserler bünyesinde, Sait Faik Abasıyanık ın Modern Bir Karı Koca hikâyesi; Haldun Taner in Geçmiş Zaman Olur Ki hikâyesi; Orhan Kemal in Arkadaş Islıkları adlı hikâye kitabından O! hikâyesi; Sabahattin Kudret Aksal ın Gazoz Ağacı adlı hikâye kitabından Meydan hikâyesi incelenmektedir. Roman

99 71 başlığında, Peyami Safa nın 9. Hariciye Koğuşu romanından bir bölüm; Ahmet Hamdi Tanpınar ın Huzur romanından bir bölüm; Kemal Tahir in Devlet Ana romanından bir bölüm; Tarık Buğra nın Küçük Ağa romanından bir bölüm; Hüseyin Nihal Atsız ın Bozkurtlar Diriliyor romanından bir bölüm; Yaşar Kemal in İnce Memed romanından bir bölüm yer almaktadır. Tiyatro konusunda, Necati Cumalı nın Nalınlar oyunu; Ahmet Turan Oflazoğlu nun Deli İbrahim oyunu; Recep Bilginer in Parkta Bir Sonbahar Günüydü oyunu; Refik Erduran ın Karayar Köprüsü oyunundan bir bölüm bulunmaktadır. Gezi ve Hatırat hususunda, Yakup Kadri Karaosmanoğlu nun Gençlik ve Edebiyat Hatıraları metni; Yusuf Ziya Ortaç ın Roma da metni; Abdülhâk Şinasi Hisar ın Eski Çamlıca metni; İsmail Habib Sevük ün Ayak Bastığı Belde metni incelenmektedir. Deneme-Eleştiri konusunda, Suut Kemal Yetkin in Yarına İnanmak metni; Cemil Meriç in Çağdaş İnsan, Roman ve Tiyatro metni; Mehmet Kaplan ın Aydın Kimdir? metni değerlendirilmektedir. Edebiyat Tarihi başlığında, Mehmed Fuad Köprülü nün Edebiyat Tarihi metni; Ahmet Hamdi Tanpınar ın Güllü Agop Kumpanyası ve Osmanlı Tiyatrosu metni; Vasfi Mahir Kocatürk ün Saz Şiiri metni yer almaktadır. Günümüz Halk Edebiyatı bölümünde, Âşık Veysel Şatıroğlu nun Bu Bendeki Aşk Olmasa şiiri; Erzurumlu Yaşar Reyhânî nin Oy Oy şiiri; Karslı Murat Çobanoğlu nun İlimsiz İnsan şiiri; Şeref Taşlıova nın Güzel Görünür şiiri tercih edilmiştir. İkinci bölüm Türkiye Dışındaki Çağdaş Türk Edebiyatı başlığında yer alan Türkiye Dışındaki Çağdaş Türk Edebiyatı konusunun Azerbaycan Türk Edebiyatı başlığında, Celil Mehmet Kulizade nin Dil metni; Bahtiyar Vahapzade nin Menim Anam şiiri hem Azerbaycan Türkçesi hem de Türkiye Türkçesi ile verilmiştir. Şehriyar ın Heyder Baba ya Selâm şiiri ise Azerbaycan Türkçesi ile yer almaktadır. Bu şiirle ilgili olarak Metin Üzerinde Çalışmalar bölümünde anlamı bilinmeyen kelimelerin anlamları verilmiştir. Bulgaristan Türkleri Edebiyatı na Recep Küpçü nün Kalbimde İnançla şiiri örnek olarak verilmektedir. Kazak Türkleri Edebiyatı öğretimi için Mağcan Cumabayulı nın Karanlık Koyuvlanıp Keledi şiiri hem Kazak Türkçesiyle hem de Türkiye Türkçesiyle verilmiştir. Kazan Türkleri Edebiyatı konusunda, Ayas İshakî nin Üyge Taba (Eve Doğru) metni; Kıbrıs Türk Edebiyatı nda Osman Türkay ın Şair Çocuğun Sabah Duası şiiri ve Özker Yaşın ın Bâbil Daha Uzakta şiiri; Batı Trakya Türkleri Edebiyatı bünyesinde, Mehmet Hilmi nin Gündüz Nene metni ve Abdürrahim Dede nin Gözlerim şiiri;

100 72 Kırgızistan Türk Edebiyatı konusunda, Cengiz Aytmatov un Gün Uzar Yüzyıl Olur metni; Kırım Türkleri Edebiyatı kapsamında, İsmail Gaspıralı nın Medeniyet metni ve Cengiz Dağcı nın Yurdunu Kaybeden Adam metni; Özbekistan Türk Edebiyatı na örnek olarak da Abdülhamit Süleyman Çolpan ın Küz şiiri hem Özbek Türkçesi hem de Türkiye Türkçesi ile verilmiştir. Özbekistan Türk Edebiyatı için Aybek in Erkin Kuş şiiri de hem Özbek Türkçesi hem de Türkiye Türkçesi ile yer almaktadır. Türkmenistan Türk Edebiyatı hususunda, Ata Atacanoğlu nun Gülüm Bar, Gülzarım Bar şiiri hem Türkmenistan Türkçesiyle hem de Türkiye Türkçesiyle yer almaktadır. Uygur Türkleri Edebiyatı bünyesinde, Ziya Samedi nin Cıllar Sırrı metni hem Uygur Türkçesiyle hem de Türkiye Türkçesiyle bulunmaktadır. Yugoslavya Türkleri Edebiyatı konusunda, Nimetullah Hafız ın Yarın Gene Sabah Olacak şiiri; Irak Türkleri Edebiyatı için Ata Terzibaşı nın Kerkük te Karşılıkla Hoyrat Çağırma Geleneği metni bulunmaktadır. Çağdaş Dünya Edebiyatı başlıklı üçüncü bölümde, Fransız Edebiyatı konusunda Emile Chartier Alain in Her Sanatın Kendine Özgü Dili metni, çeviren kişi belirtilmeden örneklendirilmiştir. İngiliz Edebiyatı nda Rudyard Kipling in Bülent Ecevit tarafından yapılan çevirisiyle Adam Olmak şiiri; İrlanda Edebiyatı hususunda George Bernard Shaw ın Kara Kız metni verilmiştir. Norveç Edebiyatı nda Knut Hamsun ın Açlık metni; Alman Edebiyatı için Heinrich Böll ün Babasız Evler metni; Amerikan Edebiyatı bünyesinde de T. S. Eliot ın Şiirin Toplumsal İşlevi metni bulunmaktadır. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabında hangi metinlerin yer aldığına dair durum tespiti yapıldıktan sonra bazı metinlerin özelliklerine ilişkin bilgilerin verilmesi önem arz etmektedir. Ders kitaplarından bu hususta şu örnekler verilebilir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında birinci bölümde, Dil ve Kültür başlıklı bir konu yer almaktadır. Bu konunun öğretiminde, Mehmet Kaplan ın Dil ve Kültür başlıklı yazısı kullanılmıştır. Çünkü bu metin, birbirlerini etkileyen ve güzelleştiren dil, kültür ve edebiyat arasında önemli bir ilişkinin varlığını gözler önüne sermektedir. Mehmet Kaplan ın bu metni, öğrencinin dil kavramının millet hayatında nasıl bir yere sahip olduğunu öğreneceği yegâne bir yazıdır. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabında beşinci bölümde, Edebiyat-ı Cedide konusunda, Mehmet Rauf un Eylül romanından bir metnin yer alması son derece önemlidir. Çünkü Eylül edebiyatımızda ilk psikolojik romandır. Türk Edebiyatında bu şekilde yazılmış eserlerin başarılı bir

101 73 örneğidir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabında birinci bölümde de Son Dönem Türk Edebiyatı başlığında, Ahmet Muhip Dıranas ın Serenad şiirinin varlığı, öğrenciye sanattan zevk alma duygusunu vermektedir. Bu şiirde, şair sevgilisinin kapısına ilkbahar mevsimi gibi gelir. Benzetmelerle donatılan bu şiir, ortaöğretim düzeyindeki öğrencinin yaş seviyesine hitap etmektedir. Bu yaş düzeyindeki öğrenci için aşk teması farklı bir yere sahiptir. Öğrenci, ders kitabındaki aşk temasını işleyen şiirlerden esinlenerek kendini yazılı veya sözlü anlatım yoluyla etkili bir şekilde ifade etmeye çalışacaktır. Böylelikle Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında yer alan metinlerin öğrencinin millî duygularını, sanat zevkini ortaya çıkaran ve yazıldığı döneme damgasını vuran özellikleriyle zihinlerde yer eden eserlerden seçilmesi hususuna büyük önem verildiği tespit edilmiştir Açıklamalar/Tür ve Şekil/Edebiyat Bilgileri Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında seçilen metinleri yazan şahsiyetlerle, metinlerin incelenmesiyle ve metnin tür, şekil özellikleriyle ilgili bilgiler verilmiştir. Bu bilgiler, ders kitaplarında Açıklamalar, Tür ve Şekil ve Edebiyat Bilgileri başlıklarında yer almaktadır. Genel olarak bu başlıklarda, öğrenciye sunulan ifadelerin ayrıntılı bilgiler içerdiği tespit edilmiştir. Bu ayrıntılı bilgilerle öğrenci, hazır bilgi edinimi gerçekleştirmekte, zihnini araştırma, sorgulama, eleştirel düşünme vasıflarından uzaklaştırmakta ve geliştirmeye çaba sarf etmemektedir. Bu sebeple Açıklamalar, Tür ve Şekil ve Edebiyat Bilgileri başlıklarında kısa ve öz bilgilerin olması gerekmektedir. Ayrıca bu bilgilerin her konunun öğretimi için verilmesi de uygun değildir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında Açıklamalar, Tür ve Şekil ve Edebiyat Bilgileri başlıklarına ilişkin olarak şu örnekler verilebilir: Nedim, okuduğunuz şiirde Lâle Devrinde kandil ve mumlarla yapılan eğlenceleri dile getiriyor. Şiirde, klasik şiirlerde görüldüğü gibi yabancı sözcük ve tamlamalara yer verilmiştir. Bu arada mazmunlara da yer verilmiştir (MEB, 2000: 91). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında, Açıklamalar bölümünde bulunan bu ifadeler, öğrenciye metinle ilgili olarak hazır bilgi verdiği için öğrencinin araştırma, düşünme ve eleştirme yönlerini olumsuz etkilemektedir.

102 74 Yazar, İstanbul da doğar. Küçük yaşta edebiyat ve sanatla ilgilenmeye başlar. Bahriye okuluna girer. İngilizce, Fransızca öğrenir. Halit Ziya nın eserlerine ve realizme ilgi duyar. Psikolojik romanın öncülerinden Fransız Paul Bourget (Pol Burje) yi okur ve ondan etkilenir... (MEB, 2001: 234). Türk Dili ve Edebiyatı- Edebiyat 2 ders kitabında, Edebiyat Bilgileri bölümünde yer alan Mehmet Rauf un hayatıyla ilgili ayrıntılı bilgiler azaltılmalıdır. Sanatçılarla ve eserlerle ilgili bilgilerin öğrenci tarafından araştırılması ders kitaplarının en önemli hedefi olmalıdır Dil ve Anlatım Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında hazırlık çalışmaları, metin üzerinde çalışmalar başlığında yer alan kelimeler, sorular, açıklamalar, tür ve şekil, edebiyat bilgileri, genel bilgiler ve ders kitabının son sayfalarında bulunan test bölümlerindeki ifadeler, ders kitabı yazarları tarafından yazılmıştır. Bu bölümlerdeki ifadeler, Türk Dili Kurumu yayınlarından Türkçe Sözlük ve İmla Kılavuzuna uygun olarak yer almaktadır. Özellikle düzeltme işaretlerinin Türk Dil Kurumu Yayınlarından İmla Kılavuzuna uygun olarak ders kitapları yazarları tarafından kullanılması büyük önem taşımaktadır. Çünkü öğrencilere sözcüklerin doğru yazımlarının öğretimi, eğitimöğretim yaşamlarının önemli bir parçası olan ders kitapları ile gerçekleştirilirse öğrencilerin sözcük yazım bilgisi kalıcı bir hâle bürünecektir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarından şu örnekler verilebilir: Edebî değer taşıyan ilk yazılı metinler VIII. yüzyılda oluşturulan Göktürkler e ait Orhun Abideleri (Göktürk kitabeleri) dir (MEB, 2000: 20) şeklindeki konu anlatımında yer alan edebî sözcüğü; Bestekârların şarkıları bestelemesinde onları en çok etkileyen ne olabilir? (MEB, 2000: 93) ifadesinden oluşan hazırlık sorusundaki bestekâr sözcüğü; Memduh Şevket Esendal ın hikâyelerinde genellikle günlük hayatın akışı içinde yer alan basit, sıradan olaylar ele alınır (MEB, 2000: 113) açıklamalar bölümündeki hikâye sözcüğü; Bu yüzyıl klâsik şiirin etkisinden kurutulup kendi geleneğini oluşturduğu bir yüzyıldır (MEB, 2001: 88) şeklindeki genel özellikler bölümünde yer alan klâsik sözcüğü; Tanzimat Fermanı, yaşama hakkını yüce bir değer hâline getirdi (MEB, 2001: 205) ifadesindeki hâl sözcüğü; Cumhuriyet Dönemi Edebiyatımızın son döneminde herhangi bir edebî topluluğa katılmayan Behçet Necatigil, şiirlerinde genellikle orta gelir düzeyindeki insanların yaşamlarını anlatır (MEB, 2002: 48) ifadesinden oluşan hazırlık sorusundaki edebî

103 75 sözcüğü; Romanın konusu, millî kimliğini bulmaya çalışan Kazan Türk aydınlarıdır (MEB, 2002: 166) şeklindeki açıklamalar bölümündeki millî sözcüğü, TDK (1996) İmlâ Kılavuzuna uygun olarak yazılmıştır. Türk Edebiyatı ders kitaplarındaki konuların öğretimi için seçilen edebî metinlerde kullanılan dil noktalama işaretleri, imla kuralları ve dil bilgisi özellikleri bakımından derste değerlendirildiğinde, edebî metnin yazarları tarafından yazıldığı dönemin etkisini taşıdığı öğretmenler tarafından belirtilmelidir. Edebî metinlerin yazıldıkları dönemleri temsil eden sözcük seçimi, noktalama işaretleri, imla ve dil bilgisi kuralları, özgün hâlleriyle ders kitabında yer almaktadır. Latin yazı sistemini kullanan dillerdeki özel adlar özgün imlâlarıyla yazılır. (TDK, 1996: 48). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında yabancı dillerde eser meydana getirmiş olan sanatçıların isimlerinin yanına okunuşları belirtilmiştir. Örneğin; MEB (2002: 215) Adam Olmak şiirinin şairi Rudyard Kipling (Ruyard Kipling) ; MEB (2002: 230) Şiirin Toplumsal İşlevi metninin yazarı T. S. Eliot (Elyıt) ; MEB (2002: 218) Kara Kız metninin yazarı George Bernard Shaw (Corc Bernad Şav) ders kitabı yazarları tarafından yazılmıştır. Ders kitabında anlamı bilinmeyen kelimelerin anlamları verildiği hâlde Kaynaklar bölümünde, Türk Dili Kurumu yayınlarından Türkçe Sözlük yer almamaktadır. Kaynaklar bölümünde, Türk Dili Kurumu yayınlarından 1996 yılı İmlâ Kılavuzu bulunmaktadır. Ders kitabında, metinlerin yazıldıkları dönemlere uygun olarak noktalama işaretleri ve yazım kuralları kullanılmıştır. Öğretmenlerin metinler işlenirken metinlerin yazıldıkları dönemlere göre noktalama işaretleri ve yazım kurallarında meydana gelen değişikliklerin sebebi üzerinde görüş belirterek bu değişikliklerin tespitini sınıf içinde yapmaları gerekmektedir. MEB (1992) Türk Dili ve Edebiyatı Dersi ( Sınıf ) Programınının genel amaçlar bölümünde, dilin millet hayatındaki yerini iyice belirterek, köklü kurallar kazanmış bir dilin eğitim ve öğretimdeki yerini kavramak ile yazarken ve konuşurken Türkçenin imlasına, telaffuzuna ve estetik inceliklerine özen gösterilmesinin gereği benimsetilerek bunların yaygınlaştırılmasını sağlamak ifadeleri yer almaktadır. Programın açıklamalar kısmında da imlâ, noktalama ve dil bilgisi kurallarına her zaman, her yerde uyulur, ibaresi önem taşımaktadır. Ders kitaplarında Metin Üzerinde çalışmalar başlığında yer alan Kelimeler bölümünde, anlamı bilinmeyen kelimeler vasfıyla değerlendirilen ifadeler bulunmaktadır. Ancak bu kelimelerin konuların öğretiminde kullanılan metinlerin

104 76 ardından verilmesi, öğrencinin sözlük kullanma ihtiyacını ortadan kaldırmıştır. Öğretimin bütün kademelerinde, öğrencinin sözlük kullanma alışkanlığını kazanması önemlidir. Ortaöğretim safhasında, öğrencinin ders kitabında metnin ardından gelen bir sözlükle karşılaşması hazır bilgiye sahip olmasına sebep olmaktadır. Metnin ardından anlamı bilinmeyen kelimelerin bulunmaması gerekmektedir. Bu kelimelerin ders kitabında arka sayfalarda bulunan bir sözlük sayfasında yer alması yeterli olmaktadır. Çünkü öğrenci, metin içinde anlamını bilmediği kelimeleri tespit edip sözlükten araştırıp sorgularsa sözcük edinimi gerçekleştirecektir. Sözcük öğretimi, bu yolla sağlanırsa sözcükler ezberlenmeden kalıcı bilgi hâline dönüşecektir. Ayrıca ders kitaplarında yer alan sözcüklerin anlamlarının hangi kaynaklardan temin edildiğine dair hiçbir bilgiye de rastlanmamıştır. Öğretmenler, derslere başlanan ilk gün öğrencilere Türk Dil Kurumu yayınlarından İmla Kılavuzu ve Türkçe Sözlük almalarını söylemelidir. Sözlük kullanımı hususunda da önemli ifadelerde bulunması gerekmektedir Hazırlık ve Değerlendirme Hazırlık ve Değerlendirme başlığında Hazırlık, Metni Anlama Soruları ve Test konuları yer almaktadır Hazırlık Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında Hazırlık Çalışmaları konunun ve metnin öğretimine ilişkin olarak değerlendirilmiştir. Genellikle öğrencinin araştırma yapmasını teşvik eden sorular şeklinde yer almaktadır. Ders kitaplarında bazı hazırlık çalışmaları, soru hâlinde yer almamış ve açıklama cümleleri olarak verilmiştir. Hazırlık çalışmalarının soru şeklinde olan örneklerine şunlar verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında birinci bölümde yer alan Dil- Kültür-Edebiyat İlişkisi konusunda bulunan Mehmet Kaplan ın Dil ve Kültür adlı metninin hazırlık çalışmaları şunlardır: 1. Bulunduğunuz yerde kütüphane var mı? İlinizdeki en kapsamlı kütüphaneye giderek işleyişi hakkında bilgi edininiz.

105 77 2. Kültür sözcüğünün anlamlarını Türkçe sözlükten bulunuz. Bu sözcük size neler çağrıştırıyor? Belirtiniz. 3. Kültürlü insan nitelemesinden ne anlıyorsunuz? Açıklayınız (MEB, 2000: 16). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında beşinci bölümde yer alan Türk Edebiyatında Mensur Eserler başlığında değerlendirilen Hikâyede Zaman ve Mekân konusunda, Sait Faik Abasıyanık ın Hişt, Hişt!.. hikâyesinde bulunan hazırlık çalışmaları şu şekilde belirtilebilir: 1. Bugün evinize, okulunuza giderken çevrenizi gözlemleyiniz. Daha önce göremediğiniz güzellikleri yakalayınız. Sonra, bunları bir an tümüyle kaybettiğinizi hayal ediniz. Neler hissediyorsunuz? Duygularınızı arkadaşlarınızla paylaşınız. 2. Doğanın sesini dinlediğiniz olur mu? Bu ses, hangi zamanlarda kulağınıza tatlı bir melodinin nağmelerini fısıldar, hangi zamanlarda yaprak hışırtısında fırtınaları duyarsınız? (MEB, 2000:107). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabında ikinci ünitede bulunan XII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı başlığında, Şeyh Sâdî-i Şîrazî nin Gönülleri İhsan İle Avlamak Hakkında Hikâye metninde yer alan hazırlık çalışmaları şu şekildedir: 1. Kıssadan hisse almak ne demektir? 2. İyilik yapmanın önemini belirten beş atasözü derleyiniz (MEB, 2001: 68). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabında birinci bölüm Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı başlığında, Refik Halit Karay ın Eskici metninde yer alan hazırlık çalışmaları şunlardır: 1. Dilini bilmediğiniz bir ülkeye gittiyseniz, karşılaştığınız güçlükleri kısaca anlatınız. Yurt dışına gitmediyseniz, giden ve sıkıntılı günler yaşayan insanlara sorup, ne türden sıkıntılar olduğunu öğreniniz. 2. İletişimde dilin önemi nedir? (MEB, 2002: 22). Ders kitaplarında araştırma sorularından meydana gelen bu örnekler, öğrencinin edineceği bilgiyi araştırmasını ve sorgulamasını hedeflemektedir. Bu sorular, öğrencinin merak duygusunu gün ışığına çıkarmaktadır. Hazırlık çalışmalarının soru şeklinde değil de açıklama cümlelerinden oluşan örneklerine şunlar verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında dördüncü bölümde olan Klasik Türk Edebiyatında Manzum Eserler başlığında yer alan Nedim in Kaside sine ilişkin olarak verilen hazırlık çalışmaları şöyledir:

106 78 Tarihimizde padişahların birtakım şairleri korudukları bilinmektedir. Şairler de onlar için övücü, yüceltici şiirler yazmışlardır. Okuyacağınız kasidede, bir devlet büyüğü (Damat İbrahim Paşa) ile bir şehir (İstanbul) övülmektedir (MEB, 2000: 83). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında, beşinci bölümde yer alan Türk Edebiyatında Mensur Eserler başlığında ifade edilen Hitabet konusunda, Mustafa Kemal Atatürk ün Onuncu Yıl Nutku metni için değerlendirilen hazırlık çalışması şöyledir: Tarihin yetiştirdiği en büyük insanlardan biri olan Mustafa Kemal, devlet yöneticiliği, liderlik, komutanlık gibi birçok görevde üstün kabiliyet sahibidir. Aynı zamanda bir düşünür, bir reformcu, bir eğitimci olan Mustafa Kemal in başarılarında etkili olan önemli özelliklerinden biri de iyi bir hatip olmasıdır. Aşağıda onun Cumhuriyetin onuncu yılında düzenlenen kutlama töreni sırasında söylediği Onuncu Yıl Nutku nu okuyacaksınız (MEB, 2000: 179). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabında, ikinci bölümde Dünya Edebiyatı (Karşılaştırmalı Destan Örnekleri) konusunda, Homeros un Odysseia Destanı metninde yer alan hazırlık çalışmaları şunlardır: İlyada ve Odysseia, batı kültürünün kaynaklarından biri sayılır. Dünyanın en eski, doğal destanlarındandır. Homeros tarafından derlenmiş ve manzum olarak yazıya geçirilmiştir. Antik kültürün özelliklerini günümüze taşıması bakımından önemlidir. Odysseia destanına adını veren Odysseia (Odiseus), Troya Savaşı na katılan İthaka kralıdır. Destan, savaş sonrasında ülkesine dönmek isteyen Odysseus un on yıl süren maceralarını ve ülkesine dönüşünü anlatır (MEB, 2001: 32). Hazırlık çalışmasında herhangi bir sorunun yer almayıp metnin işleniş sırasında yer alan açıklamalar bölümü gibi hazırlanması, öğrenciyi araştırma bilincinden uzaklaştıracaktır. Hazırlık çalışmasında hem araştırma sorusunun hem de açıklama cümlesinin yer aldığı örnekler şöyledir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında, beşinci bölümde yer alan Türk Edebiyatında Mensur Eserler başlığında değerlendirilen Roman Türü konusunda, Yakup Kadri Karaosmanoğlu nun Sodom ve Gomore metnine ilişkin olarak yer alan hazırlık çalışmaları şu şekildedir: Geleceği daha güvenli yaşamak için geçmişi tüm varlığıyla öğrenmek, sağlam bir tarih bilincine sahip olmak şarttır. Ancak bu sayede tarihin acı olaylarının tekrarını

107 79 engelleyebiliriz. Bu yaklaşımla; İstiklâl Marşı nı ve Gençliğe Hitabe yi yeniden okuyunuz. Bu eserlerin iletmek istediği mesajları belirleyiniz (MEB, 2000: 125). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında, beşinci bölümde yer alan Türk Edebiyatında Mensur Eserler başlığında bulunan Deneme konusunda, Nurullah Ataç ın Yeni Şiir metni için şu hazırlık çalışmaları tespit edilmiştir: Nurullah Ataç, Cumhuriyet Dönemi yazarlarımızdandır. Deneme, eleştiri ve tercümeleriyle tanınır. Deneme ve eleştirileriyle yeni şiirin ve genç sanatçıların tanınmasında önemli bir rol oynamıştır. Aşağıda yazarın Yeni Şiir başlıklı bir denemesini okuyacaksınız. Yeni Şiir yazıldıktan yıllar sonra da yeni olan şiirdir. Tezini tartışınız (MEB, 2000: 172). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabında, ikinci bölümde yer alan XVI. Yüzyıl Türk Edebiyatı konusunda, Bâbür Şah ın Bâbürname metninde yer alan hazırlık çalışması şöyledir: Birçok Türk hükümdarı şiir yazmış ve edebiyatımızın ünlüleri arasında yer almıştır. Timur un dördüncü kuşaktan torunu olan ve Hindistan da devlet başkanlığı yapmış bulunan Bâbür Şah, hatıralarını yazmıştır. Ali Şir Nevâî den sonra Çağatay Edebiyatının en güçlü temsilcisi olan Babür Şah, güçlü bir devlet adamı olduğu kadar Türkçeyi de iyi kullanan bir sanatçıdır. Türkçenin hangi coğrafyalarda konuşulduğunu araştırınız (MEB, 2001: 102). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabında, ikinci bölümde yer alan XVII. Yüzyıl Dünya Edebiyatı konusunda tercih edilen Cervantes in Don Kişot metninde kullanılan hazırlık çalışmaları şöyle tespit edilmiştir: Başkahramanı ile aynı adı taşıyan Don Kişot, İspanyol Edebiyatının olduğu kadar Dünya Edebiyatının da en önemli romanlarından biridir. İlk bölümü 1605, ikincisi 1615 te yayımlanan Don Kişot, ait olduğu toplumsal yapının çeşitli özelliklerini göz önüne serer. Okunacak kitapların seçiminde nasıl bir yol izlenmelidir? Sınıfta tartışınız (MEB, 2001: 145). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabında, birinci bölümde Son Dönem Türk Edebiyatı konusunda değerlendirilen Halit Fahri Ozansoy un Mum Işığında metninde şu hazırlık çalışmaları yer almaktadır: Cumhuriyetin kurulduğu yıllarda endüstriyel kalkınmamız yetersizdi. Bu nedenle alt yapı da gelişmemişti. Yol, su, elektrik hizmetleri yok denecek kadar azdı. Evlerimizim çoğu mumla aydınlanırdı. Aile büyüklerinizden o döneme ilişkin anılar dinlemişsinizdir. Bunlardan birini anlatınız.

108 80 1. Millî Eğitim Bakanlığı nın amblemi, neden yanan bir meşaledir? Öğreniniz. 2. Duygular soyuttur. Duygularımızı anlaşılabilir ve kavranır kılmak için hangi yollara başvurmak gerekir? (MEB, 2002: 46). Bu sorular, öğrencinin araştırma yapmasını sağladığı için büyük önem taşımaktadır. Açıklama cümlelerinin hazırlık çalışmalarında yer alması ise öğrenciye metin ve konu işlenmeden önce hazır bilginin verilmesine sebep olmuştur. Hazır bilgi, öğrencinin zihnini geçici ifadelerle donatmaktadır. Bu şekilde, öğrencinin zihninde edebiyat bilgilerinin geleceğe taşınamayacağı durumu da söz konusu olmaktadır Metni Anlama Soruları Metin altı soruları, kitaplarda seçilen metinlerin daha iyi kavranmasına, öğrencilerin düşüncelerini sözlü ve yazılı olarak ifade etmesine, çeşitli konularla ilgili ifadelerin açıklamalarına, metnin şekil özelliklerini, türünü, şair ve yazarın üslubu hakkında bilgi sahibi olmalarına yardımcı olan önemli unsurlardan biridir. Bu sorular, Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminin bünyesinde vazgeçilmez bir bölümdür. Metin altı sorularının özenle seçilmesi gerekmektedir. Soruların belli bir sınıflandırılmasının yapılması büyük önem taşımaktadır. Bu sınıflandırma, etkili ve başarılı bir öğrenmenin ortaya çıkmasını sağlayacaktır. Metin altı sorularında en çok değerlendirilen sınıflandırma şekli, Bloom un taksonomisidir. Taksonomi, tasnif ederek dağıtma ve sınıflandırma anlamına gelmektedir. Öğretimin amaçlarının en uygun sınıflandırması, 1951 yılında B. S. Bloom tarafından gerçekleştirilmiştir (Küçükahmet, 2003: 15). Bloom'un taksonomisi, sınıflama sistemi olarak en iyi bilinen sistemdir. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin yer aldığı ve zihinsel yetilerin geliştirildiği bir sahadır (Filiz, 2004: 43). Bloom un oluşturduğu sınıflama, soruların ve cevapların sınıflandırılmasında öğretmene yardımcı olan bir taksonomidir (Akbulut, 1999: 11). Bloom un bilişsel alanında altı soru düzeyi vardır: 1. Bilgi Basamağı 2. Kavrama Basamağı 3. Uygulama Basamağı 4. Analiz Basamağı 5. Sentez Basamağı 6. Değerlendirme Basamağı

109 81 Bilgi Basamağı Bu basamakta anlamını bilmeden tanıma ve söyleme durumu söz konusu değildir (Ensar, 2002: 40). Tanıma ve hatırlama, öğrenilmiş bilgilerin temelini oluşturur. Bu sebeple bilgiye dayalı sorularda, öğrencinin metin vasıtasıyla öğrenmesi gereken temel bilgiler ölçülmeli, bu bilgilerin öğrenilip öğrenilmediği tespit edilmelidir (Aytaş, 2001). Bilgi basamağında yer alan soruların cevapları, edinilen bilgileri çabuk unutulmakta ve yüzeysel anlamlar ortaya çıkmaktadır (Akbulut, 1999: 11). Bloom un sınıflandırmasını göz önünde bulundurarak Türk Dili ve Edebiyatı- Edebiyat ders kitaplarından Bilgi Basamağı na şu örnekler verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında, beşinci bölümde bulunan Hitâbet Türü başlığında yer alan Mustafa Kemal Atatürk ün Onuncu Yıl Nutku metnine ait yedi sorudan oluşan metni anlama sorularından birinci soru olan Atatürk yapılan işlerin en büyüğü olarak gördüğü Cumhuriyete ulaşma başarısını neye bağlıyor? (MEB, 2000: 177) ifadesi; Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabında yer alan birinci bölüm olan Edebiyat, Edebiyat Tarihi ve Edebiyatın Diğer Bilim Dallarıyla İlişkisi konusundaki Agah Sırrı Levent in Türk Edebiyatı Tarihi Nasıl Hazırlanabilir? metnine ilişkin olarak hazırlanmış olan beş tane metin altı sorusundan birinci soru olan Edebiyat tarihi nedir? (MEB, 2001: 16) sorusunun; Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabında, üçüncü bölümde yer alan Özbekistan Türk Edebiyatı konusunda bulunan Abdülhamit Süleyman Çolpan ın Küz şiirine ait yedi tane metni anlama sorusundan birinci soru olan Şiirin ilk dizesindeki benzetme ögeleri nelerdir? Bu ögeler, neleri simgeliyor? (MEB, 2002: 191) sorusunun cevabı metnin içinde bulunan bilgi basamağı sorusudur. Öğrenci, bu soruların cevabını doğrudan metnin içinden elde edebilir. Bu sorular, öğrencinin düşünme gücünü geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmamıştır. Kavrama Basamağı Bu basamakta öğrenci sınırlı da olsa verilen durum ya da problemle ilgili bazı düzenlemeler yapmaktadır (Özçelik, 1987: 26). Metni anlama sorularıyla ilişkili olarak Bloom un sınıflandırmasını göz önünde bulundurarak Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarından Kavrama Basamağı na şu örnekler verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabındaki ikinci bölümün Divânü Lûgati t-türk konusundaki Esirgeyen, Koruyan Tanrı nın Adıyla isimli metne ait

110 82 beş sorudan meydana gelen metni anlama sorusundan birinci soru olan Yazar, Türkçeyi öğrenmeyi neden gerekli görüyor? (MEB, 2001: 42) biçimindeki ifade; Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabındaki üçüncü bölümün Uygur Türkleri Edebiyatı konusunun Ziya Samedi nin Cıllar Sırrı metnine ilişkin beş metni anlama sorusundan ikinci soru olan Otel hangi amaçlar için kullanılıyor? (MEB, 2002: 197) cümlesi kavrama basamağına aittir. Bu sorularla öğrenci, metinde verilen bilgiyi kavrayacaktır. Öğrenci, bu sorunun cevabını da kendi cümleleriyle açıklayacaktır. Uygulama Basamağı Bu düzeyde sorulan sorular hem bilgiyi hem de kavramayı teşkil etmektedir. Öğrenci fikirleri, bilgileri, prensipleri ve teorileri bu basamakta kullanır, değiştirir veya farklı bir durumda uygular (Küçükahmet, 2003: 16). Uygulama basamağında, öğrenci sadece bilginin anlamını kavramakla yetinmemelidir. Bu durumu kendisi için yeni olan durumlara uygulayabilmelidir (Taşpınar, 2005: 55). Bilgiyi kavramanın yanında, edinilen bilginin uygulanmasına yönelik soruların da bulunması büyük önem taşımaktadır. Öğrenciye hayatta olan veya olabilecek problemler sunulmalı ve öğrenciden bu durumların çözümü istenmelidir (Aytaş, 2001). Metni anlama sorularıyla ilişkili olarak Bloom un sınıflandırmasını göz önünde bulundurarak Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarından Uygulama Basamağı na şu örnekler verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabındaki dördüncü bölümde yer alan Aruz Vezni ve özellikleri konusunda, Nedim in Kasidesi nde dört metni anlama sorusundan dördüncü soru Şiirin ölçüsünü bir beyit üzerinde uygulayınız (MEB, 2000: 84); Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabındaki ikinci bölümün XII. ve XIV. Yüzyıl Türk Edebiyatı konusunda değerlendirilen Mevlânâ Celâleddin Rûmî nin Mesnevi sine ilişkin olarak hazırlanan yedi metni anlama sorusundan yedinci soru Metni şekil yönünden inceleyiniz (MEB, 2001: 50) şeklindedir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabındaki birinci bölümün Son Dönem Türk Edebiyatı konusunda yer alan Cahit Sıtkı Tarancı nın Memleket İsterim metnine ait altı metni anlama sorusundan altıncı soru olan Şiiri biçim yönünden inceleyiniz (MEB, 2002: 52) ifadesi söz konusudur. Bu sorular, uygulama basamağına örnek teşkil etmektedir. Öğrenci bilgi ve kavrama basamaklarında edindiği bilgiyi bu soruyla uygulama sahasına dönüştürecektir.

111 83 Analiz Basamağı Bu basamakta sorulan sorular, öğrencilerin bir bütünü açık olarak görmelerini, olayı, bilgiyi, fikri, prensibi analiz etmesini sağlar (Küçükahmet, 2003: 17). Bu sorular, belli olayların neden ve sonuç arasındaki ilişkilerini belirlemek için oluşturulmuştur. Burada amaç, analizin bu aşamasında, sorulan sorularla bilinen olayların nedenlerini ortaya çıkarmak, eldeki delillere dayanarak sonuç çıkarmak ve genelleme yapmaktır (Ensar, 2002: 58). Metni anlama sorularıyla ilişkili olarak Bloom un sınıflandırmasını göz önünde bulundurarak Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarından Analiz Basamağı na şu örnekler verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabındaki beşinci bölümdeki Tiyatro Türü konusunda yer alan Orhan Asena nın Tohum ve Toprak metnine ait olan dokuz sorudan meydana gelen metni anlama sorusundan dokuzuncu soru Eserde seyirciyi sürükleyen, korkutan, meraklandıran gerilim ögeleri nelerdir? Eserdeki çatışmaların dayanağı nedir? (MEB, 2000: 143); Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabındaki ikinci bölümün XV. Yüzyıl Türk Edebiyatı başlığında yer alan Baki nin Gazel ine ilişkin olarak beş metni anlama sorusunun ikinci sorusu olan Sonbahar rüzgârı soğuk ve sert eser. Hayatımızın hangi dönemi sonbahara benzetilebilir? Niçin? (MEB, 2001: 94) biçimindedir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabındaki birinci bölümün Son Dönem Türk Edebiyatı konusunun Deneme başlığında, Mehmet Kaplan ın Aydın Kimdir? metnine ait beş metni anlama sorusundan üçüncü soru olan Bilginin efendisi olmakla kölesi olmak ne demektir? ifadesi söz konusudur. Bu soruları analiz basamağında değerlendirebiliriz. Bu soruların yanıtlarında, öğrencinin yorum yapması söz konusudur. Ancak yapılacak olan yorum, metnin içinden temin edilmeden gerçekleştirilecektir. Sentez Basamağı Sentez, ögeleri belirli ilişkilere ve kurallara göre birleştirip bir bütün oluşturmaktır, şeklinde ifadelendirilebilir (Taşpınar, 2005: 55). Sentez basamağında öğrenci destekler, savunur, yargılar, kıymet biçer, değerlendirir ve haklıyı, haksızı ayırt ederek aydınlatır (Küçükahmet, 2003: 17). Öğrenciler, bu sorulara cevap vermek için şunları gerçekleştirmelidir. 1. Kendilerine özgü bağlantılar kurmak, 2. Tahminde bulunmak,

112 84 3. Problem çözmek (Akbulut, 1999: 12). Metni anlama sorularıyla ilişkili olarak Bloom un sınıflandırmasını göz önünde bulundurarak Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarından Sentez Basamağı na şu örnekler verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabındaki dördüncü bölümde tercih edilen Aruz Vezni ve özellikleri konusunda, Şeyh Galip in Hüsn ü Aşk metninde dört sorudan dördüncü soru olan Şiiri göz önünde bulundurarak Şeyh Galip in dil ve anlatım özelliklerini belirtiniz. (MEB, 2000: 88) sorusu, sentez basamağına örnek teşkil etmektedir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabındaki beşinci bölümün Edebiyat-ı Cedide başlığındaki Halit Ziya Uşaklıgil in Ali nin Arabası isimli metne ait yedi sorudan oluşan metni anlama sorusundan altıncı soru olan Hikâyenin sonu nasıl biter? Bu hikâyeyi siz yazsaydınız nasıl bitirmek isterdiniz? (MEB, 2001: 232) biçimindeki bu sorunun birinci bölümü, kavrama basamağı; ikinci bölüm ise sentez basamağı sorusudur. Öğrenci, bu hikâyeyi nasıl bitirmek istediğini kendi düşüncelerinden meydana gelen cümleleriyle anlatacaktır. Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini gün ışığına çıkarması, yaratıcılığın etkisi olacaktır. Değerlendirme Basamağı Değerlendirme basamağı, fikirler arasındaki tutarlılık ya da tutarsızlıkları belirleme, mantıksal yargıları bulma, ulaşılan sonuçları bulma, ulaşılan sonuçları yorumlama gibi davranışları teşkil etmektedir (Taşpınar, 2005: 55). Metni anlama sorularıyla ilişkili olarak Bloom un sınıflandırmasını göz önünde bulundurarak Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarından Değerlendirme Basamağı na şu örnekler verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabındaki dördüncü bölümün Türk Edebiyatında Manzum Eserler başlığında yer alan Namık Kemal in Murabba sına ait beş metni anlama sorusundan beşinci soru olan Şairin sözünü ettiği sen-ben çekişmelerinin, ulusun birliğini ve gücünü zayıflatıcı bir etkisi olabilir mi? (MEB, 2000: 48); Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabındaki ikinci bölümün XV. Yüzyıl Türk Edebiyatı konusunun Sinan Paşa nın Tazarruname den isimli metnine ait dört metni anlama sorusundan üçüncü soru olan Metinde âşıkların diğer insanlardan ayrı ve üstün olduğu belirtilmiştir. Sinan Paşa nın bu görüşüne katılır mısınız? Niçin? (MEB, 2001: 85) biçimindeki sorular, değerlendirme basamağına örnek gösterilebilir.

113 85 Bu hususta, metni anlama sorularıyla ilgili olarak yapılan çalışmaların sonuçları şöyledir: Celilova (2006) lise 2. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabıyla ilgili araştırmasında, İtilli (2006) lise 3. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitabına yönelik çalışmasında ve Kaya (2006) lise 1. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı- Edebiyat ders kitabıyla ilgili araştırmasında, ders kitaplarında metin altı sorularının en çok kavrama basamağı şeklinde bulunduğu, sentez basamağının ise en az kullanılan bir yapı oluşturduğunu belirtmişlerdir. Kavrama basamağının diğer basamaklara göre daha fazla kullanılmasının sebebi, Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının davranışçı yaklaşıma uygun olarak hazırlanmış olmasından kaynaklanmaktadır. Öğretmen merkezli bir öğretimi hedefleyen davranışçı yaklaşım sisteminde, öğrencinin sorular aracılığıyla konuların öğretiminde sentez gücünün kullanılması ve geliştirilmesi büyük bir yer oluşturmamaktadır. Bloom un sınıflandırmasının temel özelliği, öğretmene öğretimin sonunda öğrencide ne tür değişiklik olacaktır? ifadesini ortaya koymaktır (Küçükahmet, 2003: 16). Ders kitaplarında yer alan metni anlama sorularının, ders kitaplarındaki bölümlerin konularına ve metinlerin öğretimine ilişkin olarak hazırlandığı tespit edilmiştir Test Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1, 2 ders kitaplarının en son bölümlerinde Test sayfası bulunmaktadır. Test bölümü, çoktan seçmeli sorulardan meydana gelmektedir. Örneğin; Türk Dili ve Edebiyatı Edebiyat 1, 2 ders kitaplarının test bölümünde şu şekilde sorular yer almaktadır: Nazım türlerini belirleyen en önemli unsur aşağıdakilerden hangisidir? A. Nazım şekli B. Kafiye şeması C. Konu D. Nazım birimi E. Mısra sayısı (MEB, 2000: 183).

114 86 Urfalıdır. 17. Yüzyıla yaşamıştır. Şiirlerinde ahlâk, din, sosyal ilişkiler gibi konular ağır basmaktadır. Hayriye isimli eseri onu diğer şairlerden ayırmaktadır. Sözü edilen şair kimdir? A. Nefî B. Nâbî C. Şeyh Galip D. Neşâti E. Nailî (MEB, 2001: ). Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabında, üç tane test bölümü bulunmaktadır. Bu testler, kitabın en son bölümünde yer almamaktadır. Ayrıca sorular, önceki yıllarda üniversite sınavlarında sorulan sorulardan seçilmiştir. Bu soru seçimi aracılığıyla üniversite yolunda başarı sağlamaya çalışan öğrenciye rehber olunmaktadır. Örneğin; Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabında, test bölümlerinde şu şekilde sorular yer almaktadır: Yazarın ilk romanıdır. Gerçekçi bir eserdir. Üç ayrı kuşak arasındaki görüş, duygu ve yaşayış ayrılıkları üzerinde durulur. Bu ayrılıklar yüzünden ailenin çözülüşü gösterilir. Hikâye ve roman edebiyatımızın geleneksel temalarından biri olan aşırı batı hayranı züppe tipi, başarılı bir biçimde çizilir. Bu parçada sözü edilen eser ve yazar aşağıdakilerden hangisinde verilmiştir? A. Felatun Bey ile Rakım Efendi-Ahmet Mithat Efendi. B. Kiralık Konak-Y. Kadri Karaosmanoğlu C. Fahim Bey ve Biz-A. Şinasi Hisar D. Şıpsevdi-H. Rahmi Gürpınar E. Ayaşlı ve Kiracıları-Memduh Ş. Esendal (1995-ÖYS) (MEB, 2002: 142) Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım Bu bölümde, Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarının ön kapak tasarımı, içindekiler bölümüne ilişkin bilgiler ve görsel unsurlarla ilgili tespitler dile getirilmiştir.

115 Ön Kapak (MEB) 1992 yılı Öğretim Programına uygun olarak hazırlanmış olan ilk ders kitapları Ders Geçme ve Kredi Sistemine Göre Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1, 2, 3, 4 ismini taşımaktadır. Bu kitapların ön kapaklarının tasarımı (bkz. Şekil 1) renkleriyle dikkat çekicidir. Pembe rengin farklı tonlarından meydana gelen ön kapak, resimlerden değil şekillerden oluşmaktadır. Bu kitaplardan sonra kullanılan ders kitaplarının ön kapaklarındaki resimler (bkz. Şekil 1), öğrencinin edebiyat dersini kitap ve kütüphane bağlantısıyla zihninde, etkili bir sembol oluşturmasına katkı sağlamaktadır. Bu resim, yaratıcılık zekâsının eşsiz bir örneğidir. Sonraki dönemlerde de bu resim geliştirilerek kullanılsaydı öğrencinin edebiyat düşüncesi zenginleştirilmiş olacaktı. Ancak 1992 yılı öğretim programına uygun olarak hazırlanmış olan son ders kitapları, güneşin aydınlığını, parlaklığını simgeleyen bir resimden (bkz. Şekil 1) oluşmaktadır. Güneşin aydınlığı, ışığı simgeleyen bir kavram olması düşüncesiyle bu resmin etkili olduğu dile getirilebilir. Ancak bu tasarım bünyesinde güneş kavramını destekleyen başka resimler de kullanılmalıydı. Şekil 1: Türk Dili ve Edebiyatı Edebiyat Ders Kitaplarının Ön Kapakları İçindekiler Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında İçindekiler listesi, içerikteki bilgilere kolay ulaşılabilir şekildedir. İçindekiler kısmında, bölümler belirtilerek hem konu başlıkları hem de metin yazarlarının isimleri yer almaktadır. Ayrıntılı bir şekilde oluşturulan bu liste, öğrencinin ders kitabını kullanımını kolaylaştırmaktadır. Ders kitaplarından bu hususta şu örnekler verilebilir: Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2, 3 ders kitaplarının İçindekiler kısmı aynı şekilde oluşturulmuştur. Ancak Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabının

116 88 İçindekiler kısmında ise metnin ve yazarının ismi birlikte değerlendirilmiştir. Ayrıca başlıklar ve alt başlıklar, içeriği destekleyecek şekilde ve sistematik biçimde düzenlenmiştir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabının İçindekiler kısmının bir bölümü şu şeklidedir: Türk Edebiyatında Mensur Eserler: 101 a) Hikâye Türü; (Hikâyenin tanımı, unsurları: plan, konu, zaman, mekân, kişi/kişiler, dil ve ifade çeşitleri), Pembe İncili Kaftan-Ömer Seyfettin. 102 Hişt Hişt Sait Faik Abasıyanık,,..107 Feminist-Memduh Şevket Esendal On İkiye Bir Var-Haldun Taner. 115 b) Roman Türü: (Romanın tanımı, unsurları:plan, konu, olay, zaman, mekân, kişiler, dil ve ifade çeşitleri)..119 Çalıkuşu-Reşat Nuri Güntekin Sodom ve Gomore-Yakup Kadri Karaosmanoğlu.125 Fatih-Harbiye- Peyami Safa Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabının İçindekiler kısmının bir bölümü ise şu şeklidedir: Yılına Kadar Türk Edebiyatı a. Genel Özellikler b. Manzum Eserler Faruk Nafiz ÇAMLIBEL Ahmet Kutsi TECER Necip Fazıl KISAKÜREK c. Mensur Eserler Hikâye Refik Halit KARAY...22 Memduh Şevket ESENDAL Roman Reşat Nuri GÜNTEKİN

117 Görsel Unsurlar Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat ders kitaplarında, çok az sayıda görsel unsurdan faydalanılmıştır. Görsel unsurların seçiminde, eğiticilik ve öğreticilik niteliğine önem verildiği tespit edilmiştir. Ancak görsel unsurların öğrencinin yaratıcılık yönünü geliştirmeye uygun olmadığı ifadesi belirtilmelidir. Görsel unsurlar, öğrencinin seviyesinin altında düzenlenmiştir. Bazı metinleri açıklamak, pekiştirmek ve yorumlamak için görsel unsur seçimi söz konusudur. Ders kitabının tamamında, metinresim ilişkisinin olması gerekmektedir. Ders kitabında, metin-resim ilişkisiyle öğretilmek istenen konular daha etkili bir şekilde aktarılabilir. Böylelikle konular ve metinler öğrencinin zihninde kalıcı bir hâle gelecektir. Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 1 ders kitabında, Hamdullah Suphi Tanrıöver in Çanakkale metninin konusuna uygun olarak yerleştirilen Şekil 2 deki resim yerine Çanakkale Şehitleri Anıtının fotoğrafı bulunmalıydı. Çünkü öğrencinin millî duygularına, hakiki görsel unsurlarla daha fazla hitap edilmektedir. Şekil 3 teki gibi fotoğraflar canlılığıyla göze hitap etmektedir. Bu sebeple ders kitaplarında, metinlere ilişkin olarak fotoğrafların tercih edilmesi büyük önem taşımaktadır. Gezi (seyahat) türünün anlatımında kullanılan Falih Rıfkı Atay ın Tac-Mahal metninin öğretiminde Şekil 3 te yer alan Tac-Mahal fotoğrafı tercih edilmiştir. Şekil 4 teki doğa resimleri, metinlerin konusuna uygun olarak ders kitaplarında metin-resim ilişkisi kapsamında yer almaktadır. Bu resim, ders kitabında Nedim in Kaside si öğretilirken kullanılmıştır. Kasidede, İstanbul övülmektedir. Bu sebeple metinde kullanılan resim, İstanbul u simgelediği için öğrencinin zihninde etkili olmuştur. Metin-resim birlikteliğinin uyumu sayesinde öğrencinin hayal dünyası gelişecektir. Şekil 2: Çanakkale Şehitleri Anıtı Şekil 3: Tac-Mahal MEB (2000: 179) MEB (2000: 167)

118 90 Şekil 4: Doğa Resmi MEB (2000: 83) Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 2 ders kitabında, Türk ve yabancı yazarların, şairlerin resimleri yer almaktadır. Ders kitaplarında, resimlerin ustalıkla çizilmiş olmasına dikkat edilmelidir. Öğrencinin Türk ve Dünya Edebiyatına hizmet etmiş önemli şahsiyetlerin resimlerini ders kitaplarında canlı renklerle görmesi büyük önem taşımaktadır. Çünkü öğrencinin zihninde eserleriyle yer alan yazarlar ve şairler saçıyla, giyim tarzıyla, bakışıyla bir bütün oluşturacaktır. Böylelikle bu resimler vasıtasıyla öğrencinin edebiyat bilgisi kalıcı bir hâle dönüşecektir. Şekil 5: Namık Kemal Şekil 6: Montaigne MEB (2001: 207) MEB (2001: 116) Türk Dili ve Edebiyatı-Edebiyat 3 ders kitabında, Türk ve yabancı yazarların şairlerin fotoğrafları yer almaktadır. Bu fotoğraflar, öğrencinin sanatçıları görsel olarak da tanımasına katkı sağlamaktadır. Sanatçılara ait fotoğrafların metinlerin yanında yer alması, metin-resim ilişkisinin anlamını ortaya koymaktadır. Fotoğrafların resimlere göre daha canlı olması sebebiyle ders kitaplarında yazarların ve şairlerin fotoğrafları kullanılmalıdır.

119 91 Şekil 7: Behçet Necatigil Şekil 8: T.S.Elliot MEB (2002: 48) MEB (2002: 230) Tarihli Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programına Göre Hazırlanmış MEB Türk Edebiyatı Ders Kitaplarının İncelenmesi Bu bölümde, 2005 tarihli Türk Edebiyatı Öğretim Programına göre MEB tarafından hazırlanan 9., 10., 11., 12. sınıf ders kitapları incelenecektir. MEB tarafından Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programının 2005 yılında yapılandırılması sonucunda, Türk Edebiyatı ders kitaplarından 9. ve 10. sınıf 2006, 11. sınıf 2007, 12. sınıf 2008 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Türk Edebiyatı dersi 9, 10, 11 ve 12. sınıflarda kullanılan MEB yayınlarından şu kitaplar incelenmiştir: Türk Edebiyatı-9 (2009): Ali Kurt, Ekrem Demir, Tuğba Başer, Güzide Çiftçi, Nuran Özlük, Murat Sukan, Abdurrahman Yüksel, Arif Arslan, Ekrem Ayyıldız, Kerem Fatih Ceyhan, Mustafa Çetin, Erhan Söğüt, Başak Toptaş, Bekir Zengin tarafından hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 283 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Okutulma süresi belirtilmemiştir. İncelenen kitap 4. baskı ve 222 sayfadır. Türk Edebiyatı-10 (2009): Ali Kurt, Ekrem Demir, Tuğba Başer, Güzide Çiftçi, Nuran Özlük, Murat Sukan, Abdurrahman Yüksel, Arif Arslan, Ekrem Ayyıldız, Kerem Fatih Ceyhan, Mustafa Çetin, Erhan Söğüt, Başak Toptaş, Bekir Zengin tarafından hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 283 sayılı kararı (kitapta gün ve 283 sayılı kararı ile yazmaktadır) ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Okutulma süresi belirtilmemiştir. İncelenen kitap 4. baskı ve 224 sayfadır. Türk Edebiyatı-11 (2009): Ali Kurt, Ekrem Demir, Nuran Özlük, Tuğba Başer, Murat Sukan, Ekrem Ayyıldız ve Ayhan Önder tarafından hazırlanmıştır. Millî Eğitim

120 92 Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 87 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Okutulma süresi belirtilmemiştir. İncelenen kitap 3. baskı ve 219 sayfadır. Türk Edebiyatı-12 (2008): Ali Kurt, Ekrem Demir, Dr. Fatma Meliha Şen, Nuran Özlük, Turgay Anar, Tuğba Başer Berber ve Ayhan Önder tarafından hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 111 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Okutulma süresi belirtilmemiştir. İncelenen kitap 1. baskı ve 210 sayfadır. Türk Edebiyatı ders kitapları İçerik, Dil ve Anlatım, Hazırlık ve Değerlendirme, Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım hususu yönüyle dört aşamada incelenmiştir İçerik Bu bölümde, Konular ve Metin Seçimi başlıkları hususunda bilgiler verilmektedir Konular MEB tarafından hazırlanmış olan 9., 10., 11., 12. sınıflara ait Türk Edebiyatı ders kitaplarında, ünitelerde yer alan metinlerin başlıkları, ders kitaplarındaki konu sıralamasına uygun olarak belirtilmelidir. Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan üniteler ve bu ünitelerdeki konuların dağılımlarının durum tespitinin yapılması, ortaöğretim bünyesinde edebiyat öğretiminin şemasını vermesi açısından önemlidir. Türk Edebiyatı-9 Ders Kitabı 9. sınıfta, güzel sanatlar içinde edebiyatın yeri, edebî metinlerin dili ve özellikleri, edebî metin-gerçeklik ilişkisi üzerinde durulduktan sonra; edebî ve öğretici metinlerin incelenmesi, anlaşılması ve yorumlanmasında yararlanılacak hususlara geçilmiş; metinlerin yapı, tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından nasıl inceleneceği, daha önce yazılmış metinlerle ve dönemleriyle nasıl ilişkilendirileceği ve sonuçta nasıl yorumlanacağı belirtilmiştir (MEB, 2005).

121 93 9. sınıfta üzerinde durulacak konular, dört ünite hâlinde ele alınmıştır. Birinci ünite Güzel Sanatlar ve Edebiyat, altı bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler şunlardır: Güzel Sanatlar İçinde Edebiyatın Yeri, Edebiyatın Bilimlerle İlişkisi, Dilin İnsan ve Toplum Hayatındaki Yeri ve Önemi, Metin, Edebî Metin, Edebiyat ve Gerçeklik. Birinci ünitenin edebî metin konusunun öğretiminde de edebî metinler şeması kullanılmıştır. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) başlığından oluşan ikinci ünite, üç bölümden meydana gelmektedir. Şiir İnceleme Yöntemi bölümü Şiir ve Zihniyet, Şiirde Ahenk (Ses ve Ritm), Şiir Dili, Şiirde Yapı, Şiirde Tema, Şiirde Gerçeklik ve Anlam, Şiir ve Gelenek, Yorum, Metin ve Şair konularını ihtiva etmektedir. İkinci bölüm bünyesinde de Manzume ve Şiir ve Manzume ve Şiir Örneklerini İnceleme konuları mevcuttur. Üçüncü ünite olan Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler, dört bölümden oluşmaktadır. Birinci konu, Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinleri Tanıma ve Gruplandırma (Masal ve Destandan, Hikâye ve Romana; Karagöz ve Seyirlik Oyunlardan Modern Tiyatro Metinlerine) dır. Anlatmaya Bağlı Edebî Metinleri İnceleme Yöntemi başlıklı ikinci konuda Metin ve Zihniyet, Yapı (Olay Örgüsü, Kişiler, Mekân, Zaman), Tema, Dil ve Anlatım, Metin ve Gelenek, Anlama ve Yorumlama, Metin ve Yazar bölümleri yer almaktadır. Üçüncü konu olan Anlatmaya Bağlı Edebî Metin Örneklerini İnceleme (Masal ve Destandan Hikâye ve Romana) çerçevesinde Masal, Destan, Halk Hikâyesi, Mesnevi, Manzum Hikâye, Hikâye, Roman başlıkları bulunmaktadır. Göstermeye Bağlı Edebî Metinler (Karagöz ve Seyirlik Oyunlardan Modern Tiyatro Metinlerine) başlıklı dördüncü konu ise Göstermeye Bağlı Edebî Metinleri Tanıma (Tiyatro) ve Göstermeye Bağlı Edebî Metinleri İnceleme dir. Öğretici Metinler başlığına sahip dördüncü ünite, iki bölümden meydana gelmektedir. Öğretici Metinleri İnceleme Yöntemi nde Metin ve Zihniyet, Yapı (Plan), Ana Düşünce, Dil ve Anlatım, Metin ve Gelenek, Anlam, Metin ve Yazar, Yorum konuları bulunmaktadır. İkinci bölümde de, Öğretici Metin Örneklerini İnceleme ve Karşılaştırma konusu yer almaktadır. 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan bölümler incelendiğinde, ders kitabının metinleri inceleme, çözümleme, değerlendirme ve yorumlamanın nasıl gerçekleşeceğini gösteren özelliklere sahip olduğu tespit edilmiştir. Türk Edebiyatı

122 94 öğretiminde araç olarak değerlendirilen ders kitaplarında, 9. sınıf düzeyindeki konu dağılımları verildikten sonra 10. sınıf safhasının incelenmesi gerekmektedir. Türk Edebiyatı-10 Ders Kitabı 10. sınıfta başlangıcından Tanzimat a kadar geçen sürede ortaya konan metinler, 9. sınıfta verilen edebî zevk ve anlayış, kazandırılan metot bilgisi ve becerilerle incelenmiş ve yorumlanmıştır. Burada, edebî metinlere zamanımıza özgü dikkatle kendi geçmişimize bakma ve onu anlayıp günümüz edebî metinleriyle karşılaştırma, değerlendirme, yorumlama beceri ve alışkanlıkları kazandırma hedeflenmiştir (MEB, 2005). Ortaöğretim kurumlarında 10. sınıfa yönelik Türk Edebiyatı ders kitabında, öğretimi gerçekleştirilecek olan konular, üç ünite hâlinde yer almaktadır. Birinci ünite olan Tarih İçinde Türk Edebiyatı, iki konuyu kapsamaktadır. Bu konular, Edebiyat- Tarih İlişkisi ve Türk Edebiyatının Dönemlere Ayrılmasındaki Ölçütler başlıklarından oluşmaktadır. Destan Dönemi Türk Edebiyatı başlıklı ikinci ünite, üç konu çerçevesinde edebiyat eğitimine katkı sağlamaktadır. Destan Dönemi birinci konudur. Sözlü Edebiyat konusunda, Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) ve Olay Çevresinde Oluşan Metinler yer almaktadır. Üçüncü konu ise Yazılı Edebiyat (Köktürk Yazıtları, Uygur Metinleri) tır. Üçüncü ünite İslam Uygarlığı Çevresinde Gelişen Türk Edebiyatı, dört konunun öğretimini gerçekleştirmek için ders kitabında yer almaktadır. Birinci konu XI - XII. Yüzyıllarda İslamiyet ve Türk Kültürü, ikinci konu İslami Dönemde İlk Dil ve Edebiyat Ürünleri (XI-XII. yüzyıl) dir. Üçüncü konusu olan Oğuz Türkçesinin Anadolu daki ilk Ürünleri (XII-XIV. yüzyıl) nde Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir), Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler ve Öğretici Metinler bulunmaktadır. XV. Yüzyıldan XIX. Yüzyıl Ortalarına Kadar Osmanlı Edebiyatı başlıklı dördüncü konuda yer alan Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) bölümünde, Divan Şiiri mevcuttur. Bu bölümün Halk Şiiri başlığında Anonim Halk Şiiri, Âşık Tarzı Halk Edebiyatı ve Dinî Tasavvufi Türk Şiiri yer almaktadır. Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler bölümünde de Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler, Göstermeye Bağlı Edebî Metinler (Temaşa) ve Öğretici Metinler bulunmaktadır.

123 sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan bölümler incelendiğinde, edebî metinlere zamanımıza özgü dikkatle geçmiş zamana bakma ve onu anlayıp günümüz edebî metinleriyle karşılaştırma, değerlendirme, yorumlama beceri ve alışkanlıkları kazandırmayı hedefleyen özelliklere sahip olduğu tespit edilmiştir. Türk Edebiyatı öğretiminde araç olarak değerlendirilen ders kitaplarında 10. sınıf düzeyindeki konu dağılımları verildikten sonra 11. sınıf safhasının incelenmesi gerekmektedir. Türk Edebiyatı-11 Ders Kitabı 11. sınıfta üzerinde durulacak konular dört ünite hâlinde ele alınmıştır. Edebiyatla Düşünce, Sosyal ve Siyasi Hayatın İlişkisi başlıklı birinci ünite, iki konudan oluşmaktadır. Bu konular, Edebiyat, Sosyal ve Siyasi Hayat İlişkisi ve Yenileşme Dönemi dir. İkinci ünite olan Tanzimat Dönemi Edebiyatı ( ), beş konu çerçevesinde değerlendirilmektedir. Bu ünitede yer alan üç konu şunlardır: Tanzimat Dönemi Edebiyatının Oluşumu, Öğretici Metinler, Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) dir. Dördüncü konu olan Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler bünyesinde, Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler ve Göstermeye Bağlı Edebî Metinler bulunmaktadır. Beşinci konu ise Tanzimat Dönemi Edebiyatının Genel Özellikleri dir. Tanzimat Dönemi Edebiyatının Genel Özellikleri konusunda, herhangi bir metin kullanılmamış ve etkinliklerle konunun öğretimi gerçekleştirilmiştir. MEB (2005) Öğretim Programında, Tanzimat Dönemi Edebiyatı nın genel özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunmak amaçlanarak şu kazanımlar verilmiştir: Tanzimat Dönemi Edebiyatını etkileyen sosyal, siyasal ve kültürel ortamın yapısını açıklar; Türk Kültürü ile Batı Kültürü arasındaki etkileşimi kavrar; Tanzimat Dönemi ni etkileyen sanat, edebiyat ve düşünce akımlarını metinlerden hareketle fark eder; yazı diliyle konuşma dilinin birbirine yaklaştığını fark eder; iletişim aracı olarak gazetenin yüklendiği işlevleri fark eder. Servetifünun Edebiyatı (Edebiyat-ı Cedide ) ve Fecriati Topluluğu ( ) başlıklı üçüncü ünite, yedi konu kapsamında yer almaktadır. Bu konular, Servetifünun Edebiyatının Oluşumu, Öğretici Metinler, Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) ve Mensur Şiir, Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler, Servetifûnûn Edebiyatının Genel Özellikleri, Fecriati Topluluğu ( ) ve Fecriati Şiiri dir.

124 96 Servetifünun Edebiyatının Genel Özellikleri ve Fecriati Topluluğu ( ) konusunda, herhangi bir metin kullanılmamış ve etkinliklerle konunun öğretimi gerçekleştirilmiştir. MEB (2005) Öğretim Programında, Servetifünûn Edebiyatı nın genel özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunmak amaçlanarak şu kazanımlar verilmiştir: Servet-i Fünûn Edebiyatı nı etkileyen sosyal, siyasal ve kültürel ortamın yapısını açıklar; Servet-i Fünûn Dönemi ni etkileyen sanat, edebiyat ve düşünce akımlarını metinlerden hareketle belirler; Servet-i Fünûn Edebiyatı nın Tanzimat Edebiyatı ndan ayrılan yönlerini açıklar. Öğretim Programında, Fecr-i Âtî topluluğunu tanımak amaçlanarak şu kazanımlar verilmiştir: Fecr-i Âtî topluluğunun oluşmasını hazırlayan sosyal siyasî ve kültürel sebepler olup olmadığını belirler; Fecr-i Âtî Beyannamesi nin altında imzası olan şair ve yazarların isimlerini araştırır; Fecr-i Âtî sanatçılarının hangi alanlarda eser verdiklerini ve eser vermek istediklerini belirler; Fecr-i Âtî şair ve yazarlarının Millî Edebiyat Dönemi ve sonrasında farklı gruplar içinde ve farklı etkinliklerde tanınıp tanınmadıklarını tartışır. Dördüncü ünite olan Millî Edebiyat Dönemi ( ) beş konu bünyesinde şekillenmektedir. Millî Edebiyat Döneminin Oluşumu ve Öğretici Metinler ilk iki konudur. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) başlıklı üçüncü konu, Sade Dil ve Hece Ölçüsü ile Yazılmış Şiir, Saf (Öz) Şiir, Tarzını ve Değerlerini Anlatan Manzumeler ve Millî Edebiyat Dönemi Şiiri Hakkında Çıkarımlarda Bulunma unsurlarından meydana gelmektedir. Dördüncü konu olan Olay Çevresinde oluşan Edebî Metinler başlığı, Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler ve Göstermeye Bağlı Edebî Metinler bölümlerinden oluşmaktadır. Beşinci konu ise Millî Edebiyat Döneminin Genel Özellikleri başlığına sahiptir. Millî Edebiyat Dönemi Şiiri Hakkında Çıkarımlarda Bulunma, Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler Hakkında Çıkarımlarda Bulunma ve Millî Edebiyat Döneminin Genel Özellikleri konusunda herhangi bir metin yer almamaktadır. Bu bölümde, etkinlik ifadeleri bulunmaktadır. MEB (2005) Öğretim Programında, Millî Edebiyat dönemi şiiri hakkında çıkarımlarda bulunmak amaçlanarak şu kazanımlar verilmiştir: Millî Edebiyat Dönemi nde farklı şiir tarzlarını birbiriyle karşılaştırır; üzerinde durulan ortak temaları belirler; şiir dilinin ve söyleyiş biçiminin kaynaklarını sıralar. Anlatmaya bağlı edebî metinler hakkında çıkarımlarda bulunmak maksadıyla Öğretim Programında, Millî Edebiyat döneminde incelenen anlatmaya bağlı edebî metinleri birbirleriyle karşılaştırır; Millî Edebiyat döneminde incelenen anlatmaya bağlı edebî metinleri, Servet-i Fünûn ve sonrası metinlerle karşılaştırır; üzerinde durulan ortak

125 97 temaları bulur ifadelerinden oluşan kazanımlar mevcuttur. Millî Edebiyat döneminin genel özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunmak sebebiyle de bu döneme Millî Edebiyat adının verilmesinin nedenini fark eder; Millî Edebiyat döneminde konuşma dilinin önemini kavrar; Millî Edebiyat döneminde eserlere yansıyan sosyal sorunları sınıflandırır; Millî Edebiyat dönemini etkileyen sanat, edebiyat ve düşünce akımlarını metinlerden hareketle keşfeder; Millî Edebiyat Dönemi Edebiyatını kendinden önceki edebiyatlardan ayıran yönleri açıklar cümlelerinden meydana gelen kazanımlar söz konusudur. 11. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan bölümler incelendiğinde, Türk Edebiyatının farklı dönemlerine ait metinlerin 9. sınıfta kazandırılan metot, anlayış ve becerilerle incelenmesini hedef aldığı tespit edilmiştir. Türk Edebiyatı öğretiminde araç olarak değerlendirilen ders kitaplarında, 11. sınıf düzeyindeki konu dağılımları verildikten sonra 12. sınıf safhasının incelenmesi gerekmektedir. Türk Edebiyatı-12 Ders Kitabı Ortaöğretim kurumlarında 12. sınıfa yönelik Türk Edebiyatı ders kitabında öğretimi gerçekleştirilecek olan konular, dört ünite hâlinde yer almaktadır. Birinci ünite olan Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı ( ) ve Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatının Oluşumu konularını kapsamaktadır. Cumhuriyet Döneminde Öğretici Metinler başlıklı ikinci ünite, Öğretici Metin Örnekleri nden beş tür hakkında bilgiler vermektedir. Bu ünitede Deneme, Makale, Gezi Yazısı, Hatıra, Fıkra anlatılmaktadır. Üçüncü ünite Cumhuriyet Döneminde Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Şiirler (Şiir) bölümü, dokuz konudan oluşmaktadır. Bu konular, Öz Şiir Anlayışını Sürdüren Şiir, Serbest Nazım ve Toplumcu Şiir ( ), Millî Edebiyat Zevk ve Anlayışını Sürdüren Şiir, Garip Hareketi (I. Yeni) ( ), Garip Dışında Yeniliği Sürdüren Şiir, İkinci Yeni Şiiri ( ), İkinci Yeni Sonrası Toplumcu Şiiri ( ), 1980 Sonrası Şiir ve Cumhuriyet Döneminde Halk Şiiri dir. Dördüncü ünite olan Cumhuriyet Döneminde Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler bölümünde, üç konu mevcuttur. Birinci konu olan Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler (Hikâye-Roman) başlığında Millî Edebiyat Zevk ve Anlayışını Sürdüren Eserler, Toplumcu Gerçekçi Eserler, Bireyin İç Dünyasını Esas Alan Eserler ve

126 98 Modernizmi Esas Alan Eserler bölümleri yer almaktadır. Diğer konular ise Göstermeye Bağlı Edebî Metinler (Tiyatro Metinleri) ve Cumhuriyet Dönemi Edebiyatının Genel Özellikleri dir. Cumhuriyet Dönemi Edebiyatının Genel Özellikleri konusunda, herhangi bir metin kullanılmamıştır. Bu bölümde, etkinlikler söz konusudur. MEB (2005) Öğretim Programında Cumhuriyet Dönemi Edebiyatının genel özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunmak amaçlanarak şu kazanımlar verilmiştir: Cumhuriyet Dönemi nde edebî metinlerin sosyal ve siyasî olaylarla ilişkisini değerlendirir, zaman içinde zenginleştiğini kavrar; edebî metinlerde geniş halk kitlesinin zevki ve yaşama tarzından nasıl ve niçin yararlanıldığını açıklar; Cumhuriyet Dönemi nde edebiyatımızın farklı yönlerden nasıl geliştiğini açıklar; Cumhuriyetin ilk dönemlerinde memleket edebiyatı zevkinin hâkim olmasının sebeplerini ve sonuçlarını tartışır; sosyal gerçekliğin neden 1930 lar sonrasında gelişmeye başladığını açıklar; bireyin duyarlılığını esas alan sanatçıların, Batı da gelişen edebî akımlardan nasıl ve niçin yararlandığını belirler; dilde değişme ve gelişmede geniş kitlenin ve aydınların tercihlerinin rolünü kavrar; modern dünya edebiyatına ait anlatma ve söyleme biçimlerine Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatında neden, niçin ve nasıl yer verildiğini belirler. 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan bölümler incelendiğinde de Türk Edebiyatının farklı dönemlerine ait metinlerin 9. sınıfta kazandırılan metot, anlayış ve becerilerle incelenmesini hedef aldığı tespit edilmiştir. Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan üniteler ve bu ünitelerde yer alan konuların dağılımlarının durum tespiti yapıldıktan sonra edebiyat öğretiminde esas alınan metinlerin başlıklarının verilmesi amaçlanmaktadır Metin Seçimi Her ünite, bir edebî döneme veya gruba ait metinlerin yapı, tema, dil ve anlatım, anlam ve yorum başlıkları altında incelenmesi ve yorumlanmasından oluşmaktadır. Böylece öğrencilere, metinlerle yazıldıkları dönem ve dönemin zihniyeti arasında ilişki kurabilecek bilgi ve beceri kazanmalarına imkân sağlayacağı düşünülmüştür. 10., 11. ve 12. sınıflarda ise Türk Edebiyatının farklı dönemlerine ait metinlerin 9. sınıfta kazandırılan metot, anlayış ve becerilerle incelenmesi hedef alınmıştır. Her sınıfta öğrencilerin eğitim etkinliğine katılmalarına ve hatta bu etkinliğin merkezinde bulunmalarına özen gösterilmiştir (MEB, 2005).

127 99 9., 10., 11., 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitaplarında, konuların öğretimi çerçevesinde tercih edilmiş olan metinlerde aranacak özellikler, MEB (2005) Ortaöğretim Türk Edebiyatı Dersi 9., 10., 11., 12. Sınıflar Öğretim Programında şöyle belirtilmiştir: 1. Metinler, Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır. 2. Atatürk İlke ve İnkılâplarına aykırı ifadelere yer verilmemelidir. 3. Seçilecek edebî metnin özellikleri, anlatım biçimi ve yapısı gözden uzak tutulmadan millî kültürümüze, ahlâk anlayışımıza, yasalarımıza, geleneklerimize, örf ve âdetlerimize, milletimizin bölünmez bütünlüğüne uygun olmasına özen gösterilmelidir. 4. Siyasî kutuplaşmalara yol açacak bölücü ve ideolojik ifadelere yer verilmemelidir. 5. Metinler, dersin genel ve özel amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır. 6. Seçilecek metinler sınıf ve yaş seviyesine uygun olmalıdır. 7. Seçilen metinler öğrencileri iyiye, güzele, doğruya yöneltmeli; iyi alışkanlıklar kazandırmalıdır. 8. Metinler dil, anlatım ve içerik açısından örnek özelliklere sahip olmalıdır. 9. Metinler, yazıldığı dönem ve akımların belirgin özelliklerini yansıtmalıdır. 10. Seçilen metinler, ünitelerde belirtilen amaç ve kazanımları gerçekleştirmeye uygun olmalıdır. 11. Türk Dilinin tarihî gelişiminin daha iyi anlaşılması için Destan Dönemi (İslâmiyet Öncesi Türk Edebiyatından), İslâm Uygarlığı Çevresinde Gelişen Türk Edebiyatından seçilen metinlerin bir bölümü, asıllarına uygun dil ve söyleyişle verilmelidir. Ancak işleniş, günümüz Türkçesine çevrilmiş metinler üzerinde yapılmalıdır. 12. İslâm Uygarlığı Çevresinde Gelişen Türk Edebiyatına ait metinleri dil bakımından, daha sade olanlar arasından seçilmelidir. 13. Dünya Edebiyatından seçilen metinler, iyi çevrilmiş eserlerden alınmalıdır. 14. Karşılaştırmalı metin çalışmaları için seçilen eserler temsil ettiği edebiyatın seçkin örneklerinden olmalıdır. 15. Metin seçiminde öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliştirme, hayal dünyalarını zenginleştirme, ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarma gibi özellikler göz önünde bulundurulmalıdır. 16. Metinler, öğrencinin kişisel gelişimine katkıda bulunmalıdır. 17. Sanat metinlerinin sanat değerleriyle; öğretici metinlerin de öğreticilik işlevleriyle dönemlerini en iyi temsil eden eserler arasından seçilmesine özen gösterilmelidir. 18. Metinler, işlenecek süreye uygun uzunlukta seçilmelidir.

128 Metinlerde çeşitliliği sağlamak ve öğrencilerin daha farklı metinlerle karşılaşmasını sağlamak amacıyla aynı sınıfta aynı sanatçıdan zorunluluk olmadıkça bir metin seçilmelidir. MEB tarafından hazırlanmış olan 9., 10., 11., 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan metinler, Öğretim Programında bulunan seçilecek metinlerle ilgili olarak verilen özellikleri ihtiva etmektedir. Türk Edebiyatı ders kitaplarındaki metinler, MEB (2005) Ortaöğretim Türk Edebiyatı Dersi 9., 10., 11., 12. Sınıflar Öğretim Programında yer alan kazanımlar doğrultusunda seçilmiştir. Seçilen metinler, ünitelerde belirtilen amaç ve kazanımları gerçekleştirmek amacıyla tercih edilmiştir. Metinlerin özelliklerine, Öğretim Programında yer alan kazanımlar dayanak oluşturmaktadır. Türk Edebiyatı-9 Ders Kitabı 9. sınıfta, amaca uygun ve belirtilen özelliklere sahip, kendi dönem veya gruplarını en iyi temsil eden metinlerin seçilmesi gerekmektedir. Genel olarak tanınmış ve benimsenmiş şair veya yazarlar tarafından yazılmışlardır. Bu sınıfta amaç, edebî metinlerin özelliklerini ve nasıl incelenip, çözümlenmesi gerektiğini göstermektir. Bunun için metinler, mümkün olduğu kadar yakın dönem Türk ve Dünya Edebiyatlarından seçilmelidir (MEB, 2005). 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan metinlerin seçimi ve öğretim programında hedeflenen kazanımların ilişkisi için şu örnekler verilebilir: Dört üniteden meydana gelen 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, birinci ünite Güzel Sanatlar ve Edebiyat bölümünde, Güzel Sanatlar İçinde Edebiyatın Yeri konusunun öğretimi için Ahmet Muhip Dıranas ın Kar ve Yahya Kemal Beyatlı nın Kar Mûsîkileri adlı şiirleri işlenecek metinler olarak seçilmiştir. Mehmet Yaşar Bilen in Sonra Yazı Vardı adlı eserinden Atatürk, Sanat ve Edebiyat başlıklı bölüm de kısaltılarak alınmıştır. Güzel sanatlar içinde edebiyatın yerini belirlemenin amaçlandığı bu bölümün öğretimi için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar yer almaktadır: Bilim ile güzel sanatların farklılığını belirler; insan etkinliklerin güzel sanatlar içindeki yerini belirler; güzel sanatların hangi ölçütlere göre sınıflandığını belirler; güzel sanat eserlerinin özelliklerini açıklar; güzel sanatların insan hayatındaki yerini ve önemini belirler; sanat ve sanatçı ilişkisini fark eder; her düzeydeki öğretici ve fayda sağlayan eserlerle sanat eserlerini birbirinden ayırır;

129 101 edebiyatın güzel sanatlar içerisindeki yerini fark eder; edebiyatın dille gerçekleştirilen güzel sanat etkinliği olduğunu fark eder. Edebiyatın Bilimlerle İlişkisi başlıklı konuda, Balzac ın Cemal Süreya çevirisiyle Vadideki Zambak adlı eserinden bir bölüm bulunmaktadır. Öğrencinin edebiyatın bilim dallarıyla ilişkisini kavraması amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında edebiyatın insanı konu alan diğer bilim dallarıyla ilişkisini belirler kazanım cümlesi mevcuttur. Dilin İnsan ve Toplum Hayatındaki Yeri ve Önemi başlıklı bölümde de Mehmet Kaplan ın Kültür ve Dil adlı eserinden alınmış Dil ve Kültür metni yer almaktadır. Dilin insan ve toplum hayatındaki yerini ve önemini kavramak maksadıyla MEB (2005) Öğretim Programında insanın, her türlü birikimini dil aracılığıyla sonraki kuşaklara aktardığını kavrar; aynı dili konuşan insan topluluklarının ortak kültür değerlerini paylaştıklarını sezer; dilin kültür taşıyıcısı rolünü belirler; dilin, kültür alanının (tinsel manevî tabaka) oluşumundaki rolü ve değerini fark eder; dilin tarihî ve sosyal yönünü açıklar; dilin bireysel kullanımda kazandığı özellikleri belirler; dilin günlük kullanımıyla bilim, felsefe ve edebiyat eserlerindeki kullanım farklılıklarını belirler, bunların sebeplerini açıklar; dilin farklı kullanıldığı metinleri karşılaştırır ifadelerinden oluşan kazanımlar söz konusudur. Metin bölümünde Bahaeddin Özkişi nin Göç Zamanı adlı eserinden kısaltılarak alınmış Koltuk Değnekleri başlıklı bir metin, 14 Mart 2006 Salı gününe ait basından alınmış Seul a Sarı Kar Yağdı başlıklı haber metni ve Nazım Hikmet Ran ın Hasret başlıklı şiiri bulunmaktadır. Metnin oluşumunu kavramak sebebiyle MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şunlardır: Metnin iletişim aracı olduğunu fark eder; metni meydana getiren unsurları belirler, bu unsurların birbirine nasıl bağlandığını açıklar; okuyucunun sezgisine ve anlayışına bırakılan anlam değerlerinin metne nasıl bütünlük kazandırdığını fark eder; metni anlamlı birimlere ayırır; birimler arasındaki ilişkiyi açıklar; metni ifade şekilleri bakımından gruplandırır; metinleri gerçeklikle ilişkileri, işlevleri ve yazılış amaçları bakımından gruplandırır. Edebî Metin bölümünde, Prof. Dr. Erdoğan Merçil in Büyük Selçuklu İmparatorluğu Tarihi adlı eserinden Malazgirt Savaşı başlıklı metin kısaltılarak alınmıştır. Bu bölümde yer alan diğer metinler ise Fazıl Hüsnü Dağlarca ya ait Malazgirt Uluması adlı şiir, Yakup Kadri Karaosmanoğlu nun Kiralık Konak romanından ve Selahattin Batu nun Oğuzata adlı tiyatro eserinden kısaltma yapılarak alınan bir bölümdür. Öğrenciye edebî metnin özelliklerini kavratmak hedeflenerek

130 102 MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar tespit edilmiştir: Edebî metinlerin varlık nedenlerini açıklar; edebî metinlerin kurmaca olduğunu fark eder; edebî metnin özel bir iletişim aracı olduğunu fark eder, metni diğer iletişim araçlarıyla karşılaştırır; edebî metnin bir sistem olduğunu kavrar; edebî metinlerde dilin hangi işlevde kullanıldığını açıklar; edebî metnin yan anlam değeri bakımından zengin olduğunu sezer; edebî metnin her okunduğunda yeni anlamlar kazanıp kazanmadığını belirler; edebî metinde anlamın bağlamla ilişkisini açıklar; edebî metnin kendinden önce ve sonra yazılan metinlerle ilişkisini açıklar; edebî metnin, yazıldığı dönemle ilişkisini açıklar; edebî metnin oluşmasına sebep olan temel ifade tarzlarını belirler; edebî metnin organik bir birlik olduğunu sezer. Edebiyat ve Gerçeklik bölümünde, Sait Faik Abasıyanık a ait Havuz Başı adlı eserinden Güğüm adlı hikâyesi, Atillâ İlhan dan Cazgır başlıklı şiir, Büyük Larousse Sözlük ve Ansiklopedisinden Kırkpınar Güreşçileri (Sarayiçi) maddesi yer almaktadır. Öğrenciye edebî gerçekliğin niteliğini kavratmak amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında edebiyatın, insana özgü özellikleri, kurmacanın dünyasında dile getirdiğini sezer; edebî metnin yazıldığı dönemin özelliklerinden ve o dönemdeki her türlü gerçeklikten nasıl yararlandığını açıklar; edebiyatın diğer bilim ve bilgi alanlarının ortaya koyduğu verilerden nasıl yararlandığını fark eder; edebî metnin konusunu belirler; diğer bilim ve bilgi alanlarının ortaya koyduğu sonuçların, edebiyatın gerçekliğine kaynaklık ettiğini kavrar cümlelerinden oluşan kazanımlar tespit edilmiştir. İkinci ünite olan Şiir İnceleme Yöntemi konusunun içinde yer alan metinler, şu şekilde belirtilebilir: Şiir ve Zihniyet alt başlığında, Yunus Emre ye ait İlahi, Nedîm e ait günümüz Türkçesiyle verilmiş olan bir Gazel, Ahmet Hâşim in Karanfil şiiri ve Orhan Veli nin Karanfil şiiri yer almaktadır. Öğrencinin yazıldığı dönemin zihniyetiyle şiirin ilişkisini belirlemenin önemini göstermek için MEB (2005) Öğretim Programında şöyle kazanımlar belirtilmiştir: Şiirin yazıldığı dönemdeki hakim zihniyeti fark eder; şiirin yazıldığı dönemde tartışılan sanat anlayışlarını belirler; şiirin yazıldığı dönemin sosyal, siyasî ve kültürel hayatının özelliklerini belirler; şairin, dönemin kültür ve sanat hayatıyla ilişkisini fark eder; şairin, gelenekle ilişkisini belirler. Şiirde Ahenk (Ses ve Ritm) bölümünde, Köroğlu na ait Koçaklama, Şeyhülislâm Yahya ya ait bir Gazel, Ziya Osman Saba nın Bütün Saadetler Mümkündür şiiri yer almaktadır. Bu bölümde, şiirin ahenk özelliklerini incelemek

131 103 amaçlanarak MEB (2005) Öğretim Programında şiirde ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; şiirde ritmin önemini ve ritmin nasıl sağlandığını açıklar; söyleyiş tarzı, kafiye, redif, iç kafiye ve aliterasyon, assonans gibi ses benzerliklerinin şiirdeki işlevini açıklar; her dönemin kendine özgü bir ses ve ritm anlayışı olduğunu belirler; çeşitli dönemlere ait şiirleri ses ve ritm özellikleri bakımından karşılaştırır ifadeleriyle şekillenen unsurları dile getiren kazanımlar bulunmaktadır. Şiir Dili, Sezai Karakoç un Köşe şiiri, Faruk Nafiz Çamlıbel in Çoban Çeşmesi ve Orhan Veli Kanık a ait Birdenbire şiiri bulunmaktadır. Şiir dilini inceleme hususunun önem kazandığı MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlarla gösterilmiştir: Şiir dilinin doğal dilden farklılığını ve şiirde doğal dilin imkânlarından nasıl yararlanıldığını fark eder; şiirde imgenin doğuş nedenlerini gerekçeleriyle birlikte açıklar; şiir dilinin imgeye dayandığını sezer; şiirde imgenin kullanılma nedenlerini açıklar; şiirde imgenin soyut düşünme ve hissetmeyle ilişkisini açıklar; şiirdeki söz sanatlarını bulur; söz sanatlarının şiirdeki işlevini belirler; söz sanatlarının imgelerin oluşumundaki işlevini belirler; imgelerle söz sanatları arasındaki ilişkiyi fark eder; şiir dilinde çağrışımın önemini açıklar; şiirde kelime ve kelime gruplarının kendi anlamları dışında kullanılma nedenini açıklar; çeşitli dönemlere ait şiirleri şiir dili bakımından karşılaştırır. Şiirde Yapı konusunda, Râsih in bir Gazel i, Erzurumlu Emrah ın Semai si, Özdemir Asaf ın Lavinia şiiri incelenmektedir. Şiirin yapısını incelemenin amaçlandığı bu bölümün öğretimi, MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlarla gerçekleşmektedir: Şiirde yapıyı oluşturan birimlerin özelliklerini belirler; şiirde yapının nasıl oluştuğunu belirler; nazım şekillerinin nasıl oluştuğunu fark eder; şiirin, yapısı, dili, anlam ve ahengiyle bir bütün olduğunu sezer; çeşitli dönemlere ait şiirleri yapı bakımından karşılaştırır. Şiirde Tema başlığında, Arif Nihat Asya ya ait Bayrak şiiri bulunmaktadır. Şiirde temayla ilgili çıkarımlarda bulunmanın hedeflendiği bu konunun aktarımında MEB (2005) Öğretim Programında yer alan ses ve anlam kaynaşmasından oluşan birimlerin bir tema etrafında nasıl birleştiğini belirler; temayı bulur; temanın özelliklerini açıklar; temanın şiirde hangi yönden ele alındığını ve işlendiğini belirler; temanın şiirin yazıldığı dönemle ilişkisini kurar; temanın şairle ilişkisini araştırır şeklindeki kazanımlar söz konusudur.

132 104 Şiirde Gerçeklik ve Anlam konusunda, Melih Cevdet Anday ın Rahatı Kaçan Adam şiiri ve Ömer Bedrettin Uşaklı nın Munzur Dağları şiiri tercih edilmiştir. Öğrenciye şiirde gerçeklik ve anlamla ilgili çıkarımlarda bulunmayı öğretmek için MEB (2005) Öğretim Programında şöyle kazanım cümleleri kullanılmıştır: Şiirde kelimelerin kazandığı yeni anlamları belirler; şiirde anlam bütünlüğünün hangi ögelerle sağlandığını belirler; şiirdeki gerçekliğin özelliklerini belirler; şiirdeki gerçeklikte sezginin, duyuşun, tasarımın, izlenimin rolünü açıklar; şiirdeki gerçekliğin şiire özgü olduğunu sezer; şiirin kendisinde uyandırdığı duyguları ifade eder; farklı dönemlere ait şiirleri anlam ve gerçeklik yönünden karşılaştırır. Şiir ve Gelenek bünyesinde, Karacaoğlan ın Koşma sı ve Aşık Veysel Şatıroğlu nun Çırpınıp İçinde Döndüğüm Deniz şiiri yer almaktadır. Bu bölümde, şiir ve gelenek arasında ilişki kurmak amaçlanarak MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar yerleştirilmiştir: Şiir geleneğinin daha önce yaşamış şairlerin eserleriyle oluştuğunu fark eder; sosyal ve kültürel ortamın şiire kazandırdığı farklı söyleyiş ve özellikleri kavrar; her dilin kendine ait bir şiir geleneği olduğunu kavrar; şiirin ait olduğu geleneğin özelliklerini belirler. Yorum konusunda, Ahmet Hâşim in Bir Günün Sonunda Arzu şiiri ve Nazan Hekim Tuğbay çevirisiyle Jeremy Bernstein/Einstein a ait olan bilimsel bir metin bulunmaktadır. Şiiri yorumlama konusunda, MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şöyle tespit edilmiştir: Anlam ile yorum arasındaki ilişkiyi belirler; şiirin yapısını, anlatımını ve temasını birbiriyle ilişkilendirerek yorumlar; şiirde açıkça dile getirilmiş olanlarla, açıkça ifade edilmemiş olanları anlam çevresinde ilişkilendirir; şairin şiire yüklediği anlam ile metnin sezdirdiği anlamları belirler; her iki anlam değeri arasında ilişki kurar; şiirin her okunduğunda yeni anlam değerleri kazanıp kazanmadığını belirler; şiirde her parçayı bütün içinde anlamlandırır, bütünü parçayla parçayı da bütünle dil, yapı ve anlam yönünden ilişkilendirir; şiirin okuyucuda uyandırdığı duyguları belirler. Metin ve Şiir başlığında, Asaf Hâlet Çelebi nin Cüneyd ve Mansûr adlı şiirleri ve Cahit Sıtkı Tarancı nın Ölümden Sonra ve Gün Eksilmesin Penceremden başlıklı şiirleri seçilmiştir. Şairin edebî yönüyle ilgili çıkarımlarda bulunma hususunun dile getirildiği kazanımlar, MEB (2005) Öğretim Programında şair ile şiir arasındaki ilişkiyi açıklar; şairin hayat hikâyesi başta olmak üzere bilinen özellikleriyle şiir arasında ilişki kurar ifadeleriyle şekillenmiştir.

133 105 Manzume ve Şiir bölümünde, Tevfik Fikret in Hasta Çocuk metni ve Cahit Külebi nin Hikâye metni seçilmiştir. Manzume ve şiir arasındaki benzer ve farklı yönleri kavramayı tespit etmek için MEB (2005) Öğretim Programında tercih edilen kazanımlar şöyledir: Manzume ile şiir arasındaki farklılıkları açıklar; manzume ve şiirde kullanılan kavramların anlamlarını ve nerede nasıl kullanıldıklarını açıklar; manzum hikâyelerdeki olay örgüsünü belirler; manzumelerin öğretici (didaktik) metin olarak kullanıldığını sezer; manzume ve şiirde lirik, epik, dramatik, satirik, pastoral vb. anlatımın etkisini açıklar; manzumede anlatma ve göstermenin; şiirde bireyselliğin, duygunun ve çağrışımın önemli olduğunu fark eder. Manzume ve Şiir Örneklerini İnceleme konusunda, Nâbî ve Necâtî den günümüz Türkçesiyle birer Gazel bulunmaktadır. Âşık Ömer ve Gevherî den birer Koşma ; Mehmet Akif Ersoy un kaleme aldığı İstiklâl Marşı. Yahya Kemal Beyatlı nın Ok şiiri, Necip Fazıl Kısakürek in Şehirlerin Dışında şiiri; Nâzım Hikmet Ran ın Davet şiiri; Ahmet Hamdi Tanpınar ın Bursa da Zaman şiiri; Selahattin Batu çevirisiyle Johann Wolfgang von Goethe nin Sevgilinin Yakınlığı şiiri de olmak üzere on metin seçilmiştir. Öğrencinin şiir örneklerini incelemesi için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan farklı dönemlere ait şiirleri inceler; farklı dönemlere ait manzumeleri inceler; farklı dönemlere ait incelediği şiirlerde birimlerin birbirleriyle ilişkisini belirler; şiir çeşitleri arasında benzerlik ve farklılıkları belirler; dönemden döneme devam eden yapı ve söyleyiş ögelerini belirler; sevdiği şiirlerden antoloji oluşturur; topluluk karşısında şiir okur; sevdiği şiirleri ezberler cümlelerinden oluşan kazanımlar mevcuttur. Üçüncü ünite Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler bölümünde yer alan Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinleri Tanıma ve Gruplandırma başlığında, Refik Halid Karay ın Gurbet Hikâyeleri hikâye kitabından Köpek hikâyesi ve Namık Kemal in Vatan Yahut Silistre tiyatro metni bulunmaktadır. Bu konuda, olay çevresinde oluşan metinleri gruplandırmanın amaçlandığı kazanımlar, MEB (2005) Öğretim Programında şöyle yer almaktadır: Olay çevresinde oluşan metinleri gruplandırır; anlatmada ve göstermede, dilde ve ifade biçiminde gerçekleşen değişiklikleri fark eder; anlatmaya bağlı metinlerin hangi edebî türleri oluşturduğunu belirler; göstermeye bağlı metinlerin hangi edebî türleri ve sahne sanatlarını oluşturduğunu belirler. Anlatmaya Bağlı Edebî Metinleri İnceleme Yöntemi konusu bünyesinde Metin ve Zihniyet başlığında, Reşat Nuri Güntekin in Kavak Yelleri metni ve Mitat

134 106 Enç in Uzun Çarşının Uluları eserinden Asiye Teyze nin Evi metni incelenmektedir. Öğrencinin yazıldığı dönemin zihniyetiyle metnin ilişkisini belirlemesi maksadıyla MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar bulunmaktadır: Metnin yazıldığı dönemdeki hakim zihniyeti fark eder; metnin yazıldığı dönemde tartışılan sanat anlayışlarını belirler; metnin yazıldığı dönemin sosyal, siyasî ve kültürel hayatının özelliklerini belirler; yazarın, dönemin kültür ve sanat hayatıyla ilişkisini belirler. Yapı (Olay Örgüsü, Kişiler, Mekân, Zaman) konusunda, Ömer Seyfettin in Forsa hikâyesi yer almaktadır. Bu metinler, öğrencinin anlatmaya bağlı edebî metni yapı yönünden inceleme yapabilmesini gerçekleştirmek amacıyla seçilmiştir. MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar bulunmaktadır: Metnin yapısını oluşturan unsurları belirler; metnin olay örgüsünü bulur; olay örgüsü ile yaşanmış olayın farklılığını açıklar; olay örgüsünün estetik kaygıyla düzenlendiğini sezer; olay örgüsünün insana özgü bir gerçekliği ifade edip etmediğini açıklar; insana özgü gerçekliğin olay örgüsü çevresinde nasıl somutlaştırıldığını keşfeder; metindeki kişilerin olay içerisindeki işlevlerini belirler, özelliklerini açıklar; metindeki mekânın işlevini belirler, mekânın özelliklerini açıklar; metindeki zamanın işlevini belirler, metindeki kurgu zamanıyla yaşanılan zamanın farklılığını açıklar; metindeki kişi-mekân ilişkisini fark eder; kişi-zaman-mekân arasındaki bütünlüğü sezer; olay örgüsünün, kişilerin, zaman ve mekânın iletiyi ifade etmede ve somutlaştırmayı gerçekleştirmede birer araç olduklarını anlar. Tema hususunda, Gani Yener in En Güzel Türk Masalları kitabından Kırk Yalan Masalı, Kâmuran Şipal in çevirisiyle Grimm Masalları ndan Bay Korbes masalı bulunmaktadır. Öğrencinin anlatmaya bağlı edebî metnin temasıyla ilgili çıkarımlarda bulunmasını sağlamak için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar tespit edilmiştir: Metnin temasını bulur; temayı besleyen düşünceleri belirler; temanın sosyal hayatla, düşünce tarihiyle ve eserin yazıldığı dönemle ilişkisini kurar; temayı yorumlar, güncelleştirir. Dil ve Anlatım başlığında, Salahattin Ali nin Kağnı adlı hikâye kitabında Kafa Kâğıdı hikâyesi, Bahaeddin Özkişi nin Göç Zamanı eserinden Suç metni, Memduh Şevket Esendal ın Otlakçı hikâye kitabından Eşek hikâyesi incelenmektedir. Öğrencinin anlatmaya bağlı edebî metni dil ve anlatım yönünden incelemesini gerçekleştirmek için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar mevcuttur: Metnin kim tarafından anlatıldığını açıklar; anlatıcının, anlatılanlarla ve kişilerle ilişkisini açıklar; anlatıcının, bakış açısını ve özelliklerini kavrar; anlatıcının

135 107 anlatmada, tahlilde, tasvirde dile yüklediği değerleri araştırır; anlatmaya bağlı metinlerde dilin hangi işlevlerinin ön plana çıktığını belirler; metnin dilinin doğal dilden farklılığını ayırt eder; metindeki ses, söz bilgisi ve cümle özelliklerini bulur. Metin ve Gelenek konusunda, Orhan Kemal in Önce Ekmek hikâye kitabından Elli Kuruş hikâyesi yer almaktadır. Öğrenciye anlatmaya bağlı edebî metni geleneği içerisinde değerlendirmenin öğretimini gerçekleştirmek için MEB (2005) Öğretim Programında şöyle kazanımlar bulunmaktadır: Metinle yazıldığı dönem arasında ilişki kurar; okuduğu metnin önceki metinlerle ilişkisini araştırır; tema, yapı, dil ve anlatım bakımlarından önceki metinlerle ilişki kurar; metnin, kendisinden önceki metinlerden etkilenip etkilenmediğini belirler; sanatçının gelenekle ilişkisini belirler. Anlama ve Yorumlama konusunda, S. Eyuboğlu ve M. Urgan çevirisiyle Herman Melville nin Moby Dick (Beyaz Balina) romanından bir bölüm, Tarık Buğra nın Yarın Diye Bir Şey Yoktur hikâye kitabından Bitmemiş Senfoni hikâyesi bulunmaktadır. Öğrenci tarafından anlatmaya bağlı edebî metni anlama ve yorumlamanın gerçekleşebilmesi için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar tespit edilmiştir: Metnin anlamının nasıl oluştuğunu açıklar; metnin anlamının özelliklerini belirler; metindeki anlamın bilimsel eserlerin anlamlarından farklılığını araştırır; metni anlamada ve yorumlamada okuyucunun önemini fark eder; metni yorumlayarak güncelleştirir; anlam ve yorum ilişkisini belirler; incelediği hikâye, roman ve tiyatro metninin yapısını, anlatımını, temasını birbiriyle ilişkilendirerek yorumlar; incelediği metinde açıkça dile getirilmiş olanlarla, açıkça ifade edilmemiş olanları anlam çevresinde ilişkilendirir; seçilen paragraflarda varsa çok anlamlı söz ve söz gruplarının metinde kazandığı değerleri belirler; yaşanan gerçeklikle metindeki gerçekliğin ilişkisini belirler; metnin yazılış amacıyla sezdirdiği anlam değerleri arasındaki ilişkiyi belirler; metnin her okunduğunda yeni anlam değerleri kazanıp kazanmadığını belirler; eleştirel yorumcunun hangi sebeplerle metinde yeni ve farklı anlamlar bulduğunu açıklama zorunda olduğunu fark eder; metinde her parçayı bütünle birlikte anlamlandırır, bütünü parçayla parçayı da bütünle dil, yapı ve anlam yönünden ilişkilendirir; metnin okuyucuda uyandırdığı duyguları belirler, bu duyguların özelliklerini açıklar. Metin ve Yazar başlığında, Ahmet Hamdi Tanpınar ın Huzur romanından bir bölüm bulunmaktadır. Öğrencinin yazarın edebî yönüyle ilgili çıkarımlarda bulunmasını sağlamak için MEB (2005) Öğretim Programında şöyle kazanımlar

136 108 mevcuttur: Yazar ile metin arasındaki ilişkiyi açıklar; yazarın hayat hikâyesi başta olmak üzere bilinen özellikleriyle metin arasında ilişki kurar. Anlatmaya Bağlı Edebî Metin Örneklerini İnceleme (Masal ve Destandan Hikâye ve Romana) konusunda, Masal metni için Wilhelm Radloff ve Ignaz Kunos un derlemesiyle Proben Der Volkslitteratur Der Turkischen Stamme eserini Saim Sakaoğlu ve Metin Ergun hazırlamıştır. Bu kitaptan Muradına Eren Kız masalından bir parça alınmıştır. Destan metni için eski Uygur Türkçesinden Türkiye Türkçesine Aktarılmış hâlini Türk Destanları adıyla Ali Öztürk hazırlamıştır. Bu eserde yer alan Oğuz Kağan Destanı ndan bir parça yer almaktadır. Halk Hikâyesi örneği için Eflatun Cem Güney derlemesiyle Kerem ile Aslı hikâyesi incelenmektedir. Mesnevi için Şeyhi nin Harnâme mesnevisi, günümüz Türkçesiyle verilmiştir. Manzum Hikâye konusunda, Mehmet Akif Ersoy un Safahat eserinden Seyfi Baba metni; Hikâye hususunda, Sait Faik Abasıyanık ın Şahmerdan hikâye kitabından Köy Hocası ile Sığırtmaç hikâyesi; Roman bölümünde, Peyami Safa nın Dokuzuncu Hariciye Koğuşu romanından bölümler bulunmaktadır. Öğrenciye anlatmaya bağlı edebî metin örneklerini inceleme/karşılaştırma konusunda bilgi vermek maksadıyla MEB (2005) Öğretim Programında çeşitli dönemlere ait metinleri inceler; türlerin özelliklerini belirler, birbiriyle karşılaştırır; metnin türünün hangi dönemde ortaya çıktığını açıklar; incelenen metnin yazıldığı dönemi belirler; sevdiği metinlerden seçtiği parçalar ile antoloji oluşturur ifadelerinden meydana gelen kazanımlar bulunmaktadır. Göstermeye Bağlı Edebî Metinler (Karagöz ve Seyirlik Oyunlardan Modern Tiyatro Metinlerine) başlığında yer alan Göstermeye Bağlı Edebî Metinleri Tanıma (Tiyatro) konusunda, Azra Erhat çevirisiyle eski Yunan Edebiyatından Sophokles in Elektra tiyatro metni, Sabahattin Eyuboğlu çevirisiyle Fransız Edebiyatından Moliere in Cimri tiyatro metni, Orhan Burian çevirisiyle İngiliz Edebiyatından Shakespeare in Hamlet tiyatro metninden bir parça, Ahmet Kutsi Tecer in Koçyiğit Köroğlu tiyatro metninden bir bölüm, Osman Cemal Kaygılı tarafından derlenen ve Abdülkadir Emeksiz tarafından hazırlanmış olan Orta Oyunu Kitabı ndan Yeni Bilmeceler oyunundan bir bölüm yer almaktadır. Öğrenciye göstermeye bağlı metinleri (dramatik metinleri) tanıtmak sebebiyle MEB (2005) Öğretim Programında tiyatronun güzel sanatlar içerisindeki yerini belirler; tiyatronun özelliklerini belirler; batı uygarlığında göstermeye bağlı edebî metinlere toplu hâlde tiyatro, drama, dramatik edebiyat adları verildiğini kavrar; sahnelenmek üzere ortaya konan eser

137 109 metninin, edebiyatın konusu olduğunu kavrar; göstermeye bağlı edebî metinlerin tarih içindeki gelişimini açıklar; göstermeye bağlı metinlerin tarih içindeki yerini belirler; göstermeye bağlı edebî metinleri gruplandırır; konularına göre tiyatro metinlerini ayırır ve gruplandırır; tiyatro metinlerini, anlatmaya bağlı edebî metinler gibi inceler; metinsiz tiyatronun olup olamayacağını açıklar; tiyatro, tiyatro metni, dram, drama, dramatik tür, oyun kelimelerinin anlamlarını belirler; dramalarda, başka bir deyişle tiyatro metinleri ve dramatik metinlerde göstermenin ve anlatmanın rolünü ve değerini belirler; tiyatro metinlerinde olay örgüsüne ne ad verildiğini belirler; dramatik örgüyü meydana getiren parçalar arasındaki ilişkiyi belirler cümlelerinden oluşan kazanımlar tespit edilmiştir. Göstermeye Bağlı Edebî Metinleri İnceleme hususunda, Ünver Oral tarafından hazırlanan Karagöz Oyunları adlı tiyatro eserinin Karagöz ün Ağalığı başlıklı oyundan ve A. Turan Oflazoğlu nun Sinan adlı tiyatro metninden birer bölüm bulunmaktadır. Bu metinlerle öğrencinin göstermeye bağlı edebî metin örneklerini inceleme/karşılaştırma bilincini geliştirmek için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar vardır: Farklı dönemlere ait metinleri inceler; metnin özelliklerini belirler, birbiriyle karşılaştırır; metin türünün hangi dönemde ortaya çıktığını fark eder; metnin yazıldığı zamanı belirler; metnin teması, kişileri ve mekân ile ilgili kısımlarıyla yazıldığı dönem arasında ilişki olup olmadığını araştırır. Dördüncü ünitede yer alan metinler ise şunlardır: Öğretici Metinler konusunda, Öğretici Metinleri İnceleme Yöntemi başlığı çerçevesinde öğretilen Metin ve Zihniyet hususunda, Atillâ İlhan ın Kimi Sevsem Sensin adlı kitabından O ses ki bizimdir metni yer almaktadır. Öğrencinin yazıldığı dönemin zihniyetiyle metnin ilişkisini belirlemesini sağlamak maksadıyla MEB (2005) Öğretim Programında metnin yazıldığı dönemdeki hakim zihniyeti fark eder; metnin yazıldığı dönemin sosyal, siyasî ve kültürel hayatının özelliklerini belirler; sanatçının, dönemin kültür ve sanat hayatıyla ilişkisini belirler şeklinde kazanımlar bulunmaktadır. Yapı (Plan) başlığında, Yılmaz Öztuna nın Itrî adlı eserinden bölümler bulunmaktadır. Bu metinle öğrencinin öğretici metinleri yapı (plan) yönünden inceleme kabiliyetini geliştirmek amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında şöyle kazanımlar yer almaktadır: İncelediği öğretici metinlerin yazılış amaçlarını belirler; öğretici metinlerin oluşmasında metnin yazılış amacının ve hedeflenen okuyucu kitlesinin rolünü fark eder; her metnin tamamlanmış bir yapı olduğunu keşfeder; her yapıyı meydana getiren birimleri belirler; öğretici metinlerde bütünü oluşturan birimlerin özelliklerini belirler; anlamlı kümelerin, metnin iletisi etrafında birleşerek metnin ortaya

138 110 çıkmasında araç olduğunu fark eder; anlamlı kümelerin metnin iletisiyle ilişkisinin yazılı veya şematik ifadesinin metnin plânı olduğunu kavrar. Ana Düşünce bölümünde, Suut Kemal Yetkin in Şiir Üzerine Düşünceler adlı kitabından Fil Dişinden Kule metni yer almaktadır. Öğrenciye öğretici metinlerin ana düşüncesiyle ilgili çıkarımlarda bulunmayı öğretmek maksadıyla MEB (2005) Öğretim Programında ana düşünce terimiyle ne ifade edilmek istendiğini açıklar; metnin ana düşüncesini bulur; ana düşüncenin özelliklerini belirler; ana düşünceyle metnin kaleme alındığı dönem arasında ilişki kurar; aynı ana düşünceden hareketle birçok metnin yazılıp yazılamayacağını açıklar; ana düşünce-yazar-okuyucu ilişkisini belirler ifadelerinden oluşan kazanımlar vardır. Dil ve Anlatım başlığında, Necla Arat çevirisiyle Ernst Cassirer in İnsan Üstüne Deneme adlı kitabından Sanat metni bulunmaktadır. Bu metin aracılığıyla öğrencinin öğretici metni dil ve anlatım yönünden inceleme bakış açısı kazanması sağlanmak istenmektedir. Bu sebeple MEB (2005) Öğretim Programında şöyle kazanımlardan bahsedilmektedir: Öğretici metinlerde dilin işlevini belirler; metnin dilinin ifade edilmek istenen düşünceye, seçilen anlatım türüne ve hitap edilen okuyucuya, kullanılan iletişim aracına göre değişip değişmediğini fark eder; öğretici metinlerde dilin hangi işlevinin hakim durumda olduğunu açıklar; metinde terim, kavram ve günlük hayatla ilgili gözlemlerden nasıl yararlanıldığını belirler; metindeki temel düşünceden hareketle, farklı anlatım biçimiyle farklı metinler oluşturulup oluşturulamayacağını belirler; anlatımda bakış açısının rolünü belirler; metnin anlatım türünü belirler; metnin konusunun, güncel, tarihî, bilimsel ve felsefî oluşumunun dil ve anlatım üzerindeki etkisini belirler; metinlerde ifadenin ne ölçüde kesin ve açık olduğunu belirler; metinde söylenen ile söylenmek istenenin farklılığını ayırt eder; dilin ve anlatımın açık, tutarlı anlaşılır olup olmadığını fark eder. Metin ve Gelenek konusunda, sadeleştirilerek alınmış olan Ruşen Eşref Ünaydın ın Bayrağımız başlıklı metni söz konusudur. Öğrencinin öğretici metni geleneği içerisinde değerlendirme hususunda görüş belirtebilmesini sağlamak amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında metnin yazıldığı dönemin öğretici metin anlayışını belirler; metnin hangi geleneğe bağlı kalınarak yazıldığını belirler; sanatçının gelenekle ilişkisini belirler cümlelerinden oluşan kazanımlar ifade edilmiştir. Anlam hususunda, Richard Burgin in Jorge Luis Borges ile gerçekleştirdiği söyleşi Alber Sabanoğlu çevirisiyle verilmiştir. Bu metin, öğrencinin öğretici metnin anlam özelliklerini belirleyebilmesi için seçilmiştir. MEB (2005)

139 111 Öğretim Programında yer alan kazanımlarla şöyle ilişkilendirilmektedir: Öğretici metinlerde söz ve söz öbeklerinin daha çok ilk anlamlarıyla kullanıldığını fark eder; öğretici metinlerde anlamın okuyucuya, mekâna ve zamana göre değişip değişmediğini açıklar; metnin yazılış amacını belirler; metinlerde dile getirilen düşüncelere katılıp katılmadığını açıklar; metinde varsa çelişen düşünceleri ve bu düşüncelerdeki anlam tutarsızlıklarını belirler; metnin anlamının kendi dönemindeki değerini belirler. Metin ve Yazar başlığında, Salâh Birsel in Günlük adlı eserinde yer alan köşe yazılarından parçalar bulunmaktadır. Öğrencinin yazar veya düşünür hakkında çıkarımlarda bulunmasını sağlaması için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanım tespit edilmiştir: Metnin yazarıyla metin arasında ilişki kurar. Yorum konusunda, Cemil Meriç in Mağaradakiler adlı kitabından Gönlün Dili: Şiir metni ve Montaigne in Denemeler adlı eserinden İnsan Hâli denemesi yer almaktadır. Bu metinler, öğrenciye öğretici metni yorumlama bilincini kazandırmak sebebiyle seçilmiştir. Bunun sebepleri de MEB (2005) Öğretim Programında yer alan şu kazanımlarla dile getirilmiştir: İncelediği metnin yapısını, anlatımını, temasını birbiriyle ilişkilendirerek metni yorumlar; incelediği metinde açıkça dile getirilmiş olanlarla, açıkça ifade edilmemiş olanları anlam çevresinde ilişkilendirir; metnin yazıldığı dönemle ilişkisini yansıtan kelime, kelime grupları, yapı ve anlatım özelliklerini belirler ve yorumlar; metnin yazılış amacıyla sezdirdiği anlam değerleri arasındaki ilişkileri belirler ve yorumlar; yazarın metne yüklediği anlamı belirler; metnin anlamının zaman içinde ne ölçüde değişebileceğini fark eder; metinde her parçayı bütünle bağı içinde anlamlandırır, bütünü parçayla parçayı da bütünle dil, yapı ve anlam yönünden ilişkilendirir; metnin okuyucuda uyandırdığı duyguları belirler, bu duyguların özelliklerini açıklar. Öğretici Metin Örneklerini İnceleme ve Karşılaştırma başlığında, Dr. Arif Çelebi nin Bilim Teknik Dergisinden alınmış olan Uyku Ritmi ve Uyku Gereksinimi metni, Nurullah Ataç ın Günleri Getirdiği/Sözden Söze adlı kitabından Edebiyat metni; Hülya Baykal ın Atatürk Araştırma Dergisinde yayımlanan Millî Mücadele de Basın adlı yazısı ve Falih Rıfkı Atay ın Gezerek Gördüklerim adlı kitabından Taç- Mahal metni bulunmaktadır. Öğrencinin öğretici metinleri inceleme ve karşılaştırma yapabilmesini sağlamak maksadıyla MEB (2005) Öğretim Programında farklı öğretici metinleri yapı, ana düşünce, anlatma tarzı, dil ve anlatım bakımından inceler/karşılaştırır; aynı konuda farklı dönemlerde yazılmış öğretici metinleri karşılaştırır ifadelerinden meydana gelen kazanımlar vardır.

140 112 Türk Edebiyatı-10 Ders Kitabı Üç üniteden oluşan 10. sınıf bünyesinde okutulan Türk Edebiyatı ders kitabında şu metinler yer almaktadır: Tarih İçinde Türk Edebiyatı başlıklı birinci ünitede mevcut olan Edebiyat-Tarih İlişkisi konusunun öğretimi için beş metin kullanılmaktadır. Tarık Buğra nın Osmancık adlı romanından bir bölüm; İsmail Hakkı Uzunçarşılı nın Osmanlı Tarihi adlı eserinden Kayı Boyu ve Osmanlı Ailesi metni; Muharrem Ergin tarafından hazırlanmış olan Orhun Abideleri adlı eserden Köktürk (Göktürk) Yazıtları (Kül Tigin Abidesi-Doğu Yüzü) bölümü; Ahmet Taşağıl ın Genel Türk Tarihi adlı eserinden Bağımsızlığın Kazanılışı ve Köktürk Devleti başlıklı bölüm kısaltılmış şekliyle ders kitabında bulunmaktadır. Ahmet Hamdi Tanpınar ın 19. Asır Türk Edebiyatı Tarihi adlı eserinin Tanzimat Seneleri başlıklı bölümü ise hem sadeleştirilmiş hem de kısaltılmış olarak beşinci metin olarak karşımıza çıkmaktadır. Edebiyat-tarih ilişkisini kavramak amacıyla verilen bu metinler, MEB (2005) Öğretim Programında yer alan edebiyat tarihinin uygarlık tarihi içindeki yerini açıklar; edebî dönemlerin, eserlerin ve sanatçıların tarih içindeki yeri ve değerini fark eder; edebiyat tarihinin hangi konuları incelediğini açıklar; edebî eserlerde yapı ve temaların tarih içinde geliştiğini keşfeder; edebî eserlerin yazıldıkları dönemi yansıtan tarihî belge olduklarını kavrar şeklindeki kazanımlar doğrultusunda seçilmiştir. Tarih İçinde Türk Edebiyatı başlıklı birinci ünitede bulunan Türk Edebiyatının Dönemlere Ayrılmasındaki Ölçütler konusunda, dört metin incelenmektedir. Ders kitabında, Baheddin Ögel in Türk Mitolojisi adlı eserinden Göç Destanı başlıklı metin; Erzurumlu Kadı Darîr in Kıssa-i Yûsuf adlı metni kısaltılmış hâliyle yer almaktadır. Recâîzâde Mahmud Ekrem in Araba Sevdası adlı romanından bir bölüm hem kısaltılmış hem de sadeleştirilmiş şekliyle bulunmaktadır. Ayrıca ders kitabında, Nâbî ye ait bir Gazel yer alırken Karacaoğlan a ait bir Koşma metni de kısaltılmış hâliyle yer almaktadır. Öğrenciye Türk Edebiyatının dönemlere ayrılmasındaki ölçütleri kavratmak amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında bulunan farklı uygarlıkların ve tarihî dönemlerin Türk Edebiyatı üzerindeki etkilerini karşılaştırır; toplumsal ve kültürel olaylarla edebî eserler arasındaki ilişkiyi açıklar; yaşama tarzı ile edebiyat ve sanat arasındaki ilişkiyi araştırır; destan dönemi, dinî dönem ve modern dönemin farklılıklarını sezer; her tarihî dönemi belirleyen hâkim zihniyetin özelliklerini açıklar; edebî dönemlerin zihniyetle ilişkisini

141 113 kavrar; Türk edebiyatının dönemlere ayrılmasının sebeplerini açıklar; Türk Edebiyatının dönemlerini şema hâlinde gösterir ifadelerinden oluşan kazanımlar söz konusudur. Destan Dönemi Türk Edebiyatı başlıklı ikinci ünitenin bünyesinde, Destan Dönemi konusunu öğretmek maksadıyla beş metin tespit edilmiştir. Bahaeddin Ögel in Türk Mitolojisi adlı eserinden Türeyiş Efsanesi (Uygur Türkleri), Hayat Ağacı Efsanesi (Uygur Türkleri), Yaratılış Destanı (Altay Türkleri) başlıklı bölümler, edebiyat öğretimine katkı sağlamaktadır. Sait Maden in Şiir Tapınağı adlı eserinden Yaratılış (Paskalya Adası) adlı şiiri ve Aeterya Upanişad (Hindistan) adlı metin yer almaktadır. Bu metinler vasıtasıyla destan döneminin önemini kavramak hedeflendiği için MEB (2005) Öğretim Programında destan dönemini belirleyen zihniyet ve beğeninin özelliklerini açıklar; mitlerin doğuşunu açıklar; farklı uygarlıklarda ve kavimlerde destan döneminin yaşanıp yaşanmadığını açıklar maddelerinden oluşan kazanımlar mevcuttur. Destan Dönemi Türk Edebiyatı başlıklı ikinci ünitenin kapsamında, Sözlü Edebiyat konusu bir metin incelenerek öğretilmektedir. Ders kitabında, Büyük Türk Klasiklerinden alınan Ergenekon Destanı adlı metin, inceleme kısmında yer almaktadır. Sözlü Edebiyatın özelliklerini kavramak amacıyla seçilen bu metinler, MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar doğrultusunda değerlendirilmektedir: Mitolojik ögelerin oluşma nedenini ve sözlü edebiyatla mitoloji arasındaki ilişkiyi açıklar; mitolojik ögelerin dönemin zihniyetiyle ilişkisini açıklar; mitolojik ögelerin o dönemin sanatı ve dilini nasıl zenginleştirdiğini fark eder; sözlü edebiyat ürünlerinin toplumun ortak değerleriyle ilişkisini belirler Sözlü Edebiyat konusunun alt başlığında değerlendirilen Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) bünyesinde, Talât Tekin tarafından hazırlanan XI. Yüzyıl Türk Şiiri adlı eserden hem özgün şekliyle hem de günümüz Türkçesiyle alınan bir Sagu metni ve günümüz Türkçesiyle verilmiş olan bir Koşuk metni incelenmektedir. Destan dönemi şiirlerini incelemenin öğrenciye öğretiminin gerçekleşmesi için MEB (2005) Öğretim Programında bu konuyla ilgili olarak kazanımlar şöyle dile getirilmiştir: Destan dönemi şiirlerinde ahengi sağlayan ögeleri belirler; sagu ve koşuklardaki söz sanatlarını bulur, söz sanatlarının şiire katkısını açıklar; duyguların dile getirilişinde başvurulan ifade biçim ve kalıplarını açıklar; şiirlerin temasını bulur, tema üzerinde düşüncelerini açıklar; şiirleri yorumlar; destan döneminde sürdürülen hayatla şiir arasında ilişki kurar; eski Türklerde şairlerin görev ve işlevini açıklar.

142 114 Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler (Destan) alt başlığında ise Bahaeddin Ögel in Türk Mitolojisi adlı eserinden Oğuz Kağan Destanı ve Azra Erhat ve A. Kadir tarafından çevirisi yapılan Homeros un İlyada adlı metni ele alınmıştır. Destanların nasıl inceleneceğine dair kazanımlar, bu metinlerle önem kazanmaktadır. MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şunlardır: Destanın oluşumuyla ilgili açıklamalar yapar; destanın kurmaca olmasının nedenlerini açıklar; destanın olay örgüsünü inceler, özelliklerini belirler; destanda olay örgüsüne kaynak olabilecek olayın zamanını belirler; Türk destanlarını, tarihî olayları ve olağanüstü ögeleri dikkate alarak gruplandırır; destanda zaman ve zamanın anlatımını inceler; destandaki kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, özelliklerini açıklar; destanda mekân ve mekânın anlatımını inceler; destanda mekânın işlevini belirler; destandaki mekânda, zamanda, olay örgüsünde, kişilerde ifade edilen olağanüstü ögeleri belirler; destanın temasını bulur, temanın tarihle, insanlıkla, mitoloji ve hayatla ilişkisini açıklar; destan temasının insandaki evrensel özellikleri nasıl ifade ettiğini açıklar; destanın kim tarafından kime anlatıldığını belirler; destandaki ses, kelime ve cümle özelliklerini fark eder; destan dilinin oluşumunu açıklar; destan diliyle doğal dili karşılaştırır; destanda edebî dilin oluşmaya başladığını fark eder; destanda öğretici metin işleviyle sanat metni işlevinin bir arada bulunup bulunmadığını tartışır; destanı, dönemin tarihî, siyasî ve kültürel yapısıyla ilişkilendirir; Türk destanlarını birbiriyle ve diğer kültürlerin destanlarıyla tema ve kişiler bakımlarından karşılaştırır; destanların günümüz edebiyatına yansımalarını açıklar; destanları bugünkü olay esasına bağlı diğer metinlerle karşılaştırır; incelenen destanlardan hareketle destanların özellikleriyle ilgili genellemeler yapar; incelenen metinlerden hareketle sözlü edebiyatın özellikleriyle ilgili genellemeler yapar. İkinci ünite içinde değerlendirilen Yazılı Edebiyat (Köktürk Yazıtları, Uygur Metinleri) konusunda, Muharrem Ergin tarafından hazırlanmış olan Kül Tigin Abidesi (Güney Yüzü) günümüz Türkçesiyle inceleme bölümünde yer almaktadır. Bu bölümde yer alan metin, yazılı edebiyatın özelliklerini öğrenciye kavratmak amacıyla ders kitabında tercih edilmiştir. MEB (2005) Öğretim Programında bu metinlerde konunun öğretimi için aranan özellikler, kazanımlar boyutuyla şekillenmiştir. Yazılı eserlerde döneme özgü özelliklerin nasıl yansıdığını açıklar; yazılı dönemin eserlerini gruplandırır; yazılı belgelerin bulundukları yerleri ve yazıların özelliklerini tartışır; Köktürk Yazıtlarını yazıldığı dönemle ilişkilendirir; yazılı edebiyatın en önemli kaynaklarının Köktürk Yazıtları olduğunu kavrar; Köktürk Yazıtlarının yazılı Türk

143 115 Edebiyatındaki önemini açıklar; Köktürk Yazıtlarının Türk medeniyeti tarihi içindeki yerini açıklar; Köktürk Yazıtlarının temel düşüncesini belirler, içeriğini yorumlar; Köktürk Yazıtlarının dil ve anlatım özelliklerini açıklar; Uygurlar dönemine ait yazılı metinlerin özelliklerini tartışır; yazılı metinlerden hareketle dönemle ilgili çıkarımlarda bulunur. Üçüncü ünite İslam Uygarlığı Çevresinde Gelişen Türk Edebiyatı kapsamında, XI-XII. Yüzyıllarda İslamiyet ve Türk Kültürü adlı konunun öğretimi için Uygarlık ve Edebiyat başlıklı bir şema kullanılmıştır. Bu şemanın içinde Köktürkler, Uygurlar, Karahanlılar a ait günümüz Türkçesiyle ve özgün alfabeleriyle yazılmış metinlerden bölümler bulunmaktadır. İslamiyetin Türk kültürü ve yaşayışına etkisini kavramak amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında, şu kazanımların varlığı söz konusudur: İslamiyet öncesi Türk kültürü ile İslâm uygarlığı arasındaki etkileşimi açıklar; İslamiyetin kabulüyle Türklerin sosyal, siyasî ve kültürel hayatındaki değişimi açıklar; dildeki değişimin nedenlerini açıklar. İslam Uygarlığı Çevresinde Gelişen Türk Edebiyatı ünitesinde yer alan İslami Dönemde İlk Dil ve Edebiyat Ürünleri (XI-XII. yy.) konusunun öğretimini gerçekleştirmek için Reşid Rahmeti Arat tarafından hazırlanmış olan Yusuf Has Hâcip e ait Kutadgu Bilig ve Edip Ahmet Yüknekî ye ait Atebetü l-hakâyık ; Kemal Eraslan tarafından hazırlanmış olan Ahmet Yesevî ye ait Divân-ı Hikmet ; Besim Atalay tarafından hazırlanmış olan Kaşgarlı Mahmud a ait Divânü Lûgâti t- Türk adlı eserler günümüz Türkçesiyle verilmiştir. Ayrıca Zeynep Korkmaz a ait Atatürk ve Türk Dili-Belgeler adlı eserin Atatürk ve Türk Dili başlıklı bölümü, İslami Dönemde İlk Dil ve Edebiyat Ürünleri (XI-XII. yüzyıl) konusunun pekiştirilmesini sağlamaktadır. Bu metinler, İslami dönemin ilk ürünlerini incelemek maksadıyla seçilmiştir. Bunun sebepleri de MEB (2005) Öğretim Programında metinlerin yazıldığı dönemin tarihî, siyasî ve sosyal yapısını açıklar, bu yapıyı metinlerle ilişkilendirir; metinlerin edebiyat ve kültür tarihimizdeki yeri ve değerini açıklar; metinlerde kültürel farklılaşmayı sezer farklılaşmayı sağlayan değerleri bulur; metinlerde bu dönemde benimsenen yeni değerleri fark eder; metinlerde kullanılan lehçeyi belirler; metinlerin dil, söyleyiş ve kültür özelliklerini açıklar; metinlerin bağlı olduğu geleneği açıklar; Kutadgu Bilig in yazılış amacını belirler; Kutadgu Bilig de olay örgüsü çevresinde düşüncelerin nasıl ifade edildiğini açıklar; Kutadgu Bilig de olay, kişi, mekân ve düşüncelerin nasıl kümeleştiğini belirler; Atebetü l Hakâyık ın yazılış amacını belirler; Divânü Lûgâti t-türk ün edebiyatımızdaki yeri ve değerini fark

144 116 eder; Divan-ı Hikmet in yazılış amacını belirler; günümüz şartlarını düşünerek eserlerden çıkarımlarda bulunur; bu dönem eserlerinin özelliklerini açıklar, eserleri birbiriyle karşılaştırır; yazar ve şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler ifadelerinden oluşan kazanımlarla belirtilmiştir. Üçüncü ünite bünyesinde değerlendirilen Oğuz Türkçesinin Anadolu daki ilk Ürünleri (XII-XIV. yy.) konusunun alt başlığında, Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) Yunus Emre nin İlahi si; Kaygusuz Abdal ın Nefes metni; Hoca Dehhânî nin Gazel metni incelenmektedir. Oğuz Türkçesiyle yazılmış Anadolu daki ilk şiirleri incelemenin önem kazandığı bu bölümde yer alan metinlerin seçilme sebepleri MEB (2005) Öğretim Programında şöyle belirtilmiştir: Şiirde ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler; şiirde kullanılan kelimelerdeki değişikliğin sebeplerini açıklar; Türkçenin yeni ses değerleri kazandığını fark eder; dilin nasıl zenginleştiğini açıklar; Türkçenin yeni bir edebî dil arayışını fark eder; Oğuz Türkçesiyle yeni bir şiir anlayışının oluşmaya başladığını sezer; İslamiyetin kabulüyle Türk toplumunda görülen kültür farklılığını açıklar; İslam kültürünün etkisiyle oluşan tasavvufun şiire yansımalarını sezer; şiirin yapı özelliklerini belirler; şiirin temasını bulur; şiiri yorumlar; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler alt başlığında ise Ahmet Kabaklı nın Türk Edebiyatı adlı eserinden Battalnâme adlı bölüm; Muharrem Ergin tarafından hazırlanmış olan Dede Korkut Kitabı adlı eserden Duha Koca Oğlu Deli Dumrul Destanını Beyan Eder metni; Necati Demir tarafından hazırlanmış olan Dânişmendnâme ; Mehmet Akalın tarafından hazırlanmış olan Ahmedî nin Cemşid ü Hurşid metni yer almaktadır. Bu metinler, öğrenciye olay çevresinde oluşan edebî metinleri inceleme hususlarını öğretmek için seçilmiştir. MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlarla da şöyle değerlendirilmektedir: Anlatmaya bağlı metinleri gruplandırır; metnin olay örgüsünü bulur; metnin yapısını oluşturan ögeleri belirler; metindeki kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, özelliklerini açıklar; metindeki mekânın işlevini belirler, nasıl anlatıldığını açıklar; metindeki kişi-zamanmekân ilişkisini belirler; metindeki zamanı ve zamanın nasıl anlatıldığını açıklar; metnin temasını bulur; metnin temasıyla yazıldığı dönem arasında ilişki kurar; temanın evrensel olup olmadığını tartışır; metinde insana özgü gerçekliğin olay örgüsü çevresinde nasıl anlatıldığını belirler; metnin anlatıcısını ve bakış açısını belirler;

145 117 metnin dil özelliklerini belirler; metindeki tasvirlerin nasıl yapıldığını ve işlevini belirler; okuduğu metni dönemin gerçekliğiyle ilişkilendirir; metni kendinden önceki metinlerle ve günümüzdeki benzer metinlerle karşılaştırır; yazar ve şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Öğretici Metinler bünyesinde yer alan Esat Coşan tarafından hazırlanmış olan Hacı Bektâş-ı Velî nin Makâlât ı günümüz Türkçesiyle incelenmektedir. Ayrıca Gülşehrî nin Mantıku t-tayr ve Eflâtun Cem Güney tarafından hazırlanmış olan Nasrettin Hoca Fıkraları adlı eserden Garibin Kimi Var Ki! metinleri de Öğretici Metinler kapsamında yer almaktadır. Öğretici metinleri incelemek amacıyla seçilen bu metinler MEB (2005) Öğretim Programında yer alan öğretici metinleri anlatım biçimleri bakımından gruplandırır; metnin dil özelliklerini belirler; metinde, anlam birliğine sahip kümelerin metnin iletisi etrafında nasıl birleştiğini belirler; metnin ana düşüncesini belirler; metnin hangi geleneğe bağlı kalınarak yazıldığını belirler; metnin yazılış amacını belirler; öğretici metinleri birbirinden ayıran özellikleri belirler; 14. yüzyıl nesrinin özelliklerini belirler cümlelerinden oluşan kazanımlarla da şekillenmiştir. Üçüncü ünitenin dördüncü konusu olan XV. Yüzyıldan XIX. Yüzyıl Ortalarına Kadar Osmanlı Edebiyatı kapsamında değerlendirilen Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) başlığında ele alınan Divan Şiiri nin öğretiminde, Bâkî nin bir Gazel i; Fuzûlî nin Su Kasidesi ; Azmizâde Hâletî ye ait iki metin; Nef î ye ait bir metin; Kadı Burhaneddin e ait bir metin; Nedîm e ait Şarkı ; Ahmed Paşa ya ait Murabba ; Aşkî ye ait Muhammes ; Bağdatlı Rûhî ye ait Terkibi Bent (8. ve 13. Bent) günümüz Türkçesiyle incelenmektedir. Bu metinlerle divan şiirini incelemek hedeflenerek MEB (2005) Öğretim Programında yer alan şu kazanımlarla şekil kazanmıştır: Divan şiirindeki ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler; şiirde ses ve anlam kaynaşmasından oluşan birimleri belirler, özelliklerini açıklar; beyitler ve bentler arasındaki ilişkiyi açıklar; beyitteki ses akışının çağrışım değerini açıklar; şiirin yapısının özelliklerini açıklar; şiirin, kuralları önceden belirlenmiş nazım şekillerine uyularak yazıldığını belirler; beyitlerin ortak bir tema etrafında birleşerek bir bütün oluşturup oluşturmadığını araştırır; beyitlerin ve şiirin temasını araştırır; şiirde aynı duygu hâlinin diğer beyit ve bentlerde farklı kelimelerle tekrar edilip edilmediğini tartışır; mısra örgüsü, kafiye düzeni ve temasına göre şiirleri gruplandırır; şiirde kelimelerin kendi anlamları dışında kullanılıp kullanılmadığını belirler; şiirdeki ortak imgeleri belirler; imgelerle söz sanatlarının şiirdeki işlevini belirler; efsanelerin, kişi

146 118 adlarının şiirdeki işlevini belirler; divan şiirinin hedef okuyucu kitlesini belirler; divan şiirinin kendisini üreten kültür ve toplumla ilişkisini kavrar; divan şiirinde evrensel ve insana özgü temaların nasıl ifade edildiğini belirler; divan şiirinde temaların, imgelerin, dinî söyleyiş ve kelimelerle zevk ve anlayış çevresinde geliştirildiğini fark eder; şiirde gözlemin, izlenimin, sezginin kişisel duyarlılığın önemini sezer; şiirin yan anlam bakımından zengin olduğunu sezer; beyitlerde ve bentlerde dile getirilen duygu ve düşüncenin zamanımız şiirlerinde de ele alınıp alınmadığını belirler; Farsça ve Arapçadan neden kelime alındığını tartışır; şiir metninin hangi gelenekte yazıldığını belirler; şiiri yorumlar; şiirin hissettirdiklerini açıklar; Divan şiirlerini destan dönemi şiirleriyle karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) başlığında değerlendirilen Halk Şiiri bünyesinde Anonim Halk Şiiri hususu, altı tane Mani ve Anonim bir Türkü metniyle örneklendirilmektedir. Anonim Halk Şiirini incelemeyi hedefleyen bu metinler, MEB (2005) Öğretim Programında anonim şiirlerdeki ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler; anonim şiirlerin hangi adlarla gruplandığını belirler; anonim şiirlerde ses ve anlam kaynaşmasının oluşturduğu birimleri belirler; anonim şiirin müzikle ilişkisini açıklar; mısra örgüsü, kafiye düzeni ve konusuna göre hangi adların verildiğini açıklar; temasını bulur; dil özelliklerini belirler; şiir metinlerinin neden anonim olduğunu açıklar; anonim metinlerin tarihî kaynağını açıklar; şiiri yorumlar; anonim şiirleri, divan şiirleriyle karşılaştırır ifadelerinden oluşan kazanımlar neticesinde değerlendirilmektedir. Âşık Tarzı Halk Şiiri konusunda, Kayıkçı Kul Mustafa ya ait Koşma ve Erzurumlu Emrah a ait Semai metinleri incelenmektedir. Dinî Tasavvufi Türk Şiiri çerçevesinde de Seyyid Nesîmî nin Methiye si örnek metin olarak değerlendirilmektedir. Öğrenciye, Âşık Tarzı Halk Şiiri ni inceleme hususlarının öğretimi için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan şöyle kazanımlar bulunmaktadır: Metinlerin dil ve anlatım özelliklerini açıklar; metinlerin ana düşünce ve yardımcı düşüncelerini bulur; metinlerdeki düşüncelere katılıp katılmadığını açıklar; metinle gelenek arasında ilişki kurar; metinleri yorumlar; metinleri kendi dönemindeki diğer metinlerle karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. XV. Yüzyıldan XIX. Yüzyıl Ortalarına Kadar Osmanlı Edebiyatı kapsamında değerlendirilen Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler başlığında yer alan

147 119 Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler konusunda, Suat Batur tarafından hazırlanmış olan Türk Halk Edebiyatı adlı eserden Tahir ile Zühre metni incelenmektedir. M. Nur Doğan tarafından hazırlanmış olan Fuzûlî nin Leyla ile Mecnun adlı eser de günümüz Türkçesiyle örnek metin vasfında değerlendirilmektedir. Anlatmaya bağlı edebî metinleri incelemek amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şöyledir: Metnin kurmaca olduğunu sezer; metnin olay örgüsünü belirler; olay örgüsü ve kişilerin iletiyi ifadede bir araç olduğunu kavrar; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, tarihî, dinî ve mitolojik özelliklerini açıklar; kişilerin temsil ettiği değer ve kavramları belirler; kişilerin benzerleriyle tarihte ve günümüzde karşılaşılıp karşılaşılmayacağını tartışır; mekânın metindeki işlevini belirler, özelliklerini açıklar; halk hikâyeleri ve mesnevîlerin çağdaş anlatılardaki yerini belirler; mekânın benzerlerinin, yeryüzünde bulunup bulunmadığını tartışır; mekânın anlatılmasında ve tanıtılmasında nelere, niçin önem verildiğini kavrar; zamanın, metindeki işlevini belirler; kişi, zaman, mekân arasındaki ilişkileri açıklar; metnin, manzum veya düz yazıyla yazılmış olmasının sebeplerini tartışır; düz yazıyla yazılan anlatmaya bağlı metinlerde, manzum kısımların işlevini belirler; metnin mısra örgüsü ve kafiye şemasını belirler; metnin temasını bulur, temanın evrensel olup olmadığını tartışır; temanın sosyal yapı, duyuş ve düşünüşle ilişkisini araştırır; temanın yazıldığı dönemdeki önemini ve değerini kavrar; temanın insana özgü bir gerçekliği ifade edip etmediğini tartışır; metnin yazılış amacını belirler; metnin bağlı olduğu geleneği belirler; anlatıcının bakış açısını ve özelliklerini belirler; metnin dil özelliklerini açıklar; metni yorumlar; metnin hissettirdiklerini açıklar; metni daha önceki metinlerle karşılaştırır; yaşayan halk hikâyecilik geleneğinin özelliklerini belirler; şair ve yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair ve yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Göstermeye Bağlı Edebî Metinler (Temaşa) konusu, Suat Batur a ait olan Türk Halk Edebiyatı adlı eserden Karagöz Oyunu metin kısaltılmış şekliyle incelenerek edebiyat öğretimine katkı sağlamaktadır. Ünver Oral tarafından hazırlanmış olan Meddah Kitabı adlı eserden de Meddah (Ali Askar Ağa nın Bursa Seyahati) metni; Nurettin Albayrak ın Açıklamalı Halk Edebiyatı Terimleri Sözlüğü adlı eserinden Orta Oyunu (Çeşme) da örnek metinler bünyesinde değerlendirilmektedir. Göstermeye bağlı edebî metinleri incelemenin amaçlandığı bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar verilmiştir: Göstermeye bağlı edebî metinleri gruplandırır; metinlerin özelliklerini açıklar; metinlerin dil ve anlatım özelliklerini açıklar; metinlerin gelenekle ilişkisini kurar; metinlerin yazılış amacını belirler;

148 120 metinleri yorumlar; metinlerin hissettirdiklerini açıklar; metinleri kendi dönemindeki metinlerle ve okuduğu günümüz metinleriyle karşılaştırır. Öğretici Metinler konusunun aktarılması için Mustafa İsen tarafından hazırlanmış olan Latîfî Tezkiresi nden bir bölüm; Hüseyin Nihal Atsız tarafından hazırlanmış olan Evliya Çelebi nin Seyahatnâme adlı eserinden 1050 (M. 1640) Tarihinde İstanbul dan Bursa ya Seyahatimiz, Gördüklerimiz ve Çektiklerimiz metni; Orhan Şaik Gökyay tarafından hazırlanmış olan Katip Çelebi den Seçmeler adlı eserden Tuhfetü l-ahyâr Fi l-hikem Ve l-emsâl Ve l-eş âr (Hikmetler, Meseller ve Şiirler Hakkında Ululara Armağan) metni, ders kitabında yer almaktadır. Öğrencinin Osmanlı Dönemi Türk Edebiyatında öğretici metinleri inceleme mevzusunu geliştirmek için MEB (2005) Öğretim Programındaki öğretici metinleri anlatım biçimi bakımından gruplandırır; düz yazı biçiminde yazılan öğretici metinleri gruplandırır; sade, folklorik, popüler ve sanatkârane nesirle yazılan öğretici metinleri gruplandırır; metinlerin planını çıkarır; sade ve sanatkârane nesrin özelliklerini belirler; sade ve sanatkârane nesirleri karşılaştırır; metnin sade ve sanatkârane oluşunun arkasında bir kültür ve zevk farklılığının da olduğunu fark eder; metinlerin yazılış amacını belirler; metinlerin dil ve anlatım özelliklerini açıklar; metinlerin ana düşünce ve yardımcı düşüncelerini bulur; metinlerdeki düşüncelere katılıp katılmadığını açıklar; metinle gelenek arasında ilişki kurar; metinleri yorumlar; metinleri kendi dönemindeki diğer metinlerle karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler ifadelerinden meydana gelen kazanımlar önemlidir. Türk Edebiyatı-11 Ders Kitabı Dört üniteden meydana gelen 11. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, Edebiyatla Düşünce, Sosyal ve Siyasi Hayatın İlişkisi başlıklı birinci ünitenin Edebiyat, Sosyal ve Siyasi Hayat İlişkisi konusu, Ahmet Ağaoğlu nun Serbest Fırka Hatıraları metni ve Kemal Tahir in Yol Ayrımı metinleriyle öğretilmektedir. Edebiyat, sosyal ve siyasî hayat ilişkisini kavramak maksadıyla seçilen bu metinler, MEB (2005) Öğretim Programında yer alan şu kazanımlarla ilişkilendirilmektedir: Edebî metnin sosyal çevre ile ilişkisini açıklar; sosyal hayatı belirleyen ögelerden kurmaca metinlerde nasıl yararlanıldığını belirler; yazarın sosyal ve siyasî şartlardan nasıl etkilendiğini açıklar; metinlerin, yazıldığı dönemin zihniyetiyle ilişkisini açıklar ve dönemin zihniyeti hakkında çıkarımlarda bulunur; felsefede, sosyolojide ve psikolojide

149 121 soyut olarak dile getirilen düşüncelerin edebî eserlerde insan yaşantısıyla birleşerek somutlaştığını sezer. Yenileşme Dönemi konusunda, Mehmet Kaplan ın Şiir Tahlilleri adlı eserinden Sadullah Paşa ya ait Ondokuzuncu Asır metni; Yeni Türk Edebiyatı Antolojisi II adlı eserden Ziya Paşa nın Osmanlı Devleti nin Gerileme Sebepleri metni örnek olarak verilmektedir. Öğrencinin yenileşme dönemini hazırlayan faktörleri belirlemesini hedefleyen bu metinler, MEB (2005) Öğretim Programındaki Osmanlı İmparatorluğu nu güçlü kılan sosyal, siyasî düzenin bozulma nedenlerini belirler; Tanzimat öncesi zihniyet ile Tanzimat sonrası zihniyeti ve kültür değerlerini karşılaştırır; batı devletleriyle yapılan savaşlarda yenilme nedenlerini açıklar; batı düşüncesine, yaşama biçimine ve batıda gerçekleştirilen bilimsel gelişmelere ilgi duyulma nedenlerini açıklar; devleti yöneten aydınların İmparatorluğu devam ettirmek için yönetim, eğitim hayatında ve askerî sistemde değişiklik yapmak istemelerin nedenlerini açıklar; Tanzimat Fermanı nın (1839) ilân edilme nedenlerini açıklar cümlelerinden oluşan kazanımlarla şekillenmiştir. İkinci ünite olan Tanzimat Dönemi Edebiyatı ( ) beş konu çerçevesinde değerlendirilen Tanzimat Dönemi Edebiyatının Oluşumu konusu, devlet arşivlerinin internet adresinden Tanzimat Fermanı metni; Yeni Türk Edebiyatı Antolojisinden Ali Suavi nin Gazete metni bünyesinde öğretilmektedir. Tanzimat Dönemi Edebiyatının oluşumunu kavramak amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında tespit edilen kazanımlar şöyledir: Tanzimat Fermanıyla getirilmek istenen yenilikleri belirler; getirilen değişikliklerin özelliklerini belirler; XIX. yüzyılda eski İstanbul (surlar içindeki İstanbul) hayatıyla Beyoğlu çevresinde sürdürülen yaşama biçimini karşılaştırır; Tanzimat ile getirilmek istenen değişiklikleri kimlerin niçin istediklerini tartışır; edebiyatta Tanzimat ın ne zaman ve niçin başladığını kavrar; Tanzimat döneminde tanınmış edebiyatçıların nasıl yetiştiklerini belirler; Tanzimat yıllarında gazeteciliğe neden önem verildiğini araştırır; Tanzimat döneminde çıkan gazeteleri ve özelliklerini belirler; Tanzimat sonrasında edebiyatımızda hangi edebî türlerde yazılmış eserlerin görülmeye başladığını belirler; Tanzimat sonrasında edebiyatta zevkin mi faydanın mı ön plana çıktığını tartışır; Tanzimat Döneminin zihniyetini belirler. Öğretici Metinler kısmında, Şinasi nin Tercümân-ı Ahvâl Mukaddimesi metni; Yeni Türk Antolojisinden Ali Suavi nin Müsâvât metni; Utkan Kocatürk ün Atatürkçü Düşünce adlı eserinden Atatürkçü Düşünce Işığında Çağdaşlaşma metni

150 122 ele alınmaktadır. Tanzimat Dönemi Edebiyatında öğretici metinleri incelemek amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında bulunan anlam birliğine sahip kümelerin metnin iletisi etrafında nasıl birleştiğini belirler; metnin yazılış amacını belirler; metnin ana düşüncesini bulur, aynı ana düşüncenin o dönemde başka metinlerde ele alınıp alınmadığını tartışır; ana düşüncenin başka iletişim araçlarıyla ve anlatma biçimleriyle anlatılıp anlatılamayacağını araştırır; metnin ana düşüncesiyle dönemin sosyal yaşayışı ve gerçekliği arasındaki ilişkiyi açıklar; ana düşüncenin günümüzde ele alınıp alınmadığını araştırır; metnin merkezî otorite (saray yönetimi) ve halkla ilişkisini açıklar; metindeki anlatım türünü belirler, özelliklerini açıklar; metinde çelişen düşünceleri ve anlam tutarsızlıklarını belirler, nedenlerini açıklar; metinde ifadelerin açıklık ve kesinlik düzeylerini belirler; metinde terim, kavram ve gündelik hayatla ilgili kelimelerden nasıl yararlanıldığını belirler; metinde yeni kavram, ifade, söz ve söz grupları olup olmadığını araştırır; Divan Edebiyatından gelen ögelerle Tanzimatla getirilen yeniliklerin birlikte kullanıldığını sezer; metinde ikiliğin (eski-yeni) temada, dilde, ifade biçiminde varlığını hissettirdiğini sezer; metnin hangi geleneğe bağlı kalınarak yazıldığını belirler; gazetenin öğretici metinler başta olmak üzere kültür ve edebiyatımızda yüklendiği işlevlerini tartışır; metinde somuta yönelik ifadelerden nasıl yararlanıldığını açıklar; Tanzimat Dönemi Edebiyatında benzer temalarda yazılmış öğretici metinleri birbiriyle karşılaştırır; Tanzimat Dönemi Edebiyatında öğretici metinlerle daha önce oluşmuş öğretici metinleri karşılaştırır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler şeklindeki kazanımlar büyük önem taşımaktadır. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) başlığında, Namık Kemal in Hürriyet Kasidesi ; Ziya Paşa nın Terkibibent ; Abdülhak Hamit Tarhan ın Kürsî-i İstiğrak adlı eserler, günümüz Türkçesiyle yer almaktadır. Tanzimat Dönemi şiirlerini incelemenin hedeflendiği bu metinlerle MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şöyle ilişkilendirilmiştir: Tanzimat şiirinde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirdeki söyleyiş tarzı ve ses ile yazıldığı dönem arasındaki ilişkiyi açıklar; birimlerin birbirleriyle ilişkisini belirler, bir tema etrafında nasıl birleştiğini açıklar; birimlerin metnin tamamı içindeki işlevini açıklar; şiirin yapı bakımından özelliklerini belirler; şiirde, tarih ve sosyal değerlerle ilişkili söz ve söz grupları olup olmadığını açıklar; şiirin temasını bulur, dönemin gerçekliği ile ilişkini açıklar; temanın bireyle ilişkisini kurar; şiirlerdeki temayı daha önceki dönemin şiirlerindeki temayla karşılaştırır; şiirin temasını güncelleştirir; şiiri yorumlar; şiirde kullanılan yeni

151 123 kavramları ve yeni imajları belirler; yeni kavramların Aydınlanma Dönemi düşüncesiyle ilişkisini belirler; şiirin batı düşüncesiyle, klâsik ve romantik edebiyatla ilişkisini belirler; şiirin, gelenekle ilişkisini açıklar; metinlerin tema bakımından birbiriyle ilişkisi olup olmadığını tartışır; incelediği şiirin hissettiklerini ifade eder; Tanzimat Dönemi Edebiyatında incelediği şiirlerle, Divan Edebiyatına ait şiirleri karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler konusunda, Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler in öğretimi için Sami Paşazade Sezai nin Sergüzeşt romanından bir bölüm; Ahmet Mithat Efendi nin Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanından bir bölüm değerlendirilmektedir. Tanzimat Dönemi Edebiyatında anlatmaya bağlı edebî metinleri incelemek amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında bulunan metnin olay örgüsünü bulur, gerçeklikle ilişkisini açıklar; olay örgüsünün hissettirdiklerini ve düşündürdüklerini tartışır; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, kişilerle metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını açıklar; mekânın işlevini belirler, gerçekte olup olamayacağını tartışır; zamanın işlevini belirler, metindeki zamanla yaşanılan zaman arasında ilişki kurar; metindeki kişi, zaman ve mekân arasındaki bütünlüğü veya uyumsuzluğu belirler; metnin temasını bulur; temanın gerçeklikle ilişkisini kavrar, temanın ve kişilerin hangi edebî akıma ve düşünceye bağlı kalınarak anlatıldığını, tasvir edildiğini tartışır; temanın sosyal hayatla ilişkisini belirler; temanın aile hayatı çevresinde gelişmesinin nedenini açıklar; metnin kim tarafından anlatıldığını ve anlatıcının bakış açısını belirler; metnin eğitici yönünün olup olmadığını belirler; metnin dilinin halkın diline yaklaşmasının nedenini açıklar; metni yorumlayarak güncelleştirir; metinle yazıldığı dönem arasındaki ilişkiyi belirler; metinde yerli ve mahallî olan ögeleri ayırır; metnin yazılış amacını belirler; anlatmaya bağlı edebî metinlerin tema bakımından birbiriyle ilişkili olup olmadığını tartışır; anlatmaya bağlı edebî metinleri, daha önceki dönemlere ait aynı tarz metinlerle karşılaştırır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler cümlelerinden oluşan kazanımlar büyük önem arz etmektedir. Göstermeye Bağlı Edebî Metinler bölümünde, Şinasi nin Şair Evlenmesi ve Namık Kemal in Zavallı Çocuk adlı tiyatro metinleri kullanılmaktadır. Tanzimat Dönemi Edebiyatında göstermeye bağlı edebî metinleri incelemenin amaçlandığı bu metinlerle MEB (2005) Öğretim Programında yer alan şu kazanımlar hedeflenmektedir: Metnin olay örgüsünü bulur, olay örgüsünün gerçeklikle ilişkisini açıklar; olay

152 124 örgüsünün hissettirdiklerini ve düşündürdüklerini tartışır; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, kişilerle, metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını açıklar; mekânın nasıl sunulduğunu açıklar, gerçekte olup olamayacağını tartışır; zamanın işlevini belirler, metindeki zamanla, yaşanılan zamanın ilgisini açıklar; metindeki kişi, zaman ve mekân arasındaki bütünlüğü veya uyumsuzluğu belirler; metnin temasını bulur; temanın gerçeklikle ilişkisini kurar; temanın sosyal hayatla ilişkisini kurar; metnin yazılış amacını belirler; tiyatro metninin dil özelliklerini belirler; metni yorumlayarak güncelleştirir; temaşadan tiyatroya nasıl geçildiğini keşfeder; göstermeye bağlı edebî metinleri, daha önceki dönemlere ait metinlerle (modern tiyatrogeleneksel tiyatro) karşılaştırır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Servetifünun Edebiyatı (Edebiyat-ı Cedîde ) ve Fecriati Topluluğu ( ) başlıklı üçüncü ünitenin kapsamında değerlendirilen Servetifünun Edebiyatının Oluşumu konusunda, Hüseyin Cahit Yalçın ın Servet-i Fünûn adlı metnin sadeleştirilmiş hâli; Halit Ziya Uşaklıgil in Kırk Yıl metni incelenmektedir. Servet-i Fünûn Edebiyatı nın oluşumunu kavramak amacıyla MEB (2005) Öğretim Programında Servet-i Fünûn dergisi çevresinde oluşan edebiyata neden Edebiyat-ı Cedide denildiğini belirler; Tanzimat sonrası Türk Edebiyatında eski-yeni çatışmasında ılımlıların yerini belirler; Servet-i Fünûn Döneminde yeniyi savunan edebiyatçıların özelliklerini belirler; Servet-i Fünûn Dönemi edebiyatçılarının zevk ve anlayışlarının özelliklerini belirler; metinlerde, devrin sosyal problemleri üzerinde Tanzimat Döneminde olduğu kadar niçin durulmadığını açıklar ifadelerinden oluşan kazanımlar mevcuttur. Öğretici Metinler başlığının Edebî Tenkit hususunda, Hüseyin Cahit Yalçın ın Kavgalarım adlı eserinden sadeleştirilmiş hâliyle Biraz Daha Hakikat metni değerlendirilmektedir. Gezi Yazısı bölümünde, Cenap Şahabettin in Hac Yolunda adlı eserinden sadeleştirilerek On Birinci Mektup metni işlenmektedir. Hatıra kısmında da Mehmet Rauf un sadeleştirilerek Ahmet Hikmet i Nasıl Tanıdım? metni ele alınmaktadır. Öğrenciye Servet-i Fünûn Dönemi öğretici metinlerini incelemenin hususlarını öğretmek için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şunlardır: Metnin yazılış amacını belirler; anlam birliğine sahip kümelerin metnin iletisi etrafında nasıl birleştiğini belirler; metnin ana fikrini bulur, aynı ana fikrin o dönemde yazılmış diğer türlerde ele alınıp alınmadığını belirler; metnin ana fikriyle dönemin sosyal hayatı ve gerçekliği arasındaki ilişkiyi açıklar; metnin hangi düşünceye

153 125 bağlı kalınarak yazıldığını belirler; metnin dil ve anlatım özelliklerini belirler; metinde somut olan ifadelerin nasıl kullanıldığını belirler; metnin hangi geleneğe bağlı kalınarak yazıldığını belirler; dergilerin öğretici metinlerdeki rolünü tartışır; Servet-i Fünûn Dönemi Edebiyatında incelediği öğretici metinlerle Tanzimat dönemine ait öğretici metinleri karşılaştırır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) ve Mensur Şiir konusunda, Tevfik Fikret in Yağmur ve Cenap Şehabettin in Elhân-ı Şitâ adlı şiirleri günümüz Türkçesiyle verilmektedir. Servet-i Fünûn Dönemi Edebiyatı şiirini incelemenin hedeflendiği bu metinlerle MEB (2005) Öğretim Programında bulunan şu kazanımlar ilişkilendirilmektedir: Servet-i Fünûn Dönemi şiirinde ahengi sağlayan ögeleri belirler; şiirdeki söyleyiş tarzı, kafiye, iç kafiye, aliterasyon gibi ses benzerliklerinin şiire neler kazandırdıklarını kavrar; şiirin yapısını oluşturan ögeleri ayırır; birimlerin yapı ve anlam değerlerini araştırır; birimlerin bir tema etrafında nasıl birleştiğini belirler; temanın evrensel olup olmadığını açıklar; temayla devrin gerçekliği arasındaki ilişkiyi belirler; şiirlerde temaların eskiye göre nasıl değiştiğini tartışır; şiirin temasını güncelleştirir; şiir dilinin söyleyiş ve ahenk bakımından doğal dille benzeyen ve ayrılan yönlerini belirler; şiir cümlesinin nesir cümlesine yaklaştığını fark eder; şiirde tasvir edilen doğal çevre ile resim arasında ilişki kurar; şiire yan anlam değeri kazandıran söz ve söz grubu ile cümleleri bulur; şiirde yeni kavramların ve yeni imajların kullanılma nedenlerini açıklar; söz sanatlarının şiirdeki işlevini belirler; doğal çevrenin anlatılmasında nelere dikkat edildiğini belirler; şiirin gelenekle ilişkisini açıklar; şiirin kendi döneminin sosyal ve kültürel ortamıyla ilişkisini araştırır; şiirde bireysel duygulara önem verildiğini fark eder; incelediği şiiri yorumlar; olayları konu alan şiirlerde anlatılan olay ile anlatıcı arasındaki ilişkiyi belirler; metinde anlatılanların nesir olarak yazılıp yazılamayacağını tartışır; Servet-i Fünûn Dönemi Edebiyatında incelediği şiirlerle, Tanzimat Dönemine ait şiirleri karşılaştırır; şiiri aynı temada yazılmış günümüz şiirleriyle karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Mensur Şiir bölümünde, Mehmet Rauf un Siyah İnciler adlı eserinden günümüz Türkçesiyle Bârân-ı Bahâr metni ve Halit Ziya Uşaklıgil in Sarıgül metni ele alınmaktadır. Öğrenciye, Servet-i Fünûn Dönemi Edebiyatında mensur şiiri incelemenin yöntemlerinin öğretildiği bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında da şu kazanımlar verilmiştir: Mensur şiirin kaynağını belirler; mensur şiirin

154 126 özelliklerini belirler; mensur şiirin temasını bulur; mensur şiirin dil ve anlatım özelliklerini belirler; mensur şiiri yorumlar ve güncelleştirir; mensur şiir metni hakkında düşüncelerini ifade eder; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler konusunda ifade edilen Anlatmaya Bağlı Edebi Metinler bölümünde yer alan Hikâye başlığında, Ahmet Hikmet Müftüoğlu nun Hâristân adlı eserinden Bir Damla Kan ve Hüseyin Cahit Yalçın ın Hayât-ı Muhayyel adlı eserinden Köy Düğünü (sadeleştirilmiş hâliyle) metinleri yer almaktadır. Servet-i Fünûn Edebiyatındaki hikâyeleri incelemenin önemli olduğu bu bölümün öğretimi için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şöyledir: Olay örgüsünü belirler; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, birbiriyle ilişkisini açıklar; kişilerin özelliklerini belirler; mekânın işlevini belirler, gerçeklik duygusu uyandıran bir yer olup olmadığını tartışır; zamanın işlevini belirler; metindeki zamanla, o dönemdeki zamanın ilgisini kurar; metindeki olay, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metindeki temel çatışma ve karşılaşmayı bulur, nedenlerini açıklar; temel çatışmadan hareketle temayı bulur; insana özgü bir gerçekliğin metinde nasıl somutlaştırıldığını belirler; metnin kim tarafından anlatıldığını belirler, anlatıcının bakış açısını açıklar; anlatıcının anlatmada, tasvirde, tahlilde takındığı tavrı belirler; dile yüklediği yeni değerleri belirler; metinle yazıldığı dönem arasındaki ilişkiyi açıklar; metnin bağlı olduğu geleneği belirler; metnin bağlı olduğu hikâye tarzını belirler; bu hikâye tarzının özelliklerini metinde arar; Servet-i Fünûn Edebiyatındaki hikâyelerle daha önceki dönemlere ait hikâyeleri karşılaştırır; metni yorumlayarak güncelleştirir; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Roman bölümünde, Halit Ziya Uşaklıgil in Aşk-ı Memnu adlı romanı sadeleştirilmiş şekliyle incelenmektedir. Fecriati Topluluğu ( ) konusunda, Yakup Kadri Karaosmanoğlu nun Şahabettin Süleyman ve Fecriati metni; Hasan Âli Yücel tarafından hazırlanmış olan Edebiyat Tarihimizden adlı eserden sadeleştirilerek Fecriati Topluluğu Edebî Beyannamesi metni alınmıştır. Servet-i Fünûn Edebiyatındaki romanları inceleme hususunun değerlendirildiği bu konu kapsamında, MEB (2005) Öğretim Programındaki şu kazanımlar önem taşımaktadır: Metnin alındığı romanın olay örgüsü içindeki yerini ve eserin temasıyla ilişkisini açıklar; metne bütünlük kazandıran olayı kavrar, bu olayın romanın olay örgüsündeki yerini araştırır; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, özelliklerini ve birbiriyle ilişkisini açıklar;

155 127 kişilerle, metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını tartışır; mekânın işlevini belirler, gerçeklik duygusu uyandıran bir yer olup olmadığını tartışır; zamanın işlevini belirler, metindeki zamanla, metnin yazıldığı dönemin ilgisini açıklar; metindeki olay, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metnin yapı ve anlam bakımından kendi içinde bir bütünlük oluşturup oluşturmadığını araştırır; metnin temasını bulur, eserin temasıyla ilişkisini belirler; metindeki temanın insana özgü gerçeklikle ilişkisini açıklar; metnin kim tarafından anlatıldığını ve anlatıcının bakış açısını açıklar; tasvir ve tahlilde dikkat edilen hususları belirler; metni yorumlayarak güncelleştirir; metinle yazıldığı dönem arasındaki ilişkiyi açıklar; metnin bağlı olduğu geleneği araştırır; metnin ve eserin hangi edebî akıma bağlı kalınarak yazıldığını belirler; metnin alındığı romanın temasını ve edebî değerini tartışır; eserin edebiyat tarihimizdeki yerini kavrar; realist romanlarda olay örgüsünün özelliklerini açıklar; realist romanlarda anlatma tarzının nasıl gerçekleştiğini belirler; realist romanların gerçekliği nasıl temsil ettiklerini açıklar; anlatma esasına bağlı edebî metinlerin bu dönemde teknik olgunluk kazandığını sezer; Servet-i Fünûn Edebiyatındaki romanlarla daha önceki dönemlere ait romanları karşılaştırır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Fecriati Şiiri bölümünde, Tahsin Nâhid in Hasta Bir Telde Hasta Bir Nağme adlı şiir günümüz Türkçesiyle yer almaktadır. Fecr-i Âtî topluluğunun şiirlerini incelemenin hedeflendiği bu metinlerin çerçevesinde, MEB (2005) Öğretim Programında yer alan şiirde ahengi sağlayan ögeleri belirler, bunları Edebiyat-ı Cedide şiirleriyle karşılaştırır; şiir dilinin özelliklerini belirler, bunları Edebiyat-ı Cedide şiirleriyle karşılaştırır; şiiri yapı bakımından inceler, şiirin yapısına özgü özelliklerle ahenk ve söyleyiş biçimi arasında ilişki kurar; şiirin temasını bulur; şiirde gizemciliği (sembolizm) düşündüren özellikler olup olmadığını araştırır/belirler; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler; şiiri yorumlar ifadelerinden oluşan kazanımlar değerlendirilmektedir. Dördüncü ünite olan Millî Edebiyat Dönemi ( ) bünyesinde değerlendirilen Millî Edebiyat Döneminin Oluşumu konusunda, Ziya Gökalp ın Türkleşmek İlamlaşmak Muasırlaşmak adlı eserinden sadeleştirilmiş hâliyle Üç Cereyan metni; Mehmet Emin Yurdakul un Benim Şiirlerim metni; Utkan Kocatürk ün Atatürkçü Düşünce adlı eserinden Cumhuriyetçilik metni incelenmektedir. Öğrenciye, Millî Edebiyat Döneminin oluşumunu kavratmak maksadıyla MEB (2005) Öğretim Programında bulunan şu kazanımlar önem

156 128 kazanmaktadır: XIX. yüzyıl sonu ile XX. yüzyıl başlarında siyasî, sosyal ve düşünce hayatında tartışılan Batıcılık, Osmanlıcılık, İslamcılık, Türkçülük cereyanlarının ortaya çıkış sebeplerini, amaçlarını, temsilcilerini, kaynaklarını, temel düşüncelerini açıklar; Batıcılığı, İslamcılığı, Osmanlıcılığı, Türkçülüğü, savunanların amaçlarını belirler; Batıcılık, Osmanlıcılık, İslamcılık ve Türkçülüğe ait düşünce, etkinlik ve arayışların millî devlet fikri ve endişesi etrafında kendiliğinden oluştuğunu sezer; 1911 sonrası Türk Edebiyatının millî devlet ve milletleşme çevresinde ileri sürülen fikirler, başvurulan anlatım ve metin türleri etrafında geliştiğini sezer; Millî Edebiyat Döneminde her edebî ve fikrî etkinliğin ulus devlet hâline gelme kaygısı etrafında birleştiğini keşfeder; sosyal, tarihî, fikrî ve ilmî temaların sade bir dille doğal bir söyleyiş ve anlatımla ifade edildiğini keşfeder; Millî Edebiyat Döneminin bir dönemin adı olduğunu kavrar; milliyetçi edebiyat ile millî edebiyatın farklılığını açıklar; milliyetçi edebiyatın sade dil, hece vezni ve Türkçülük hareketi çevresinde oluştuğunu keşfeder. Öğretici Metinler bölümünde değerlendirilen Makale başlığında, Mehmet Fuat Köprülü nün Başka Milletler Ne Yapıyor? metni; Fıkra bölümünde, Halide Edip Adıvar ın Kubbede Kalan Hoş Sada adlı eserinden Muharebeyi Kazananlar metni; Sohbet konusunda, Yahya Kemal Beyatlı nın Tarih Musahabeleri adlı eserinden Yâ Vedûd! metni; Bekir Tünay ın Atatürkçü Düşünce adlı eserinden Atatürk Milliyetçiliği metni yer almaktadır. Millî Edebiyat Dönemi öğretici metinlerini incelemenin amaçlandığı bu metinlerle MEB (2005) Öğretim Programındaki kazanımlar arasındaki bağlantılar şunlardır: Öğretici metinlerde anlam birliğine sahip kümelerin metnin iletisi etrafında nasıl birleştiğini belirler; metnin yazılış amacını belirler; metnin ana fikrini bulur, aynı ana fikrin o dönemde yazılmış diğer türlerde ele alınıp alınmadığını belirler; metnin ana fikriyle dönemin sosyal hayatı ve gerçekliği arasındaki ilişkiyi tartışır; metinde, varsa çelişen düşünceleri, anlam tutarsızlıklarını açıklar; halkın yaşama tarzından ve tarihten gelen değerlere önem verildiğini sezer; anlatıcının tarih ve geniş halk kitlesi karşısındaki tavrını belirler; metindeki ifadelerin kesinlik ve açıklık bakımından niteliklerini açıklar; dilde sadeleşmeye değer verilmesinin nedenlerini açıklar; metinde terim, kavram ve gündelik hayatla ilgili kelimelerden yararlanılıp yararlanılmadığını belirler; metnin hangi geleneğe bağlı kalınarak yazıldığını açıklar; Millî Edebiyat Döneminde incelenen öğretici metinleri birbiriyle karşılaştırır; Millî Edebiyat Döneminde incelenen öğretici metinlerle yazarın

157 129 fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) konusunda, Ziya Gökalp ın Altın Destan şiiri, Mehmet Âkif Ersoy un Mahalle Kahvesi şiiri ve Ahmet Haşim in Şafakta şiiri dile getirilmektedir. Millî Edebiyat Dönemi şiirlerini gruplandırma ve incelemenin hedeflendiği bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şöyledir: arasında şiirin ses, söyleyiş, yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından üç gruba ayrıldığını fark eder; Ziya Gökalp çevresinde sade dil ve hece vezniyle şiirler yazıldığını belirler; Yahya Kemal ve Ahmet Haşim ile saf şiire özgü arayışlar olduğunu kavrar; Mehmet Âkif Ersoy un şiiri ve manzumeleriyle halkın yaşama tarzı ve değerleri üzerinde durduğunu kavrar; Edebiyat-ı Cedide zevkini sürdüren sanatçıların da eser vermeye devam ettiklerini kavrar. Sade Dil ve Hece Ölçüsü ile Yazılmış Şiir başlığında, Mehmet Emin Yurdakul un Bırak Beni Haykırayım şiiri yer almaktadır. Millî Edebiyat Döneminde sade dil ve hece ölçüsüyle yazılan şiirleri incelemenin esas alındığı bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında bulunan şiirde ahengi sağlayan unsuları belirler; şiirin ses ve söyleyiş özelliklerini kavrar; şiirdeki ritmin özelliklerini kavrar; şiiri yapı bakımından inceler; şiiri meydana getiren birimleri belirler, şiirdeki her birimin diğer birimlerle ilişkisini açıklar; şiirdeki söz sanatlarının ve imgelerin kaynaklarını belirler; şiirdeki ses, söyleyiş ve imgelerin yalınlığını fark eder; şiirin temasını bulur, evrensel olup olmadığını açıklar; temayla devrin gerçekliği arasında ilişki kurar; şiiri yorumlar; şiirin gelenekle ilişkisini araştırır; incelediği şiiri Fecr-i Âtî ye ait şiirlerle karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler ifadelerinden oluşan kazanımlar büyük önem taşımaktadır. Saf (Öz) Şiir bölümünde, Yahya Kemal Beyatlı nın Açık Deniz şiiri ve Ahmet Haşim in Merdiven adlı şiiri incelenmektedir. Millî Edebiyat Döneminde saf (öz) şiir anlayışıyla yazılan şiirleri incelemenin esas alındığı bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programındaki kazanımlar şöyle belirtilmiştir: Şiirde ahengin önemini ve nasıl sağlandığını belirler; şiirdeki ritmin özelliklerini belirler; şiiri meydana getiren birimleri belirler; söz sanatlarının şiire kazandırdıklarını açıklar; imgelerin duyularla ilişkisini araştırır; şiiri yapı bakımından inceler; şiirdeki her birimin diğer birimlerle ilişkisini fark eder; şiirin anlamının beyitte, bentte veya şiirin bütününde tamamlanıp tamamlanmadığını tartışır; şiirin temasını bulur; şiir dilinin özelliklerini belirler; şiir dilinin oluşmasını sağlayan dil zevkini sezer; şiirdeki mekân, sanat eseri ve kişi

158 130 adlarının özelliklerini araştırır; ses ve anlam bütünleşmesi konusunda gösterilen çabaları sezer; Türkçenin zaman içinde olgunlaştırdığı söz öbeklerinden nasıl yararlanıldığını açıklar; gerçekliğin nasıl değiştirildiğini, sezdirildiğini ve yorumlandığını kavrar; incelenen şiiri yorumlar; şiirin gelenekle ilişkisini araştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Halkın Yaşayış Tarzını ve Değerlerini Anlatan Manzumeler konusunda, Mehmet Âkif Ersoy un Küfe metni yer almaktadır. Millî Edebiyat Döneminde halkın yaşama tarzını ve değerlerini anlatan manzumeleri incelemenin söz konusu olduğu bu bölüm kapsamında, MEB (2005) Öğretim Programındaki kazanımlar da değerlendirilmiştir. Metni meydana getiren birimleri belirler; metindeki ahengi sağlayan ögeleri belirler; cümle ve kelime düzeyinde metnin konuşma diliyle ilişkisini belirler; metnin dilinin kaynaklarını açıklar; olayın geçtiği mekânın özelliklerini açıklar; kişilerin özelliklerini ve birbiriyle ilişkisini açıklar; metnin manzum olarak bir olayı hikâye ettiğini sezer; olay, kişi, mekân bütünleşmesini fark eder; olay, kişi ve mekânın halkla ilişkisini araştırır; metnin temasını bulur; İncelenen metni yorumlar; metnin sosyal bir problem etrafında oluştuğunu fark eder; metnin yazılış amacını belirler; metnin yazıldığı dönemle ilişkisini açıklar; metnin gelenekle ilişkisini belirler; manzum hikâyeyi şiirden ayıran özellikleri açıklar; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Olay Çevresinde oluşan Edebî Metinler konusunda, Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler başlığı içinde değerlendirilen Hikâye bölümünde, Ömer Seyfettin in Kızıl Elma Neresi? metni; Refik Halit Karay ın Memleket Hikâyeleri nden Hakk-ı Sükût metinleri bulunmaktadır. Millî Edebiyat Dönemi hikâyelerini incelemenin esas alındığı bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında olay örgüsünü bulur; metindeki temel çatışmayı veya karşılaşmayı bulur, özelliklerini belirler; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, özelliklerini açıklar; kişilerin birbirleriyle ilişkisini belirler; kişilerle metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını tartışır; mekânın işlevini belirler; zamanın işlevini belirler; metindeki olay, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metindeki temel çatışma veya karşılaşmayı bulur; temel çatışmadan hareketle temayı bulur; Anadolu nun metne nasıl yansıdığını tartışır; metnin kim tarafından anlatıldığını ve bakış açısını belirler; anlatıcının anlatmada, tasvirde, tahlilde takındığı tavrı ve dile yüklediği yeni değerleri belirler; metni yorumlayarak güncelleştirir; metinle yazıldığı dönem arasındaki ilişkiyi belirler; metnin bağlı olduğu geleneği açıklar; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda

159 131 bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler ifadelerinden meydana gelen kazanımlar ele alınmıştır. Roman konusunda, Halide Edip Adıvar ın Ateşten Gömlek adlı romanından bir bölüm incelenmektedir. Millî Edebiyat Dönemi romanlarını incelemenin amaçlandığı bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar değerlendirmeye alınmıştır: Metnin, alındığı romanın olay örgüsü içindeki yeri ve eserin temasıyla ilişkisini belirtir; olay örgüsü ile yaşanmış olayın farklı olduğunu sezer; olay örgüsünün nasıl düzenlendiğini açıklar; olay örgüsünün insana özgü bir gerçekliği ifade etmek üzere düzenlendiğini kavrar; metnin yapı ve anlam bakımından kendi içinde bir bütünlük oluşturup oluşturmadığını tartışır; metne bütünlük kazandıran olayı kavrar, bu olayın romanın olay örgüsündeki yerini araştırır; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, birbirleriyle ilişkisini açıklar; kişilerin halk ve tarihle ilişkisini araştırır; mekânın işlevini belirler, özelliklerini açıklar; mekân-insan bütünleşmesinde nelere dikkat edildiğini belirler ve bunları maddeler hâlinde sıralar; zamanın işlevini belirler; metindeki zamanla, metnin yazıldığı dönemin ilişkisini belirler; metindeki olay örgüsü, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metnin temasını bulur, eserin temasıyla dönemin ilişkisini açıklar; metindeki temanın insana özgü gerçeklikle ilişkisini tartışır; metnin kim tarafından anlatıldığını ve bakış açısını belirler; tasvir ve tahlilde dikkat edilen hususları açıklar; metni yorumlayarak güncelleştirir; metinle yazıldığı dönem arasındaki ilişkiyi belirler; metnin bağlı olduğu geleneği araştırır; metnin ve eserin hangi edebî akıma bağlı kalınarak yazıldığını belirler; eserin edebiyat tarihimizdeki yeri ve değerini açıklar; ortak tema ve anlatma biçimi olup olmadığını araştırır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Göstermeye Bağlı Edebî Metinler bölümünde, Musahipzade Celâl ın Köprülüler adlı oyunu sadeleştirilerek ele alınmaktadır. Öğrencinin Millî Edebiyat Döneminde göstermeye bağlı edebî metinleri incelemenin yollarını öğrendiği bu bölüm çerçevesinde, MEB (2005) Öğretim Programında yer alan olay örgüsünü bulur; yaşanan veya yaşandığı tasavvur edilen olay zinciri ile olay örgüsünün farklılığını belirler; olay örgüsünün niçin düzenlendiğini belirler; olay örgüsünde yer alan birinci derecedeki kişileri belirler, eserdeki özelliklerini sıralar, olay örgüsündeki işlevlerini açıklar; kişilerle metnin yazıldığı dönemi çeşitli yönlerden ilişkilendirir; kişilerin kıyafet, hareket ve davranışlarıyla metne kazandırdıklarını açıklar; eserdeki olayın zamanını belirler; olay ve kişilerin sembolik değerleri varsa onları açıklar; metnin

160 132 temasını bulur; metnin neden manzum veya düz yazı hâlinde yazıldığını araştırır; metinde nelerin anlatma, nelerin gösterme yoluyla dile getirildiğini belirler; metnin dil özelliklerini belirler; konuşma ve yazı dilinden alınan ögeleri açıklar; metnin yazıldığı dönemin zihniyetiyle ilgili dil ögesi bulunup bulunmadığını araştırır; temanın gerçeklikle, dönemin düşünce hareketleriyle ilişkisini sıralar; kişilerin metindeki işlevlerine göre gruplandırılıp gruplandırılamayacağını araştırır; eseri yorumlar; metni güncelleştirir; bu dönemdeki tiyatro yazarlarının isimlerini öğrenir; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler cümlelerinden oluşan kazanımlar değer taşımaktadır. Türk Edebiyatı-12 Ders Kitabı Dört üniteden oluşan 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, birinci ünite olan Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı (1923- ) başlığında değerlendirilen Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatının Oluşumu konusunda, Ahmet Hamdi Tanpınar ın Yaşadığım Gibi adlı eserinden Asıl Kaynak metni; Reşat Nuri Güntekin in Anadolu Notları adlı eserinden Yenilikler metni; Peyami Safa nın Anadolu da Bir Gece metni; Necip Fazıl Kısakürek in Tohum metni; Cemal Süreya nın Dilekçe metni; Rasim Özdenören in Karşılaşma metni; Ahmet Köklügiller in Atatürk ün İlkeleri ve Düşünceleri adlı eserinden Cumhuriyetçiliğin Nitelikleri metni; Atatürkçülük adlı eserden Atatürk ün Laiklik ile İlgili Görüşleri metni tercih edilmiştir. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatının oluşumunu kavramanın amaçlandığı bu bölümün öğretimi için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar bulunmaktadır: Cumhuriyet dönemi Türk Edebiyatının oluşumunu açıklar; Cumhuriyet döneminin siyasî, sosyal ve fikrî temellerini açıklar; bu dönemde memleket edebiyatı zevkiyle batıdan gelen anlatma biçimlerinin Türkçede nasıl birleştirildiğini belirler; Anadolu coğrafyası ve insanının edebî eserlerde nasıl ve niçin ele alındığını belirler; milleti oluşturan değerlerin farklı yönleriyle edebî metinlerde ele alındığını sezer; dil ve zevkte yeni dönemin yansımalarını belirler; bireyin kendi şartları içinde ele alınmasına önem verilip verilmediğini belirler; bireyin anlatılmasında psikoloji alanında gerçekleştirilen yeniliklerden nasıl yararlanıldığını belirler; millî kimlik ve millî değerler çevresinde oluşan edebiyatın batı düşüncesindeki gelişmelere göre yeni görünümler kazanarak varlığını sürdürdüğünü kavrar.

161 133 Cumhuriyet Döneminde Öğretici Metinler başlıklı ikinci ünite olan Öğretici Metin Örnekleri nden Deneme konusunda, Nurullah Ataç ın Diyelim-Söz Arasında adlı eserinden Batı ya Doğru metni yer almaktadır. Makale başlığında, Peyami Safa nın Memleket ve Edebiyat makalesi bulunmaktadır. Gezi Yazısı hususunda, İsmail Habip Sevük ün Carablus Köprüsü adlı gezi yazısı incelenmektedir. Hatıra konusunda, Haldun Taner in Ölürse Ten Ölür Canlar Ötesi Değil adlı eserinden Sırıtık Bir Küskün metni işlenmektedir. Fıkra başlığında da Yusuf Ziya Ortaç ın Beşik adlı eserinden Davul Zurna ve Atatürkçülük adlı eserden Laiklik metni örnek olarak verilmektedir. Cumhuriyet Dönemi Edebiyatına ait öğretici metinleri incelemenin esas alındığı bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında da şu kazanımlar verilmiştir: Metnin yazılış amacını belirler; metni meydana getiren anlam birliklerini en kısa şekilde ifade edebilecek cümleleri belirler; motiflerin birleşerek metnin temel düşüncesini nasıl oluşturduğunu belirler; metnin planının nasıl oluştuğunu belirler; metnin ana fikrinin günümüzde ele alınıp alınmadığını tartışır; metindeki temel düşünceyle dönemin sosyal gerçekliği arasındaki ilişkiyi tartışır; aynı temanın başka iletişim araçlarıyla ifade edilip edilemeyeceğini tartışır; metnin hangi düşünce çevresinde yazıldığını belirler; Cumhuriyet Döneminde yazılmış metinlerin, kullanılan kelimelerle dil kuralları bakımından, önceki dönemlerde yazılmış olanlardan farklılığını belirler; metnin açıklık, duruluk, akıcılık, tutarlılık bakımlarından özelliklerini açıklar; metinde terim, kavram ve gündelik hayatla ilgili kelimelerden yararlanılıp yararlanılmadığını belirler; bunların kullanılma nedenlerini tartışır; metnin dil özelliklerini belirler; metnin lirik, epik, pastoral, duygusal, mizahî, öğretici olup olmadığını tartışır; metnin hangi geleneğe bağlı kalınarak yazıldığını nedenleriyle açıklar; bu döneme ait incelediği öğretici metinleri karşılaştırır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Üçüncü ünite olan Cumhuriyet Döneminde Coşku Ve Heyecanı Dile Getiren Şiirler (Şiir) bölümünde yer alan Öz Şiir Anlayışını Sürdüren Şiir konusunda, Necip Fazıl Kısakürek in Çile adlı şiir kitabından Takvimdeki Deniz şiiri; Ziya Osman Saba nın Çocukluğum şiiri; Cahit Sıtkı Tarancı nın Otuz Beş Yaş şiiri; Ahmet Muhip Dıranas ın Olvido şiiri bulunmaktadır. Öz şiir anlayışını sürdürenlerin şiirlerini incelemenin hedeflendiği bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programındaki kazanımlar şöyle değerlendirilmiştir: Şiirde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; şiirin ölçüsünü araştırır; söz sanatlarının şiirdeki işlevini kavrar; Millî Edebiyat döneminde sadeleşen dilin, şiir dili hâline geldiğini sezer;

162 134 Türkçenin bireysel duyarlılıkları ifade yolunda nasıl zenginleştiğini açıklar; şiirdeki imgelerin işlevlerini belirler; ruh hâllerini ifade için kullanılan imgeleri fark eder; doğal görünüşleri ifade için başvurulan imgeleri fark eder; şiiri yapı yönünden inceler; şiirin temasını bulur; şiiri yorumlar; öz şiir anlayışını sürdüren şairlerin şiir anlayışlarını açıklar; batı edebiyatındaki edebî akımlardan hangisinden yararlanıldığını belirler; ölüm, yaşama arzusu, tabiat sevgisi, aşk gibi temalarda bireysel duyuş tarzıyla evrensel olanın nasıl birleştirildiğini belirler; şiirde yerli ve mahallî olan unsurları açıklar; yerli ve mahallî olanın yüksek bir zevkle şiirde ifade edildiğini fark eder; şiirin ait olduğu geleneği belirler; incelenen şiirlerden en az ikisini ezberler; Millî Edebiyat Dönemi şiirleriyle öz şiiri sürdüren şiirlerden birini dil, yapı ve tema bakımlarından karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Serbest Nazım ve Toplumcu Şiir ( ) konusunda, Nâzım Hikmet Ran ın Kerem Gibi şiiri yer almaktadır yılları arasında, toplumcu gerçekçi şiirleri incelemenin temel alındığı bu metin için MEB (2005) Öğretim Programında bulunan kazanımlar şöyle belirtilebilir: Şiirde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; şiirin ölçüsü olup olmadığını araştırır; serbest nazmın sağladığı kolaylıkları belirler; söyleyişin mısra ve mısra örgüsündeki etkisini açıklar; şiirde sesin farklılaşma nedenlerini açıklar; söz sanatlarının şiirdeki işlevini kavrar; Türkçenin yeni ve farklı bir söyleyiş kazanıp kazanmadığını araştırır; sosyal problemlerin ifadesinde, şiire özgü söyleyiş dışında hangi üslûptan yararlanıldığını belirler; söz sanatlarının ve imgelerin halkla ve sürdürülen hayatla ilişkilerini araştırır; şiir dilinin farklı olaylarla zenginleşip zenginleşmediğini açıklar; şiirin temasını bulur, temadaki farklılığı belirler; temanın insana özgü gerçeklikle ilişkisini belirler; şiiri yapı bakımından inceler; şiiri yorumlar; Türk şiirinin konu bakımından zenginleşip zenginleşmediğini tartışır; şiirin geleneğini belirler; serbest nazımla toplumcu şiir arasındaki ilişkiyi kavrar; serbest nazım ve toplumcu şiirle, öz şiir anlayışını sürdürenlerin şiirlerini karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Millî Edebiyat Zevk ve Anlayışını Sürdüren Şiir başlığında, Faruk Nafiz Çamlıbel in Han Duvarları adlı şiir kitabından Sanat şiiri; Ahmet Kutsi Tecer in Halay Çeken Kızlar şiiri; Orhan Şaik Gökyay ın Bu Vatan Kimin? şiiri incelenmektedir. Millî Edebiyat zevk ve anlayışını sürdürenlerin şiirlerini incelemenin amaçlandığı bu konu çerçevesinde, MEB (2005) Öğretim Programında yer alan

163 135 kazanımlar şöyle dile getirilebilir: Şiirde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; şiirin ölçüsünü araştırır; söz sanatlarının şiirdeki işlevini kavrar; dil ve söyleyiş özelliklerini belirler; memleket manzaralarıyla ilgili söyleyişleri fark eder; şiirin yapısını inceler; şiirin temasını bulur; tarihî tema ve ifadeleri araştırır; temanın halkla ilişkisini kavrar; temanın edebiyatımızda daha önce ele alınıp alınmadığını belirler; şiiri yorumlar; millî duyarlılığa yer verilip verilmediğini tartışır; halk şiirinden gelen ögeleri araştırır; millî ve mahallî olanın modern çerçevede nasıl ifade edildiğini fark eder; batılılaşan Türk şiir geleneğinden nasıl ve hangi ölçülerde yararlanıldığını araştırır; şiirin ait olduğu geleneği belirler; Ahmet Hamdi, Necip Fazıl, Ahmet Muhip gibi şairlerden seçilen bir şiirle bu gruba dâhil şairlerden birinin şiirini ses, dil, tema ve yapı bakımlarından karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Garip Hareketi (I. Yeni) ( ) konusunda, Orhan Veli Kanık ın Kapalı Çarşı şiiri bulunmaktadır. Öğrencinin Garip Hareketi (I. Yeni) şiirlerini inceleme hususunu öğrendiği bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında şiirde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirin belli bir ölçüsü olup olmadığını fark eder; şiirde söz sanatlarına yer verilip verilmediğini açıklar; resme ve müziğe ait ögelere neden yer verilmemeye çalışıldığını belirler; imgeye niçin karşı çıkıldığını belirler; şiirdeki birimler veya cümleler arasındaki ilişkiyi açıklar; kelimelerin daha çok neden ilk anlamlarıyla kullanıldığını belirler; söyleyişin ve kelime kadrosunun halkla ilişkisini açıklar; şiirin farklı bir söyleyiş kazanıp kazanmadığını fark eder; şairane tutumlardan nasıl uzaklaşıldığını belirler; şiiri yapı bakımından inceler; şiirin temasını bulur; temanın edebiyat geleneği içindeki yerini açıklar; temanın insana özgü bir gerçekliği ifade ettiğini kavrar; temanın halkın hayatıyla ilişkisini sezer; anlamın neden açık olduğunu belirler; çağrışımın değil, açıkça söylemenin niçin önemli olduğunu fark eder; Şiirde neden duygulardan çok akla hitap edildiğini açıklar; şiirin ait olduğu geleneğini belirler; halk arasından seçilmiş insanlara şiirde neden önem verildiğini sezer; Garip şiirini Millî Edebiyat zevk ve anlayışını sürdürenlerin şiirleriyle karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler cümlelerinden meydana gelen kazanımlar tespit edilmiştir. Garip Dışında Yeniliği Sürdüren Şiir başlığı çerçevesinde, Behçet Necatigil in Sevgilerde şiir kitabından Heraklit in Suları şiiri; Atilla İlhan ın Sisler Bulvarı adlı şiir kitabından rinna-rinnan-nay şiiri; Fazıl Hüsnü Dağlarca nın Çocuk ve Allah adlı şiir kitabından Bu Eller Miydi? şiiri incelenmektedir. Garip dışında

164 136 yeniliği sürdüren şiirleri incelemenin önem kazandığı bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar mevcuttur: Şiirde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; dilin bünyesine mal olmuş ahenk ögelerinden yararlanıldığını sezer; serbest nazmın imkânlarından yararlanılıp yararlanılmadığını belirler; temaya uygun dil ve söyleyiş arandığını sezer; şiirin belli bir ölçüsü olup olmadığını araştırır; şiirin imge ve söyleyiş bakımından öz şiire yakınlığını fark eder; şiiri oluşturan ses ve anlam kaynaşması sonucu ortaya çıkan birimleri belirler; birimler arasındaki ilişkiyi açıklar; şiirin temasını bulur; temanın edebiyat geleneği içindeki yerini tartışır; temanın insana özgü bir gerçekliği ifade ettiğini kavrar; şiiri yorumlar; bireysel olanın dile getirilmesinde farklı kaynaklardan yararlanılıp yararlanılmadığını belirler; öz şiir, toplumcu gerçekçi şiir ve Garip Hareketi ile getirilen yenilikleri şairlerin kendi duyarlılıklarıyla yorumladığını kavrar; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. İkinci Yeni Şiiri ( ) konusu hususunda, Edip Cansever in Sonrası Kalır-1 adlı şiir kitabından Umutsuzlar Parkı şiiri; Turgut Uyar ın Büyük Saat adlı şiir kitabından Kurtarmak Bütün Kaygıları şiiri; Sezai Karakoç un Şehrazat şiiri değerlendirilmektedir. İkinci Yeni şiirlerini incelemenin esas alındığı bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlar şu şekilde dile getirilebilir: Şiirde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; şiirde ritmi sağlayan unsurları belirler; cümlelerde ve kelime gruplarında neden alışılmışın dışına çıkıldığını açıklar; eksiltili ifadeye niçin çok yer verildiğini açıklar; İmge ve söz sanatlarına çok değer verilip verilmediğini belirler; bireysel olanı bireysel olabilecek bir dille ifade etmenin sebeplerini açıklar; bireysel duyuş ve anlatıma neden önem verildiğini sezer; şiirdeki uzak çağrışımların işlevlerini belirler; şiirde yapıyı oluşturan birimleri belirler; şiirde birimler arasındaki ilişkiyi açıklar; şiirin temasını bulur; temanın edebiyat geleneği içindeki yerini tartışır; temanın insana özgü gerçeklikle ilişkisini belirler; şiirde bunalım ın bir tema hâline geldiğini fark eder; anlamın kapalılığını ve bireyselliğini fark eder; şiiri yorumlar; şiirin ait olduğu geleneği belirler; yeni ve soyut bir şiir dili oluşturulmak istendiğini keşfeder; şiirde batılı düşünce ve edebiyat hareketlerinin etkisini sezer; Garip şiiriyle İkinci Yeni şiirini karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. İkinci Yeni Sonrası Toplumcu Şiiri ( ) başlığı çerçevesinde, İsmet Özel in Mataramda Tuzlu Su şiiri incelenmektedir. İkinci yeni sonrası toplumcu

165 137 şiirleri incelemenin hedeflendiği MEB (2005) Öğretim Programında bulunan kazanımlar şöyle ifade edilebilir: Şiirde ahengi sağlayan ögeleri ve özellikleri belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; şiirin dil özelliklerini belirler; kelime ve kelime gruplarının anlam ve çağrışımlarının özelliklerini belirler; birimlerin özelliklerini ve nasıl birleştiklerini belirler; şiirin temasını bulur; temanın daha önce işlenip işlenmediğini tartışır; şiirin uyandırdığı duyguları ifade eder ve şiiri yorumlar; şiirin yararlandığı kaynakları ve ait olduğu geleneği belirler; İkinci Yeni Şiiri ile İkinci Yeni Sonrası şiirini karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler Sonrası Şiir konusunda, Haydar Ergülen in Nar adlı şiir kitabından Zeytin şiiri; Hüseyin Atlansoy un Su Burcu adlı şiir kitabından Gizleyen Özne şiiri aktarılmaktadır sonrası şiirini incelemenin temel alındığı bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında ahengi sağlayan ögeleri ve özelliklerini belirler; şiirdeki ses akışını fark eder; 1980 sonrası şiirin özelliklerini belirler; kelime ve kelime gruplarının anlam ve çağrışımının özelliklerini belirler; birimlerin özelliklerini ve nasıl birleştiklerini belirler; şiirin temasını bulur; şiirin uyandırdığı duyguları ifade eder ve şiiri yorumlar; şiirin yararlandığı kaynakları ve ait olduğu geleneği belirler; İkinci Yeni Sonrası Türk Şiiriyle 1980 Sonrası Türk Şiirini karşılaştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler ifadelerinden oluşan kazanımların tespiti söz konusudur. Cumhuriyet Döneminde Halk Şiiri konusu çerçevesinde, Âşık Veysel in Dostlar Beni Hatırlasın adlı şiir kitabından Güzelliğin On Par etmez şiiri incelenmektedir. Halk şiirini incelemenin amaçlandığı bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımlar vardır: Halk şiiri zevkinin devam edip etmediğini araştırır; XX. yüzyılda halk şiirine verilen değeri kavrar; şiirde ahengi sağlayan unsurları belirler; şiirin dil özelliklerini belirler; şiiri oluşturan ses ve anlam kaynaşması sonucu ortaya çıkan birimleri belirler; birimler arasındaki ilişkiyi açıklar; şiirin temasını bulur; şiirlerin ait oldukları sosyal çevreyle ilişkisini araştırır; şiiri yorumlar; halk şairlerinin sözlü edebiyat geleneği ile ilişkisini araştırır; halk şairlerinin hangi sosyal çevrelerde nasıl yetiştiklerini araştırır; bu dönemin en önemli temsilcilerini araştırır; şairin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle şair arasındaki ilişkiyi belirler. Dördüncü ünite olan Cumhuriyet Döneminde Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler bölümünde, Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler (Hikâye-Roman) konusunun

166 138 bünyesinde değerlendirilen Milli Edebiyat Zevk ve Anlayışını Sürdüren Eserler başlığında, Hikâye için Reşat Nuri Güntekin in Leylâ ile Mecnun adlı hikâye kitabından Eski Bir Yara hikâyesi ele alınmaktadır. Roman konusunda, Yakup Kadri Karaosmanoğlu nun Ankara romanından bir bölüm incelenmektedir. Millî Edebiyat zevk ve anlayışına bağlı kalınarak yazılan hikâye ve romanları incelemenin önem taşıdığı bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımları şu şekilde dile getirebiliriz: Metnin olay örgüsünü bulur; olay örgüsü ile yaşanmış olayın farklılığını açıklar; olay örgüsünün nasıl ve niçin düzenlendiğini belirler; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, özelliklerini açıklar; kişilerin birbirleriyle ilişkisini belirler; kişilerle, metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını tartışır; mekânın işlevini belirler; zamanın işlevini belirler; metindeki olay, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metnin temasını bulur; bu dönemde işlenen önemli temaları belirler; metindeki temanın insana özgü gerçeklikle ilişkisini tartışır; metnin alındığı romanın temasını ve edebî değerini tartışır; aydınların Anadolu ya neden yöneldiğini kavrar; Anadolu nun metne nasıl yansıdığını açıklar; romanda kullanılan yapı ve anlatım tarzlarının özelliklerini belirler; metnin kim tarafından anlatıldığını belirler, anlatıcının bakış açısını açıklar; tercih edilen hikâyecilik tarzını belirler; metni yorumlayarak güncelleştirir; metnin bağlı olduğu geleneği belirler; metnin ve eserin hangi edebî akıma bağlı kalınarak yazıldığını belirler; eserin edebiyat tarihimizdeki yerini açıklar; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Toplumcu Gerçekçi Eserler başlığında, Hikâye örneği için Sabahattin Ali nin Asfalt Yol hikâyesi işlenmektedir. Roman konusu için Fakir Baykurt un Yılanların Öcü romanından bir bölüm seçilmiştir. Toplumcu gerçekçi anlayışla yazılan hikâye ve romanları incelemek hususunun değerlendirildiği bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında bulunan şu kazanımlar önem arz etmektedir: Metnin olay örgüsünü bulur; olay örgüsü ile yaşanmış olayın farklılığını sezer; olay örgüsünün nasıl düzenlendiğini belirler; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, özelliklerini açıklar; kişilerin birbirleriyle ilişkisini belirler; kişilerle metinde söz edilen dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını tartışır; kişilerin, olayların ve mekânın gerçeklikle ilişkisini tartışır; mekânın işlevini belirler; mekân-kişi bütünleşmesini kavrar; zamanın işlevini belirler; metindeki olay, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metnin temasını bulur; Toplumcu Gerçekçilerin yöneldiği temaları belirler, bu yönelimin nedenlerini açıklar; metnin kim tarafından anlatıldığını belirler,

167 139 anlatıcının bakış açısını açıklar; metnin anlatım türünü belirler, bu türün metne kazandırdıklarını açıklar; metnin yazılış amacını belirler; metni yorumlayarak güncelleştirir; metnin bağlı olduğu roman ve hikâye tarzını araştırır, bu tarzın özelliklerini metinde arar; metnin ve eserin hangi edebî akıma bağlı kalınarak yazıldığını belirler; metnin alındığı romanın temasını ve edebî değerini tartışır; eserin edebiyat tarihimizdeki yerini belirler; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Bireyin İç Dünyasını Esas Alan Eserler başlığı bünyesinde, Hikâye için Mustafa Kutlu nun Hüzün ve Tesadüf adlı hikâye kitabından Dürbünlü Çiçek hikâyesi incelenmektedir. Roman başlığında, Peyami Safa nın Bir Tereddüdün Romanı adlı eserden bir bölüm değerlendirilmektedir. Bireyin iç dünyasını esas alan hikâye ve romanları incelemenin temel alındığı bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında şu kazanımları varlığı söz konusudur: Metnin olay örgüsünü bulur; olay örgüsü ile yaşanmış olayın farklılığını kavrar; olay örgüsünün düzenleniş nedenlerini açıklar; olay örgüsünün nasıl ve niçin düzenlendiğini belirler; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler; kişilerin birbirleriyle ilişkisini belirler, özelliklerini açıklar; kişilerle metinde söz edilen dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını tartışır; mekânın işlevini belirler; zamanın işlevini belirler; metindeki olay, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metnin kim tarafından anlatıldığını belirler, anlatıcının bakış açısını açıklar; psikoloji ve psikiyatrideki gelişmelerden yararlanılarak insana özgü gerçekliğin ifade edilmeye çalışıldığını sezer; bireyin iç dünyasını esas alan yazarların yöneldiği konuları belirler; metnin temasını bulur; metni yorumlayarak güncelleştirir; metnin bağlı olduğu geleneği araştırır; metnin bağlı olduğu roman ve hikâye tarzını, bu tarzın özelliklerini metinde arar; metnin ve eserin hangi edebî akıma bağlı kalınarak yazıldığını belirler; metnin alındığı romanın temasını ve edebî değerini tartışır; eserin edebiyat tarihimizdeki yerini açıklar; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Modernizmi Esas Alan Eserler bünyesinde, Hikâye için Oğuz Atay ın Korkuyu Beklerken adlı hikâye kitabından Beyaz Mantolu Adam hikâyesi; Roman konusunda, Orhan Pamuk un Yeni Hayat romanından bir bölüm değerlendirilmektedir. Modernizmi esas alan anlatmaya bağlı edebî metinleri incelemenin amaçlandığı bu metinler için MEB (2005) Öğretim Programında metnin olay örgüsünü araştırır, şemalaştırmaya çalışır; olay örgüsünün düzenleniş nedenlerini açıklar; olay örgüsü ile realist geleneğe uygun yazılmış metinlerdeki olay örgüsü farkını

168 140 belirler; olay örgüsünün insana özgü bir gerçekliği ifade etmek üzere düzenlendiğini kavrar; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, özelliklerini açıklar; kişilerin birbirleriyle ilişkisini açıklar; kişilerle metinde söz edilen dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını tartışır; mekânın işlevini belirler; zamanın işlevini belirler; metindeki olay, kişi, zaman ve mekân arasındaki ilişkiyi belirler; metnin temasını bulur; temanın evrensel veya yerel olup olmadığını tartışır; temanın daha önceki dönemlerde ele alınıp alınamayacağını tartışır; metnin kim tarafından anlatıldığını ve anlatıcının bakış açısını belirler; yeniliği sürdürenlerin hangi temalara yöneldiklerini ve anlatım özelliklerini belirler; metinlerin dil ve anlatım özelliklerini belirler; varoluşçu yazarların örnek alınıp alınmadığını kavrar; metni yorumlayarak güncelleştirir; metnin bağlı olduğu geleneği araştırır; metnin bağlı olduğu roman ve hikâye tarzını araştırır, bu tarzın özelliklerini metinde arar; metnin ve eserin hangi edebî akıma bağlı kalınarak yazıldığını belirler; metnin alındığı romanın temasını ve romanın edebî değerini tartışır; eserin edebiyat tarihimizdeki yerini açıklar; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler ifadelerinden meydana gelen kazanımlar büyük önem taşımaktadır. Göstermeye Bağlı Edebi Metinler konusunda, Tiyatro metinleri olarak Haldun Taner in Keşanlı Ali Destanı ve Turan Oflazoğlu nun Sokrates Savunuyor oyunları yer almaktadır. Göstermeye bağlı edebî metinleri incelemeye önem verildiği bu bölüm için MEB (2005) Öğretim Programında yer alan metnin olay örgüsünü bulur, düzenleniş nedenlerini açıklar; olay örgüsü (dramatik örgü) ile yaşanmış veya yaşanabilecek olayın farklılığını kavrar; kişilerin ahlâk ve sosyal davranış bakımlarından nasıl gruplandırılabileceğini belirler; kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler; kişilerle metinde söz edilen dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını tartışır; kişilerin kıyafet, hareket ve davranışlarıyla metne kazandırdıklarını tartışır; sosyal problemleri sergileyen olay ve kişilere önem verildiğini sezer; olay, düşünce ve kişiler arasındaki ilişkileri belirler; oyun kişilerinin, yazarın sözcülüğünü yapıp yapmadığını tartışır; olay ve kişilerin sembolik değerlerini bulur; mekânın işlevini belirler; mekânın gerçekte olup olamayacağını tartışır; zamanın işlevini belirler; metindeki zamanla, eserin yazıldığı dönem arasında ilgi kurar; metindeki kişi, zaman ve mekân arasındaki bütünlüğü belirler; metnin temasını bulur; temanın gerçeklikle ilişkisini kavrar; temanın sosyal hayatla ilişkisini kurar; temanın tarihî değerini ve Türk inkılâplarıyla ilişkisini tartışır; aile başta olmak üzere sosyal kurumlardaki her türlü değişmenin sahnede gösterildiğini kavrar; bireysel duyguların

169 141 abartılı ifade edilip edilmediğini tartışır; yenileşmenin sebep olduğu olay ve görünüşlerin sahnelendiğini kavrar; tiyatro eserlerinin kültür değişmesini yansıtıp yansıtmayacağını tartışır; tiyatroda ele alınan temaları belirler; sahnede bireysel bunalımların gösterilip gösterilmediğini tartışır; kişinin tarihle, sosyal hayatla ilişkisini araştırır; tiyatro eseri aracılığıyla toplumun eleştirildiğini kavrar; geleneksel seyirlik oyunların toplumcu gerçekçi dikkatle yorumlanmak istendiğini kavrar; epik tiyatroda sahnelerin nasıl düzenlendiğini tartışır; uyumsuz tiyatronun özelliklerini tartışır; yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur; eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler ifadelerinden oluşan kazanımlar söz konudur. Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan metinlerle MEB (2005) Öğretim Programındaki kazanımların tamamının öğrenciye ifade edilmesi amaçlanmaktadır. MEB, bu metinler aracılığıyla amaçlarına ulaşmıştır. Ders kitaplarına seçilen metinler ve Öğretim Programındaki kazanımlar birbirleriyle örtüşmektedir. Ders kitaplarında yaşanan, tasarlanan ve hissedilen bireysel ve toplumsal gerçekliği zamanın şartlarına göre yorumlayarak zenginleştiren, değiştiren, daha görünür, anlaşılır ve sezilir kılan edebî metinler esas alınmıştır. Edebî metnin gücünü tarihî ve kültürel olandan alan ve dille gerçekleşen güzel sanat eseri olduğu gerçeği her zaman göz önünde tutulmuştur. Metinlerin incelenmesinde her güzel sanat eseri gibi edebî metnin de kendisini oluşturan ögelerin kaynaşması sonucu ortaya çıkan organik bir birlik olduğu ve kendisini oluşturan parçalardan herhangi birine indirgenemeyeceği benimsenmiştir (MEB, 2005). Türk Edebiyatı ders kitaplarında, hangi metinlerin yer aldığına dair durum tespiti yapıldıktan sonra bazı metinlerin özelliklerine ilişkin bilgilerin verilmesi önem arz etmektedir. Ders kitaplarından bu hususta şu örnekler verilebilir: 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, birinci ünite olan Güzel Sanatlar ve Edebiyat bünyesinde değerlendirilen Güzel Sanatlar İçinde Edebiyatın Yeri başlıklı konuda, kar ın insan üzerindeki etkisini anlatmak için aynı manzarayı kullanarak iki farklı şiir bulunmaktadır. Ahmet Muhip Dıranas ın Kar ve Yahya Kemal Beyatlı nın Kar Mûsikîleri adlı şiirleri işlenecek metinler olarak seçilmiştir. Konu, sözcük ve manzara aynı olsa da sanatçılar, bunları anlatırken kendi duygu ve düşüncelerinde çerçevesinde şiirlerini yazmışlardır. Bu sebeple, bir sanat eseri üslup farklılığı nedeniyle bütün özellikleriyle bir başka esere bütünüyle benzemez, sonucuna ulaşılmaktadır. Sanatın ve sanatçının toplum içinde değerlendirilebileceği, sanatçının toplumdan

170 142 uzaklaşamayacağını vurgulamak için de Mehmet Yaşar Bilen in Sonra Yazı Vardı adlı eserinden Atatürk, Sanat ve Edebiyat başlıklı bölüm, kısaltılarak alınmıştır. Bu bölümde, edebiyatın güzel sanatlar içindeki yeri, edebî metinler ve edebî olmayan metinlerden hareketle kavratılmaya sağlanmaktadır. 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünitenin dördüncü konusu olan XV. Yüzyıldan XIX. Yüzyıl Ortalarına Kadar Osmanlı Edebiyatı kapsamında değerlendirilen Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) başlığında ele alınan Divan Şiiri nin öğretiminde, on tane metinden yararlanılmıştır. Bu metinler, divan şiirine ait farklı nazım biçimlerine dair örnekler olması açısından büyük önem taşımaktadır. Bu şiirler, divan şiiri geleneğine uygun olarak yazılmıştır. Ayrıca bütün metinler, aşk temasını anlatmaktadır. Aşk teması, beşerî aşk ve ilahî aşk şeklinde farklı yaklaşımlarıyla şiirlerde karşımıza çıkmaktadır. Şiirlerde yer alan mazmunların varlığı da yadsınamaz. Bu şiirleri vücuda getiren şahsiyetler, yaşadıkları döneme damgalarını vurmuş ve şiir anlayışlarıyla örnek alınmışlardır. Böylelikle Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan metinlerin öğrencinin millî duygularını, sanat zevkini ortaya çıkaran, yazıldığı döneme damgasını vuran özellikleriyle zihinlerde yer eden eserlerden ve şahsiyetlerden seçilmesi hususuna büyük önem verildiği tespit edilmiştir. Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan konuların öğretimi, metinlerin vasıtasıyla gerçekleştirilmektedir. Açıklama cümleleriyle doğrudan bir bilgi kazanımı söz konusu değildir. Konulara ilişkin bilgiler, metni anlama sorularında ve ölçme değerlendirme bölümlerinde verilmektedir Dil ve Anlatım Ders kitabında hazırlık çalışmaları, etkinlikler, inceleme bölümünde yer alan metin altı soruları, anlama-yorumlama, ölçme-değerlendirme ve öz eleştiri tablosu bölümlerindeki ifadeler, ders kitabı yazarları tarafından yazılmıştır. Bu bölümlerdeki ifadeler, Türk Dili Kurumu yayınlarından Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzuna uygun olarak yer almaktadır. Özellikle düzeltme işaretlerinin Türk Dil Kurumu Yayınlarından Yazım Kılavuzuna uygun olarak ders kitapları yazarları tarafından kullanılması büyük önem taşımaktadır. Çünkü öğrencilere sözcüklerin doğru yazımlarının öğretimi, eğitimöğretim yaşamlarının önemli bir parçası olan ders kitapları ile gerçekleştirilirse öğrencilerin sözcük yazım bilgisi kalıcı bir hâle bürünecektir.

171 143 Türk Edebiyatı ders kitaplarından şu örnekler verilebilir: İlmî eserlerde hayallere yer verilebilir mi? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları, bilimlerin ve güzel sanatların özellikleri çerçevesinde değerlendiriniz. (MEB, 2009a: 2) şeklindeki metni anlama sorusunda yer alan ilmî sözcüğü; Mermerden mutfak tezgâhı yapan usta ile mermeri heykele dönüştüren heykeltıraşın yaptıkları arasında ne fark vardır? Sözlü olarak ifade ediniz. (MEB, 2009a: 4) ifadesindeki anlama ve yorumlama sorusundaki tezgâh sözcüğü; Bir edebî eserin değişik bilim dallarından faydalanması edebî esere bilimsel bir eser niteliği kazandırır mı? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. (MEB, 2009a: 7) anlama-yorumlama sorusundaki edebî sözcüğü; Arılar ve kuşlar çağlar boyu hep aynı biçimde yaşadığı hâlde, insan her çağda kendini geliştirebilmiştir. Bu gelişimi sağlayan araçlar neler olabilir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. (MEB, 2009a: 9) şeklindeki hazırlık çalışmasında yer alan hâl sözcüğü; Bitmemiş Senfoni adlı metinden yola çıkarak, metnin yazıldığı dönemle ilgili hangi sonuçlara ulaşabiliriz? Bitmemiş Senfoni adlı metnin dönemin tarihî gerçekliğiyle ilişkisi hakkında neler söyleyebiliriz? Defterinize yazınız (MEB, 2009a: 116) ifadesindeki tarihî sözcüğü; Sinan adlı metnin yapı unsurlarından zaman ve mekânın özelliklerini ve temayla ilişkisini sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009a: 169) şeklindeki mekân sözcüğü TDK (2005) Yazım Kılavuzuna uygun olarak yazılmıştır. Metin parçalarını dikkate alarak yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulununuz. Çıkarımlarınızı aşağıdaki şemaya yazınız (MEB, 2009b: 62) şeklinde hazırlanmış olan metni anlama sorusundaki fikrî ve edebî sözcükleri; Daha önce beğenerek izlediğiniz bir filmde, okuduğunuz bir kitapta ya da dinlediğiniz bir olayda geçen aşk veya kahramanlık hikâyesi hatırlayınız. Kahramanların kişilik özellikleri ile ilgili neler söyleyebilirsiniz? (MEB, 2009b: 84) hazırlık sorusunda hikâye sözcüğü; Öğrenciler küçük gruplar hâlinde oturur. Her grup hangi temayla ilgili şiir yazacağını belirler. Her grup üyesinin elinde bir sayfa kâğıt vardır. Herkes elindeki kâğıda, verilen konu ile ilgili bir dize yazıp kâğıdı yanındakine verir, ikinci turda önlerine gelen kâğıda ikinci dizeyi yazar ve kâğıdı yanındakine verir. Bu işlem tur bitene kadar devam eder. Sonunda grupların elinde gruptaki üye sayısı kadar şiir bulunur. Şiirler sınıfta okunur (MEB, 2009b: 121) etkinlik ifadesinde bulunan hâl ve kâğıt sözcükleri; Âşık tarzı halk şiirinin en yaygın türü olan.,.ya da.hece ölçüsüyle yazılır (MEB, 2009b: 166) ifadesiyle belirtilen ölçme değerlendirme sorusunda yer alan âşık sözcüğü; İncelediğiniz anonim, âşık ve dinî-

172 144 tasavvufi halk edebiyatı şiirlerinin yazılış amaçlarını belirleyiniz? Sonuçları defterinize yazınız (MEB, 2009b: 170) anlama ve yorumlama bölümündeki âşık ve dinî sözcükleri, TDK (2005) Yazım Kılavuzuna uygun olarak ifade edilmiştir. Batı ya ortaya çıkan Osmanlı İmparatorluğu nu etkileyen ve tarihî bir dönemin ayırıcı vasfı olan zihniyet devriminin temelinde yatan kavramlar ya da düşünce akımları nelerdir? Aşağıdaki şemaya yazınız (MEB, 2009c: 18) anlama ve yorumlama sorusundaki tarihî sözcüğü; Sergüzeşt romanında geçen kahramanların karakter özelliklerini koruyarak yazdığınız hikâyelerden birkaçını sınıfta okuyunuz. Okuduğunuz hikâyelerden en güzelini sınıf panosuna asınız (MEB, 2009c: 57) etkinlik sorusunda bulunan hikâye sözcüğü; Okuduğunuz şiirden ve yaptığınız araştırmadan hareketle Cenap Şahabettin in fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunarak eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirleyiniz. Buradan hareketle Elhân-ı Şitâ nın Türk Edebiyatındaki yerini sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009c: 102) ifadesinden oluşan metni anlama sorusundaki fikrî ve edebî sözcükleri; Aşağıdakilerin hangisinde, Tanzimat Dönemi öncesi ve sonrasına ait anlatmaya bağlı edebî metin türleri bir arada verilmiştir? (MEB, 2009c: 119) şeklindeki ölçme ve değerlendirme sorusundaki edebî sözcüğü; Millî Edebiyat Döneminin özellikleri göz önünde bulundurulduğunda sizce bu dönem romanlarının ana konusu ne olabilir? Neden? Sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009c: 194) hazırlık sorusunda yer alan Millî sözcüğü, TDK (2005) Yazım Kılavuzuna göre belirtilmiştir. Peyami Safa rolünü üstlenecek bir öğrenci seçilir. Seçilen öğrenci bir sonraki derste canlandıracağı yazarın hayatı, fikrî ve edebî yönü hakkında bir araştırma yapar (MEB, 2008: 20) etkinlik ifadesinde yer alan fikrî ve edebî sözcükleri; Milli Edebiyat zevk ve anlayışını sürdüren şiirin biçim ve içerik bakımından en önemli özelliklerini defterinize yazınız (MEB, 2008: 72) ifadesinden meydana gelen ölçme ve değerlendirme sorusundaki millî sözcüğü; Kurtarmak Bütün Kaygıları şiirinde işlenen tema ile bunalım kavramı arasında nasıl bir ilişki kurulabilir? Tartışınız. Ulaştığınız sonucu sosyal ve tarihî gerçeklerle ilişkilendirerek defterinize yazınız (MEB, 2008: 92) şeklindeki metni anlama sorusunda bulunan tarihî sözcüğü; Eski Bir Yara hikâyesi ve Ankara romanından alınan metnin yapı, tema, dil ve anlatım özellikleri göz önünde bulundurulduğunda Millî Edebiyat zevk anlayışını sürdüren eserlerin genel olarak yapı, tema, dil ve anlatım özellikleriyle ilgili neler söylenebilir? Sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2008: 127) anlama ve yorumlama sorusundaki hikâye ve millî sözcükleri; Empati kavramıyla ilgili neler biliyorsunuz? Hangi

173 145 roman ve hikâye türünü okurken kahramanla daha kolay özdeşleşebiliyorsunuz? Niçin? Sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2008: 144) ifadesinden oluşan hazırlık sorusunda yer alan hikâye sözcüğü, TDK (2005) Yazım Kılavuzuna uygun bir şekilde aktarılmıştır. Türk Edebiyatı ders kitaplarındaki konuların öğretimi için seçilen edebî metinlerde kullanılan dil noktalama işaretleri, yazım kuralları ve dil bilgisi özellikleri bakımından değerlendirildiğinde, edebî metnin yazarları tarafından yazıldığı dönemin etkisini taşıdığı derste öğretmenler tarafından belirtilmelidir. Edebî metinlerin yazıldıkları dönemleri temsil eden sözcük seçimi, noktalama işaretleri, yazım kuralları ve dil bilgisi kuralları özgün hâlleriyle ders kitabında yer almaktadır. Latin yazı sistemini kullanan dillerdeki özel adlar, özgün biçimleriyle yazılır. Ancak Batı dillerinde kullanılan adların okunuşları ayraç içinde gösterilebilir (TDK, 2005: 30). Türk Edebiyatı ders kitaplarında, yabancı dillerde eser meydana getirmiş olan sanatçıların isimlerinin yanına okunuşları belirtilmemiştir. Örneğin; MEB (2009a: 6) Vadideki Zambak romanının yazarının ismi, ders kitabı yazarları tarafından Honoré de Balzac ; MEB (2009a: 83) Sevgilinin Yakınlığı şiirinin şairinin ismi, Johann Wolfgang von Goethe ; MEB (2009b: 39) İlyada destanının yazarı, Homeros ; MEB (2008: 95) Hem Üzüntü Hem Keder şiirinin şairi, M. Y. Lermontov şeklinde yazılmıştır. Ayrıca bu yabancı kaynaklı isimler yazılırken okunuşu, ayraç içinde gösterilmemiştir. Ders kitaplarında anlamı bilinmeyen kelimelerin anlamları verilmediği için Kaynakça bölümünde, Türk Dili Kurumu yayınlarından Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzu yer almamaktadır. Ancak öğretmen tarafından Türk Dili Kurumu yayınlarından Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzunun öğrencilere dönemin başında tavsiye edilmesi gerekmektedir. Ders kitaplarında, metinlerin yazıldıkları dönemlere uygun olarak noktalama işaretleri ve yazım kuralları kullanılmıştır. Öğretmenlerin metinler işlenirken metinlerin yazıldıkları dönemlere göre noktalama işaretleri ve yazım kurallarında meydana gelen değişikliklerin sebebi üzerinde görüş belirterek, bu değişikliklerin tespitini sınıf içinde yapmaları gerekmektedir Hazırlık ve Değerlendirme Öğrenme-öğretme sürecinde hazırlık, inceleme, anlama-yorumlama, değerlendirme aşamaları oldukça önemlidir. Bu sebeple Türk Edebiyatı ders

174 146 kitaplarında, konuların öğretimi safhasında hazırlık, inceleme, anlama-yorumlama, değerlendirme aşamalarına yer verilmektedir (MEB, 2005). Edebiyat öğretimi, yaratıcı ve eleştirel düşünme, sanat eserlerinden zevk alabilme, problem çözme, karar verme, araştırma gibi genel becerilerin yanında, değişim ve sürekliliği algılama, kanıt kullanma, mekânı algılama, gözlem yapma gibi becerileri geliştirmesi ve bu konulardaki önemli yaklaşımları kavratması bakımından öğrencinin eğitimine önemli katkılar sağlayacaktır. Türk Edebiyatı ders kitaplarında, soru sorma teknikleri (açık uçlu, çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, yazılı yoklama vb.) açısından değerlendirilmektedir Hazırlık Bu aşama yeni bilgilerin öğrenilmesini sağlamak amacıyla yapılacak hazırlık çalışmalarını kapsamaktadır. Bu amaca yönelik olarak; Ders için gerekli malzemenin hazırlanması, Ön bilgilerin harekete geçirilmesi, İncelemeye yönelik olarak yöntem ve tekniklerin belirlenmesi gerekir (MEB, 2005). Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan Hazırlık bölümündeki sorular, farklı türlerde hazırlanmıştır. Ders kitaplarında, öğrencinin dil becerilerinden konuşma, yazma, okuma, dinleme becerilerini geliştirmeyi; resimler vasıtasıyla öğrencinin yorum gücünü pekiştirmeyi sağlayan hazırlık soruları yer almaktadır. Ayrıca öğrencinin canlandırma yöntemiyle konunun kavratılmasını amaçlayan; bilgiyi araştırmasını, ulaştığı bilginin sentezini yapmasını hedefleyen; edindiği bilgileri karşılaştırma yoluyla aktarabilmesini amaçlayan hazırlık soruları da mevcuttur. Atatürkçülük konuları vermesi açısından değerlendirilen; inceleme bölümlerinde yer alan metinlerin dışında metinler ihtiva eden ve şema kullanılan hazırlık soruları da tespit edilmiştir. Öğretim programında kazandırılmak istenen üst ve alt beceriler çerçevesinde, hazırlık sorularına Türk Edebiyatı ders kitaplarından şu şekilde örnekler verilebilir: Türkçeyi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma Becerisi 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında birinci ünitenin Güzel Sanatlar İçinde Edebiyatın Yeri bölümünde yer alan hazırlık soruları şu şekilde gösterilebilir (MEB, 2009a:1):

175 Güzel, doğru, iyi ve faydalı kavramlarıyla insan etkinliklerinin ve bilgi alanlarının hangileri arasında ilişki kurabiliriz? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. 2. İnsanların çevrelerini, eşyalarını ve kendilerini güzelleştirmeye neden ihtiyaç duyduklarını sözlü olarak ifade ediniz. Şekil 9: Çanakkale Şehitleri Anıtı 3. Çanakkale Türküsü, Çanakkale Şehitlerine şiiri ve Çanakkale Şehitleri Anıtı nda aynı konu işlenmesine rağmen farklı teknikler kullanılmıştır. Siz de konusu ve teması aynı olan bir anıt resmi, bir türkü ve bir şiir bulup sınıfa getiriniz. Getirilen malzemeleri konuyu işleme teknikleri bakımından birbirleriyle karşılaştırınız. Ulaştığınız sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. 4. Atatürk ün sanatla ilgili özdeyişlerini bularak sınıf panosuna asınız. Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisinde öğrencilerin okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilmeleri; duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde eksiksiz ifade edebilmeleri; güzel sanatlara has bir duyarlılıkla dili kullanabilmeleri, bu tavırla gerçekleştirilmiş eserlerden zevk alabilmeleri gibi alt beceriler söz konusudur (MEB, 2005). Birinci, ikinci ve üçüncü sorular, öğrencinin topluluk karşısında etkili ve doğru bir şekilde konuşmalar geçekleştirmelerini hedeflemektedir. Üçüncü soru, Çanakkale Şehitleri Anıtı na ait bir fotoğrafla ilişkilendirilerek hazırlanmıştır. Soruda, görsel malzemenin kullanılması öğrenilen bilginin kalıcı hâle gelmesini sağlayacaktır. Bu soruda, tarihimizde çok önemli bir yeri olan Çanakkale Şehitleri Anıtı nın fotoğrafının kullanılması millî duygulara hitap etmesi açısından çok önemli bir yere sahiptir. Dördüncü soru ise Atatürkçülük konusunun kazandırılmasına ilişkin olarak öğrencinin araştırma yapmasını sağlamak amacıyla hazırlanmıştır. 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında birinci ünitede, Edebiyat ve Tarih ilişkisi konusunun anlatımında kullanılan hazırlık soruları şöyledir (MEB, 2009b: 2): Ben ezelden beridir hür yaşadım, hür yaşarım. Hangi çılgın bana zincir vuracakmış? Şaşarım! Kükremiş sel gibiyim, bendimi çiğner, aşarım. Yırtarım dağları, enginlere sığmam, taşarım. 1. Yukarıdaki kıta hangi tarihî olay üzerine yazılmıştır? Bu tarihî olay hakkında ne biliyorsunuz? Sözlü olarak ifade ediniz.

176 Siz, yazar olsaydınız yaşadığınız dönemdeki hangi olayı, nasıl anlatırdınız? Anlattıklarınızın yüz yıl sonra tarih açısından önemi ne olurdu? Düşüncelerinizi arkadaşlarınızla paylaşınız. Birinci soruda, İstiklâl Marşı na ait bir bölümün yer alması, öğrencinin edebiyat ve tarih ilişkisi bilgisini kalıcı hâle getirmiştir. Önceki bilgilerin sorgulamasının yapıldığı bu soruyla öğrencinin konuşma becerisi de geliştirilmiştir. İkinci soruyla öğrencinin hayal gücünün zenginleştirilme hususu önem kazanmaktadır. Araştırma-Sorgulama Becerisi 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında birinci ünitede yer alan Metin konusunda tespit edilen hazırlık soruları şunlardır (MEB, 2009a: 12): Şekil 10: Kazağın Örülmesi 1. Bir kazağın nasıl örüldüğünü araştırınız. Örgünün malzemeleri ve nasıl örüldüğü konusunda edindiğiniz bilgileri sınıfta arkadaşlarınızla paylaşınız. Buradan hareketle bir örgünün oluşturulmasıyla metnin oluşturulmasını nasıl ilişkilendirebiliriz? Defterinize yazınız. 2. Sınıfa bir gazete yazısı ve bir öykü getiriniz. Bunları yazılış amaçları bakımından karşılaştırınız. Bu iki türün farklılıklarını sözlü olarak ifade ediniz. 3. Balık, gemi, duvar, bulut sözcüklerinin hangisiyle tutmak sözcüğü arasında mantıksal bir bağ kurulabilir? 4. Karşı dağlarda tutuşmuş gibi gül bahçeleri Koyu bir kırmızılık gökten ayırmakta yeri Yahya Kemal BEYATLI Yukarıdaki dizelerde doğrudan anlatılmayan bir durumun olup olmadığını sözlü olarak ifade ediniz. Araştırma-sorgulama becerisi, doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama, problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması gerektiğini araştırma; yapılacakları plânlama, sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirme gibi becerileri kapsar. Araştırmasorgulama becerisi, anlamlı tahminde bulunma, uygun araştırma ortamına karar verme;

177 149 çözümleme ve araştırmada ne kadar ve hangi özellikte kanıt toplanması gerektiğini belirleme; çözümleme ve araştırmayı planlama; metinleri benzerleriyle karşılaştırma; araç gereç kullanma; sonuçları sunma yollarını belirleme, sonuçların tekrar incelenmesi gerekip gerekmediğine karar verme; metinlerde tema ile ilgili diğer ögelerin bağlantısını kurma, bulunanları uygun bir dille ifade etme; metinleri tutarlı ve güzel kılan nitelikleri belirleme; bulunanların ilk beklentileri karşılayıp karşılamadığına karar verme gibi alt becerileri kapsar (MEB, 2005). Birinci ve ikinci soru, öğrencinin araştırma yapmasını sağlayacak özellikte oluşturulmuştur. Birinci soruda, kazağın örülmesine ilişkin olarak bir resmin verilmesi neticesinde, öğrencinin zihninde araştıracağı bilginin somutlaştırılması sağlanmıştır. Üçüncü soru, çağrışım yönteminin kullanıldığı bir düşünce sorusudur. Dördüncü soru ise öğrencinin topluluk karşısında kendisini sözlü olarak doğru ve etkili olarak hitap edebilmesi becerisinin gelişimine de katkı sağlayacaktır. 9.sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında ikinci ünitenin Şiir ve Gelenek konusunda yer alan hazırlık soruları şunlardır (MEB, 2009a: 55): 1. Gelenek kavramının anlamını ve değişik kullanımlarını tartışınız. Ulaştığınız sonuçları kartonlara yazarak sınıf panosuna asınız. 2. Tarih boyunca halı ve kilim motiflerinin gelişimi ile ilgili yaptığınız araştırma sonuçlarını arkadaşlarınızla paylaşınız. Bu gelişim sürecinde motiflerdeki ortak ve benzer özelliklerin size neler düşündürdüğünü sebepleriyle birlikte defterinize yazınız. Konuyla ilgili görsel malzemeler getirerek bunları sınıf panosuna asınız. Birinci soru, öğrencinin araştırma yapmasına yönelik olarak hazırlanmıştır. Ayrıca bu soruda, öğrencinin kendisini toplum karşısında doğru ve etkili bir şeklide anlatabilmesi de hedeflenmiştir. Bu soruyla edinilen bilginin kalıcı bir hâle bürünmesi de amaçlar arasındadır. İkinci soru, öğrencinin dil becerilerinden biri olan yazma becerisinin geliştirilmesine katkı sağlayacak boyutta hazırlanmıştır. Ayrıca bu soru, öğrencinin araştırmaya yönlenmesini sağlamaktadır. Sanat Eserinden Zevk Alma Becerisi 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, ikinci ünitede bulunan Şiirde Yapı bölümünde, resimlerle ilişkili hazırlık soruları mevcuttur (MEB, 2009a: 40):

178 150 Şekil 11: Mimari Eserler 1. Yukarıdaki mimari eserlerin birbirlerinden farklı olmasının sebeplerini tartışınız. Sonuçları maddeler hâlinde defterinize yazınız. 2. Yaşadığınız çevredeki mimari eserlerin resimlerini sınıfa getiriniz. Aralarındaki yapı farklılıklarını karşılaştırınız. Sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. 3. Bir hastane birimlere ayrılırken ne amaçlanmış olabilir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. 4. Daha önce Metin ve Edebî Metin konularında metnin bir sistem, bir yapı olduğunu öğrenmiştiniz. Şiir de bir metin olduğuna göre şiirde yapı nasıl oluşturulur? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. Sanat eserinden zevk alma becerisi, öğrencilerin sanat eserini bütün yönleriyle anladıktan ondan edebî zevk almasını sağlar. Metne estetik değer katan ögeleri ayırma, edebî metnin diğer güzel sanatlarla ilişkisini belirleme, metnin edebiyat geleneği içindeki yerini belirleme, edebî zevkle kültür arasında ilişki kurma gibi alt becerileri kapsar (MEB, 2005). Birinci soruyla öğrencinin görsel malzemeyi yorumlamayı pekiştirmesi amaçlanmaktadır. İkinci soru, öğrencinin araştırma yapmasını ve araştırma sonuçlarının topluluk karşısında, sözlü anlatımının gerçekleşmesini sağlamıştır. Karar Verme Becerisi 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, ikinci ünitenin Manzume ve Şiir bölümünde, kısa bir hikâye metninin bulunduğu hazırlık bölümünde şu sorular vardır (MEB, 2009a: 66): Genç adam vapurdan çıkanlara daldı. Birden içi hop etti. İşte çıkıyordu. Uzun boylu bir kızdı. Dal gibi inceydi. Koşup peşinden gitse, adını öğrense kızın; olmaz. Sonra bir hoş olur, her akşam gelir, bilmediği bu köyün sokaklarında dolaşır, vapurları kaçırırdı. (Sait Faik Abasıyanık) 1. Yukarıda bir bölümü verilmiş olan hikâyeyi ölçülü ve kafiyeli olarak şiir biçiminde yazmaya çalışınız.

179 Daha önce incelediğiniz şiirlerden birini seçiniz. Seçtiğiniz şiirde olay, yer ve zaman gibi ögelerin olup olmadığını defterinize yazınız. Karar verme becerisi, metin hakkında çeşitli yönlerden karar vermeyi kapsar. Farklı metinlerde ifade edilenleri birleştirme, parçadan hareketle ulaşılabilecek yargıları bulma, metnin özelliklerini belirleme, kurmaca olanla olmayanı belirleme, doğal dille metinde kullanılan dili birbirinden ayırma, genel bir yargıya varma gibi alt becerileri kapsar (MEB, 2005). Birinci soru, kısa bir hikâye metninden yararlanarak şiir konusunun öğretimine katkı sağlamak amacıyla hazırlanmıştır. İkinci soru ise öğrencinin önceki bilgilerini açığa çıkarması için oluşturulmuştur. Ayrıca bu soru, dil becerilerinden yazma eğitimini gerçekleştirmek için sorulmuştur. Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünitede yer alan Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinleri Tanıma ve Gruplandırma konusunun hazırlık soruları şunlardır (MEB, 2009a: 89): 1. Seyrettiğiniz bir sinema filmi veya bir tiyatro oyununu hikâyeleştirerek yazınız. Yazdığınız metinle seyrettiğiniz film veya tiyatro oyununu anlatım biçimi bakımından karşılaştırınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. 2. Bir spor karşılaşmasının radyodan yayınlanması ile televizyondan yayınlanması anlatım yolları bakımından üzerimizde ne gibi etkiler bırakır? Duyu organlarımızla ilişkilendirerek karşılaştırınız? Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi bilginin araştırılması, bulunması, işlenmesi, sunulması ve değerlendirilmesinde teknolojiyi kullanabilme becerilerini kapsar. Bilgi teknolojilerin kullanılması için gerekli becerilere sahip olma; bilgi teknolojilerini kullanırken plânlama yapma; bilgi teknolojilerini yerinde kullanma konusunda doğru karar verme; kaynaklardan bilgiye ulaşma; taranan bilgilerin işe yararlılığını sezme ve ayırma, değerlendirme, sonuca varma, sonucu uygun formda sunma ve onları yeni alanlarda kullanma gibi alt becerileri bu başlık altında bir araya getirilmelidir (MEB, 2005). Birinci soru, öğrencinin yaratıcı yazma becerisini geliştirmek maksadıyla hazırlanmıştır. Güzel sanatlardan edebiyat, sinema filmi ve tiyatro oyununun anlatım biçimlerinin öğrenci tarafından karşılaştırma yöntemiyle düşünülmesi kazanılan

180 152 bilgilerin kalıcı bir hâle bürünmesini ortaya çıkaracaktır. İkinci soru ise öğrencinin işitsel ve görsel yollarla yapılan öğretimin ayrımına ulaşmasını gerçekleştirmektedir. İletişim Becerisi 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünitenin Metin ve Yazar konusu içindeki hazırlık soruları şöyledir (MEB, 2009a: 118): 1. Okuduğumuz kitapların yazarlarının hayat hikâyelerini ve kişiliklerini niçin merak ederiz? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. 2. Ahmet Hamdi Tanpınar rolünü üstlenen öğrenci, röportaj yapılmak üzere kürsüye gelir ve Ahmet Hamdi Tanpınar ın sanat hayatında etkilendiği kişiler ve romancılığı çerçevesinde sorulan soruları cevaplar. İletişim becerisi, iletişim etkinliği ve iletişimdeki ögelerle ilgilidir. İnsanın çevresi ile ilişkisi bakımından önemlidir. Bulunduğu ortama uygun olarak kullanması gereken konuşma biçimini belirleme, uygun hitap şeklini seçme, vücut dilini gerektiği yerde ve gerektiği ölçüde kullanma, dinleme, söz hakkı alma ve verme, grup içerisinde etkin bir şekilde arkadaşlarıyla etkileşim içerisinde olma, etkin ve hızlı bir şekilde okuma, okuduğunu anlama ve eleştirme, yazarken ve konuşurken hedef kitleyi dikkate alma alışkanlıkları kazanma, kendisinin ve başkalarının yazdıklarını eleştirme gibi alt beceriler de bu başlık altında değerlendirilmelidir (MEB, 2005). Birinci soru, öğrencinin sorgulama gerçekleştirmesini sağlamıştır. Bu soruyla topluluk karşısında, öğrencinin kendisini doğru ve etkili ifade edebilme becerisine katkı sağlanmıştır. Ayrıca bu soru vasıtasıyla öğrencinin konuşma becerisinin yanı sıra yazma becerisi de açığa çıkmaktadır. İkinci soru, öğrencinin canlandırma yöntemiyle konunun kavratılmasını amaçlayan bir hazırlık sorusudur. Ayrıca öğrencinin araştırma yapması da teşvik edilmektedir. 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünitede yer alan Dil ve Anlatım bölümünün ihtiva ettiği hazırlık soruları şöyledir (MEB, 2009a: 186): 1. Öğretmeninizin belirlediği bir konuda okul müdürünüze, ailenize ve arkadaşlarınıza hitaben bir yazı hazırlayınız. Bu yazılar arasındaki farklılıkları sözlü olarak ifade ediniz. 2. Farklı gazetelerden aynı konuyu işleyen yazılar bulunuz. Yazıların birbirlerinden farklı olmasının sebebinin ne olduğunu tartışınız. Ulaştığınız sonucu defterinize yazınız.

181 153 Birinci soru, öğrencinin hem yazma hem de konuşma becerisini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmıştır. İkinci soru aracılığıyla öğrenciye gazete okuma alışkanlığı kazandırmak hedeflenmektedir. Yaratıcı Düşünme Becerisi 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, dördüncü metinde bulunan Öğretici Metin Örneklerini İnceleme ve Karşılaştırma konusunun hazırlık çalışmaları şunlardır (MEB, 2009a: 202): 1. Bulunduğunuz ilin tarihî ve coğrafi özelliklerini anlatan bir metin oluşturunuz. Metni oluştururken nelere dikkat ettiğinizi maddeler hâlinde yazınız. 2. Bir sanatçı, düşünür veya bilim adamını konu alan bir metin oluşturunuz. Metni oluştururken nelere dikkat ettiğinizi maddeler hâlinde yazınız. 3. Atatürk ün eğitimden sağlığa, sosyal hayattan siyasi ve askeri alanlara kadar gerçekleştirdiği inkılapları hangi temele dayandırdığını tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. Yaratıcı düşünme becerisi, öğrencilerin bir temel fikri değiştirme, geliştirme, benzerleriyle birleştirme, yeniden farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yeni ve farklı bilgiler üretmeyi kapsar. Ayrıntılı fikirler geliştirme ve zenginleştirme, sorunlara kişisel çözümler bulma, fikirler ortaya koyma, bir fikre, çok farklı açılardan ve bütünsel bakma alt beceriler bu üst beceri çerçevesinde düşünülmelidir. Metinleri, inceleme ve değerlendirme, sonra da onları anlama, yorumlama ve güncelleştirme bu becerilerin geliştirilmesini sağlar (MEB, 2005). Birinci ve ikinci soru, öğrencinin yazma becerisini geliştirmeyi amaçlayarak hazırlanmıştır. Üçüncü soru ise Atatürkçülük konularının kazanımlarına ilişkin olarak sorulmuştur. Bu soruyla öğrencinin hem yazma hem de konuşma becerilerinin gelişimi söz konusudur. Problem Çözme Becerisi 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, birinci ünitedeki Türk Edebiyatının Dönemlere Ayrılmasındaki Ölçütler konusundaki hazırlık soruları şöyledir (MEB, 2009b:11):

182 154 Şekil 12: Tarihin Dönemleri 1.a. Tarih bir bütün olduğu hâlde niçin yukarıda belirtildiği şekilde dönemlere ayrılmıştır? Bu dönemleri birbirinden ayıran olayların niteliklerini söyleyiniz. b. Türk Edebiyatı da dönemlere ayrılabilir mi? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları tahtaya yazınız. Problem çözme becerisi, öğrencinin metnin anlaşılmasında karşısına çıkacak problemleri çözmek için gerekli olan alt becerileri kapsar. Problem çözme becerisinin metindeki kavramlar hakkında düşündüklerini nedenleriyle açıklama; metnin tema çevresinde nasıl oluştuğunu belirleme; temel düşünceyi destekleyen yardımcı düşünceleri ayırma; metindeki olayla kişi, mekân ilişkisini belirleme; metinde anlatılanları öğrenmek için yöntemler geliştirme; metnin çözümlenmesinde elde edilen veri bilgilerin değerlendirilmesi gibi alt becerileri vardır (MEB, 2005). Bu hazırlık sorusu, tarih konusunun şema ile anlatımı yoluyla hazırlanmıştır. Öğrencinin kendisini hem yazılı hem de sözlü olarak ifade edebilmesi söz konusudur. Eleştirel Düşünme Becerisi 11. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, birinci ünitede yer alan Edebiyat, Sosyal ve Siyasi Hayatın İlişkisi başlıklı konunun hazırlık soruları şöyledir (MEB, 2009c: 4): 1.a. Aşağıda bazı edebî eserlerin isimleri ile bunların toplum üzerindeki etkileri verilmiştir. Buradan hareketle edebî eserlerin toplum üzerine etkileri hakkında çıkarımlarda bulunarak çıkarımlarınızı aşağıdaki noktalı yerlere yazınız. Şekil 13: Edebî Eserlerin Toplum Üzerine Etkileri

183 155 b. Siz de izlediğiniz bir diziyi veya sinema filmini, ele aldığı dönemin sosyal ve siyasi hayatıyla ilişkisi açısından değerlendiriniz. 2. Halide Edip Adıvar ın Ateşten Gömlek, Tarık Buğra nın Küçük Ağa ve Kemal Tahir in Esir Şehrin İnsanları adlı romanları; Yakup Kadri Karaosmanoğlu nun bir Şehit Mezat ı adlı hikâyesi; Mehmet Akif Ersoy un Bülbül ve Halide Nusret Zorlutuna nın Git Bahar adlı şiirleri millî mücadele yıllarını konu alan eserlerdir. Bu durum edebî eserin hangi yönünü gösterir? Tartışız. Ulaştığınız sonucu tahtaya yazınız. Bu beceri, kuşku temelli sorgulayıcı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum yapma ve karar vermeyi kapsar. Bu üst becerinin sebep-sonuç ilişkilerini bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıkları yakalama, çeşitli ölçütleri kullanarak sıralama yapma, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini, geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi alt becerileri vardır. Bu beceriler metinleri çözümleme, anlama ve yorumlamada kullanılmalıdır (MEB, 2005). Birinci soruda yer alan şema, bilginin sorgulanmasına yönelik olarak hazırlanmıştır. İkinci soru ise öğrencinin hem sözlü hem de yazılı anlatımını geliştirmektedir Etkinlikler Ders kitaplarında etkinlikler, özel başlıklar altında yer almamaktadır. Etkinliklerin amacını görebilmek için öğretim programında bulunan kazanımlara bakılması gerekmektedir. Ayrıca her kazanıma ilişkin etkinlik bulunmamaktadır. Çünkü etkinlikler, hazırlık çalışmaları, inceleme kısmında yer alan metni anlama soruları, anlama-yorumlama ve ölçme-değerlendirme bölümlerini pekiştirmek maksadıyla oluşturulduğu için kazanımlarla eşit sayıda değildir. Ders kitabındaki etkinliklere ilave olarak öğretim programında, öğretmenin kullanması amacıyla hazırlanmış olan sınıf-okul içi ve okul dışı etkinlikler de bulunmaktadır. Türk Edebiyatı ders kitaplarından Etkinlikler konusuna şu örnekler verilebilir: 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, Güzel Sanatlar ve Edebiyat başlıklı birinci ünitenin Dilin İnsan ve Toplum Hayatındaki Yeri ve Önemi bölümünde, insanın her türlü birikimini dil aracılığıyla sonraki kuşaklara aktardığını kavramasını amaçlayan oyun için gönüllü bir öğrenci seçilir. Bu öğrenci, günlük hayatımızda karşılaştığımız bir sorunu sessiz sinema oyununda olduğu gibi sınıfta anlatmaya

184 156 çalışır. Etkinliği değerlendirmek için sınıf üç gruba ayrılır. Grup sözcüleri seçilir. Gruplar dilin olmadığı bir dünyada toplumsal hayatın nasıl olacağını tartışırlar ve grup sözcüleri sonuçları tahtaya yazarlar (MEB, 2009a: 9) etkinliği mevcuttur. Aynı konunun öğretimi aşamasında MEB (2005) Öğretim Programında da insanın, her türlü birikimini dil aracılığıyla sonraki kuşaklara aktardığını kavramasını amaçlayan öğrenci grupları, her türlü sosyal ve tarihî olayın kuşaktan kuşağa nasıl ve hangi araçlarla aktarıldığını araştırırlar. Araştırma sonuçlarını arkadaşlarıyla paylaşırlar. okul dışı etkinliği öğretmenlere sunulmuştur. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) ünitesinde yer alan Yorum konusunda, yukarıdaki resim ile ilgili neler düşündüğünüzü ifade ediniz. Ortaya çıkan ifadelerin farklı olması sanat eserinin hangi yönünü gösterir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları tahtaya yazınız (MEB, 2009a: 59) şeklinde etkinlik sorusu söz konusudur. Bu etkinlik sorusunda yer alan resim, Pablo Picasso nun yaptığı bir eserdir. Öğrencilere güzel sanatların bir dalı olan resmin yorumlanmasından yola çıkılarak metinlerin anlamlandırma hususunun önemi kazandırılmaktadır. Bu soru, öğrencinin konuşma becerisinin gelişimine hizmet etmektedir. Metin ve Şair bölümünde Cahit Sıtkı Tarancı rolünü üstlenen öğrenci kürsüye gelir ve öğrencilerin Cahit Sıtkı Tarancı nın hayatı, edebî şahsiyeti ve şiirlerinde işlediği konular etrafındaki sorularına cevap verir (MEB, 2009a: 63) cümlesinden oluşan etkinlik sorusu vardır. Bu etkinlik ifadesi, konunun öğretiminde canlandırma tekniğinin kullanılmasını teşvik etmektedir. Bu yolla öğrencinin hem yazma hem de topluluk önünde, konuşma becerisi gelişmektedir. Manzume ve Şiir Örneklerini İnceleme konusunda ders dışı etkinlik şu şekilde belirtilmiştir: Okuduğunuz şiir kitaplarından beğendiğiniz şiirleri yazmak üzere bir şiir defteri alınız. Her hafta en az iki şiir seçerek defterinize yazınız (MEB, 2009a: 72). Dil ve Anlatım bölümünde, bir öğrencinin başından geçen bir olayı anlatması istenir. Aynı olayı başka bir öğrenci de anlatır. Anlatımda ortaya çıkan farklılığın nereden kaynaklandığı tartışılır. Ulaşılan sonuç tahtaya yazılır (MEB, 2009a: 107) şeklindeki etkinlik ifadesi, öğrencinin topluluk içinde kendisini doğru ve etkili bir şekilde anlatabilmesini hedeflemesi açısından büyük önem taşımaktadır. 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) başlığında yer alan ders dışı etkinlik için şu örnek verilebilir: Kişileştirme, benzetme ve abartma sanatlarının kullanıldığı günümüz şiirlerinden örnekler bulunuz (MEB, 2009b: 27). Bu etkinlik örneğiyle öğrencinin araştırma yapmasını sağlanmaktadır. Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir)

185 157 konusunda, İslamiyetin kabulü ile Türk toplumunda görülen kültürel değişmeleri sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009b: 81) ders içi etkinlik, öğrenicinin topluluk karşısında kendisini doğru ve etkili bir şekilde anlatmasını hedeflemektedir. Âşık Tarzı Halk Şiiri konusunda ders içi etkinlik a. İnceleme sonuçlarından hareketle Âşık tarzı Türk Halk Şiiri nin türlerini ve özelliklerini (mısra örgüsü, kafiye düzeni, temaları) kısaca anlatınız. b. Aşağıda verilen aşık tarzı şiirlerin türlerini noktalı yerlere yazınız (MEB, 2009b: 164) maddelerinden oluşmaktadır. Âşık tarzı halk şiiri konusunda gerçekleştirilen uygulamalı öğretimdir. Böylelikle öğrencinin bu konuda edineceği bilgi, zihninde kalıcı olarak yer alacaktır. 11. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, Öğretici Metinler konusunda ders dışı etkinlik, Tevfik Fikret in hayatı ve edebî kişiliği hakkında araştırma yapınız (MEB, 2009c: 95) cümlesiyle verilmiştir. Öğrencinin araştırma yoluyla edineceği bilgi, zihninde kalıcı bir hâle bürünecektir. Servetifünun Edebiyatının Genel Özellikleri başlığında ders içi etkinlik beyin fırtınası yöntemini kullanarak Servetifünun Edebiyatının sizde çağrıştırdığı duygu, düşünce ve hayalleri dile getiriniz. Konu ile ilgili söylenen anahtar kelimeleri tahtaya yazınız. Söylenenlerden hareketle Servetifünun Edebiyatının genel özelliklerini defterinize yazınız (MEB, 2009c: 130) ifadelerinden oluşmaktadır. Bu etkinlikle öğrencinin kendisini topluluk önünde hem yazma hem de konuşma unsurlarıyla ifade edebilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır. Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler bölümünde, Hikâye konusunda sınıf dört gruba ayrılır. Grup sözcüleri seçilir. Birinci grup hikâyenin mekânını, ikinci grup zamanını, üçüncü grup olay örgüsünü, dördüncü grup kişilerini değiştirerek hikâyeyi yeniden yazar. Grup sözcüleri kendi grubunun hikâyesini okur. Ortaya çıkan sonuçlardan hareketle gruplar Kızıl Elma Neresi? adlı hikâyedeki zamanla mekânın işlevi; zaman, mekân, kişi ve olayların birbirleriyle ilişkisi hakkında çıkarımlarda bulunur (MEB, 2009c: 185) ifadesinden oluşan ders içi etkinlik, öğrencinin yaratıcı yazma, okuma ve dinleme becerisinin geliştirmesine katkı sağlamaktadır. Ayrıca öğrencinin grup hâlinde çalışması neticesinde de özgüven duygusu gelişmektedir. 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, Öz Şiir Anlayışını Sürdüren Şiir konusunda Nazım Hikmet in kendi sesinden şiirlerini içeren CD ya da kaset bularak sınıfa getiriniz ifadesinden oluşan ders dışı etkinlik, öğrencinin araştırma yapmasını sağlaması açısından önemlidir. Garip Dışında Yeniliği Sürdüren Şiir bölümündeki Behçet Necatigil rolünü üstlenen öğrenci tahtaya gelir ve sorulan sorulara cevap verir (MEB, 2008: 79) ders içi etkinliği, canlandırma tekniğinin önemini

186 158 göstermektedir. Ayrıca öğrencinin topluluk karşısında, kendisini rahat ifade edebilmesini ve özgüvenin varlığını dile getirmektedir. İkinci Yeni Şiiri bölümünde, Sınıf iki gruba ayrılır. Birinci grup İkinci Yeni şiirini şiirde anlam, ikinci grup şiir dili açısından değerlendirir. Grup sözcüleri ulaşılan sonuçları sözlü olarak açıklar (MEB, 2008: 94) cümlelerinden meydana gelen ders içi etkinliği, öğrenciyi grup çalışmasına teşvik ederek topluluk önünde, kendisini doğru ve etkili bir şekilde anlatabilmesini sağlamaktadır. Göstermeye Bağlı Edebî Metinler konusunda, Sokrates Savunuyor adlı tiyatro metnini sınıfta canlandırınız (MEB, 2008: 196) ifadesinden oluşan ders içi etkinlik, canlandırma tekniğinin öğretim aşamasında büyük öneme sahip olduğunu göstermektedir Metni Anlama Soruları İnceleme, metnin yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından çözümleme sürecini gösterir. Bu aşamada, öğrencilerin eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma-sorgulama, problem çözme, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, sanat eserinden zevk alma becerilerini kazanmaları ve metni anlayıp metinden bilinçli zevk almaları sağlanır (MEB, 2005). Ders kitabında, inceleme bölümünde yer alan her metne ilişkin metni anlama soruları mevcuttur. İnceleme bölümlerinde karşılaştırma yöntemini kullanmak maksadıyla birden fazla metin kullanıldığı için metni anlama soruları hem metinlerle ilgili özel sorular şeklinde hem de metinlerin karşılaştırılmasına dayalı inceleme ve yorumlama soruları hâlinde bulunmaktadır. Metni anlama soruları, ders kitabında yer alan metinlerin incelenmesi ve Güzel Sanatlar İçinde Edebiyatın Yeri konusunun öğrenciye öğretebilmek amacıyla yazılmıştır. Türk Edebiyatı ders kitaplarında bulunan metni anlama soruları Öğretim Programında yer alan kazanımların sağlanması maksadıyla hazırlanmıştır. Örneğin; 9. Sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, birinci ünite olan Güzel Sanatlar ve Edebiyat başlığında yer alan Güzel Sanatlar İçinde Edebiyatın Yeri konusunda bulunan metni anlama soruları (MEB, 2009: 2-4), Ahmet Muhip Dıranas ın Kar ve Yahya Kemal Beyatlı nın Kar Mûsikîleri adlı şiirleri ile Mehmet Yaşar Bilen in Sonra Yazı Vardı adlı eserinden Atatürk, Sanat ve Edebiyat başlıklı metinle ilişkili olarak hazırlanmıştır.

187 159 (Aristo nun hareket denklemi, K bir sabit ve V de hız olmak üzere F = KV şeklindedir. Bu yasaya göre kuvvet uygulanmayan bir cisim zorunlu olarak hareketsiz kalacaktır.) 1. Kar şiiri ile yukarıdaki metni yazılış amacı ve dil bakımından karşılaştırınız. İki metin arasındaki farklılıkları sebepleriyle birlikte maddeler hâlinde tahtaya yazınız. 2. Çanakkale Şehitlerine Anıtı nın, Kar şiirinin ve yanındaki resmin size neler düşündürdüğünü sözlü olarak ifade ediniz. 3. Kar şiirini, şiirin yanındaki resmi ve seyrettiğiniz bir sinema filmini, seçtikleri anlatım yolları bakımından değerlendiriniz. Aşağıdaki şemayı da dikkate alarak güzel sanatların hangi ölçütlere göre sınıflandırıldığını belirleyiniz. Şekil 14: Sanatları sınıflandırma şeması 4. Sanatları Sınıflandırma Şeması na göre Kar şiiri hangi sanat dalına örnek olabilir? Siz de şemada boş bırakılan noktalı yerlere ilgili sanat dallarına ait örnekler yazınız. 5. Sizce hayal etmeden yaşamak mümkün müdür? Yahya Kemal Beyatlı nın İnsan âlemde hayal ettiği müddetçe yaşar. dizesinden yola çıkarak hayalin insan için önemini ve insanın eseri olan güzel sanatlara etkisini tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. 6. İlmî eserlerde hayallere yer verilebilir mi? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları, bilimlerin ve güzel sanatların özellikleri çerçevesinde değerlendiriniz. Yeryüzüne kar yağması için, alt katmanların sıcaklığının 0 C un altında olması yeterlidir. Bu, karın yere düşmeden önce erimesini önler. Kuvvetli kar yağışları, aşırı erime hâlinin yükseltide birdenbire durması şeklinde açıklanır (donma çekirdekleri etkisi). Böylece karı iki temel koşul belirler: 1. Aşırı erimenin sürmemesi için oldukça fazla sayıda çekirdeğin bulunması ve yükseltide sıcaklıkların oldukça düşük olması. 2. Karın yağmura dönüşmemesi için yerdeki sıcaklığın 0 C un altında olması Büyük Larousse Sözlük ve Ansiklopedisi

188 Yukarıdaki paragrafta Kar ve Kar Mûsikîleri isimli şiirleri yazılış amaçları bakımından karşılaştırınız. Ulaştığınız sonuçları maddeler hâlinde tahtaya yazınız. 8. Kar ve Kar Mûsikîleri şiirlerinin birbirinden farklı olması sanat ve sanatçı ilişkisi bakımından size neler düşündürüyor? Sözlü olarak ifade ediniz. 9. Şiirdeki Unutulmuş güzel şarkılar için, Beyaz dokusunda bu saf rüyanın, Bin yıl sürecek zannedilen kar sesidir bu, Gönlüm dolu İstanbul un en özlü sesiyle. ifadelerinin müzik, resim ve heykel sanatları ile anlatılıp anlatılamayacağını tartışınız. Ulaştığınız sonuçları tahtaya yazınız. 10. Atatürk, Sanat ve Edebiyat isimli metinden hareketle Atatürk ün edebiyata yaklaşımını tespit ederek defterinize yazınız. 11. Yukarıdaki metinde Atatürk ün güzel sanatlara verdiği önemi gösteren ifadeleri bulunuz. Bu ifadeleri Atatürkçü düşünceden hareketle açıklayınız. 12. Shakespeare dendiğinde İngiltere; Goethe ve Bach dendiğinde Almanya; Dante, Da Vinci ve Michelangelo dendiğinde İtalya; Puşkin, Dostoyevski ve Çaykovski dendiğinde Rusya; Sadi ve Hâfız dendiğinde İran; Cervantes ve Picasso dendiğinde İspanya; Chopin dendiğinde ise Polonya akla gelir. Bu durum milletlerin tanınmasında hangi etmenlerin ön plana çıktığını gösterir? Niçin? Sözlü olarak ifade ediniz. Bu bölümde yer alan Metni Anlama Soruları, MEB (2005) Öğretim Programında yer alan kazanımlarla şöyle ilişkilendirilebilir: Birinci soru bilim ile güzel sanatların farklılığını belirler ; ikinci soru insan etkinliklerin güzel sanatlar içindeki yerin belirler ; üçüncü soru güzel sanatların hangi ölçütlere göre sınıflandığını belirler dördüncü soru güzel sanat eserlerinin özelliklerini açıklar ; beşinci soru güzel sanatların insan hayatındaki yerini ve önemini belirler ; altıncı soru her düzeydeki öğretici ve fayda sağlayan eserlerle sanat eserlerini birbirinden ayırır ; yedinci soru her düzeydeki öğretici ve fayda sağlayan eserlerle sanat eserlerini birbirinden ayırır ; sekizinci soru sanat ve sanatçı ilişkisini fark eder ; dokuzuncu soru edebiyatın dille gerçekleştirilen güzel sanat etkinliği olduğunu fark eder ifadelerinden oluşan kazanımları amaçlayarak hazırlanmıştır. Atatürkçü düşüncede yer alan temel fikirleri kapsayan bazı konular kapsamında, öğretim programında yer alan Atatürk ün edebiyatla ilgili düşüncelerini kavrar; Atatürkçü düşüncede güzel sanatların önemini belirler; milletlerin tanıtılmasında güzel sanatların rolünü sezer cümlelerinden meydana gelen kazanımlar onuncu ve on birinci soruyu ihtiva etmektedir. 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, ikinci ünitede yer alan Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) konusunda bulunan metni anlama soruları

189 161 (MEB, 2009b: 73-79) Yunus Emre nin İlahi siyle, Kaygusuz Abdal ın Nefes iyle, Hoca Dehhânî nin Gazel iyle ilişkili olarak hazırlanmıştır. 1.a. Yukarıdaki ilahinin (Yunus Emre-İlahi) kafiye ve rediflerini bularak tahtaya yazınız. Kafiye ve rediflerin ahenge katkısını belirleyiniz. b. Şiirin ölçüsünü ve kalıbını bularak deftere yazınız. c. İlahi yi düz yazı gibi okuyabilir misiniz? Neden? 2.a. Aşağıdaki şiirleri ses ve söyleyiş bakımından karşılaştırınız. Sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. b. Yukarıdaki şiirlerden (Yunus Emre-İlahi; Cahit Zarifoğlu-Mavi Gök Orda mı?)hangisini daha kolay ezberlersiniz? Neden? 3.a. Şiiri yapı bakımından inceleyiniz. Sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. b. Şiirin her biriminde neler anlatıldığını aşağıdaki tabloya kısaca yazarak temasını belirleyiniz. Şekil 15: Şiirin Birimlerini Anlatan Tablo 4. Şiirde aşk, âşık, tecelli, sûfî kavramları hangi düşünceyi yansıtmaktadır. Sözlü olarak ifade ediniz. 5. Şiirde aşk nelere benzetilmiştir? Neden? 6. Şiirdeki kişi adlarını bulunuz. Kişi adları şiirde hangi amaçla kullanılmıştır? Sözlü olarak ifade ediniz. 7. İncelediğiniz ilahiden Yunus Emre nin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulununuz. Çıkarımlarınızı aşağıdaki şemaya yazınız. Şekil 16: Yunus Emre Şeması 8. Sizce okuduğunuz ilahide Yunus Emre yi en güzel ifade eden dize hangisidir? Neden?

190 162 Bu konuyu ihtiva eden Metni Anlama Soruları, MEB (2005) Öğretim Programında bulunan kazanımlarla şöyle ilişkilendirilebilir: Birinci soru şiirde ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler ; ikinci soru şiirde kullanılan kelimelerdeki değişikliğin sebeplerini açıklar ; üçüncü soru şiirin yapı özelliklerini belirler ; dördüncü soru İslâm kültürünün etkisiyle oluşan tasavvufun şiire yansımalarını sezer ve şiirin temasını bulur ; beşinci soru şiiri yorumlar ; altıncı soru şiiri yorumlar ; yedinci soru yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur ; sekizinci soru eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler şeklindeki kazanımlardan yola çıkılarak belirlenmiştir. 1.a. Okuduğunuz nefeste geçen ve aralarında ses ilişkisi olan bazı ek ve kelimeler aşağıda verilmiştir. Bunları okuyunuz. b. Bu sözcükler ve eklerin belirli bir ilişki içerisinde verilmesi şiire nasıl bir katkı sağlar? Sözlü olarak ifade ediniz. 2. Nefesin yapı özelliklerinin aşağıda belirtildiği şekilde inceleyiniz. Sonuçları tahtaya yazınız. a. Şiirin birim değerini ve sayısını belirleyiniz. b. Birimlerde anlatılanları ve şiirin temasını belirleyiniz. 3.a. Şiirde geçen şah, abdal, aba, hırka, post, âşık, evliyâ, pîr kavramları hangi düşünce sisteminin etkisini gösterir? Sözlü olarak ifade ediniz. b. Şah, abdal, aba, hırka, post, âşık, Hak, Kerim, evliyâ, pîr gibi kavramların daha önce işlediğiniz Göktürk Yazıtları nda ve Uygur metinlerinde yer almamasının sebebi nedir? Sözlü olarak ifade ediniz. 4.a. Aşağıda verilen sözcükleri altı çizili seslerin özelliği nedir? Bu sesler şiire nasıl bir katkı sağlamıştır? Sözlü olarak ifade ediniz. âşıkları evliyânın hâlinden pîrimden Mûsâ ya b. Bu seslerin daha önce işlediğiniz Köktürk Yazılarında bulunup bulunmadığını belirleyiniz. Sonuçlardan hareketle bu ses değerlerinin Türkçenin hangi döneminde kullanıldığıyla ilgili çıkarımlarda bulununuz. Sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. 5. Şiirde geçen dara durmak hangi anlamda kullanılmıştır? Sözlü olarak ifade ediniz. 6. Nefeste geçen kişi adlarını bulunuz. Kişi adları şiirde hangi amaçla kullanılmıştır? Sözlü olarak ifade ediniz. 7. Metinden yola çıkarak Kaygusuz Abdal ın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulununuz. Sonuçları aşağıdaki şemaya yazınız.

191 163 Şekil 17: Kaygusuz Abdal Şeması 8. Nefeste Kaygusuz Abdal ı en güzel ifade eden dize ve sözcük sizce hangisidir? Neden? 9. İncelediğiniz nefesi besteleyerek sınıfta okuyunuz. 10. İncelediğiniz şiire niçin NEFES dendiğini beyin fırtınası yoluyla tartışınız. Sonucu defterinize yazınız. Bu konunun anlatımını sağlayan Metni Anlama Soruları, MEB (2005) Öğretim Programında bulunan kazanımlarla şöyle ilişkilendirilebilir: Birinci soru şiirde ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler ; ikinci soru şiirin yapı özelliklerini belirler ; üçüncü soru İslam kültürünün etkisiyle oluşan tasavvufun şiire yansımalarını sezer ve İslamiyetin kabulüyle Türk toplumunda görülen kültür farklılığını açıklar ; dördüncü soru Türkçenin yeni bir edebî dil arayışını fark eder ; beşinci soru şiiri yorumlar ; altıncı soru şiiri yorumlar ; yedinci soru yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur ; sekizinci soru eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler ; dokuzuncu soru şiirde ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler ; onuncu soru şiirin temasını bulur cümlelerinden meydana gelen kazanımlar doğrultusunda oluşturulmuştur. 1.Aşağıdaki söyleyişlerin şiire katkısını açıklayınız. oranı yok mı pâyânı yok mı imânı yok mı peykânı yok mı kanı yok mı noksânı yok mı imkânı yok mı 2. Şiirdeki uzun ses değerlerini önce kısa sesmiş gibi daha sonra okunması gerektiği gibi okuyunuz. İki okunuş arasındaki farklılıkları belirleyiniz. Sonuçları sözlü olarak ifade ediniz.

192 Şiirin her biriminde neler anlatıldığını kısaca defterinize yazınız. Yazdıklarınızdan hareketle şiirin temasını belirleyiniz. 4. Şair, gazelini nasıl bir ruh hâli içerisinde yazmıştır Şairin ruh hâlini en iyi ifade eden beyit sizce hangisidir? Neden? 5. İncelediğiniz ilahi ile Hoca Dehhânî nin gazelini aşağıdaki ölçütlere göre karşılaştırınız. Şekil 18: İlahi ve Gazel Karşılaştırması 6.a. Aşağıdaki söz sanatlarının şiirde nerede geçtiğini ve nasıl yapıldığını belirleyerek aşağıdaki tabloya yazınız. Şekil 19: Söz Sanatları Tablosu b. Mum, kâfir, gamze, peykân imgelerinin (mazmun) geçtiği mısralar verilmiştir. Bu imgelerin şiirde hangi anlamda kullanıldığını belirleyerek defterinize yazınız. Yanaram mumlayın başdan ayaga Acep şol kâfirin imânı yok mı Delüpdür cigerümi gamzen oku Ara yürekde gör peykânı yok mı 7. Şiiri tekrar okuyunuz. Hissettiklerinizi aşağıdaki şemaya yazınız.

193 165 Şekil 20: Hissettiklerim Şeması 8. İncelediğiniz gazelden hareketle Hoca Dehhânî nin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulununuz. Çıkarımları aşağıdaki şemaya yazınız. Şekil 21: Hoca Dehhânî Bu metnin öğretimini gerçekleştiren Metni Anlama Soruları, MEB (2005) Öğretim Programında bulunan kazanımlarla şöyle ilişkilendirilebilir: Birinci soru şiirde ahengin, hangi ögelerle sağlandığını belirler ; ikinci soru şiirde kullanılan kelimelerdeki değişikliğin sebeplerini açıklar ve Türkçenin yeni ses değerleri kazandığını fark eder ; üçüncü soru şiirin temasını bulur ; dördüncü soru yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur ; beşinci soru şiirin yapı özelliklerini belirler ; altıncı soru dilin nasıl zenginleştiğini açıklar ; yedinci soru İslâm kültürünün etkisiyle oluşan tasavvufun şiire yansımalarını sezer ; sekizinci soru yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur ve eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. 11. Sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, ikinci ünite olan Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler başlığında yer alan Anlatmaya Bağlı Edebî Metinler konusunda bulunan metni anlama soruları, (MEB, 2009c: 61-63) Ahmet Mithat Efendi nin Felâtun Bey ile Râkım Efendi başlıklı metinle ilişkili olarak hazırlanmıştır. 1. a. Felatun Bey ile Rakım Efendi romanına ait metnin olay örgüsünü sözlü olarak ifade ediniz. b. Aşağıda Felatun Bey ile Rakım Efendi romanına ait metinden bir bölüm verilmiştir. Bu bölümde yazarın roman tekniği, romanın olay örgüsünü nasıl etkilemiştir? Tartışınız. Tartışma sonuçlarını sözlü olarak ifade ediniz. 2. Felatun Bey ile Rakım Efendi romanındaki kahramanlar Tanzimat Döneminin sosyal gerçekliğine uygun mudur? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları sebepleriyle birlikte defterinize yazınız.

194 Felatun Bey ile Rakım Efendi romanının bütününü göz önüne alarak romanda geçen kahramanların karakter mi tip mi olduklarını belirleyiniz. Buna göre aşağıdaki karakter/tip çözümleme tablosundaki soruları cevaplandırınız. Şekil 22: Karakter/Tip Çözümleme Tablosu 4.Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanıyla ilgili aşağıdaki karikatürde hangi kişinin hangi kahramanı karşıladığını belirtiniz. Kahramanların özelliklerine ve romandaki olaylara uygun bir diyalog düşünerek konuşma balonlarına yazınız. Şekil 23: Diyalog 5. Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanına ait metinde, temel çatışmayı ifade eden iki kavramı ve temel çatışmanın oluşturduğu temayı bularak aşağıdaki temaya yazınız. Şekil 24: Tema 6. Felâtun Bey ile Râkım Efendi metninde hangi olay ya da kişi romantizm akımının özelliklerini en iyi ifade eder? Neden? Sözlü olarak ifade ediniz.

195 Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanında ele alınan toplumsal sorunlar nelerdir? Bu toplumsal sorunlar günümüz toplumu için söz konusu mudur? Tartışınız. Sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. 8. Siz Ahmet Mithat Efendi nin yerinde olsaydınız okuduğunuz metnin temasını anlatırken romanda geçen olayları nasıl bir çevrede gerçekleştirirdiniz? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. 9.a. Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanı okuyucuyu bilinçlendirmek için ahlakî ve sosyal sorunlarla ilgili fikirler veya dersler içermekte midir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçtan hareketle Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanının metin-okuyucu ilişkisi bakımından nasıl bir nitelik taşıdığını belirleyiniz. b.tanzimat Dönemi romancılarının, edebî eserin yazılış amacı ve işlevi konusunda nasıl bir anlayışa sahip olduklarını sözlü olarak ifade ediniz. 10. Ahmet Mithat Efendi nin Felatun Bey ile Rakım Efendi romanını, eserin yazılış amacı ve hedeflediği okuyucu kitlesini dikkate alarak konuşma dilinin özellikleri açısından inceleyiniz. Tespitlerinizi sebepleriyle birlikte tahtaya yazınız. 11.Romanın, dönemin sosyal hayatıyla ilgili tarihî belge değeri taşıyıp taşımadığını tartışınız. Ulaştığınız sonucu tahtaya yazınız. 12.a. Okuduğunuz metinden ve yaptığınız araştırmadan hareketle Ahmet Mithat Efendi nin fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunarak aşağıdaki kavram haritasına yazınız. Şekil 25: Ahmet Mithat Efendi b. Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanıyla Ahmet Mithat Efendi nin edebî ve fikrî özellikleri arasında nasıl bir ilişki kurulabilir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. Bu metnin öğretimini gerçekleştiren Metni Anlama Soruları MEB (2005) Öğretim Programında bulunan kazanımlarla şöyle ilişkilendirilebilir: Birinci soru metnin olay örgüsünü bulur, gerçeklikle ilişkisini açıklar olay örgüsünün hissettirdiklerini ve düşündürdüklerini tartışır ; ikinci soru kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, kişilerle metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını

196 168 açıklar ; üçüncü soru kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, kişilerle metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını açıklar ; dördüncü soru kişilerin olay örgüsündeki işlevlerini belirler, kişilerle metnin yazıldığı dönemde karşılaşılıp karşılaşılamayacağını açıklar ; beşinci soru metnin temasını bulur ; altıncı soru temanın gerçeklikle ilişkisini kavrar, temanın ve kişilerin hangi edebî akıma ve düşünceye bağlı kalınarak anlatıldığını, tasvir edildiğini tartışır ; yedinci soru temanın sosyal hayatla ilişkisini belirler ; sekizinci soru temanın aile hayatı çevresinde gelişmesinin nedenini açıklar metnin eğitici yönünün olup olmadığını belirler ; dokuzuncu soru metnin yazılış amacını belirler ; onuncu soru temanın sosyal hayatla ilişkisini belirler ; on birinci soru yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur ; on ikinci soru eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, ikinci ünite olan Cumhuriyet Döneminde Öğretici Metinler başlığında yer alan Deneme konusunda bulunan metni anlama soruları (MEB, 2008: 17-19) Nurullah Ataç ın Diyelim-Söz Arasında adlı kitabından Batı ya Doğru başlıklı metinle ilişkili olarak hazırlanmıştır. 1.Dil ve anlatımdan özelliklerinden hareketle Batı ya Doğru adlı metnin hangi amaçla yazıldığını söyleyiniz. 2. a. Batı ya Doğru adlı metinde sık kullanılan kelime, kelime grupları ve cümleleri tespit ediniz. Buradan hareketle metinde kullanılan motifleri tahtaya yazınız. b..tespit ettiğiniz metinlerin bir araya gelerek metinde hangi görevi üstlendiğini sözlü olarak ifade ediniz. c. Metnin temel düşüncesini (temasını) meydana getirmek için motiflerin ne şekilde bir araya getirildiğini metinden örnekler vererek söyleyiniz. 3. İncelediğiniz deneme metninin temasında sırasıyla hangi düşüncenin ifade edildiğini, bu düşüncelerin nasıl geliştirildiğini ve sonuçlandırıldığını aşağıdaki noktalı yerlere yazınız. Şekil 26: Giriş-Gelişme-Sonuç 4. Batı ya Doğru adlı metinde işlenen ana fikrin günümüz öğretici metinlerinde de ele alınıp alınmadığını gerekçeleriyle birlikte sözlü olarak ifade ediniz.

197 İncelediğiniz metnin temasını, Cumhuriyet Döneminin sosyal hayatını oluşturan unsurları ve bunlar arasındaki ilişkilerle ilgili çıkarımlarınızı aşağıdaki şemaya yazınız. Şekil 27: Metnin Temasını, Cumhuriyet Döneminin Sosyal Hayatını Oluşturan Unsurları ve Bunlar Arasındaki İlişkilerle İlgili Çıkarımlar 6. Batı ya Doğru adlı metnin, yazıldığı dönemin sosyal, siyasi düşünce akımlarından hangisi etrafında kaleme alındığını defterinize yazınız. 7. a. Batı ya Doğru adlı metni dil ve anlatım özellikleri bakımından inceleyerek metne ait özellikleri aşağıdaki tabloya yazınız. Şekil 28: Dil ve Anlatım b. Yukarıdaki tabloya göre deneme türünün dil ve anlatım özelliklerini maddeler hâlinde aşağıya yazınız. 8. Biliyor muyuz bir Yunan uygarlığını, Latin uygarlığını? Yunanlılardan, Romalılardan sonra Batı acunu bir Ortaçağ, bir uyanış, yenileşme çağı geçirmiş; Ortaçağda da uyanış yüzyıllarında da birtakım bilginler, bilgeler gelmiş, dörütmenler gelmiş, yazılarıyla, yaptıkları etkilemişler çevreyi, biz onları biliyor muyuz? Bugünkü Avrupa uygarlığında bütün o geçmiş, çok eski yüzyılların damgası, yankıları vardır. Biz işte o damgayı görmüyor, o yankıları duymuyoruz. Bunun için de bütünü ile kavrayamıyoruz o uygarlığı.

198 170 Batı ya Doğru Gidiyoruz Batı ya Doğru. Bir kez çıkmışız yola, kimse durduramaz artık Peki ya Hangi Batı ya? Bugünkü Batı ya gitmekle iş bitmez, gerçekten şöyle içinden anlayıp benimseyemeyiz Batı uygarlığını; bütün geçmişini incelemek, öğrenmek, kavramak gerektir. Yukarıdaki paragrafları da göz önünde bulundurarak Batı ya Doğru adlı metni, yazarın kelime tercihleri bakımından inceleyiniz. Sonuçlarını sebepleriyle birlikte tahtaya yazınız. 9. Batı ya Doğru adlı metinde pastoral, epik, lirik, mizahi duygusal ve öğretici anlatım türlerinin kullanıldığı birkaç örnek cümleyi aşağıdaki tabloya yazınız. Buradan hareketle metinde hangi anlatım türünün veya türlerinin ağır bastığını sözlü olarak ifade ediniz. Şekil 29: Anlatım Türleri 10. Yapı, tema, dil ve anlatım özelliklerinden hareketle Batı ya Doğru adlı metnin hangi geleneğe ait olduğunu söyleyiniz. 11. Okuduğunuz metni ve araştırmalarınızı dikkate alarak Nurullah ATAÇ ın fikri ve edebi yönü hakkındaki düşüncelerinizi yazılı olarak ifade ediniz. 12. Batı ya Doğru adlı metinde dile getirilen temayı başka bir yazar aynı şekilde işler miydi? Niçin? Buradan hareketle yazar ile eser arasındaki ilişkiyi sözlü olarak ifade ediniz. Bu metnin öğretimini amaçlayan Metni Anlama Soruları, MEB (2005) Öğretim Programında bulunan kazanımlarla şöyle ilişkilendirilebilir: Birinci soru metnin yazılış amacını belirler ; ikinci soru metni meydana getiren anlam birliklerini en kısa şekilde ifade edebilecek cümleleri, motiflerin birleşerek metnin temel düşüncesini nasıl oluşturduğunu, motiflerin birleşerek metnin temel düşüncesini nasıl oluşturduğunu belirler ; üçüncü soru metnin planının nasıl oluştuğunu belirler ; dördüncü soru metnin ana fikrinin günümüzde ele alınıp alınmadığını tartışır ; beşinci soru metindeki temel düşünceyle dönemin sosyal gerçekliği arasındaki ilişkiyi tartışır ;

199 171 altıncı soru metnin hangi düşünce çevresinde yazıldığını belirler ; yedinci soru metnin açıklık, duruluk, akıcılık, tutarlılık bakımlarından özelliklerini açıklar ve metnin dil özelliklerini belirler ; sekizinci soru metinde terim, kavram ve gündelik hayatla ilgili kelimelerden yararlanılıp yararlanılmadığını belirler ve bunların kullanılma nedenlerini tartışır ; dokuzuncu soru metnin lirik, epik, pastoral, duygusal, mizahî, öğretici olup olmadığını tartışır ; onuncu soru metnin hangi geleneğe bağlı kalınarak yazıldığını nedenleriyle açıklar ; on birinci soru yazarın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulunur ; on ikinci soru eserle yazar arasındaki ilişkiyi belirler. Ders kitaplarında metni anlama sorularıyla öğretim programındaki kazanımların öğrenciye verilebilmesi amaçlanmaktadır. Ders kitaplarında yer alan metni anlama sorularıyla öğretim programındaki kazanımlar örtüşmektedir. Her soruya ilişkin olarak kazanımları eşleştirebiliriz. Bu da öğretim programı ve ders kitaplarının etkili ve başarılı bir birlikteliğinin olduğuna örnek teşkil etmektedir. Kazanımların ölçme ve değerlendirmeyle ilgili kısımlar hazırlanırken programın farklı yetenek, zevk, kültür birikimine sahip öğrencilere hitap etmesi gerektiği düşünülmüştür (MEB, 2005). Türk Edebiyatı ders kitaplarında metni anlama soruları, İnceleme bölümüyle ilişkilidir. İnceleme, metnin yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından çözümleme sürecini kapsar. Bu aşamada, öğrencilerin eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma-sorgulama, problem çözme, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, sanat eserinden zevk alma becerilerini kazanmaları; metni anlayıp ondan estetik zevk almaları sağlanır (MEB, 2005). Bu sebeple öğrencinin bahsedilen bu becerileri, metni anlama sorularıyla kazanma hususunun belirtilmesi gerekmektedir. Bu konuya ilişkin olarak Türk Edebiyatı ders kitaplarından şu örnekler verilebilir: Eleştirel Düşünme Becerisi Bu beceri, kuşku temelli sorgulayıcı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum yapma ve karar vermeyi kapsar. Bu üst becerinin sebep-sonuç ilişkilerini bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıkları yakalama, çeşitli ölçütleri kullanarak sıralama yapma, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini, geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi alt becerileri vardır (MEB, 2005).

200 172 Örneğin; İncelediğiniz metnin temasını, Cumhuriyet Döneminin sosyal hayatını oluşturan unsurları ve bunlar arasındaki ilişkilerle ilgili çıkarımlarınızı aşağıdaki şemaya (bkz. Şekil 27) yazınız (MEB, 2008: 18) sorusu, öğrencinin eleştirel düşünme becerisini geliştirmek için hazırlanmıştır. Bu şekilde, öğrencinin konuları sorgulaması ve yorumlaması önem kazanmaktadır. Ortaöğretim düzeyinde eğitim alan gençlerin eleştirel düşünme becerisiyle donatılması, bir ülkenin kalkınması için büyük önem arz etmektedir. Yaratıcı Düşünme Becerisi Yaratıcı düşünme becerisi, öğrencilerin bir temel fikri değiştirme, geliştirme, benzerleriyle birleştirme, yeniden farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yeni ve farklı bilgiler üretmeyi kapsar. Ayrıntılı fikirler geliştirme ve zenginleştirme, sorunlara kişisel çözümler bulma, fikirler ortaya koyma, bir fikre, çok farklı açılardan ve bütünsel bakma alt becerileri, bu üst beceri çerçevesinde düşünülmelidir (MEB, 2005). Örneğin; Felâtun Bey ile Râkım Efendi romanıyla ilgili aşağıdaki karikatürde hangi kişinin hangi kahramanı karşıladığını belirtiniz. Kahramanların özelliklerine ve romandaki olaylara uygun bir diyalog düşünerek konuşma balonlarına (bkz. Şekil 23) yazınız (MEB, 2009c: 61) sorusu, öğrencinin yaratıcı düşünme becerisini geliştirmek için hazırlanmıştır. Bu şekilde, öğrencinin bir konuya farklı bakış açıları geliştirebilmesi önem kazanmaktadır. Öğrencinin yeni fikirler ortaya koyabilmesi, öz güvenini geliştirecektir. Araştırma-Sorgulama Becerisi Araştırma-sorgulama becerisi, doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama, problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması gerektiğini araştırma; yapılacakları plânlama, sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirme gibi becerileri kapsar. Araştırmasorgulama becerisi; anlamlı tahminde bulunma, uygun araştırma ortamına karar verme, çözümleme ve araştırmada ne kadar ve hangi özellikte kanıt toplanması gerektiğini belirleme, çözümleme ve araştırmayı planlama, metinleri benzerleriyle karşılaştırma, araç-gereç kullanma, sonuçları sunma yollarını belirleme, sonuçların tekrar incelenmesi gerekip gerekmediğine karar verme, metinlerde tema ile ilgili diğer ögelerin bağlantısını

201 173 kurma, bulunanları uygun bir dille ifade etme, metinleri tutarlı ve güzel kılan nitelikleri belirleme, bulunanların ilk beklentileri karşılayıp karşılamadığına karar verme gibi alt becerileri kapsar (MEB, 2005). Örneğin; Şah, abdal, aba, hırka, post, âşık, Hak, Kerim, evliyâ, pîr gibi kavramların daha önce işlediğiniz Göktürk Yazıtları nda ve Uygur metinlerinde yer almamasının sebebi nedir? Sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009a: 72) sorusu, öğrencinin araştırma ve sorgulama becerisini geliştirmek için hazırlanmıştır. Bu sorularla öğrencinin önce öğrendiği bilgileri karşılaştırmalı bir şekilde sorgulaması ortaya çıkmaktadır. Problem Çözme Becerisi Problem çözme becerisi, öğrencinin metnin anlaşılmasında karşısına çıkacak problemleri çözmek için gerekli olan alt becerileri kapsar. Problem çözme becerisinin metindeki kavramlar hakkında düşündüklerini nedenleriyle açıklama, metnin tema çevresinde nasıl oluştuğunu belirleme, temel düşünceyi destekleyen yardımcı düşünceleri ayırma, metindeki olayla kişi, mekân ilişkisini belirleme, metinde anlatılanları öğrenmek için yöntemler geliştirme, metnin çözümlenmesinde elde edilen veri bilgilerin değerlendirilmesi gibi alt becerileri vardır (MEB, 2005). Örneğin; Şiirin her biriminde neler anlatıldığını aşağıdaki tabloya (bkz. Şekil 15) kısaca yazarak temasını belirleyiniz (MEB, 2009b: 73) sorusu, öğrencinin problem çözme becerisini geliştirmek için hazırlanmıştır. Öğrencinin metinleri etkin bir şekilde çözebilmesi neticesinde, konuları tam anlamıyla öğrenmesi kısa sürede gerçekleşecektir. Karar Verme Becerisi Karar verme becerisi, metin hakkında çeşitli yönlerden karar vermeyi kapsar. Farklı metinlerde ifade edilenleri birleştirme, parçadan hareketle ulaşılabilecek yargıları bulma, metnin özelliklerini belirleme, kurmaca olanla olmayanı belirleme, doğal dille metinde kullanılan dili birbirinden ayırma, genel bir yargıya varma gibi alt becerileri kapsar (MEB, 2005). Örneğin; Metinden yola çıkarak Kaygusuz Abdal ın fikrî ve edebî yönü hakkında çıkarımlarda bulununuz. Sonuçları aşağıdaki şemaya (bkz. Şekil 17) yazınız (MEB, 2010b: 73) sorusu, öğrencinin karar verme becerisini geliştirmek için

202 174 hazırlanmıştır. Bu şekilde, öğrencinin metinlerle ilişkili olarak doğru ve etkili tespitlerde bulunması sağlanmaktadır. Türkçeyi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma Becerisi Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisinde öğrencilerin okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilmeleri; duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde eksiksiz ifade edebilmeleri; güzel sanatlara has bir duyarlılıkla dili kullanabilmeleri, bu tavırla gerçekleştirilmiş eserlerden zevk alabilmeleri gibi alt beceriler söz konusudur (MEB, 2005). Örneğin; Tanzimat Dönemi romancılarının, edebî eserin yazılış amacı ve işlevi konusunda nasıl bir anlayışa sahip olduklarını sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009c: 61) sorusu ve Batı ya Doğru adlı metinde işlenen ana fikrin günümüz öğretici metinlerinde de ele alınıp alınmadığını gerekçeleriyle birlikte sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2008: 17) sorusu, öğrencinin Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisini geliştirmek için hazırlanmıştır. Öğrencinin kendini yazılı ve sözlü olarak doğru ve etkin bir şekilde ifade edebilmesi büyük önem taşımaktadır. Edebiyat programı, yaratıcı ve eleştirel düşünme, sanat eserlerinden zevk alabilme, problem çözme, karar verme, araştırma gibi genel becerilerin yanında, değişim ve sürekliliği algılama, kanıt kullanma, mekânı algılama, gözlem yapma gibi becerileri geliştirmesi ve bu konulardaki önemli yaklaşımları kavratması bakımından öğrencinin eğitimine önemli katkılar sağlayacaktır (MEB, 2005) Anlama ve Yorumlama Bu aşamada yapı, tema, dil ve anlatım unsurlarının birlikte oluşturdukları organik birliğin anlam değeri araştırılır. Bu anlamın oluşmasını sağlayın unsurlar arasındaki ilişki belirlenir ve metin güncellik kazanır (MEB, 2005). Ders kitaplarında, ünitelere ait bütün konuların sonunda anlama-yorumlama soruları mevcuttur. Anlama-yorumlama soruları, konuların anlaşılma düzeyini tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır. Doğrudan doğruya inceleme bölümündeki metinlerin anlaşılması boyutu üzerinde durulmamıştır. Ünitelerde işlenen konuların bütün özellikleriyle öğrenilmesi amaçlanmıştır. Ders kitaplarında, Anlama ve Yorumlama sorularının bünyesinde kısa metinler, resimler, fotoğraflar kullanılmıştır. Bu sorular,

203 175 öğrencinin dil becerilerinden konuşma ve yazma becerilerini geliştirmek maksadıyla hazırlanmıştır. Örneğin; 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, ikinci ünite yer alan Şiirde Tema konusunda oluşturulan Anlama ve Yorumlama soruları öğrencinin konuşma ve yazma becerisinin gelişimine hizmet etmektedir. Ayrıca görsel malzemeyle metnin içeriğinin bütünlüğünün varlığı, bu sorularda önem kazanmaktadır. 1. Aşk, savaş, kahramanlık konularında yazılmış pek çok şiir arasında bazıları daha etkili ve başarılıdır. Bunun sebeplerini tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. 2. Millî marşımız olan İstiklâl Marşı başka bir dönemde yazılabilir miydi? Yazılsaydı aynı etkiyi uyandırabilir, aynı değeri taşıyabilir miydi? Sözlü olarak ifade ediniz. 3. Yahya Kemal Beyatlı nın Bir Başka Tepeden ve Arthur Rimbaud nun Duyum (Sensation) adlı şiirleri aşağıda birimleri karışık olarak verilmiştir. Birimlerde işlenen konuları ve ifadeleri ölçüt alıp şiirleri yeniden oluşturunuz. Şiirlerin adlarını da belirterek defterinize yazınız. 4. Size göre aşağıdaki şiirin ismi ne olmalıdır? Şiirin üstündeki noktalı yere yazınız (MEB, 2009a: 50). Şekil 30: Çocuk fotoğrafı Anlama ve Yorumlama sorularının kapsamında, kısa metinlerin kullanımına ilişkin olarak 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünitede yer alan Yapı (Olay Örgüsü, Kişiler, Mekân, Zaman) başlığında şu şekillerde sorular tespit edilmiştir: Bu soruların çerçevesinde öğrencinin yazılı ve sözlü anlatımlarının geliştirilmesi de ön planda değerlendirilmektedir. 1. Anlatmaya bağlı bir edebî metinde; olay örgüsü, kişiler, zaman ve mekân unsurları ile mesaj arasında araç ve amaç bakımından nasıl bir ilişki olduğunu tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız.

204 176 TÜNEK AHMET Ahmet de dalmış uykuya. Battaniyesinin yarısı üzerinde, yarısı denizde, güverteye uzanmış. Göğsüne, başına, ayaklarına, kollarına kuşlar konmuş! Adamı uyandırdık. Utandı. Fakat ne bileyim; o bizden utandığı için biz daha beter utandık. Laf ve iş olsun diye suyumuz olmadığı için geldiğimizi söyledik. Teknedeki varilin suyunu denize boşaltıp Ahmet ten su aldık. Ahmet bize bir kıtır attı. Seferdeyken, ters rüzgarın kendisini bu yaban yere attığını söyledi. Adalardaki fenerlerin her biri göz kırparak, ışıklarıyla Ahmet in söylediklerini tatlı tatlı yalanlıyorlardı! Böyle yalanın ışığı, güneşi bile donuk ve sönük bırakır Ahmet in üstünkörü yalanına hepimiz sevindik, inanmışız gibi yaptık. Meğer herif her yıl oraya gider ve boğulacak olan kuşlara, gönlünün kurtarıcı tünek edermiş. Poyraz Hasan ın anlattıklarına göre kuşların güneş ışığından türkü yapmaları gibi, Ahmet de kuşların türkülerinden ve güneş ışığından kuşlara tünek yapmıştı. Bundan sonra Ahmet, Tünek Ahmet diye anılır oldu Halikarnas Balıkçısı Ege den Denize Bırakılan Bir Çiçek 2. Yukarıdaki Tünek Ahmet adlı hikâyeden bir bölüm verilmiştir. Bu bölümde yapıya ait unsurlardan hangilerinin olduğunu sözlü olarak ifade ediniz. 3. Yukarıdaki alıntı, hikâyenin serim, düğüm, çözüm bölümlerinden hangisine ait olabilir? Tartışınız. Ulaştığınız sonucu sebepleriyle birlikte defterinize yazınız (MEB, 2009a: 101). Öğrencinin yazma ve konuşma becerisini geliştirmek mahiyetiyle hazırlanmış olan Anlama ve Yorumlama soruları için değerlendirilen bir başka örnek, 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, dördüncü ünitenin Öğretici Metinleri İnceleme Yöntemi konusunda, Metin ve Zihniyet hususuna dayalı olan Anlama-Yorumlama sorularıdır. 1.Öğretici metin yazarlarını metinlerini oluşturduğu dönemden ayrı düşünebilir miyiz? Niçin? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız. 2.Öğretici metinleri; dönemlerinin kültür, sanat ve toplum hayatının belgeleri olarak kabul edilebilir miyiz? Niçin? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız.

205 177 3.Bir döneme ait iki öğretici metin arasında köklü düşünce farklılıkları olması dönemin zihniyeti açısından nasıl değerlendirilebilir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009a: 176). 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünitede yer alan XI.-XII. yüzyıllarda İslamiyet ve Türk Kültürü başlığında değerlendirilen Anlama ve Yorumlama soruları, resimlerin ve fotoğrafların kullanımının konunun öğretilmesine katkı sağladığı örnek olarak alınabilir. Köktürkler, Uygurlar ve Karahanlılarla ilgili resimler ve fotoğraflar verilmiştir. Bunlardan hareketle Köktürkler, Uygurlar ve Karahanlılar hakkında neler söyleyebilirsiniz? Düşüncelerinizi arkadaşlarınızla paylaşınız (MEB, 2009b: 53-54). Şekil 31: Köktürkler, Uygurlar ve Karahanlılarla İlgili Resimler ve Fotoğraflar

206 sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünitede bulunan İslami Dönemde İlk Dil ve Edebiyat Ürünleri (XI.-XII. yüzyıl) başlığında yer alan Anlama ve Yorumlama soruları, kısa metinlerin kullanılmasına dair örnek oluşturmaktadır. Bu sorular, öğrencinin yazma ve konuşma becerisini geliştirmek maksadıyla hazırlanmıştır. Ayrıca Atatürkçülük konusunun öğretimine dayalı soruların da yer alması öğrencinin Türk Dilinde ilişkin düşüncelerinin var olmasını sağlamaktadır. 1. Aşağıda Kutadgu Bilig, Divanü Lugati t-türk, Divan-ı Hikmet ve Atebetü l-hakayık adlı eserlerden metin parçaları verilmiştir. Metinlerden hareketle bu dönemde benimsenen ve kültürel farklılaşmaya sebep olan yeni değerleri maddeler hâlinde tahtaya yazınız. 2. İslami dönemin ilk dil ve edebiyat ürünlerini tanıtan ve eserlerin edebiyatla kültür tarihimizdeki önemini açıklayan kısa bir yazı yazınız. 3. a. Atatürk ün ve Kaşgarlı Mahmut un Türk Diline yaptıkları katkılara karşılık Türkçenin günümüzdeki durumunu tartışınız. b. Atatürk ün Türk Dili için gösterdiği hedeflerin bugün neresindeyiz? Tartışınız, sonuçları sözlü olarak ifade ediniz (MEB, 2009b: 70). 11. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan üçüncü ünitede bulunan Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir) ve Mensur Şiir konusunun öğretimi için şu Anlama ve Yorumlama soruları kullanılmıştır: Bu sorular, öğrencinin yazma ve konuşma becerisini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmıştır. 1. Servetifünun Dönemi şiirleriyle Tanzimat Dönemi şiirlerini yapı, tema, dil ve anlatım bakımından karşılaştırdığınızda Servetifünun şiirinin ayırıcı özellikleriyle ilgili neler söyleyebilirsiniz? Sözlü olarak ifade ediniz. 2. a. Sis ve Siste Söyleniş adlı şiirleri karşılaştırarak şairlerin bakış açılarındaki farklılığın sebeplerinin neler olabileceğini tartışınız. Ulaştığınız sonuçları sözlü olarak ifade ediniz. b. Karşılaştırma sonuçlarından hareketle Servetifünun şairlerinin psikolojik durumları ile ilgili neler söylenebilir? Sözlü olarak ifade ediniz. 3. Servetifünun Dönemi neden modern Türk şiirinin başlangıcı olarak kabul edilmiştir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize yazınız (MEB, 2009c: 103). 11. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan üçüncü ünitede Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler konusunda hazırlanmış olan Anlama ve Yorumlama soruları, öğrencinin yazılı anlatımının gelişimine katkı sağlamaktadır.

207 Daha önce okuduğunuz masal, halk hikâyesi ve XX. yy. modern Türk hikâyesi metinlerini yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından karşılaştırarak ulaştığınız sonuçları aşağıdaki tabloya yazınız. 2. Servetifünun Dönemi hikâyelerinin özelliklerini belirleyerek defterinize yazınız (MEB, 2009c: 117). 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, üçüncü ünite içinde bulunan Millî Edebiyat Zevk ve Anlayışını Sürdüren Şiir konusundaki Anlama ve Yorumlama soruları uygulamaya dayalı olarak hazırlanmıştır. Soruların içinde kısa metnin kullanılması ve bu metinlerin resimlerle desteklenmesi büyük önem taşımaktadır. Bu şekilde gerçekleştirilen öğretim kalıcı bilgi hâline dönüşecektir. Ayrıca öğrencinin topluluk karşısında düşüncelerini etkili, doğru ve güzel bir şekilde anlatabilmesi hususu da değer taşımaktadır. 1. Sınıfa getirdiğiniz şiirlerle bir şiir okuma yarışması düzenleyiniz. Jürinin seçtiği en başarılı üç arkadaşınızı ödüllendiriniz. 2. Okuduğunuz ve incelediğiniz şiirlerden yola çıkarak Millî Edebiyat zevk ve anlayışını sürdüren şairleri sanat anlayışları bakımından nasıl sınıflandırabilirsiniz? Gruplandırmayı yaparken hangi ölçütleri göz önünde bulundurduğunuzu sözlü olarak ifade ediniz. 3. Öz şiir anlayışına bağlı olan Necip Fazıl Kısakürek in Yattığım Kaya şiiriyle Sanat, Halay Çeken Kızlar ve Bu Vatan Kimin şiirlerini yapı, tema, dil ve ses bakımından karşılaştırınız. Benzer ve farklı yönleri belirleyerek ortak olan özellikleri maddeler hâlinde tahtaya yazınız (MEB, 2008: 71). 12. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında, dördüncü ünitede yer alan Bireyin İç Dünyasını Esas Alan Eserler başlığında bulunan Anlama ve Yorumlama soruları, şemalar ve kavram haritaları kullanılarak hazırlanmıştır. Ayrıca bu sorular, öğrencinin konuşma becerisini geliştirmeye yönelik olarak hazırlamıştır. 1. Bireyin iç dünyasını esas alan yazarların yöneldiği konuları aşağıdaki kavram haritasına yazınız.

208 180 Şekil 32: Kavram Haritası 2. Bireyin iç dünyasını esas alan roman ve hikâye ile olay örgüsüne dayalı roman ve hikâyenin benzer ve farklı yönlerini belirleyerek aşağıdaki şemaya yazınız. Şekil 33: Bireyin İç Dünyasını Esas Alan Roman ve Hikâye ile Olay Örgüsüne Dayalı Roman ve Hikâyenin Benzer ve Farklı Yönleri 3. Yılanların Öcü ve Bir Tereddüdün Romanı Romalarını sahnelemek isteseydiniz hangisini tercih ederdiniz? Niçin? Sözlü olarak ifade ediniz.

209 Genç bir bilim dalı olan psikanaliz, modern hayatın insan üzerindeki etkilerini tespit etmek, insanın psikolojik sıkıntılarını çözümlemek amacıyla ortaya çıkmıştır. Bu bilim dalından edebiyat nasıl yararlanmıştır? Okuduğunuz Dürbünlü Çiçek ve Bir Tereddüdün Romanı eserlerinden örnekler vererek açıklayınız (MEB, 2008: ) Ölçme ve Değerlendirme Türk Edebiyatı Öğretim Programında; ölçme, öğrencilerin kazanım ve becerileri ne ölçüde edindiklerini görmeyi hedefleyen araç olarak kullanılmaktadır. Ölçme ve değerlendirme yoluyla öğrencilerin öğrenme süreçleri gözlemlenmeli ve bu süreç değerlendirilerek gerekli görüldüğü takdirde kullanılan sınıf etkinlikleri zenginleştirilmelidir. Öğretmen, öğrencilerin karşılaştıkları eksiklikleri belirlemeli ve öğrencileri program doğrultusunda gerekli becerileri kazanmaya, geliştirmeye özendirmelidir. Bunun için öğretmen, birkaç aracı birlikte kullanarak ölçme ve değerlendirme yapmalıdır. Şiir okuma, kitap inceleme, sınıf içi tartışma, canlandırma, performans ödevleri ve sunular öğrenci hakkında bilgi edinmenin yollarındandır. Ancak bunlardan hiçbiri tek başına yeterli değildir. Öğretim Programı, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci merkezli öğretme ve öğrenme stratejilerini benimsemiş olduğundan ölçme ve değerlendirmede de öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemelerine imkân vermek için çoklu değerlendirme gerekmektedir (MEB, 2005). Ders kitaplarında, ünitelerin bütün konularının ve her ünitenin sonunda ölçme ve değerlendirme bölümü bulunmaktadır. Ders kitaplarında, ölçme ve değerlendirmede kısa cevaplı, açık uçlu, çoktan seçmeli, eşleştirmeli sorular ile doğru-yanlış soruları vb. farklı türde değerlendirme araç ve yöntemleri kullanılmıştır. Ders kitaplarında, farklı türde değerlendirme araç ve yöntemlerinin yer alması, ünitelerde öğretilmek istenen konuların öğrenci tarafından pekiştirilmesini sağlamaktadır. Farklı soru şekilleri kullanılarak öğrenci belleğinde, bilginin kalıcı hâle gelmesi söz konusudur. Değerlendirme, öğrenilen bilginin ne derece öğrenildiğinin ve kullanılmaya hazır hâle gelip gelmediğinin belirlenmesini gösteren bir aşamadır. Öğretmen, öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerine ortam hazırladığı gibi sınıfın genel durumunu da bu bölümde değerlendirmelidir ve çıkan sonuçlara göre tedbirler almak hususunu değerlendirmelidir (MEB, 2005).

210 182 Kısa Cevaplı Sorular Bir kelime, bir sembol ya da en çok birkaç kelime ile cevaplanabilen soru türüdür. Bu tür sorular, bilgi basamağını ölçmek için uygundur. Kısa cevaplı sorular; soru cümlesi ve eksik cümle olmak üzere iki türlüdür. Bu sorularda; 1. Sorunun ifadesi, belirsiz olmamalıdır. 2. Her soru, ölçülmesi planlanan bir beceriyi yoklamalıdır. 3. Sorunun cevabı, kesin olmalıdır. 4. Bir sınavdaki sorulardan bazıları, başka sorulara ipucu olmamalıdır. 5. Soru cümlesi, öğrencinin tanıdığı bir kaynaktan aynen alınmamalıdır. 6. Her soru için bırakılan boşluk, aynı uzunlukta olmalıdır. 7. Bir sorunun ifadesinde, sorunun cevabının bulunmasında işe yarayacak ipuçları verilmemelidir. Örneğin; Aşağıdaki cümlede boş bırakılan yere uygun kelimeyi yazınız. Bilimsel metinlerde genellikle terimler, felsefi metinlerde ise.bulunur (MEB, 2009a: 214). Aşağıdaki cümlede boş bırakılan yerlere uygun kelimeleri yazınız. Servetifünun Dönemi öğretici metinleri;,..,. türlerinde yoğunlaşmıştır ve bunlar, dönemin dergilerinde yayımlanmıştır (MEB, 2009c: 94). Çoktan Seçmeli Sorular Daha çok bilgi, zihinsel beceri ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılırlar. Bir soru, soru cümlesi ve seçeneklerden oluşur. Soru cümlesi, kazanımın ifade edildiği veya sorunun sorulduğu kısımdır. Seçenekler de öğrencinin önüne konulan muhtemel cevaplardır. Çoktan seçmeli sorularda; 1. Soru cümlesi, tek ve temel bir fikir olmalıdır. 2. Her soru, yalnızca bir tek beceri üzerine odaklanmalıdır. 3. Soru olabildiğince açık ifade edilmiş olmalıdır. 4. Soru cümlesinde, gereksiz açıklamalara yer verilmemelidir. 5. Soruda seçeneklere ipucu veren ifadeler kullanılmamalıdır. 6. Seçenekler anlam ve dil bilgisi bakımından soru cümlesiyle uyumlu olmalıdır. 7. Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır. 8. Cevapları kişilere göre değişebilecek sorulardan kaçınılmalıdır.

211 Seçeneklerin sıraya konulabileceği maddelerde, bunların seçeneklere yerleştirilmesi belli bir sırada olmalıdır. 10. Ortaöğretim düzeyinde seçenek sayısının beş adet olması önerilir. 11. Seçenekler birbirinden bağımsız olmalı, biri diğerlerini içerir özellikte olmamalıdır. 12. Bir testteki bütün maddelerin seçenek sayıları aynı olmalıdır. Örneğin; Karagöz oyununda bilgili, okumuş, aydın kesimi temsil eden tip aşağıdakilerden hangisidir? A) Karagöz B) Tuzsuz Deli Bekir C) Zenne D) Hacivat E) Beberuhî (MEB, 2009a: 172). Millî Edebiyat Dönemi hece şiiri için aşağıdaki yargılardan hangisi doğrudur? A) Temaların dönemin siyasi ve sosyal şartlarıyla ilgisi yoktur. B) Dil ve anlatım bakımından Servetifünun ve Fecriati geleneğinin devamıdır. C) Didaktik yanları, ağır basmaktadır. D) Sembolizm akımının özelliklerini taşır. E) Halk şiiri geleneği aynen devam ettirilmiş, modern biçimlere ve söyleyişlere yer verilmemiştir (MEB, 2009c: 170). Uzun Cevaplı Sorular Bu tip sorularda, öğrencilere bir ya da birkaç soru verilip bunlara belli bir sürede yazılı cevap vermesi istenir. Bu sorularda; 1. Her soru, değişik yorumlara yol açmayacak biçimde açık ve anlaşılır bir dille yazılmalıdır. 2. Soruların başında, cevaplama işlemine ilişkin hususları açıklayan bir bölüm olmalıdır. 3. Sorular, ders kitaplarından ve diğer okuma kaynaklarından aynen alınmamalıdır. 4. Sorular, birbirinden bağımsız olarak cevaplandırılmalıdır. Açık uçlu sorular, bu soru türüne göre değerlendirilir. Bu tip sorularda, cevabın içeriği, niteliği ve uzunluğu açısından öğrenci serbest bırakılır. Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, çözümleme, birleştirme ve değerlendirme becerilerinin ölçülmesinde kullanılabilir. Açık uçlu sorularda; 1. Başarıda şansın rolü son derece azalır.

212 Öğrencinin düşüncelerini organize etmesine imkân sağlanır. 3. Öğrencinin yaratıcılığını ortaya koymasına izin verilir. Örneğin; Öğretici metinlerin gerçeklikle ilişkisini açıklayınız (MEB, 2009a: 14). Atatürk ün: Bilelim ki millî benliğini bilmeyen milletler başka milletlerin avıdır. sözünü açıklayınız (MEB, 2009c: 162). Doğru-Yanlış Soruları Aşağıdaki cümlelerin karşısına yargılar doğru ise (D), yanlış ise (Y) yazınız. Tanzimat Dönemi öğretici metinleri toplum için, halkın anlayabileceği bir dille yazılmıştır. ( ) Tanzimat Döneminde Şinasi ve Namık Kemal le başlayan gazetecilik gittikçe gelişmiş ve gazete çok etkili bir iletişim aracı olmuştur. ( ) Tanzimat Döneminde genellikle öğretici metinlerde secilere başvurulmuş, süse ve söz oyunlarına önem verilerek uzun, anlamca karışık cümleler kurulmuştur. ( ) (MEB, 2009c: 34). Eşleştirmeli Sorular Birbirleriyle ilgili bilgi ögelerinin belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesiyle oluşan soru tiplerdir. Eşleştirmeli sorularda; 1. Cevap listesi, bir kelime listesi ise alfabetik; rakam, sayı, tarihten oluşuyorsa büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir. 2. Eşleştirme için iyi bir yönerge yazılmalıdır. Örneğin; Aşağıdaki eser-yazar eşleştirmelerini doğru şekilde yapınız (MEB, 2008: 180). Orhan PAMUK Cevdet Bey ve Oğulları Sessiz Ev Oğuz ATAY Oyunlarla Yaşayanlar Tutunamayanlar

213 Öz Eleştiri Tablosu Ders kitaplarında, ünitelerin bütün konularının sonunda, öz eleştiri tablosu bulunmaktadır. Ders kitaplarında metni anlama, anlama-yorumlama soruları ve ölçmedeğerlendirme bölümlerinin öğrenci tarafından cevaplandırılmasının ardından öz eleştiri tablosu verilerek konunun öğrencinin zihninde, kalıcı bilgi hâline dönüşmesi sağlanmaktadır. Böylelikle öğrencinin konuları sorgulaması ve eleştirmesi gerçekleşecektir. Örneğin; 11. Sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında ikinci ünitede yer alan Göstermeye Bağlı Edebî Metinler konusunun öğretiminde şu eleştiri tablosu kullanılmıştır (MEB, 2009c: 76): Şekil 34: Öz Eleştiri Tablosu Fiziksel Yapı-Görsel Düzen-Tasarım Bu bölümde ders kitaplarının ön kapak tasarımı, içindekiler bölümü ve görsel unsurlarla ilgili tespitler yapılmıştır Ön Kapak 9., 10., 11. sınıf Türk Edebiyatı ders kitaplarının ön kapaklarında (bkz. Şekil 35) yer alan resimler, edebî şahsiyetlere aittir. Bu tasarım, öğrencinin edebiyat dersiyle ilişkilendireceği şekilde gerçekleştirilmiştir. Ön kapakta, edebiyata hizmet etmiş edebî şahsiyetlerin resimlerinin bulunması, etkin bir kullanımı ortaya koymaktadır. Öğrencinin zihninde edebiyatın yazarlar ve şairlerle şekillenmesi söz konusudur. 12.

214 186 sınıf Türk Edebiyatı ders kitabının ön kapağında ise karışık çizgiler söz konusudur. Bu karışık çizgiler gölgeler şeklinde yer almaktadır. Bu kapakta da 9., 10., ve 11. sınıf ders kitaplarının tasarımı yapılsaydı daha başarılı olurdu. (MEB, 2011) 9. ve 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitaplarının ön kapaklarının (bkz. Şekil 35) tasarımı değişmiştir. Yazarların ve şairlerin isimleri bir daireyi oluşturacak şekilde düzenlenmiştir. Bu tasarım, bir sonraki döneme edebî şahsiyetlerin resimlerini ekleyerek tamamlanırsa büyük başarı elde edilebilir. Şekil 35: Türk Edebiyatı Ders Kitaplarının Ön kapakları İçindekiler Ders kitabında İçindekiler listesi, içerikteki bilgilere kolay ulaşılabilir şekilde düzenlenmiş ve ayrıntılı bilgiden uzaklaşılmıştır. Başlıklar ve alt başlıklar içeriği destekleyecek şekilde düzenlenmiştir. Başlıklar, sistematik biçimde düzenlenmiştir. 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan İçindekiler bölümü örnek olarak verilebilir: III.ÜNİTE: CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETİCİ METİNLER..15 Öğretici Metin Örnekleri Deneme.16

215 Makale Gezi Yazısı Hatıra Fıkra Görsel Unsurlar Türk Edebiyatı ders kitaplarında yer alan görsel unsurlar Hazırlık, İnceleme, Metni Anlama Soruları, Anlama ve Yorumlama, Etkinlik ve Ölçme ve Değerlendirme bölümlerinin tamamında değerlendirilmiştir. Ders kitaplarında yer alan görsel unsurların seçiminde, eğiticilik ve öğreticilik niteliğine önem verilmiştir. Görsel unsurlar, öğrencinin yaratıcılık yönünü geliştirmeye uygundur. Görsel unsurlar, öğrencinin seviyesine uygun olarak düzenlenmiştir. Metinleri açıklamak, pekiştirmek, yorumlamak için kullanılan görsel unsurlar, metin ile uyumludur. Aşağıda verilen örneklerde görüldüğü üzere metinleri vücuda getiren şahsiyetlerin resimleri veya fotoğrafları metinlerin yanında yer almaktadır. Şekil 36: Asaf Hâlet Çelebi Şekil 37: İsmet Özel (MEB, 2009a: 62) (MEB, 2008: 98) Aşağıda verilen örnekte görüldüğü gibi ders kitaplarında ünlü şahsiyetlerin fotoğraflarının yer alması, öğrencinin günlük hayatından örnekleri görmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Şekil 38: Kemal Sunal (MEB, 2009a: 15)

216 188 Aşağıda verilen örneklerde olduğu gibi ders kitaplarında yer alan metinlerin konularına ilişkin olarak değerlendirilen Orhun Kitabeleri gibi Türk milleti için çok önemli bir anlamı olan ya da doğa güzelliğini anlatan fotoğraflar söz konusudur. Ayrıca Türk Edebiyatı ders kitaplarında ünlü ressamlara ait yapıtlardan örnekler de mevcuttur. Şekil 39: Orhun Abideleri Şekil 40: Doğa Fotoğrafı (MEB, 2009c: 45) (MEB, 2009a: 118) Şekil 41: Picasso nun Tablosu (MEB, 2009a: 59) Görsel unsurlarla ilgili olarak verilen bu örnekler vasıtasıyla öğrencinin konuları öğrenirken görsel zekâsının açığa çıkmasıyla edindiği bilginin kalıcı bir hâle dönüşmesi gerçekleştirmektedir.