TÜRKİYE DE ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FRANSIZCANIN ÖĞRETİMİ: TARİHSEL GELİŞİM, MODELLER, UYGULAMALAR

Transkript

1 T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BATI DİLLERİ VE EDEBİYATLARI (FRANSIZ DİLİ VE EDEBİYATI) ANABİLİM DALI TÜRKİYE DE ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FRANSIZCANIN ÖĞRETİMİ: TARİHSEL GELİŞİM, MODELLER, UYGULAMALAR Yüksek Lisans Tezi Nesrin TEKİN Ankara-2008

2 T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BATI DİLLERİ VE EDEBİYATLARI (FRANSIZ DİLİ VE EDEBİYATI) ANABİLİM DALI TÜRKİYE DE ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA FRANSIZCANIN ÖĞRETİMİ: TARİHSEL GELİŞİM, MODELLER, UYGULAMALAR Yüksek Lisans Tezi Nesrin TEKİN Tez Danışmanı Prof. Dr. M. Emin ÖZCAN Ankara-2008

3

4 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Bu belge ile, bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış ilkelerine uygun olarak toplanıp sunulduğunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin gereği olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı ve kaynağını gösterdiğimi ayrıca beyan ederim.(23/07/2008) Tezi Hazırlayan Öğrencinin Adı ve Soyadı Nesrin TEKİN İmzası

5 İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ GİRİŞ 1- TARİHSEL GELİŞİM 1.1- Türkiye de Eğitimin Tarihsel Gelişimi Türkiye de Yabancı Dil Öğretiminin Tarihsel Gelişimi Türkiye de Fransızcanın Tarihsel Gelişimi MODELLER 2.1- Yabancı Dilde Sistemler ve Modeller Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri Dilbilgisi- Çeviri Yöntemi Düzvarım Yöntemi Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi Görsel-İşitsel Yöntem Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı İletişimci Yaklaşım Doğal Yöntem Seçmeli Yöntem Ders Kitabı İncelemeleri Fransızca Ders Kitabı-V Fransızca Ders Kitabı-IV Je Parle Français-5/ Livre de l élève Salut/ Livre de l élève.50

6 3- UYGULAMALAR 3.1- Genel Bulgular Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Öğrencilerin Ailelerinin Mesleklerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Ailelerinin Eğitim Düzeylerinin Okullara Göre Dağılımı Yurtdışında Bulunmuş Olan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Yurtdışında Bulundukları Ülkelerin Okullara Göre Dağılımı Yurtdışında Fransa da Bulunmuş Olan Öğrencilerin Bu Ülkede Kalma Amaçlarının Okullara Göre Dağılımı Yabancı Dil ile İlgili Bulgular Fransız Dili ile İlgili Bulgular Yabancı Dil Bilen Aileler Ailede Yabancı Dil Eğitimi Alan Fertlerin Olması İle Yabancı Dilin Gelecek İçin Önemli Olduğunu Düşünme Arasındaki İlişki Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Yabancı Dil Öğreniminin Başlama Zamanı İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı...72

7 Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanıp Zorlanmamalarına Göre Dağılımı Babanın Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Annenin Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Babanın Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Annenin Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Fransız Dili Hakkında Düşünceleri ile Fransa Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki İlişki Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine İlişkin Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşünceleri ile Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yeri Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki İlişki..93

8 İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Okuyan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı Sonuç 100 SONUÇ KAYNAKÇA EKLER ÖZET ABSTRACT

9 ÖNSÖZ Bu tez çalışmasının her aşamasında büyük katkıları olan ve her zaman bana destek veren tez danışmanım Prof. Dr. Sayın M. Emin ÖZCAN a, yüksek lisans çalışmalarım boyunca beni yüreklendiren ve destek olan değerli hocam Prof. Dr. Sayın Tuna ERTEM e, çalışmam boyunca bilgileri ile bana yol gösteren, tez çalışmamın oluşumunda kullandığım kitapları elde etmemde yardımcı olan ve manevi desteklerini her an hissettiğim değerli hocalarım Prof. Dr. Sayın Nevin HADDAD a, Prof. Dr. Sayın Raşid HADDAD a, Doç. Dr. Sayın Esma İNCE ye ve Yrd. Doç. Dr. Sayın Melek ALPAR a, tüm Anabilim Dalında bulunan hocalarıma ve elbette her zaman yanımda olan, beni yüreklendiren ve destekleyen sevgili aileme teşekkürlerimi sunarım.

10 GİRİŞ Yabancı dil öğretimi, Türkiye nin kalkınması için gerekli iki unsur olan Batılılaşma ve çağdaşlaşma hareketlerinin gerçekleşmesi için bir araçtır, çünkü her öğrenilen yabancı dilin başka bir ülkeyle bilgi alışverişini sağladığı düşünülür. Ancak Türkiye de yabancı dil öğretimi ve öğrenimi, geçmişten günümüze gelen, çözümlenmeyi bekleyen büyük bir sorundur. Tarihe bakıldığında, Osmanlı Dönemi nde yabancı dile yeterince yatkınlık görülmemektedir; zira XIX. yüzyıla kadar da Türklerin Batı dillerine ilgileri olduğu söylenemez. Günümüze gelindiğindeyse, her ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında yabancı dil öğretiminin yapıldığı gözlenmektedir; hatta ilköğretim kurumlarında da artık bir veya iki yabancı dil programlarda yer alır, ancak verilen bu eğitimin, uygulanan yöntemler ve günümüz koşulları nedeniyle, geçmişten günümüze gelen bu sorunu tamamıyla çözdüğü söylenemez. Türkiye de yabancı dil öğretimi, diğer alanların eğitimine göre üzerinde fazla durulan ve araştırma yapılan bir alan değildir. Bir öğrenci, ortaöğretimde öğrendiği dil ile; eğer eğitim aldığı kurum yoğun dil eğitimi programına sahip değil ise veya okulunda aldığı dil eğitimine takviye olarak herhangi bir dil kursuna gitmemişse; yükseköğretim kurumuna geldiğinde, yabancı dil konusunda büyük sorunlarla karşılaşıyor; bu durumun sebeplerine, öğrencinin ortaöğretimde aldığı yetersiz dil bilgisi eğitimini ve dili günlük hayatında kullanabilecek bir ortamının olmaması gibi sorunları örnek olarak gösterebiliriz. Günümüzde çoğunlukla ikinci yabancı dil olarak okutulan Fransızca için de durum farklı değildir. Geçmişte kuramsal tıp derslerinin Fransızca olarak verildiği düşünülürse, Fransızcanın bugünkü durumunun

11 tartışılır bir hâl aldığını kolaylıkla anlarız. Türkiye de Fransızcanın günümüzdeki durumunu açıkça gösterecek ve bir yabancı dil konusunda etkili ve kalıcı öğretim için nelerin yapılabileceği hususunda bazı bilgiler verebilecek kaynakların yetersizliği nedeniyle bu araştırma konusunun gerekli olduğunu düşünebiliriz. Osmanlı Dönemi nin sonlarına doğru, eğitimde ilk yenileşme hareketleri döneminde, ilk kez Batı dilleri olan Fransızca ve İngilizcenin askeri okullarda programlara girdiği görülmektedir. Konumuzun temel unsuru olan Fransızca ise, Türkiye de geçmiş yıllarda, diğer Batı dillerine göre en çok kullanılan yabancı dildir, fakat Fransızcanın Türkiye deki tarihsel gelişimi, geçmiş yıllarda kullanılan yöntemler ve uygulamalar incelendiğinde, günümüzde yaygın kullanımı olan bir dil haline gelip gelmediği, uygulanan yöntem ve uygulamaların bu doğrultuda amacına yönelik olup olmadığı ve sonuç olarak gelinmek istenen noktaya ulaşılıp ulaşılmadığı diğer tartışma konuları olmuştur. Araştırmamızda bu sorulara cevap bulabilmek için, tezimizi üç ana başlık altında inceleyeceğiz. Tarihsel Gelişim adlı ilk bölümde, öncelikle eğitimin, eski çağlardan günümüze kadar olan süreçte nasıl bir gelişme gösterdiğine bakacağız; ardından yabancı dil eğitiminin tarihsel gelişimini ve Fransızcanın geçmişteki durumu ve günümüzdeki durumunu inceleyeceğiz. Çalışmamızın Modeller adlı ikinci bölümünde ise, yabancı dil olarak Fransızcanın öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaşımlardan bahsedeceğiz ve bu açıklamalarımızı daha belirginleştirmek için 1940 lı yıllardan 2007 yılına kadar Türkiye de okutulan bazı ders kitaplarının biçimsel özelliklerine değindikten sonra, bu kitaplardan örnek üniteler işleyeceğiz.

12 Tezimizin Uygulamalar adlı son kısmında ise, Ankara da, altı ortaöğretim kurumunda uyguladığımız, öğrencilere yönelik 26 maddeden oluşan bir anketi değerlendireceğiz. Anketimizin oluşumunda, bazı Yüksek Lisans ve Doktora tezlerinden faydalanacağız. Elde ettiğimiz verileri istatistik açıdan değerlendireceğiz. Bunun için istatistik biliminin ölçütlerini kullanacak, ayrıca gerektiğinde Gazi Üniversitesi İstatistik Bölümü nden bilimsel destek alacağız. Böylece bu bölümle, okuduğumuz, anladığımız bilgilerin sağlamasını yapmış olacağız. Çalışmamızın başlıca kaynakları, Türkiye de eğitim, tarih ve yabancı dil eğitimi konularında çalışmalar yapmış bilim insanlarının kitap ve makaleleri, konuya ışık tutacak tezler ve 1940 lı yıllardan 2007 yılına kadar okullarda, yabancı dil Fransızca derslerinde, ders kitabı olarak okutulan öğretim gereçleridir. Sonuç olarak, ulaşmak istediğimiz amaç, yabancı dil olarak Fransızca öğretiminin geçmiş yıllardan günümüze kadar geldiği noktayı saptamak, ikinci yabancı dilin artık zorunlu olduğu bir çağda, Fransızcaya olan yaklaşımı ve öğretiminde karşılaşılan sorunları belirlemek ve bu sorunların nasıl giderilebileceğini tartışmaktır.

13 TARİHSEL GELİŞİM

14 1.1- Türkiye de Eğitimin Tarihsel Gelişimi Türkiye de yabancı dil öğretiminin tarihçesine değinmeden önce, ilk olarak, genel eğitim sistemi ve tarihinin içerisinde önemli bir role sahip olduğunu düşündüğümüz ve yabancı dil öğretimi tarihçesi hakkında bizlere yol göstereceğine inandığımız Türk eğitim sistemi ve tarihinden bahsedeceğiz. Tarihte Türklerden ilk olarak Çin kaynaklarında Milattan Önce (M.Ö.) III. yüzyılda söz ediliyor. 1 Bunlar, Moğol aşiretleriyle bir arada yaşayan, Hunların atası olan, hayvancılık ve savaş ile geçindikleri düşünülen Hiong- Nou lardır. Hun, Göktürk ve Uygur Devletleri, Türklerin, Müslüman olmadan önce X. yüzyılda tarihte ki en önemli devletlerindendir. Her devletin eğitim anlayışları ve uygulamaları benzerlikler gösterse de bazı farklı temel özelliklere sahiptir, çünkü bu dönemde eğitim, bir devletin yaşayış biçimine göre şekillenirdi. 2 Eski Türklerde örgün eğitim kurumlarının varlığı konusunda kesin bir bilgi yoktur, ancak Eski Türklerin bilinen köklü bilim sevgileri, Müslüman olmadan önce eriştikleri kültür düzeyi ve uygarlık seviyesi bu dönemde, bu kurumların var olabileceğinin göstergesidir. Türklerin tarihi bilinen en eski yazılı belgeleri de Müslüman olmalarından önceki döneme aittir. 3 Şiir ve atasözü niteliğinde olan bu belgelerin, dönemin insanına ahlakı, terbiyeyi, değerleri, kısaca yol gösterecek tüm ilkeleri anlattığı ve amacının sadece öğretici olduğu belirtilir. 1 T. Timur, Osmanlı Toplumsal Düzeni, İmge Kitabevi Yayınları, 2001, s Bkz. Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s ibid, s. 5.

15 Eski Türkler, ellerinde bulunan araç gereçleri, madenleri, hayvan ürünlerini değerlendirmişler, becerilerini geliştirmek için meslek eğitimine de önem vermişlerdir. Hunların eğitimini yaşayış biçimleri şekillendirmiştir. 4 Bu sözden yola çıkarak Hunların yaşantılarını incelersek, öncelikle göçebe bir toplum olduklarını görürüz. Hunlar, komşuları Çin e karşı korunmak için savaşçı bir toplum olmuşlardır; yani töreleri içinde gerçekleşen, çocukluktan başlayan çok iyi askerlik ve savaş eğitimi almışlardır. Aynı zamanda, büyük hayvan sürüleri besleyen Hunlar, savaşçı bir toplum olduklarından ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla silah yapımında, madeni eşya işlemesinde de ileriydiler. Bu sebeple devletin mesleki eğitimle ilgilenmiş olabileceği düşünülebilir. 5 Hunların ardından, İlk kez Türk adını taşıyan ve tarihi bilinen en eski Türkçe yazılı belgeleri bırakan 6 Göktürk Devleti gelir. Göktürklerin Hunlardan eğitim yönünden bir farkı, sahip oldukları 38 harfli gelişmiş bir alfabe ile işlenmiş dilleridir; Göktürkler bu sayede yazılı eserler bırakmışlardır. Orhun Anıtları, Göktürklerin taş üzerine yazı yazarak bugünlere bıraktıkları büyük bir mirastır, aynı zamanda Türkçenin tarihi bilinen en eski yazılı belgeleridir. Orhun Anıtlarının Türk eğitim tarihi için önemi, hükümdarların elde ettikleri başarıların, milletin bağımsızlığının ve mutlu yaşamalarının sebeplerinden biri olarak hükümdarların bilge kişiler olduklarını belirtmesidir. Böyle her alana yazı yazarak günümüze miras bırakan bir devlette okuryazarlığın yaygın olduğu düşünülebilir. 4 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s Bkz. ibid, s ibid, s. 11.

16 Türklerin Müslüman olmalarından önceki toplumlarında en son ele alacağımız devlet, Uygur Devletidir. Uygurların, Hunlar ve Göktürklerden farkı, örgün eğitim- öğretime geçtiklerini düşünmeye yol açan yerleşik bir hayat sürmeleri ve savaşçı toplum özelliklerini kaybetmelerini sağlayan, et ve süt yenilmesine izin vermeyen, sadece sebze yenilmesini isteyen Maniheizm dinini benimsemeleridir. Uygurların, 14 harfli Sağd alfabesine bazı eklerle aldıkları bir alfabeleri vardı. 7 Uygurlar zamanında edebiyat, din ve sanat konularında birçok kitap yazılmıştır, bu da toplumun okuryazarlığını ve bilgi düzeyinin yüksek olduğunu gösterir. Böylece diğer devletlere nazaran Uygurlarda, insanların devlet saraylarında katiplik, bürokratlık, tercümanlık, öğretmenlik gibi görevler yaptıkları yani belli bir sosyal statüye sahip oldukları görülür. 8 Buraya kadar incelediğimiz devletlerden de anlayacağımız gibi, Türklerin Müslüman olmadan önce eğitimlerine, yaşayış biçimleri şekil vermiştir; toplumlar, hayatlarını sürdürmek için zorunlu oldukları geleneklerine uygun düşen ilkeleri ve ihtiyaçlarının belirlediği şartları göz önünde bulundurarak eğitim görmüşlerdir. Türkler, Milattan Sonra (M.S.) 1000 dolaylarında artık kitlesel olarak girdikleri Klasik İslam diyarlarında, içsel gelişmelerini İslamiyet sayesinde hızlandırarak ve bir Türk- İslam sentezi oluşturarak, askeri aristokrasiye müstenit devletler kurarlar. 9 7 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s Daha detaylı bilgi için bkz. J. P. Roux, Moğol İmparatorluğu Tarihi, Kabalcı Yayınevi, S. Akşin, Türkiye Tarihi-I: Osmanlı Devletine Kadar Türkler, Cem Yayınevi, 2002, s. 43.

17 Türklerin, İslamiyet i benimsedikten sonra, eğitimlerinde bazı yeni ilkeler göze çarpar. Türkler Müslüman olmadan önce, örgün eğitim-öğretim kurumu olan okulların varlığından kesin olarak bahsedilmemiştir; ancak Müslüman olduktan sonra, Cumhuriyet Dönemi ne kadar ayakta kalan, düzenli örgün eğitim-öğretim kurumu olan medreseler ortaya çıkmıştır. Türklerin İslamiyet ile beraber Araplarla ilişkileri artmış ve bunun sonucunda da Arap yazısını benimsemişlerdir. Türk düşünürler, Arap ve İranlı düşünürlerin yazdıkları eserlerden etkilenmişler, hatta katkıda bulunmuşlardır. İslamiyet te bilime verilen önem ve değeri gören Türkler, kendilerinde geçmişten beri varolan köklü bilim sevgilerini rahatlıkla sürdürmüşlerdir. İç Asya Müslüman Türkleri; Karahanlılar 930 lu yıllarda Müslüman olmuşlar ve yerleşik düzene geçmişlerdir; bu durum, eğitimlerini olumlu yönde etkilemiştir. Devlet adamları eğitim- öğretime ve bilime önem verdiğinden bu dönemde eğitim bilimi yle ilgili, Farabi, Biruni gibi bilim adamlarının görüşleri ilk defa ileri sürülmüştür; medreseler kurulup, geliştirilmiştir. Bu dönemde Karahanlı hükümdarların bilime, bilim adamlarına verdiği değer bilinmektedir; medreseleri de ülkede bilim adamlarının yetişmesi için uygun ortam oluşturmak amacıyla kurmuşlardır, ancak bu medreseler sadece Sünni-Hanefi öğrencilere açıktır. Bu sebepten Şiiler de Darülilm adlı okullar kurmuşlardır. Selçuklular, Karahanlılarla savaştıkları dönemde, 1000 yıllarında Müslüman oldular. Selçuklular, Karahanlılar gibi bilime ve bilim adamlarına değer veriyorlardı. Selçuklu hükümdarları, eğitim ve öğretimi yaymak için, bilim adamlarına maddi

18 yardımda bulunuyorlar ve medreseleri yaygınlaştırıyorlardı. Bu dönemde Selçuklu hükümdarı Sancar tarafından bir kütüphane kurulduğu bilinmektedir. 10 Selçuklularda da örgün eğitim kurumları arasında medreseler ve sadece okuma yazma öğretilen, Kuran, din, aritmetik eğitimi veren ilköğretim düzeyinde mektepler vardı. Selçuklularda da medresenin yaygınlaştırılma amacı diğer göreceğimiz dönemlerden farklı değildir. Büyük bir imparatorluk olan Selçuklular, devlet işlerine iyi yetişmiş, okumuş memurlar, okumuş din adamları yetiştirmek istiyorlardı, bu sebeple eğitimin üzerinde durmuşlardır. En önemli medreseler 1067 yılında Alpaslan döneminde Nizamiye Medreseleri adında Bağdat ta kurulmuştur ve zamanla diğer şehirlerde de kurulmaya devam etmiştir. Bu medreselerde esas olarak din, hukuk, dil öğretimi yapmışlardır. 11 Selçuklularda yaygın eğitim kurumları arasında atabeylik kurumu bulunmaktadır. Bu kurumda amaç, şehzadelerin yetiştirilmesi için atabey denen tecrübeli devlet adamlarının göreve getirilmesi ve bu atabeylerin, şehzadeleri siyasi işlerde ve savaş işlerinde eğitmesidir. Selçuklularda bulunan diğer bir yaygın eğitim kurumu ise Ahiliktir. Ahilik, küçük esnaf, usta, kalfa ve çırakları içine alan, onların dayanışmaları kadar mesleklerini dürüstlük ve özenle yapmalarını, ayrıca eğitilmelerini amaçlayan bir lonca teşkilatı olarak tanımlanabilir. 12 Osmanlı Dönemi nde eğitim kurumlarına baktığımızda, eğitime dini bilgilerin hakim olduğu Sıbyan okullarını, Medreseleri ve Enderun okullarını görürüz. 10 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s ibid, s ibid, s. 48.

19 Sıbyan okulları, Devletin değil, özel kişilerin kurduğu, eğitim ve öğretimin parasız olduğu, ezberci eğitim sisteminin uygulandığı, esas amacın, çocuklara, Müslümanlığın ilkelerini benimsetmek olduğu bir eğitim kurumuydu. Sıbyan mekteplerinde çocuklara sadece, Kuran ın açıklanmadan okutulması ve temel dini bilgiler ve namaz gibi birtakım uygulamalar öğretilirdi. Medreseler ise, Müslümanlığın eğitim kurumları olarak nitelendirilmiştir. Medreselerde verilen derslerde din eğitimi hakimdi; öğretim dili, anadil olan Türkçe yerine Arapça idi. Öğretim süresi yoktu, belirlenmiş kitapların okutulması amaçtı ve ezberci eğitim uygulanıyordu. Medreselere, sıbyan mekteplerini bitirenler ya da en az o kadar özel bir öğrenim gören erkek öğrenciler girmekteydi. 13 Buradan da anlayacağımız gibi medreselerde erkek öğrenciler eğitim görüyor, kız öğrencilerin varlığından bahsedilmiyordu. medreselerde öğrenilen geleneksel konulara ek olarak, Kanuni tarafından kendi adını taşıyan caminin yanına kurulmuş dört medresede tıp, matematik ve fizik bilimleri de öğretilmekteydi. 14 Bütün bu dersler, medreselerde skolastik yöntem kullanılarak öğretilmiştir. Medreseler, eğitimde Batılılaşma ve çağdaşlaşma, Avrupa ile olan ilişkileri geliştirme amaçları doğrultusunda, Türkiye Cumhuriyeti nin kurulması ile kapatılacaktır. Osmanlı Dönemi nin son eğitim kurumu olarak kabul edeceğimiz Saray Okulları, diğer bir adıyla, Mekteb-i Enderun, Türk eğitim tarihinde çok önemli bir yer tutar ve dünya eğitim tarihinde Türklerin bir katkısı olarak belirtilir. 15 Saray Okulları nın diğer eğitim kurumlarından bir farkı, öğrencilerinin Hıristiyan ailelerin çocuklarından olmasıdır; yani Enderun mektebinin öğrenci kaynağı, esas 13 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s S. J. Shaw, Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye, e Yayınları, 1982, s Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 84.

20 olarak, acemi oğlanlar idi. 16 Osmanlılar, her zaman yetenekli insanlara gelişme imkanı sağlamak arzusundaydılar. Hıristiyanlarda bulunan yetenekli çocukları geliştirip devlet işlerine ve orduya asker yapma istekleri de buradan kaynaklanmaktadır. Bu okulların diğer bir farkı ise, programında, medreselerde yer almayan matematik, müzik, aritmetik, geometri derslerinin olmasıdır. Bu okullarda, Türkçe ve Türk Tarihi derslerinin okutulduğunu, güreş, ok ve cirit atma gibi sporlar ve sanat öğretildiğini de görürüz. Öğrencilerine iş eğitimi de sağlayan Saray Okulları,1908 Meşrutiyet devriminden sonra kapatılmıştır. Osmanlı Dönemi nde, eğitimde ilk yenileşme hareketleri zamanında, en önemli gelişmelerden ilki, ilköğretimin zorunlu hale getirilmesi, bir diğeri, askeri okulların açılması ve bu sayede Batılılarla ilişkilerin artması ve sonuncusu da II. Mahmut tarafından 1826 yılında Yeniçeri Ocağının kaldırılması ve bu sayede medrese zihniyetinin zayıflaması olmuştur. Bu dönemde bulunan askeri okullardan, tezimizin bu bölümünün ikinci altbaşlığı olan, Türkiye de Yabancı Dil Öğretiminin Tarihsel Gelişimi nde bahsedeceğiz. Tanzimat Dönemi nde eğitimde yenilikler olmuştur; büyüyen bürokrasiyle beraber memur ihtiyacı da artmıştır. Bu ihtiyacı karşılamak için II. Mahmut Rüştiyelerin yaygınlaştırılmasına karar vermiş ve Mektep-i Maarif-i Adliye ve Mektep-i Ulum-ı Edebiye yi kurmuştur. 17 Avrupa devletlerinin baskıları, Osmanlı yönetimine ve Türklere karşı düşmanca davranan Avrupa kamuoyunu kazanma umudu ve tarihi gelişim süreci içinde, ülkede yeniliklerin gerekli bir ihtiyaç olması 16 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s A. Akyıldız, Osmanlı Bürokrasisi ve Modernleşme, İletişim Yayınları, 2004, s. 26.

21 ve halkın eğitilmesinin, Devlet ve hükümetin önemli bir görevi olarak görülmesi 18 gibi bazı sebepler bu yeniliklerin artık kaçınılmaz olduğunun göstergesidir. Bu dönemde etkinliğini hâlâ sürdüren birçok okul kurulmuştur. Medrese dışında da örgün eğitim alanında çabalar verilmiş; ilk, orta, yüksek şeklinde bir derecelenme yapılmaya çalışılmıştır. Eğitimde yenilik adında gösterilen bu çabalara rağmen medresede yenilikler benimsenmemiştir; sadece medrese haricinde meslek medreseleri açılmıştır. Tanzimat Dönemi nde öğretim kurumlarında bir birlik görülmemiştir, her kurum kendi görüşlerine göre insan yetiştirmiştir. Buradan da anlayacağımız gibi, medreselerin yok olmasını sağlayamayan Tanzimat Dönemi, yine de bu yoğunlukta yapılan skolastik ve ezberci eğitimi bir parçada olsa hafifletmiş, önemli atılımlara neden olmuştur; ancak bir diğer noktada bu kadar çeşitli, yani çok yönlü eğitim, çok çeşitli insan tipinin oluşmasına sebep olmuş ve bu durum, ileride Devlet te bazı sıkıntıların yaşanmasına zemin hazırlamıştır. Yine de Avrupa da görev yapan Osmanlı elçileri ve yine orada öğrenim gören aydınlar, çok az sayıda yönetici ve öğretmenler Tanzimat Dönemi eğitiminin yeniliklerle donanması için büyük çaba göstermişlerdir. İlk kez, bu dönemde kız öğrenciler için orta dereceli okullar ve öğretmen yetiştiren meslek okulları açılmıştır. Halk eğitiminde gelişmeler olmuştur. Tanzimat Dönemi nde Nisan 1847 Talimatı, ilköğretimde görülen ilk girişimlerdendir. Osmanlının daha önceki dönemlerinde de karşılaştığımız Sıbyan okulları bu dönemde de varlığını sürdürmektedir, ancak, Osmanlının ilk dönemlerinde, çocuklara sadece okuma tekniğiyle eğitim verilirken ilk defa Tanzimat Dönemi nde Sıbyan mekteplerinde yazı öğretilmeye başlanmıştır. 18 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 145.

22 Talimat a göre, 4 yıl Sıbyan mektebinden sonra 2 yıl olan ve yeni kurulan Rüştiye mekteplerine devam etmek zorunlu hale getirilmiş, böylece zorunlu eğitim 6 yıl olmuştur. 19 Tanzimat Dönemi nde ortaöğretimde üç tür okul vardır; bunlar: Rüştiye, Mekteb-i İdadi ve Mekteb-i Sultani dir. Rüştiyeler, öncelikle Sıbyan mekteplerinden sonra gelen daha iyi eğitim veren kurumlar olmuştur, ancak sonradan bu dönemde ortaöğretimin ilk aşamasındaki okullar haline gelmiştir. Öğretim süresi 4 yıl olan Rüştiyelerin kurulma amacı, Devlete ve orduya iyi yetişmiş, okumuş, aydın kişiler yetiştirmektir. İdadi teriminin bir ortaöğretim kurumunun adı olarak tutunması 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile kesinleşmiştir. 20 İdadilerin öğretim süresi üç yıldır ve kurulma sebepleri Müslüman ve Hıristiyan Osmanlı tebaasını birbirine kaynaştırmak ve ortak bir kültürle yetiştirmek idi. 21 Devlet, ıslahatlarını gerçekleştirmek için Batı da uygulanan düzeyde bir öğretimin kendi ülkesinde de uygulanması gerektiğini anlamış ve dış tavsiye ve isteklere açık olmuştur. Bunun üzerine Osmanlı Hükümeti, İstanbul da öğretim dili Fransızca olan bir lise açılmasını Fransız elçisi ile görüşerek kararlaştırdı ve Fransa, okulun kurulmasına yardım etti Mekteb-i Sultani 1 Eylül 1868 de açıldı. 22 Ortaöğretimin üst basamağı olarak kurulan Mekteb-i Sultani de öğretim süresi, Rüştiyelerden sonra 6 yıldır. 19 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s ibid, s ibid, s ibid, s. 154.

23 Birinci Meşrutiyet Dönemi nde 93 Harbi nedeniyle eğitimle ilgili çalışmalar olmamıştır. Bu dönem için sadece, Kanun-ı Esasi de eğitimle ilgili yer alan üç maddeden bahsedilebilir. Bu maddeler şöyledir: Öğretim işini herkes özgürce yapabilir; ülkedeki çeşitli dinsel inanışlardaki toplumların din ve inanışlarına ilişkin öğretim yöntemi ve biçimine dokunulmayacaktır; Osmanlı bireylerinin tümü için ilköğretim zorunlu olacaktır. 23 Mutlakiyet Dönemi nde ise, Tanzimat Dönemi nde eğitim alanında geliştirilmesi amaç edinilmiş bazı ilkelerin üzerinde çalışılmaya devam edilmiştir. Tanzimat Dönemi nde karşılaştığımız Rüştiyeler ve İdadiler bu dönemde de varlıklarını sürdürmektedirler. Sadece, Sıbyan mekteplerinin yanında Maarif Nezaretine bağlı İptidai Mektepleri ya da Usul-i Cedide Mektepleri görülür. Bu dönemde eğitim seferberliği yaşanır; yani Türkiye nin her yerinde eğitim için okullar açılır ve büyük şehirlerde sağlanan imkanların diğer kentlere de götürülmesi amaçlanır; özel eğitim altın çağını yaşar, dilsiz ve sağırlar için bir okul açılır. 24 II. Meşrutiyet Dönemi ne gelindiğindeyse, Balkan Savaşları ve I. Dünya Savaşı, eğitim sorunlarının, üzerinde daha fazla durulması gereken konular olduğunu göstermiştir, ancak bu savaşlar, Meşrutiyet Dönemi eğitiminin gelişmesine de engel olmuştur. Kızlar için ilk kez bir yükseköğretim kurumu açılmıştır, Batı nın önemli eğitimcilerinin fikir ve yöntemleri çok daha iyi tanınmaya başlanmıştır. Pedagoji ve 23 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s E. Toprakçı, Eğitim Üzerine, Ütopya Yayınevi, 2005, s. 68.

24 eğitim, eğitimcilerde ve toplumda gittikçe saygı uyandıran bilimler olarak görülmüştür. 25 Her dönemde olduğu gibi Meşrutiyet Dönemi nde de, Türkiye de eksiklikleri tamamlamak, daha aydın bir toplum olmak için bazı çalışmalar yapılmıştır, ancak Balkan Savaşları ve I. Dünya Savaşı yine eğitimsizlik ve cehaletten kaynaklanan geri kalmışlık ve maddi yetersizlik vb. sebeplerle kaybedilmiştir, ve bu durum eğitimde gerçekleşebilecek reformları engellerken, fikirde, eğitimin öneminin oluşmasını sağlamıştır. II. Meşrutiyet Dönemi nin sonlarına doğru Sıbyan mekteplerinin kapatıldığını görürüz. Cumhuriyet Dönemi eğitimine bakıldığında ise, en büyük, köklü değişikliklerin, atılımların, 1923 te Cumhuriyeti ilan ederek Türkiye Cumhuriyeti Devleti ni kuran, Atatürk döneminde yapıldığını görürüz. Cumhuriyet Dönemi nde eğitime önem verilmesinin başlıca sebepleri arasında, o dönemde yapılan ekonomik, hukuki, kültürel değişiklikleri, %10 u bile okur yazar olmayan bir topluma benimsetmekti, bu amaca ancak toplumu eğiterek ulaşılırdı. Öncelikle medreseler kaldırılmış ve 1924 te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat kanunu ile tüm okullar Maarif Vekaletine bağlanmıştır. 26 Kullanılan alfabe Latin alfabesi olmuştur, bu yenilik, öğrenilmesi zor olan Arap harfleri nedeniyle eğitim düzeyinin düşük olmasını ortadan kaldırmıştır. Cumhuriyet Dönemi nde yapılan en önemli atılımlardan biri de, köy enstitülerinin kurulması olmuştur. Atatürk, Bu memleketin asıl sahibi ve toplumumuzun esas unsuru köylüdür. İşte bu köylüdür ki bugüne kadar bilgi 25 Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s ibid, s. 297.

25 ışığından yoksun bırakılmıştır. 27 diyerek, köy enstitülerinin kurulma amacını ve gerekliliğini açıklamıştır. Cumhuriyet Dönemi nde Atatürk ün önderliğinde, okullarda, laik ve demokratik bir eğitim verilmeye başlanmıştır, kız- erkek ayrımı tümüyle ortadan kalkmış, yerine her yerde karma eğitim verilmeye başlanmıştır; bütün gençler bir meslek sahibi olmak için çalışmışlardır, ancak bunun için, her bireyi becerilerine göre yetiştirecek bir örgün eğitim sistemi kurulamamıştır; eğitim millileştirilmiştir, sessiz, her gördüğüne boyun eğen değil, kendini en iyi şekilde savunan, konuşan, araştıran, aktif insan tipi ortaya çıkmıştır. Bütün bu sıraladığımız özelliklerden anlaşılacağı gibi, Cumhuriyet Dönemi nde eğitimin başlıca amacı, her düzeydeki okullarda Cumhuriyet rejiminin gerektirdiği ve yeni Türkiye nin ihtiyaç duyduğu nesiller yetiştirmek olmuştur. 28 Türkiye de ki eğitim sisteminin tarihçesinden bahsettikten sonra, bu eğitim sisteminin dayandığı felsefeleri incelemek gerekmektedir. İslamiyet öncesi Türk toplumunda eğitimin dayandığı felsefe, Eski Türklerin, Hunların, Göktürklerin ve Uygurların, yaşadıkları doğal çevreden, yaşam biçimlerinden etkilenmektedir. Eğitim ortamı gerçek yaşamdır. 29 Hunlar ve Göktürklerin göçebe toplum olmalarından, düzenli bir örgün eğitim-öğretim kurumundan bahsetmek mümkün değildir. Eğitimleri, savaş eğitimi, maden işlemeciliği vb., tümüyle yaşam koşullarına bağlıdır. Uygurlar ise yerleşik bir hayat sürmektedirler, bu sebeple örgün bir eğitim- öğretim kurumundan bahsedilebilir. 27 Bkz Y. Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s. 134.

26 Türkler, Müslüman olduktan sonra, eğitimin dayandığı felsefe, İslamiyet denildiğinde akla gelebilecek tüm değerlerdir; örneğin, tüm bu evreni yaratan, ebedi ve ezeli, mutlak bilge, adil, güzel, iyi vb. özelliklere sahip olan Allah tır. 30. Buradan da anlayacağımız gibi mutlak bilgi vardır ve bu bilgiye insanlar, akılları sayesinde değil, kalpleri sayesinde ulaşırlar; bu bilgi hiçbir zaman sorgulanmaz ve insanı yanıltmaz. Selçuklular ve Osmanlı Dönemi nde eğitim kurumları olarak medreseleri görürüz, medreselerde ezberci eğitim sistemiyle İslami bilgiler öğretilirdi; örneğin Kuran öğrencilere açıklanmadan ezberlettirilirdi. Yenileşme Dönemi, Tanzimat Dönemi ve Mutlakiyet Dönemi nde de eğitim genel olarak İslami temellere dayandırılırdı; Yenileşme Dönemi öncesine göre sadece Fransızca, felsefe, mantık, coğrafya gibi derslerin ders programlarında yer aldığını görürüz; eğitimde ağırlık, ezbercilik yöntemiyle yine dini bilgilere verilirdi. Osmanlı ve Türk eğitim sisteminde yapılan incelemelerden de ortaya koyabileceğimiz düşünceye göre, eğitim felsefesinin Türk yaşayış biçimlerine, yani örflere ve İslamiyet e göre biçimlendiğini söyleyebiliriz. II. Meşrutiyet Dönemi nin eğitim felsefesine gelindiğinde ise, anlamlı öğrenmeyi sağlamak için Sokratik Tartışma tekniği kullanılmalı, öğrencinin soru sorması ve yanıtlaması sağlanmalıdır, çünkü anlayarak öğrenme, ezberden daha kalıcıdır. 31 Diğer dönemlerden farklı olarak, ezbere dayalı eğitim sisteminin olmadığını, öğrencinin deneye, araştırmaya yöneltildiğini görürüz. XVI. yüzyılın ikinci yarısına kadar durum böyle devam ederken, ikinci yarısından sonra 30 V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s ibid, s. 148.

27 medreselerde düzen bozulmuş, bilimden uzak, eğitimsiz kişiler öğretmen olmuş, skolastik düşünce eğitim sistemine egemen olmuştur. 32 Cumhuriyet Dönemi nde eğitim sistemi, genelde Pragmatik felsefeye ve onun eğitimde bir uzantısı olan İlerlemecilik akımına dayanmaktadır. 33 Batı dünyasının Türkiye ye etkisi, teknolojik gelişmeler ve toplumun değişen toplumsal yapısı, bu dönemde eğitim sistemini etkilemiştir. Pragmatik düşünceye göre, insanların yaşam boyunca yaptıkları her şey, tüm uğraşlar, çevreyle beraber bilginin elde edilmesinde etkilidir; bilgi, birey tarafından deneme-yanılma yöntemi kullanılarak, bilimsel yöntemlerle elde edilir. Cumhuriyet Dönemi nde de düşüncelerde araştıran ve sorgulayan birey ve ezberci olmaktan ziyade tartışmacı eğitim sistemi vardır. Osmanlı Dönemi eğitim felsefesinde bilginin tartışılmaz olduğunu görürüz ve bu da bize Esasicilik ve Daimicilik akımlarının esas alındığını gösterir; eğitimde merkezin öğrenci değil, öğretmen olması ve öğretmenin her söylediğinin, her okuttuğunun tartışmasız kabul edilmesi, kitapların ezberlenmesi gibi özellikler bu akımları anlatmaktadır, ancak Cumhuriyet Dönemi nde düşünce bu durumun tam aksidir: Bilgi görecelidir ve gerçekle orantılı olarak bilgi de değişir. Aynı zamanda insanların eşitliğinden bahseden İlerlemecilik akımı, Cumhuriyet Dönemi nde ki hür, demokrat siyasi yapının da kanıtıdır. Yabancı dil öğretimi, diğer bilim alanlarından olduğu gibi felsefe biliminden de etkilenmiştir: Cumhuriyet Dönemi nde, felsefe anlayışı olan İlerlemecilik akımı, düşüncede olup, uygulamaya konulamamıştır: Cumhuriyet Dönemi nde Türk Eğitim Sistemi; kağıt üzerinde Pragmatizme göre düzenlenmiş, fakat uygulamada ise 32 V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s ibid, s. 155.

28 Realist ve İdealist felsefelere dayanan Esasici ve Daimici eğitim akımlarını kullanmıştır Türkiye de Yabancı Dil Öğretiminin Tarihsel Gelişimi Türkiye de Fransızcanın Tarihsel Gelişimi Genelde yabancı dil öğretimi özelde ise Fransızca öğretimi, Türkiye de Eğitimin Tarihsel Gelişimi adlı altbölümde çerçevesini çizdiğimiz tarihsel ve felsefi temel üzerine kurulmuştur. Bu altbölümde ise, Türkiye de yabancı dil öğretiminin ve Fransızcanın tarihsel gelişimini ele alacağız. Dil, seslerden oluşan; iletişim aracı olarak kullanıldığından toplumsal bir görevi olan; insanların duygularını, düşüncelerini dille ortaya koydukları için düşünme aracı olarak kabul edilen bir sistemdir. 35 Türkler, Müslüman olduktan sonra, Araplar ve İranlılarla ilişkilerini geliştirmişler ve bu sayede dönemin aydınları Arapça ve Farsçadan etkilenmeye başlamışlardır, Orta ve Yükseköğretim ile bilim dili genel olarak Arapça olmuştur, 36 Türkçeyi kullanan halk ise bu etkiden uzak kalmıştır. Türk dilinin uğradığı ilk önemli değişim, Osmanlı yönetici sınıfların dinsel snobizminin sonucudur. Türk dilini çok sayıda Arapça ya da Farsça sözcük ya da kural istila etmiştir Bu dil, halkın konuştuğu ve Osmanlı İmparatorluğu yıkıldığı zaman 34 V. Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, 2005, s Bkz. Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 20.

29 yeniden yükselen ve Türkiye nin bugünkü çağdaş dilinin temelinde yer alan dilden çok uzaktı. 37 üç yüzyıl boyunca var olmuş Dar-ül İslam dışında tam anlamıyla Müslüman, ama aynı zamanda da tam anlamıyla Türk bir krallık kuruldu. 38 Jean- Paul Roux nun böyle adlandırdığı Karahanlılar döneminde bilim ve kültür ortamında yetişen Kaşgarlı Mahmut, eseri Divan-ü Lûgat-it Türk ü yazarak Türk eğitim tarihinde çok önemli bir yere sahip olmuştur. Arapçanın üstünlüğüne inanıldığı, bilim dili olarak kullanıldığı bir dönemde, Türkçe nin daha zengin olduğunu, Arapların bu dili öğrenmesi gerektiğini 39 savunan Kaşgarlı Mahmut, bu eserinde, yer yer türlü kavim ve boylardan olan Türkler ve onların dilleri hakkında değerli bilgiler vermektedir. 40 Kaşgarlı Mahmut un, döneminde, dil öğretiminde izlediği yöntemler ile, günümüz yabancı dil öğretiminde benimsenen yöntemler arasında benzerlikler olduğu görülür. O, medreselerde yapıldığı gibi önce ve hemen her zaman sadece kural verme değil, ilkin çok sayıda örnekten hareket edip kurala ulaşma yolunu izlemiş tir. 41 Selçuklular dönemine gelindiğinde, saraylarda yazı ve konuşma dili olarak, o dönemde gelişmiş bir edebiyata ve önemli şairlere sahip olan Farsçanın ve, bilim ve öğretim dili olarak kabul edilen Arapçanın kullanıldığını görürüz. Selçuklu medreselerinde kitap yazım dili, öğretim-bilim dili Arapça olarak belirlenmiştir; ancak kitapların kenarında yapılan bazı açıklamaların Türkçe olması, bu dilin de üstün olmasa da kullanıldığını göstermektedir. Selçuklularda durum böyle iken, 37 J.P.Roux, Türklerin Tarihi, Kabalcı Yayınevi, 2004, s. 37, ibid, s Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s S.Akşin, Türkiye Tarihi-I: Osmanlı Devletine Kadar Türkler, Cem Yayınevi, 2002, s Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 37.

30 Karamanoğlu I. Mehmet Bey, 1277 den sonra bir genelge yayınlayarak zamanında Selçukluların resmi dili kabul edilen Farsçanın yerine Türkçeyi resmi dil olarak kabul etmişti. 42 Buradan da anlayacağımız gibi Türk beyliklerinde de Türkçenin eğitim ve bilim dili olması için çaba sarf edilmiştir; örneğin Beyliklerin sultanları Arapça ve Farsça dan Tıp, Matematik, Tasavvuf alanlarında birçok eseri Türkçeye çevirtmişler dir. 43 Türkler Müslüman olduktan sonra aydınların, hükümdarların kendi aralarında bu konuda sürekli çelişki içinde oldukları göze çarpar; örneğin Yunus Emre nin eserlerinde Türkçenin yanında Arapça ve Farsça kelimeler de vardır, büyük bir sûfi olan Aşık Paşa nın tüm eserlerini Türkçe yazdığı bilinir, hatta eseri Garipname de Türkçeye karşı ilgisizlikten bahseder. Osmanlı Dönemi ne gelindiğindeyse Osmanlıca denilen yapma bir dil olan medrese dili ni 44 görürüz. Bu dil, Türkçe, Arapça ve Farsçanın karışımıdır. Osmanlı Dönemi nde, kuruluştan eğitimde ilk yenileşme hareketlerine kadar olan süreçte Osmanlı medreselerinde okutulan kitaplar Arapça idi, ancak sözlü anlatımda Türkçe de kullanılıyordu; Farsça ise ilk kez Damat İbrahim Paşa nın yaptırdığı medresede 1720 lerden sonra okutulmaya başlandı. 45 Osmanlı Dönemi nde ilköğretim durumunda Sıbyan mekteplerini görürüz, bu mektepler devlet adamları ya da varlıklı kişiler tarafından vakıf aracılığıyla kurulurlardı. I. Abdülhamit in vakfiyesinde de çocuklara, Bâb-ı Âli ye ihtiyaç olan memurların yetiştirilmesi için, Arapça ve Farsça öğretilirdi. Dönemin aydınlarından Namık Kemal in de bu amacı desteklediğini şu sözlerinden anlarız: Her büyücek 42 J.P.Roux, Türklerin Tarihi, Kabalcı Yayınevi, 2004, s Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s N.Berkes, 100 Soruda Türkiye İktisat Tarihi, Gerçek Yayınevi, 1969, s Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s. 64.

31 memurun bilgisini artırma aracı olarak bir yabancı dil öğrenmesi şarttır. 46 Osmanlı Dönemi nde bulunan Enderun mekteplerinde de okutulan dersler arasında, Arapça, Farsça ve Türkçe bulunurdu. Osmanlı Dönemi nde eğitimde ilk yenileşme dönemine gelindiğindeyse, daha çok askeri alanda gelişmelerin olduğunu görürüz, bunun sebebi de Osmanlı Devleti nin aldığı yenilgilerdir. Yabancı öğretmenlere görev verilmesiyle, ilk kez, Fransızca, İngilizce gibi Batı dillerinin programa alındığı askeri okulların açılması bu dönemin en önemli gelişmelerindendir. Bu okullardan biri, ilk askeri deniz okulu olan Mühendishane-i Bahri-i Hümayun dur. Okul programında öğrencilere, Arapça, Farsça ve Fransızca öğretilir, daha sonra, matematik, denizcilik gibi teknik eğitime geçilirdi lerden itibaren Fransızca seçimlik, İngilizce zorunlu hale getirildi yılında III. Selim tarafından açtırılan Askeri Kara Okulu olan Mühendishane-i Berri-i Hümayun da ise topçuluk, haritacılık, istihkam öğretimi 48 yapılıyordu. Ders programında, yabancı dil olarak Arapça ve Fransızca öğretimi görülmektedir; bu dönemde gözde hocalara sahip olan bu okul, Avrupa nın ilgisini çekmiş ve birçok padişah kitap hediye etmiştir yılında İstanbul Tersanesi içinde kurulan Tıp Mektebinde öğretimin ilkin İtalyanca yapılacağı daha sonra Fransızcaya geçileceği ve burada yetişen doktorların donanma ile seferlere çıkartılacağı planlansa da, aynı yıl çıkan Kabakçı İsyanı bu girişime engel olmuştur. II. Mahmut döneminde 1827 de açılan Tıphane-i Amire ve Cerrahhane-i Mamure adlı okulun programında ise dil olarak Arapça, Türkçe ve Fransızcanın öğretildiğini görürüz. Hatta o dönemde Avrupa da tıp öğretiminin gelişmiş olması 46 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s ibid, s ibid, s. 133.

32 sebep gösterilerek, Mekteb-i Tıbbiye de öğretim Fransızca, Cerrahhane de ise Türkçe yapılıyordu. Askeri okullarda durum böyle iken sivil okullarda da bazı gelişmeler olmuştur. 49 Yenileşme Dönemi nde, Sıbyan mektepleri ve askeri okulların arasında bir eğitim vermesi planlanarak kurulan Rüştiye mekteplerini görürüz. Bunlar Mekteb-i Maarif-i Adliye ve Mekteb-i Ulum-i Edebiye dir. Bunlardan ilki 1839 yılında açılan Mekteb-i Maarif-i Adliye dir. Okul programında, dil öğretimi olarak Arapça ve Farsça vardır. Öğrenci, gösterilen teknik derslerinden başarılı olduğundaysa, Fransızca Gramer, Tarih, Coğrafya gibi derslerin kitaplarını da okumaya başlar. Diğer okul gibi 1839 yılında kurulan Mekteb-i Ulum-i Edebiye de ise yabancı dil öğretimi konusunda önemli bir gelişme olmuştur. Türkler, XIX. yüzyıldan sonra Batı dillerini öğrenmeye ilgi göstermişler ve Devlet, tercümanlık işlerini, öncelikle Fener Rumlarına daha sonra da Ermenilere ve Yahudilere vermiştir, ancak bu topluluklar bundan yararlanmak istemiş ve tercümanlık işini Türklerin aleyhine kullanmaya başlamışlardır ve Devlet, 1820 lerde yaşanan Yunan İsyanı nda olduğu gibi birçok zarar görmekten kaçamamıştır. Bu sebeplerden o esnada, Bab-ı Ali içinde bir Tercüme Odası açılarak, Türk gençlerine Fransızca öğretilmeye başlanmıştır. 50 Tanzimat Dönemi nde ise, medrese dışında eğitim veren okullarda, öğretim dili olarak Osmanlıca denen Türkçe 51 kullanılıyordu. Tanzimat döneminde ilköğretimde yabancı dil öğretimi görülmemektedir, sadece Türkçe Lügat adlı derste Türkçe kelimelerin okunuşlarının ve yazılışlarının öğretildiği belirtilir. Ortaöğretimde ise Rüştiyeler erkek ve kız Rüştiyeleri diye iki gruba ayrılırlardı. Erkek Rüştiyelerinde ders programında Arapça ve Farsça öğretilirdi, son sene 49 Bkz. Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s ibid, s ibid, s. 146.

33 öğrencilere isteğe bağlı Fransızca dersleri verilirdi, kız Rüştiyelerinde ise sadece Arapça ve Farsça görülmekte Batı dillerinin eğitiminden söz edilmemektedir. Mekteb-i İdadilerde, ders programında, Arapça ve Farsça bulunmamaktadır, bu sebeple eğitim ve öğretimin Türkçe yapıldığı düşünülmektedir. Yabancı dil olarak, programda Fransızcanın yer aldığı görülmektedir. Osmanlı Devleti nin, her alanda - ekonomik, siyasi, kültürel- iyi olmanın temelinde eğitim yatmakta, bu sebeple önce eğitimde yeniliklere gidilmeli düşüncesinden hareketle Batılı aydınlara, düşünürlere danışmak, fikir alışverişinde bulunmak gerekli görülmüştü, bu nedenle dış tavsiyelerden yola çıkarak,1868 de Fransa nın yardımıyla, öğretim dili Fransızca olan Mekteb-i Sultani açılmıştır. 52 Tanzimat Dönemi nde yükseköğretimde, 1863 te açılan Darülfünun un üç şubeden oluştuğunu ve bunlardan biri olan Hikmet ve Edebiyat şubesinde dil öğretiminde Arapça, Farsça, Türkçe ve Fransızcanın programda yer aldığını görürüz. Daha önce de bahsettiğimiz gibi, Devletin, tercüme ve diplomasi işlerini Rumlara, Yahudilere ve Ermenilere yaptırması, okullarda yabancı dil öğretiminin yeterli düzeyde yapılmıyor olmasının kanıtıdır. Bunun üzerine İstanbul da 1864 te Lisan-ı Mektebi açılmıştır. Burada, genç memurlara Fransızca, Rumca, Bulgarca öğretiliyordu. Diğer taraftan, bu dönemde halk eğitimi konusunda da bazı gelişmeler olmuştur; 1860 da, Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye adıyla kurulan kurumun halka Fransızca, İngilizce ve Rumca dersler verdiği bilinmektedir. Mutlakiyet Dönemi ne gelindiğindeyse ilk olarak yabancı dilleri, ortaöğretimde, bazı İdadilerin programlarında yer alan Elsine adı altında geçen Rumca, Ermenice ve Bulgarca olarak görmekteyiz yılında İdadi düzeyinde 52 Daha detaylı bilgi için bkz. Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s

34 açılan bir kız okulunda, Türkçe, Fransızca, Almanca, İngilizce dersleri genel kültür dersi olarak programda yer almaktadır. Ancak bu okul, halkın ilgisizliğinden iki yıl sonra kapanmıştır. Bunun ardından, Rüştiye ve İdadilerde Sait Paşa nın programlara koydurduğu Fransızca dersleri kaldırılmış ve, Din ve Ahlak derslerine ağırlık verilmiştir. Yükseköğretime gelindiğinde, Avrupa ya eğitim için giden gençleri engellemek amacıyla Darülfünun 1900 de tekrar açılmıştır. 53 Üç şubesinden biri olan Edebiyat şubesinin programında Osmanlı, Arap, Fars ve Fransız Edebiyatlarının ders olarak okutulduğunu görürüz. II. Meşrutiyet Dönemi nde, Balkan Savaşları ve I. Dünya Savaşı, eğitimde yenilikler yapılmasının gerekli olduğunu kanıtlamıştır, ancak yenilikleri ve gelişmeleri de engellemiştir. 54 Bu dönemde yükseköğretim alanında bazı yenilikler yapılmak istenmiş ama sonuç beklenildiği gibi olmamıştır. Darülfünun için Alman ve Macar profesörler getirildi, fakat yabancı eğitmenler sayesinde eğitim parçalara bölündü; öğrenciler, profesörlerinin, siyasi anlamda onları çekmek istediği yöne gidiyorlardı. Ders kitaplarının seviyesi basite indirgendi, araştırma yapma ve eser ortaya koyma konusunda hiçbir çalışma görülmedi. Bu dönemde yabancı dil öğretimini, öğretmen yetiştirmek için açılmış olan Darülmuallimin-i İptidaiye de görmekteyiz. Okulun programındaki dersler arasında örnek olarak Fransız bir eğitmenin küçük pratik kitabından öğrettiği Fransızcayı verebiliriz. Aynı zamanda I. Dünya Savaşı sırasında Almanların yanında yer almamız bu dönemde Almancanın da ders programlarında yer alabildiğini gösterir: 53 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s Bkz. ibid, s

35 1908 inkılabından sonra okullarda yabancı dil öğretilmesine özel bir önem verilerek Fransızca bütün okullarda zorunlu tutulmuş İngilizce ve Almancanın da isteğe bağlı olarak öğretilmesi benimsenmiştir. 55 Türkiye Cumhuriyeti Dönemi nde, Osmanlı Dönemi nde uzun süre etkisini sürdürmüş olan Arapça ve Farsça artık programlarda görülmemektedir. Latin harfleri bazı özel ayırıcı işaretler eklenerek, o zamana kadar kullanılmakta olan Arap harflerinin yerini aldı ve Türkçe derinlemesine bir değişikliğe uğradı: Eski Türkçeye yakın olmayı sürdüren halk dilinden Arapça- Farsça sözcükler ve Osmanlıcanın uzun ve ağdalı cümle yapısı büyük ölçüde çıkartıldı, çok sayıda yeni sözcük türetildi. 56 Arapça ve Farsçanın yerini Batı dilleri olan İngilizce, Fransızca ve Almanca almıştır. Cumhuriyet in ilanıyla Türkiye demokratik rejimi benimseyerek çağdaşlaşma yolunda kendine belirlediği hedeflerden sapmadan yapması gerekenleri yerine getirmek için uğraş veriyordu. Aynı rejimle yönetilen diğer ülkelerle ilişkilerini sıkı tutuyor ve bu ilişkileri daha da iyi hale getirmek için resmi dillerin öğretimine ve eğitimine önem veriyordu. Türkiye de bu kadar çok dilin öğrenilme ihtiyacı, bu ülkelerle aramızda olan ilişkilerden ve Türkiye nin, Birleşmiş Milletler, Avrupa Konseyi gibi birçok uluslararası kuruluşlara üye olmasından kaynaklanmaktadır. Örneğin, Birleşmiş Milletler in resmi dilleri Çince, Fransızca, İngilizce, Rusça ve İspanyolca; NATO gibi uluslararası kuruluşların resmi dili ise İngilizcedir 57 Bütün bu saydıklarımızın yanında teknolojinin ilerlemesi, kitle haberleşme araçlarının gelişmesi de diğer ülkelerle ilişkileri arttırmıştır. Sonuç olarak her türlü gelişmeye hemen uyum sağlamak isteyen bir toplumda, dil eğitiminde çeşitlilik kaçınılmaz olur. Türkiye de çağdaşlaşma yolunda 55 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s J.P.Roux, Türklerin Tarihi, Kabalcı Yayınevi, 2004, s Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 3-4.

36 ilerleyen bir ülke olarak yabancı dillerin okul programlarında yer almasını sağlamış, ve dil öğrenimine ayrı bir önem vermiştir yılından itibaren Türkiye de yabancı dille öğretim yapan birçok kolej açılmıştır. Bunlar daha sonraları Anadolu Liseleri ismini almışlardır. Cumhuriyet Dönemi nde eğitim sistemini etkileyen yazı inkılabı gibi birçok gelişme yaşanmıştır. Bunlardan biri, 1931 yılında Türk Tarih Kurumu nun diğeri de 1932 de Türk Dil Kurumu nun kurulmasıdır. Atatürk, Türkçenin kullanımına önem vermiş, onu Arapça ve Farsça, tüm yabancı kelimelerden arındırmak istemiştir ve yabancı bir dil uzmanının kendisine gönderdiği bir tezi yorumlayarak Türkçenin dünya dillerine kaynaklık etmiş olabileceğini savunarak Güneş Dil Teorisini ortaya atmıştır. 58 Cumhuriyet Dönemi nde ilköğretimde öğretim yılından başlayarak, 4. ve 5. sınıfa seçmeli olarak yabancı dil dersleri konmuştur, ortaöğretimde yılında lise programlarından Arapça ve Farsça çıkarılmış ve ders yılında Hasan Âli Yücel in de katkılarıyla, programlarda Batı dillerinden hariç, Latince dersleri yer almıştır öğretim yılında ise, ortaokul 1. sınıfta yabancı dil dersi zorunlu, lise de dahil diğer sınıflarda ise seçmeli ders olarak okutulmuştur eğitim-öğretim yılında ise tekrar yabancı dil zorunlu hale getirilmiştir. Yükseköğretim kurumlarında, 1981 tarihli düzenlemeden sonra da yabancı dil ders programlarında zorunlu hale getirilmiştir. 59 Ortaöğretim kurumlarında ikinci yabancı dil zorunluluğu ise, Milli Eğitim Bakanlığı nın 2006 yılında yürürlüğe koyduğu Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi ile ilgili yönetmelikte, 7. maddede şu şekilde yer almaktadır: Ortaöğretim 58 Y.Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Pegem A Yayıncılık, 2005, s Bkz. ibid, s. 315.

37 kurumlarında, ilköğretimdeki yabancı dil ders programlarının devamı olarak zorunlu birinci ve Kurulca uygun görülen okullarda zorunlu ikinci yabancı dil derslerine yer verilir. Ayrıca zorunlu yabancı dil derslerinin takviyesi amacıyla seçmeli yabancı dil derslerine de yer verilebilir. 60 Sonuç olarak, geçmişten günümüze her dönemde, eğitimin daha iyiye götürülme çabasını görürüz. Ancak bu çaba, akıllarda varolan değişmez dogmaların, uygulanan bazı klasik yöntemlerin ve koşulların yetersizliği nedeniyle bugün eğitimin, içinde birçok sorun barındırdığı gerçeğini yok edemez. Geçmişte kısmen de olsa yabancı dil öğretiminin varlığından bahsetsek bile, günümüzde yabancı dil öğretiminin geldiği noktaya göre, gösterilen çabaların bizleri istenilen sonuca ulaştırdığı da söylenemez; yani ülkemizde, hâlâ somut hale getirilemeyen yabancı dil uygulama zorunluluğu vardır. Tüm bu sorunların temelinde, aklımızda, ülkemizde uygulama eksiklikleri olabileceği ve uygulanan yöntemlerin yetersiz kalabileceği düşüncesi beliriyor. Bu sebeple çalışmamızın bir sonraki bölümünde yabancı dil öğretim yöntem ve yaklaşımlarının incelemesini yaparak, ders kitaplarından işleyeceğimiz ünite örnekleriyle de incelenen yöntem ve yaklaşımların yeterliliğini tartışacağız. 60 Bkz.

38 MODELLER

39 2.1- Yabancı Dilde Sistemler ve Modeller İnsanoğlu, yıllardan beri ticari, diplomatik, askeri, ekonomik veya sosyal sebeplerden dolayı sürekli yabancılarla iletişim kurma zorunluluğu hissetmiştir, bu sebeple, bir milletin diğer milletlerle iletişim sağlaması ve uluslararası ilişkilerde bulunabilmesi için anadili dışında ikinci bir dili öğrenme gereksinimi kaçınılmaz olmuştur, dolayısıyla yabancı dil eğitimi uzun yıllar öncesine dayanır diyebiliriz. Başlangıcı Milattan Önce (M.Ö.) 3300 yılına dayanan yazının kullanımıyla yabancı dil öğretilirmiş. 61 Bu söz, bizleri çivi yazısı olarak yazılı dili ilk kullanan ve ilk medeniyet olarak bilinen Sümerler dönemine götürmektedir. Günümüze kadar korunmuş kil tabletlerinin üzerinde tıp, ekonomi, yönetim, din, adalet gibi temel konuların yanı sıra eğitimle ilgili yazılar da görülür. Bu yazılardan şu sonuca varmak mümkündür: Bu çağda öğrencilere edebi, adli metinlerin çivi yazısıyla tabletlerin üzerine yazımı öğretilirmiş, bunun için önce öğrencilere ezber yaptırılır, sonra yazı tekniği gösterilirmiş. 62 Sümerler döneminde ikinci dilin öğretimi, Akadların Sümerleri işgal etmesi dönemine denk gelir. Akadlar işgalden itibaren Sümerlerin yazı tekniğini benimserler ve bu önemli medeniyetin dilini öğrenirler. Ancak, gerçekte Akadların günlük yaşantılarında kullandıkları konuşma dili ile yazı dili birbirine denk düşmemektedir. Bu sebeple burada yabancı dil öğretiminden bahsedebiliriz C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s Bkz. ibid, s Bkz. ibid, s. 23.

40 Bu dönemde, bir dilin eğitimi, kelime ve kalıp cümlelerin ezber tekniğiyle öğretimi üzerine odaklanır. Günümüzde bilinen en eski sözlük bu zamanda yaşamış kâtipler tarafından hazırlanır. 64 Sümerlerin dili her sınıftan insana öğretilir ancak genellikle kültürlü insanların dili olarak nitelendirilir. Milattan Önce (M.Ö.) 2000 yılının başında, Sümerlerin soylarının tükendiğini görürüz ve dillerinin sadece din ve bilim alanlarında var olduğu söylenebilir, Akadların dili ise, günlük hayatta, askeri, ticari alanda ve iletişim için kullanılan dil olur. 65 Mısır ve Yunan medeniyetlerine geldiğimizde, tam olarak yabancı dil eğitiminden bahsedemeyiz, ancak Mısır medeniyetinde hiyeroglif yazının var olduğunu ve Yunan medeniyetinde de eski Yunancanın; yani eskil dilin konuşulduğunu kabul edersek ve bu eskil dili de yarı-yabancı dil olarak düşünürsek, kısmen yabancı dil eğitiminden söz etmek olasıdır. Mısır medeniyeti de Akadlar gibi işgal eden ülke olmasına rağmen, Mısırlılar genellikle güvenlikleri için işgal ettikleri yerlerin dillerini öğrenirler. Aynı zamanda Mısırlıların birçok siyasi etkinliği olması nedeniyle, bu medeniyette çevirmen ve mütercimlerin var oldukları düşünülebilir. Milattan Önce (M.Ö.) 1278 yılına ait çift dilli (Mısır-Hitit) bir antlaşmanın var olması 66 bu dönemdeki yabancı dile merakın bir kanıtıdır. Ma at doktrini Mısır medeniyetinde eğitimin temelidir; bu doktrine göre, çocuklara dürüstlük ve düzenin kurallarını öğretmek esastır. Eskil dilde yazılan eski deyimler, atasözleri, Yeni İmparatorlukta yaşayan çocukların günlük yaşantılarında 64 C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s ibid, s ibid, s. 33.

41 kullandıkları dillerine göre farklılık göstermektedir ve bu sebeple öncelikle çocuklara bu atasözleri ve deyimleri anlamaları için eskil dilde ön bilgilerin yazımının öğretimi yapılır. Bu durum da yabancı dil eğitimi olarak düşünülebilir. Uygulanan tekniğe göre, çocuklar öğretmenlerinin okuduğu metinleri önce yazarlar, sonra ezberlerler. Dilbilgisi alıştırmaları yapsalar da, bunun çok önemli olduğu söylenemez. 67 Antik Çağ da Mısır okullarında tam olarak yabancı dil eğitimi görülmemektedir, sadece yönetim merkezlerinde kişilerin Akad dili, Girit dili gibi yabancı diller öğrendikleri görülür, ancak bu dillerin öğretiminin nasıl yapıldığı konusunda tam bir bilgi bulunmamaktadır. 68 Yunan medeniyetine gelindiğinde ise, Yunan okullarında tek dilli eğitimin hakim olduğunu görürüz. Yunanlılara göre, diğer diller uygarlıktan uzaktır, bu sebeple yabancı dilleri öğrenmeye gerek yoktur. Mısır medeniyetinde gördüğümüz Ma at doktrini gibi, Yunan medeniyetinde de Homeros un İlyada ve Odyseus destanları yarı yabancı dil eğitimine kaynak olarak düşünülebilir, çünkü bu destanların dili, dönemin Yunan diline göre farklıdır; öğrencilere destanların öğretiminde yüksek sesle okutarak ezberletme tekniğinin uygulandığı görülür. Yunan okullarında yabancı dil eğitiminin varlığından bahsedemeyiz. Latince, Roma da yaşayan bazı Yunanlıların ve aristokrat sınıfında bulunan kişilerin öğrendikleri dil olmasına rağmen okul programlarında asla yer almaz, sadece hukuk eğitiminde bu dilden bahsetmek mümkündür C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s Bkz. ibid, s Bkz. ibid, s

42 Roma İmparatorluğu dönemine geldiğimizde ise; Romalıların da Akadlar ve Mısırlılar gibi fethettikleri Yunanlıların dillerini tanıdıklarını görürüz. Roma nın başkent olduğu batı eyaletlerinin Latin dilini, doğu eyaletlerinin ise Yunan dilini konuştukları bilinir, fakat Yunanca, Latince ile asla eşit görülmemektedir; Latince sadece milli dil olarak kabul edilmektedir. Milattan Önce (M.Ö.) II. yüzyılda Roma da iki dilli eğitim sistemi hakimdir. Bu dönemde her kültürlü insan Yunanca bilmek zorundadır. Milattan Önce (M.Ö.) 100 yılına doğru her kültürlü Romalı da Latin dilinden ziyade Yunanca konuşurmuş; bu durumun milli dillerini küçümsemelerine yol açtığı söylenebilir. Ancak Roma İmparatorluğu nda okullarda, klasik yazarların eserlerinin çevirisinin yapılarak Yunanca öğretimine devam edildiği görülür. 70 Okullarda eğitim, kelimelerin ezberinin yapılması, metinlerin aynen yazılması ve diyalog şeklinde yazılan yazıların incelenmesi gibi alıştırmalarla verilmektedir. Dersler, klasik yazarların eserlerinin incelenmesi ve metinlerin açıklamalarının yapılması yoluyla işlenmekte, günlük kullanılan dili geliştirmek amaç olmamaktadır. 71 Bu büyük imparatorlukta matematik, geometri ve müzik gibi bilim dallarının Latince ve Yunanca, yani her iki dilde de öğretildiğini, ancak hukuk alanının Latince, felsefe ve tıp alanlarının da Yunanca öğretildiği bilinir. 72 Roma İmparatorluğu nun güçlenmesi ve gelişmesiyle Latincenin de giderek yaygınlaştığını görürüz. Galya nın güneyinin Romalılar tarafından sömürge haline getirilmesi, ticari kurumların oluşmasına ve yeni şehirlerin kurulmasına sebep olmuştur. Askeri işlerin artması ve ticaret, Latin dilinin tüm Roma 70 Bkz. C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s Bkz. ibid, s Bkz. ibid, s. 47.

43 İmparatorluğu nda yayılmasını sağlamıştır. Aynı zamanda Hıristiyanlığı yayma dili de Latince olmuştur. Buradan yola çıkarak diyebiliriz ki, Latince, kültürün, dinin, felsefenin, hukukun, hükümetin, batı dünyasıyla iletişimin dilidir. Ancak Milattan sonra V. yüzyılın sonlarına doğru Cermenlerin istilalarıyla, Batı Roma İmparatorluğu nun bölünmesi başlamıştır ve bu dağılma dilbilimsel ayrımlaşmayı da beraberinde getirmiştir. Latin dilinin yanında diğer Romen dilleri olan Fransızca, İspanyolca ve İtalyancanın ortaya çıkışı bu döneme rastlar. 73 Uzun süre hakimiyetini sürdüren Latince ile Fransızcanın ayrımlaşması Milattan sonra IX. yüzyıla rastlar. 842 yılında Strasbourg Yemini nin okunmasıyla Fransız dilinin tam hakimiyetini görürüz. 74 XI. Yüzyıldan XIII. Yüzyıla kadar olan dönemde ise, Latince, modern Fransızcanın doğuşuyla sadece eski Fransızcanın pekiştirmesi olarak görülür. 75 Buraya kadar yabancı dil eğitiminin tarihçesinden kısaca bahsettikten sonra, şimdi de yabancı dil olarak Fransızcanın öğretiminde kullanılan yöntemler ve yaklaşımlardan bahsedeceğiz. Ardından 1940 lı yıllardan günümüze kadar okullarda okutulan bazı ders kitaplarından işleyeceğimiz ünite örnekleriyle bahsedeceğimiz yöntem ve yaklaşımların özelliklerini pekiştireceğiz. 73 Bkz. C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s Daha ayrıntılı bilgi için bkz. N.Haddad, L étape de la Renaissance dans l Histoire de la langue française, Gazi Eğitim Fakültesi Yayınları No:19, 1990, s Bkz. C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s

44 2.2- Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri Dilbilgisi- Çeviri Yöntemi Geleneksel yöntem olarak da bilinen, XIX. yüzyılda Karl Plötz tarafından geliştirilen Dilbilgisi-Çeviri yöntemi (méthode grammaire-traduction), Latince öğretiminin etkisiyle geliştirilmiş 76, yabancı dil öğretiminde XX. yüzyıl ortalarına kadar okullarda uygulanmıştır. Bu yöntemle yabancı dil öğretilirken daha ziyade anadil kullanılır. Öğrencilere okutulan metinlerin içeriğinden çok içerdiği cümle kalıplarının önemini vurgulayan bu yöntem, metin incelemesi, metnin okunmasından sonra amaç dilden anadile çevrilmesi ve fiillerin çekimlenmesi alıştırmalarını kapsar. Bu sayede öğrencilere dilbilgisi kalıpları öğretilir. Metinde bulunan sözcüklerin ezberletilmesi yoluyla da öğrencilerin sözcük dağarcıklarının zenginleştirilmesi amaçlanır. Bu yöntem, öğrencide okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesini sağlarken konuşma becerisinin geliştirilmesini amaç edinmemiştir, bu sebeple sınıf içinde söyleyiş alıştırmaları yapılmaz; yani öğrenende iletişim yetisinin gelişmesini öngörmez. Dilbilgisi-Çeviri yöntemi ile amaç, sadece öğrenen kişinin edebi metinleri, hedef dilde okuması ve bu metinleri hedef dilden anadile ya da anadilden hedef dile çevirmesidir. Burada dikkat edilmesi gereken diğer bir nokta ise, derste işlenecek metinlerin edebi özelliğe sahip olmasıdır. Latin dilinin öğretiminde klasik yazarların metinlerinin seçildiği gibi, bu yöntemde de telaffuz ya da konuşma üzerine 76 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 30.

45 çalışmalara önem verilmediğinden edebiyat metinleri tercih edilmektedir. Öğrenenin, kelimeleri ve dilbilgisi kurallarını, ezber çalışmaları yaparak algıladığını düşünürsek, bu yöntemin kişinin hafızasını geliştirdiği düşünülebilir. Bu yöntemde, öğreten kişi, sınıfta özerk olan kişidir; öğreten, sınıfta hakim olan tek kişidir, işlenecek metinleri belirler, metnin içeriği ile öğrencinin kişisel deneyimleri arasında bağ kurulabilecek sorular ve alıştırmalar hazırlar ve derste, hazırladığı alıştırmaları öğrencilere yaptırır, dilbilgisi kurallarını açıklar, öğrencilerin derste yaptığı hataları hemen düzeltir. Günümüzde yabancı dil öğretiminde, öğrenenin, dört temel beceri olan okumada, yazmada, konuşmada ve dinlemede tam yetkin olması amaçlanır, aynı zamanda öğrenen özerkliğinin de dil ediniminde önemli bir role sahip olduğunu düşünürsek, Dilbilgisi-Çeviri yönteminin bugün geçerliliğinin olmamasını kolaylıkla anlayabiliriz Düzvarım Yöntemi François Gouin in modern psikolojideki fikirleri yabancı dil öğrenmede uygulama gibi görüşlerini ortaya koyduğu Dillerin İncelenmesi ve Öğretme Sanatı adlı eserinin, 1950 yıllarında, Dilbilgisi-Çeviri yöntemine tepki olarak ortaya çıkan Düzvarım yönteminin (méthode directe) temelini oluşturduğu söylenebilir. Düzvarım yöntemine göre, dil önce kulakla işitilecek, dille pekiştirilecek ve elle de okunup yazılacaktır. 77 Diğer bir deyişle, Dilbilgisi- Çeviri yönteminde yabancı dil öğretiminde, anadilin önemi vurgulanırken, Düzvarım yönteminde ise dil öğretimi, 77 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s.31

46 amaç dilin etkin bir şekilde kullanımıyla mümkün olmaktadır. Bu yöntem, her ne kadar yabancı dil öğrenmede dört temel becerinin gelişimine önem verse de, dilin, iletişim kurmak için öğrenilmesi gerektiğini savunur, bu sebeple Düzvarım yöntemine göre, öğrenen kişide önce konuşma ve dinleme yetileri geliştirilmelidir. Bunun sonucu olarak, sınıfta telaffuz çalışmalarına önem verildiği söylenebilir. Diğer yöntemde olduğu gibi, derslerde çeviri ve dilbilgisi çalışmaları yapılmaz. Örneğin, verilen bir sözcüğün, göze hitap eden kavramı ile arasına çeviri girdiğinde, öğrencinin öğrenmesinin güçleştiği düşünülür, dolayısıyla öğretilecek olan dil ile buna karşılık gelen kavram arasında dolaysız bir bağlantının kurulması 78 amaçlanır. Sözcüklerin, dilbilgisi kalıplarının öğretimi sözlü olarak yapılır. Diyalogla başlayan derslerde, sözcükler ve dilbilgisi kuralları, görsel öğelerin kullanımıyla ve tümevarım yoluyla öğretilir. Sınıf içinde dinleme ve tekrar teknikleri uygulanır. Amaç dili iyi bilen ve konuşan öğretmen aracılığıyla, öğrencinin sınıf içinde aktif olması sağlanır. Öğrenen, sadece sorulan soruları cevaplamakla yetinmemeli, aynı zamanda soru da sormalıdır. Öğreten ise, öğrenciye anlatmak istediğini açıklama ya da çeviri yoluyla değil, nesne ve resim göstererek yapmalıdır. Yabancı dil öğretiminin bu yöntemin esaslarına uygun olabilmesi için öğrencinin, amaç dili, sınıf dışında duyması ve uygulaması gerekmektedir. Günümüzde de yabancı dil öğretiminde iletişim kurmak en önemli amaçtır ve bunun mümkün olması için Düzvarım yönteminde olduğu gibi öğrenen kişinin bu dili günlük hayatında da kullanması kaçınılmazdır, ancak bu uygulamanın hâlâ yapılabilmesi mümkün olmamıştır. 78 ibid, s. 32.

47 Kulak- Dil Alışkanlığı Yöntemi Bloomfield, Brooks ve Lado gibi yapısalcı dilbilimcilerin ve Skinner gibi davranışçı psikologların görüşlerinin etkisinde kalan, 1940 lı ve 1950 li yıllarda ortaya çıkan Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemi (méthode audio-orale), kolej öğrencilerinin yabancı dil öğrenmeleri için Fries ve Lado tarafından geliştirilen Michigan Yöntemi ve yine Michigan Üniversitesi tarafından geliştirilen Ordu Yöntemi nin bir benzeri olarak kabul edilmektedir. 79 Bu yönteme göre, dil öğrenimi, önce dinleme, sonra konuşma ve daha sonra okuma, yazma tekniklerinin sırasıyla öğrenciye verilmesi yoluyla mümkün olmaktadır. Diğer bir deyişle Dilbilgisi- Çeviri yönteminin etkili olmadığını savunan bu yöntemde okullarda eğitim, dilbilgisi çalışmaları, yazılı dilbilgisi alıştırmalarından ve uzun açıklamalardan ziyade sınıf içi Mim-Mem, yani söyleneni tekrar etme ve tekrarla ezberlenen cümle kalıplarına benzer cümle üretme 80 çalışmasının uygulanmasıyla, cümle kalıplarını öğrencilere öğretme yoluyla yapılmaktadır. Konular, konuşma ve dinleme tekniklerinin kullanımıyla, yani kulakdil eğitimiyle işlenmektedir. Sözcük öğretiminde, amaç dili konuşan toplumun o sözcüğü nasıl anladığına önem verilir, böylece o toplumun kültürünün de öğrenilmesi sözcük öğretiminde önemli rol oynamaktadır. Bu yöntemde, yabancı dil öğrenenlerin, sınıfta yabancı dil konuşma zorunluluğu getirdiği için 81 dinleme ve konuşma becerilerinin geliştiği, ancak zihinsel sürece ve zihinsel kavramaya yer vermediği için, yalnızca biçime ve otomatik öğrenmeye dayalı 82 bir eğitimin söz konusu olduğu söylenebilir. 79 Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s ibid, s Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 36.

48 Sınıf içinde yapılan etkinliklerde, çok fazla alıştırmaya yer verilen bu yöntemde alıştırmalar hep ünite başlarında yer alan diyaloglara bağlıdır. Günümüzde dil ediniminde, dört temel becerinin de çok önemli olduğu bilinir; ancak, Kulak- Dil Alışkanlığı yönteminin dinleme ve konuşma becerilerini geliştirirken, öğrencilerde okuma ve yazma becerilerinin de gelişimine engel olabileceği savunulabilir. Ayrıca bu yöntemde jest ve mimiklerin kullanımının var olması çocukların dil öğrenmelerinde ilgilerini çekse de yetişkinler için durumun böyle olmadığı düşünülebilir Görsel-İşitsel Yöntem İkinci Dünya Savaşı yla beraber, Fransızcanın gitgide daha az kullanılır hale gelmesini sağlayan İngilizcenin günden güne uluslararası iletişim dili haline geldiğini görürüz li yılların ortalarında, Fransızcanın Dünyada yayılımının devamını sağlamak için başta, Görsel-İşitsel yöntemin (méthode structuro-globale audiovisuelle) ilk teorik açıklamalarını yapan Peter Guberina olmak üzere bu konuda, birçok bilim insanının çalışmaları olmuştur. 84 Görsel-İşitsel yöntemde ana amaç, sözlü iletişimin öğrenimini sağlamaktır, ancak o zamana değin edebi eserlerin kullanıldığı klasik dilin değil, bir kitaba bağlı kalmadan, günlük hayatta kullanılan dilin iletişimine önem verilmiştir. İkinci dilin geliştirilmesi için içerikten ziyade söyleyiş biçimlerinin önem kazandığı esastır. 82 ibid, s ibid, s Bkz. C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s. 153.

49 Bu yöntemde, dil ediniminde yer alan dört temel becerinin geliştirilmesi öngörülse de, yazma becerisinden çok konuşma becerisine öncelik tanınır. Yöntemin öncülerinin de, dilin temelinde anlamı genel olarak kavramayı yeterli bulmalarından da bu açıkça anlaşılmaktadır. Günlük hayatta konuşulan Fransızcaya önem veren bu yöntemde, diğer yöntemlerde var olmayan duygu ve düşüncelerin ifadesi değer kazanmaktadır. Bu ifadelerde yine ilk defa jestlerin, mimiklerin önemli olduğu görülür. 85 Yönteme göre, amaç dilin toplumunun kültürü dilin tamamlayıcısı rolündedir, ancak kitaplarda yer alan diyalogların içeriği sadece edebi değildir, toplumun yaşam biçiminden de fikirler verecek metinler yer almaktadır. Görsel-İşitsel yöntemde, öğrenen kişi, kendisine verilen görevleri yerine getirmeli, öğreten in her türlü talimatına uymalıdır; yani öğrenen özerkliğinin olmadığı söylenebilir. Ancak öğrenci, sınıf içinde, hem dinleyerek, anlayarak ve ezberleyerek hem de tekrar çalışmaları yaparak ve konuşarak etkin bir rol üstlenmelidir. Kulak-Dil Alışkanlığı yönteminden ziyade, Düzvarım yöntemine daha yakın olduğu düşünülen bu yöntemde, amaç dili öğretirken asla anadile başvurulmaz; öğretmen sınıf içi birçok etkinlik yaptırabilir: drama, resimler üzerine soru sorma, serbest çalışma, vb Öğrenciler tarafından yapılan hatalar öğreten tarafından hemen düzeltilmez. Görsel-İşitsel yöntemde diğer bir önemli konu ise, öğretmenin sınıf içinde yaptıracağı dinleme ve izleme çalışmaları için gerekli aletleri iyi kullanmasını 85 C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s. 154.

50 bilmesinin gerekliliğidir; bunun için öğretmenin eğitim almasının uygun olacağı düşünülür. 86 Yabancı dil öğretiminde sözlü iletişimin geliştirilmesini öngören ve bunu da hem görsel hem de işitsel teknikleri kullanarak yapmak isteyen bu yöntemin ülkemizde birçok okulda araç-gereç yetersizliği nedeniyle uygulanamadığı bir gerçektir Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı Bilişsel öğrenme kuramcısı Ausubel ile ünlü dilbilimci Chomsky nin görüşlerinin etkisinde ortaya çıkan Bilişsel Öğrenme yaklaşımına (méthode cognitive) göre, dil öğrenimi, öğrenen kişinin zihinsel etkinliğini yansıtır 87 ve daha önce öğrenmiş oldukları ile yeni öğrenmiş olduklarının bütünleşmesiyle anlamlı öğrenme 88 gerçekleşir. Chomsky, dil olgusunu dil edimi ile dil yetisi olarak ikiye ayırarak 89 dil öğrenimini, alışkanlık sürecinden çıkartmış, öğrencilerin düşünerek öğrenmelerini sağlayacak yaratıcı sürece yönlendirmiştir. Böylece öğrenen kişi, dilin kurallarını ezber tekniğiyle değil düşünerek öğrenecektir. Ausubel e göre ise, yeni öğrenilen her bilgi geçmişte tam olarak edinilen bilgilerle bütünleşirse anlamlı öğrenme olur; yani bilişsel öğrenmenin özelliği yeni bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s ibid, s ibid, s Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 39.

51 Bu görüşler bağlamında, bilişsel öğrenme yaklaşımı, dil ediniminde dört temel becerinin de geliştirilmesine olanak sağlar. Ancak sınıf içinde telaffuz çalışmalarından ziyade duyduğunu anlamayı geliştirecek çalışmalar yapılır. Dilbilgisi-Çeviri yönteminde olduğu gibi bu yöntemde de anadilin kullanılmasına ve çeviriye yer verilir. Öğrenen kişi hem anadilini hem de amaç dilini iyi bilmeli, her iki kültürü de iyi tanımalıdır; böylece dili anlamlandırarak bilinçli bir şekilde öğrenmesi kolaylaşır. Bilişsel öğrenme yaklaşımında öğrenen özerkliğinin var olduğunu söyleyebiliriz; öğretmen, öğrenci ile sınıf içinde sürekli etkileşimde olsa da kesin yetkili değildir, sadece öğrenmeyi kolaylaştırıcı kişidir. Bu yaklaşıma göre, dil, iletişim aracı olarak değil, düşünceyi ifade etme aracı olarak görülür 91 ve bu noktada şimdi inceleyeceğimiz İletişimci yaklaşım dan ayrılır İletişimci Yaklaşım Dil öğrenmede amacın, kuralları öğrenmekten ziyade, iletişim kurmak olduğu görüşünü savunan toplumbilimciler, dilin doğasını açıklamak için iletişim yetisinin de, Chomsky nin dil olgusunu açıklarken ileri sürdüğü edim ve yeti kavramlarıyla beraber anılmasının 92 uygun olacağı görüşündedirler; bu sebeple, dilbilgisi kurallarının yanında, konuşmada kullanılan kavramların da öğrenilmesi gerekliliğini vurgularlar. 91 ibid, s C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s. 201.

52 İletişimci yaklaşıma (l approche communicative) göre, dil her şeyden önce iletişim aracı olarak kabul edilir. 93 Dilbilgisi kalıplarının, sözcük bilgisinin öğretimi öğrencide iletişim yetisini geliştirme amacına yöneliktir. Ancak amaç dilin kurallarını bilmenin bu dilde iletişim kurmak için yeterli olmadığı söylenebilir; iletişim kurmak için öğrenilecek dilin nerede ve nasıl kullanılacağını, diğer bir deyişle, dilin kullanımının kurallarını da bilmek gerekir. 94 Öğrencinin, hangi durumlarda, hangi kişilerle iletişim kurarken nasıl dilbilimsel kalıplar kullanacağını iyi bilmesi ve anlaması gerekir. Bu çalışmaların tümü, sadece öğrenen kişinin amaç dilde tam bir iletişim kurabilmesini sağlamaktır. İletişimci yaklaşımda, dil ediniminde dört temel becerinin geliştirilmesine, öğrenen kişinin ihtiyacına göre önem verildiği görülür, çünkü bir dilde yazılı ve sözlü iletişim kurabilmek için o dilin dilbilgisi kurallarını, sözcük bilimini çok iyi bilmek gerekir. İletişimci yaklaşımı savunanlar geçmişte uygulanan ezber tekniğine tümüyle karşı çıkarlar; onlara göre, öğrencinin cümleleri anlaması ve kavraması ve daha sonra da günlük hayatında uygulayabilmesi önemlidir, diğer yöntemlerde var olan anadil kullanımı ve çeviri çalışmaları, öğrenciye fayda sağlayacaksa kullanılabilir. 95 Öğreten kişi, günlük hayatta kullanılan ve öğrencinin ilgisine ve ihtiyaçlarına hitap edecek gazete makaleleri, tren biletleri gibi gerçek belgeleri sınıf içi etkinliklerde kullanır. 96 Bu etkinliklerde, öğreten kişi sınıfta öğrencilerin otoritesi değil sadece paydaşıdır. Öğrenme işi gerçekleşirken, öğrenen kişi, öğretmene göre sınıfta daha sorumlu bir role sahiptir. Öğretmen, sınıf içinde 93 ibid, s ibid, s Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s C.Germain, Evolution de l enseignement des langues:5000 ans d histoire, CLE International, 1993, s. 212.

53 öğrencinin iletişim kurabileceği ortamı sağlamakla yükümlüdür ve bunu yaparken de sınıfta her türlü öğretim araç ve gereçlerinden, tüm tekniklerden faydalanmalıdır. Öğrencilerin edindikleri yabancı dilde en büyük sorunlarının, o dili günlük hayatlarında kullanamamaktan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Günümüzde de hâlâ kullanımı süren İletişimci yaklaşımın, yıllar boyunca geçerliliğini korumasına sebep olarak, dil ediniminde her zaman sorun olan iletişim yetisinin gelişimine ayrı bir yer vermesini gösterebiliriz Doğal Yöntem Dilbilgisi-Çeviri yöntemine tepki olarak ortaya çıkan Doğal yöntem (méthode naturelle), yabancı dilin anadile benzer bir yolla öğretilmesini 97 savunur. Bu yöntemde, dilbilgisi öğretimi, çeviri, okuma- yazma ve söyleyiş alıştırmaları yapılmaz, sadece sınıf içinde konuşma ve dinleme etkinlikleri yapılır. Öğrenen özerkliğinin olmadığı, öğretmen merkezli bir eğitim uygulanmasını onaylayan bu yönteme göre, öğretmen ya yabancı kökenli olmalı ya da amaç diline anadili gibi hakim olmalıdır. 98 Doğal yöntemin, öğrencilere edinilen dilde sık kullanılan sözcüklerin öğretiminin yapılması şu şekilde gerçekleşir: Öğrenci, bir metnin yazılı halini görmeden önce bu metni dinler ve taklit tekniğiyle dinlediğini tekrar eder; karşılaşılan telaffuz hataları, öğretmen tarafından yaptırılan sesli okumayla düzeltilmeye çalışılır. 97 Ö. Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s Bkz. ibid, s. 41.

54 Bu yöntemde, öğrencinin sınıf içinde etkin olması amaçlanır; öğrenen kişi, yanlış yapmaktan korkmadan sınıf içinde konuşmalıdır; öğretmen öğrencinin hatalarını hemen düzeltir ve günlük konuşma parçalarından ezber tekniği yoluyla metinler öğreterek konuşmaktan sakınan öğrencinin rahatlamasını sağlar. Doğal yöntemin günümüzde geçerliliğinin olmamasına sebep olarak, her bireyin, yaş ve eğitim düzeylerinin ne olursa olsun aynı şekilde öğrenebileceği görüşünü 99 savunması gösterilebilir, çünkü yükseköğretim aşamasında bulunan bir öğrenci ile ilköğretim çağında bulunan bir öğrencinin aynı tekniklerle öğreniminin sağlanması olası değildir. Doğal yöntem, uygulanan tekniklerin öğrenen kişinin yaşına uygunluğu göz önünde bulundurularak zamanla geliştirilmeye çalışılmıştır Seçmeli Yöntem Yöntemler karması olarak da adlandırılan Seçmeli yöntem de (méthode éclectique), öğreten kişi, sınıf içinde öğrencilerin amaç dili edinimlerinde çeşitli yöntemlerden faydalanır; tüm yöntemleri çok iyi bilen öğretmen her yöntemin etkili yönlerini belirler. Örneğin, sözcük öğretiminde Düzvarım yöntemine, dilbilgisi kurallarını öğretmede Bilişsel Öğrenme yaklaşımına 100 başvurur. Dil öğretiminin amaç dilde yapılmasını öngören, gerekirse anadile başvurulmasının uygun olacağını belirten bu yöntemde, çeviri çalışmaları, başlangıç düzeyindeki öğrenciler için öğrenme yöntemi olarak uygun bir yaklaşım değildir Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s ibid, s Ö.Demirel, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, 2004, s. 52.

55 Seçmeli yöntemde, dört temel becerinin geliştirilmesine önem verilir; öğrenci, cümleler kurarak sözcük öğrenimine başlamalı, zamanı gelince de okuma ve yazma alıştırmaları yaparak bu becerilerini de geliştirmelidir. Öğretmen, her dersten önce öğrencilerine ne öğreneceklerini ve nasıl öğreneceklerini bildirmeli 102, iletişim yetisinin kazandırılmasında önemli rollere sahip olan, jest ve mimiklerin kullanımına özen göstermelidir. Her öğrencinin öğrenmede bireysel farklılıklar gösterebileceğini düşünmesi gereken öğretmenin öğrencilerine karşı tutumları da bu yönde olmalıdır. Her yöntemin etkin yönlerini benimseyen Seçmeli yönteme karşı eğitimcilerin olumlu görüşte oldukları söylenebilir; bu sayede öğretmen, teknikleri, yöntemleri iyi bilecek ve sürekli kendini yenileme yoluna gidecektir. 102 ibid, s. 53.

56 2.3- Ders Kitabı İncelemeleri Fransızca Ders Kitabı-V İlk olarak inceleyeceğimiz, Fransızca Ders Kitabı-V adlı ders kitabımız, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nun 16/09/1940 tarih ve 175 sayılı kararıyla ders kitabı olarak kabul edilmiş, Yayımlar ve Basılı Eğitim Malzemeleri Genel Müdürlüğü nün 02/07/1966 tarih ve 9659 sayılı emriyle on beşinci defa olarak 6000 sayı basılmıştır. 20 cm. boyunda ve 13 cm. eninde karton kapak ciltli olan bu ders kitabı, 207 sayfa saman kağıttan meydana gelmiştir. İstanbul da Milli Eğitim Basımevi tarafından basılan kitabın yazarları, Agreje Profesör Camille Bergeaud, İstanbul Eğitim Enstitüsü Fransızca Öğretmeni İzzet Hamit Ün ve Galatasaray Lisesi eski Müdürü Behçet Güçer dir. Kitap, dört bölümden oluşmaktadır; her bölümün içerisinde okuma parçaları ve şiirler bulunmaktadır. Lise-II sınıf düzeyi için yazılan bu kitap, temel dilbilgisi kuralları alıştırmalarından, kelime açıklamaları ve alıştırmalarından, çeviri ve okuma-yazma alıştırmalarından oluşmaktadır. Düzvarım yöntemi ilkelerine göre düzenlendiğinden esas amaç, konuşmayı öğretmek olarak belirtilmiştir. İşleyeceğimiz örnek parçayla, kitabın giriş kısmında verilen bilgilere uygunluğu belirlemek amacıyla kitabın, La Famille başlıklı ilk bölümünün, Maman adlı ilk parçasını inceleyeceğiz: 103 MAMAN Charles-Louis Phillippe in La Mère et l Enfant adlı kitabından alınan bu parçada, ilk aşama olarak, öğreten kişi, öğrencilere yazar hakkında kısa bir bilgi verdikten sonra, her paragrafı okur ve ardından açıklamalarını yapar. Bu çalışmanın 103 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, Ekler kısmında yer almaktadır.

57 ardından öğrencilere parça okutulur ve öğretmen tarafından sorular sorularak öğrencilerin parçayı anlamaları sağlanır. İkinci aşamada, parça altı başlık altında incelenir; ilk başlık olan Mots et Expressions kısmında, öğretmen öğrencilere parçada bulunan bilinmeyen sözcüklerin ve kalıpların Fransızca açıklamalarını yapar: C est à douze ans que j ai commencé à te comprendre.. signifie j ai commencé à te comprendre à douze ans. 104 İkinci başlık olan Grammaire kısmında ise, müfredatta yer alan dilbilgisi konularının sırasına göre açıklamaları yer alır: Avec tous ses travaux: tous est ici adjectif indéfini (masc. tout, tous; fém. toute, toutes) 105 Üçüncü başlık Idées et Sentiments kısmındaysa, parçada yazarın duygu ve düşünceleri kısaca belirtildikten sonra, öğrencilerden, bir insanın ülkesine duyduğu sevgi gibi duyguları ifade eden kelimeleri bulmaları istenir; bu çalışma, öğrencinin kelime çalışması yapmasını, parçanın ana düşüncesine erişmesini, duygu analizi yapmasını sağlar. Dördüncü bölüm de, Exercises de vocabulaire olarak adlandırılıyor ve iki sorudan oluşuyor. İlk soruda öğrenciden, öğretilen kelimelerin sağlamasını yapmak üzere bir çalışma isteniyor: Comment est habillée la mère? Öğretmen, bu sorunun yazılı değil sözlü olarak cevaplanmasını isteyerek, öğrencinin sınıf içinde sözlü iletişimine olanak tanıyor. İkinci soruda ise, parçanın bir paragrafının Fransızcadan Türkçeye çevirisinin yapılması isteniyor. Öğrenci bu sayede hem çeviri alıştırması yaparak hem de daha önce öğretilen kelimeleri kullanarak birinci soruya 104 C.Bergeaud, B.Güçer, İ.H.Ün, Fransızca Ders Kitabı-V, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1966, s ibid, s ibid, s. 4.

58 verdiği cevapla öğrendiği kelimeleri pekiştiriyor; çeviri alıştırmasının düzeltilmesi sınıfta tüm öğrencilerin katılımıyla gerçekleşiyor. Exercises et leçon de grammaire adlı beşinci bölüm, dört sorudan oluşmaktadır; birinci soruda parçanın ikinci paragrafının dikte edilmesi isteniyor; bu sayede öğrencinin duyma, anlama ve yazma becerilerinin gelişimi sağlanıyor. İkinci, üçüncü ve dördüncü sorular da öğrencinin dilbilgisi kurallarını iyi anlayıp anlamadığını ölçecek niteliktedir, soruları cevaplandıran öğrencinin eksik olduğu yerleri bilerek bilgisini kuvvetlendirme yoluna gitmesi amaçlanır. Exercise de rédaction isimli son kısımda ise, öğrenciye, yazma becerisini geliştirecek, işlenen üniteyle ilgili bir kompozisyon konusu veriliyor; bu çalışmayla öğrenci yazma becerisini geliştirirken, kendi duygu ve düşüncelerini de ifade etmiş oluyor. İncelemiş olduğumuz bu kitabın, alıştırmalarının çok çeşitli olduğu söylenebilir, ancak öğretmen bu alıştırmaların hangisini sınıf içinde uygulayacağı konusunda serbesttir. Düzvarım yöntemi ilkelerine göre hazırlanmış olduğu belirtilen bu kitabın, birçok alıştırmasıyla bu savını doğruladığını düşünebiliriz; ancak öğrencide iletişim yetisinin geliştirilmesine dayalı alıştırmaların azlığı ve sınıf içinde yapılan etkinliklerde nesnelerin görsel araç olarak kullanıldığına dair herhangi bir bilgi verilmemesi, aklımızda bu yöntemin gerekenleri tam anlamıyla yerine getirmediği düşüncesini oluşturmaktadır Fransızca Ders Kitabı-IV Fransızca Ders Kitabı-IV adlı ders kitabımız, Maarif Vekaleti Talim ve Terbiye Kurulu nun 25/03/1955 tarih ve /992 sayılı kararı üzerine ders kitabı

59 olarak kabul edilmiş, Yayım Müdürlüğü nün 12/07/1955 tarih ve 6113/10955 sayılı emriyle birinci defa olarak 5000 sayı basılmıştır. 20 cm. boyunda ve 13 cm. eninde karton kapak ciltli olan bu ders kitabı, 223 sayfa saman kağıttan meydana gelmiştir. İstanbul da Maarif Basımevi tarafından basılan kitabın yazarları, ilk incelediğimiz kitabın da yazarları olan Agreje Profesör Camille Bergeaud ve İstanbul Eğitim Enstitüsü Fransızca Öğretmeni İzzet Hamit Ün dür. Kitap, sekiz bölümden ve yirmi altbölümden oluşmaktadır; her altbölümün içerisinde okuma parçaları, resimler ve şiirler bulunmaktadır. Lise-I sınıfları için yazılmış olan bu kitabın önsözünde hangi yöntemin ilkelerine göre yazıldığı belirtilmemiştir. Öğrencilerin ilgisini çekeceği düşünülen metinlerden oluşan bu kitapta, metinlerde geçen yeni kelimelerin öğretimine, öğrencilerde iletişimi sağlayacağı düşünülen diyaloglara ve dilbilgisi çalışmalarına yer verilmiştir. Kitabın, hangi yöntemin kurallarına göre düzenlendiğini anlamak için, La maison adlı birinci bölümde ilk parça olarak yer alan Le Foyer 107 isimli metni inceleyeceğiz: LE FOYER Charles Delon a ait olan bu metnin hemen başında, metnin içerisinde yer alan ve dilbilgisi bölümünde işlenecek olan konular yer almaktadır. Parçanın başında ya da kitabın önsözünde, metnin okunmasında nasıl bir yol izleneceği konusunda bir bilgi verilmemiştir. Le Foyer adlı metnin hemen ardından, bir resim yer almaktadır; resmi incelediğimizde metnin başlığıyla ilintili olduğunu söyleyebiliriz: Bu resimde, anne, 107 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, Ekler kısmında yer almaktadır.

60 baba ve iki çocuktan oluşan bir ailenin evlerinde çocukları ile ilgilendiklerini görürüz. Resmin hemen ardından da, Vocabulaire adı altında öğrencilere öğretilecek kelimeler ve kalıplar verilmiştir; bir tablo içerisinde gösterilen her kelimenin karşısında isim ya da sıfat halleri yazılmıştır: penser.la pensée, seulement.seul, la solitude 108, vs Kelimelerin hemen ardından, tablo şeklinde fiiller ve dokuz zamanda ( Infinitif Présent, Indicatif Présent, Imparfait, Passé Simple, Passé Composé, Futur, Conditionnel Présent, Subjonctif Présent, Impératif) çekimleri verilmiştir. Questionnaire adlı kısma geldiğimizde yedi soru ve yanlarında cevap niteliğinde, boşluklar bırakılmış cümleler görüyoruz; bu bölümün altında bu alıştırmanın, sınıfta sözlü olarak ya da evde yazılı olarak hazırlanabileceğini belirten bir not vardır. Bu durum da bizlere, bu alıştırmanın uygulanışına göre, öğrencide bir yetiyi geliştirmeye yönelik olacağını gösterir; eğer bu alıştırma, sınıf içinde sözlü olarak yapılırsa öğrencinin konuşma yetisini, yazılı olarak yapılırsa yazma yetisini geliştirecektir. Bu çalışmanın ardından gelen Exercise de vocabulaire adlı bölüm, iki kısma ayrılıyor: birinci kısım, kelimelerin anlamlarının verildiği, kalıpların açıklamalarının yapıldığı Etude de mots ; ikinci kısım ise, metinle ilgili olan altı tane sorunun yer aldığı Questions adındadır. Bu bölümün, öğrencinin kelime haznesini zenginleştireceği ve anlamada kolaylık kazandıracağı, soruların da sınıf içinde etkinlik şeklinde yapılması durumunda öğrencide iletişim ve anlama yetilerini geliştireceği söylenebilir. 108 C.Bergeaud, İ.H.Ün, Fransızca Ders Kitabı-IV, Maarif Basımevi, İstanbul, 1955, s. 4.

61 Grammaire- Révision adlı son kısımda ise, öğrencilere metnin en başında belirtilen dilbilgisi konularının ayrıntısız bir şekilde anlatımı yapılmış ve ardından verilen bilgileri pekiştirmeyi sağlayacak alıştırmalara geçilmiştir. Öğrencilere, avoir ve être fiillerinin dokuz zamanda da çekimleri gösterilmiş, sınıf içinde öğretmen tarafından öğrencilere uygulatılacak bir dilbilgisi alıştırma örneği verilmiştir. Dersin işlenişi bitirilirken, sınıfta, okunabileceğini düşündüğümüz Gustave Droz un, Une Vieille Maison adlı bir parçası ünite sonunda verilmiştir. Bu ders kitabı için yapmış olduğumuz tüm bu incelemelere göre, kitabın yabancı dil öğretiminde görsel araçları kullandığını ve dilbilgisi açıklamalarını kapsadığını düşünerek, Düzvarım yöntemine göre yazılmış olabileceğini söyleyebiliriz Je Parle Français-5/ Livre de l élève Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun gün ve 70 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabulü uygun görülen bu kitap, Yayımlar Dairesi Başkanlığının tarih ve 88 sayılı yazısı ile yedinci defa adet İstanbul da Milli Eğitim Basımevi nde basılmıştır. Je Parle Français-5 adlı ders kitabı, 23 cm. boyunda 13 cm. eninde renkli karton kağıt ciltli, 171 sayfa saman kağıdından meydana gelmektedir. Ahmet Erbaş ve Halit Tanrıkulu tarafından yazılmış bu kitap, sekiz bölümden oluşmaktadır; her bölüm kendi içinde Oral, De l oral à l écrit ve Ecrit olmak üzere üç ana başlık altında incelenecektir. Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemine göre hazırlanan bu kitabın yöntemin kurallarına uygun olarak hazırlanıp hazırlanmadığını tartışmak için ilk ünitesinde yer alan Petites Boutiques et Grands Magasins başlıklı metni inceleyeceğiz:

62 PETITES BOUTIQUES ET GRANDS MAGASINS Petites Boutiques et Grands Magasins 109 başlıklı metnimiz, üç diyalog halinde yazılmıştır. Oral başlıklı ilk kısımda, en başta bir resim bulunmaktadır ve resmin hemen altında Caroline parle avec sa mère adlı ilk diyalog yer almaktadır. Resme ilk baktığımızda öncelikle dikkatimizi bir market çekmektedir. Diyalogda yer alan kişiler ise, adından da anladığımız gibi Caroline ve annesi Mme Darbois dır. İlk kısım, kendi içinde beş alıştırmayı barındırmaktadır: İlk olarak Explications et remarques başlıklı kısım yer almaktadır. Bu kısımda, diyalogda italik yazılmış kelimelerin anlamları verilmiştir, böylece öğrencinin diyalogu tam anlaması sağlanmıştır. Questions sur le dialogue adlı ikinci kısımda ise, diyalogla ilgili 13 tane soru verilmiştir ve bu soruların öğrenciler tarafından sözlü olarak cevaplandırılması istenmiştir. Böylece bu çalışmanın da, sözel becerileri geliştirmeye ağırlık vererek, öğrencinin konuşma ve dinleme yetilerini geliştirmeyi amaç edindiğini söyleyebiliriz. Bu kısmın alıştırmasını tamamladıktan sonra, öğrenci, üçüncü kısımda yazma becerisini geliştirmeye yarayacak Je Parle Français-V in, Alıştırma Kitabında 5. ve 6. sayfalarda bulunan alıştırmaları yapacaktır. Ancak elimizde bu Alıştırma Kitabı bulunamadığından nasıl bir çalışma olduğu konusunda bilgi verememekteyiz. Dördüncü kısım olan Exercises de fixation (Oral) da, herhangi bir gramer açıklamasının yapılmadan, bölümün beşinci kısmında öğrenciye, alıştırma kitabında yapması için verilecek olan dilbilgisi alıştırmalarına birkaç örnek cümle gösterilmiştir. 109 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, Ekler kısmında yer almaktadır.

63 Je Parle Français-5 adlı ders kitabının ilk ünitesinin diğer iki bölümünde de derslerin işleniş sırası birinci bölümde olduğu gibidir, sadece diyalogların değiştiğini görürüz. İşlemiş olduğumuz ünitede, Kulak- Dil Alışkanlığı yönteminde olduğu gibi, dilbilgisi kurallarına yer verilmediğini anlıyoruz; alıştırmalar da, yazma ve okuma çalışmalarını içerse bile, daha çok dinleme ve konuşma çalışmalarına yöneliktir. Bu nedenle, Je Parle Français-5 adlı ders kitabı tam anlamıyla bir Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemine örnektir Salut/ Livre de l élève Salut adlı ders kitabı, Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 91 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiş, Yayımlar Dairesi Başkanlığının gün ve 2682 sayılı yazısı ile birinci defa İstanbul, Tavaslı Matbaacılık tarafından adet basılmıştır. 30 cm. boyunda ve 21 cm. eninde, beyaz kuşe kağıda basılmış, renkli, üzerinde Paris in simgesi olarak düşünülen Eiffel Kulesi nin ve genç bir öğrenci topluluğunun resmi bulunan karton ciltli, 134 sayfadan oluşan bir kitaptır. Yazarları, Fransız Uzman Eric Cotro, H. Birsen Armutcuoğlu ve Selahattin Saygı dır. Salut, İletişimci yaklaşımın örnek alınarak, 10. sınıflar için hazırlandığı bir materyaldir. Bu yaklaşımın kurallarına uygunluğunu kitabın adı olan birinci üniteyi örnek alarak inceleyeceğiz:

64 SALUT Salut 110 adlı ünitenin ilk sayfasında öğrencilerin, bu ünitede neleri öğreneceklerine dair bilgilerin var olduğunu anlarız. İlk tanışma, selamlaşma, kendini tanıtma durumlarının kısa diyaloglarla gösterilmesine çalışılan bu ilk ünite de aynı zamanda durumları özetleyen resimlerin de yer aldığını görürüz. Diyalogların okunmasından sonra, birinci alıştırmada, bu üç diyalogun dinleme alıştırmasına yer verilir. Öğrencinin, dinleme aşamasından sonra, duyduğunu tekrar etmesi ve diyalogları sesli bir şekilde okuması alıştırmalarına geçilir. 4. alıştırmada da öğrencinin seçtiği bir diyalogu arkadaşıyla beraber dramatize etmesi istenir. Bu alıştırmalardan da anlayacağımız gibi, öğrencinin iletişim kurması için dinleme, anlama ve drama tekniğinin kullanılarak olayın içinde var olma durumlarının tam anlamıyla sağlandığını anlarız. Konuyla ilgili dilbilgisi, kelime ve kalıpların birer tablo halinde verildiğini görürüz. Öğrencilere, diğer alıştırmalarda da resimlerle ilgili belli çalışmalar yaptırılır; bunlar arasında kişiler arasında kullanılacak hitabın sen ya da siz mi olacağına karar vermelerini sağlayacak resimleri incelemeleri ve yine bunlardan biriyle ilgili bir diyalog yazımı yapmalarını içeren çalışmaları gösterebiliriz. 6. alıştırmada ise Fransızca ve Türkçe alfabelerin karşılaştırmalı öğretimini sağlayan bir çalışma vardır, bu çalışmanın öğrenciyi eğlendirerek öğreteceğine inanılır. 7. alıştırma ise 6. alıştırmanın pekiştirmesi olarak düşünülebilir. 8. alıştırmadaysa, daha önce tablo halinde verilen kelimelerin kullanımıyla öğrencilerden diyalogu dramatize etmeleri istenmektedir. 110 Not: Söz konusu ünite, tezimizin, Ekler kısmında yer almaktadır.

65 9. ve 10. alıştırmalara geldiğimizde ise öğrencilerin oyun oynayarak öğrenmelerini sağlayacak çalışmaların var olduğunu görürüz. Alıştırmaların kısa bir içerik incelemesini yaptıktan sonra, Salut adlı ders kitabının, iletişimci yaklaşımın özellikleri olan, dil ediniminde önemli olanın sadece, dilde iletişimin sağlanması gerçeğini tüm alıştırmalarında görmekteyiz, yapılan çalışmaların olduğu gibi öğrenciyi sürekli amaç dilde diyalog içinde bulundurması bunun bir kanıtıdır. Aynı zamanda öğreten kişinin neredeyse varlığının fark edilmediği de kesindir, sınıf içi etkinliklerde tek baskın kişi öğrenen kişidir. Ancak 10. sınıflar için hazırlanan bu kitabın alıştırmalarının seviyesinin olması gerekenden daha basit olduğunu söyleyebiliriz; bunu da 1950 li yıllardan önce Fransızcanın okullarda, ders programlarında birinci yabancı dil olarak öğretildiği, günümüzde ise ikinci yabancı dil olarak öğretiliyor olmasına bağlayabiliriz. Çalışmamızın, Modeller adlı ikinci kısmında geçmişten günümüze yabancı dil eğitiminin nasıl bir gelişme gösterdiğini inceledikten sonra, yöntem ve yaklaşımların özelliklerine değindik ve son olarak da, yöntem ve yaklaşımların pekiştirmesini yapmak için farklı ders kitaplarından birer ünite örneği işledik; ancak, her yöntem ve yaklaşım için birer ders kitabı elde edemedik, bu sebeple sadece, Düzvarım yöntemine, Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemine ve son olarak da İletişimci yaklaşıma örnek olacak ders kitaplarından örnekler inceledik.

66 Tüm bu incelemelerimiz sonucu şu sonuçlara vardık: - Ders kitaplarının önsöz kısmında kitapla, uygulanacak yöntemle ve yazarlarla ilgili bilgiler yeterli değildir. - Ders kitabı, hangi sınıf için yazıldıysa, o sınıfın dil seviyesine göre alıştırmalar yer almalıdır. - Sınıf içinde öğrenen özerkliğini sağlamanın, öğrencinin dili severek ve hevesle edinmesine yardımcı olacağının göstergesidir. - Geçmişten günümüze kadar bir yöntemin geçerliliğini koruyabilmesi için, dilin iletişimsel yönüne önem vermesi kaçınılmazdır. - Dil ediniminde var olan dört temel dil becerisinin de, birbirlerinden ayrı düşünülmeden öğretilmesi esas olmalıdır; bu sayede dil öğrenimi tam olarak sağlanır.

67 UYGULAMALAR

68 3.1- Genel Bulgular Uygulamalar başlıklı üçüncü bölümümüzde, Türkiye de Fransızcanın ortaöğretim kurumlarındaki durumunu ortaya koymak, sorunların nedenini belirlemek ve çözümler sunabilmek için Ankara da bulunan altı ortaöğretim kurumunda, ( Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi, Gölbaşı Anadolu Lisesi, Ankara Anadolu Lisesi, Çankaya Lisesi, Kalaba Lisesi, Cumhuriyet Lisesi) öğrencilere yönelik bir anket uygulaması yapılmıştır. Anket soruları, 26 maddeden oluşmaktadır. Sorular, öğrencilerin kişisel özelliklerini, ailelerin iş ve eğitim durumlarını, öğrencilerin yabancı dile yaklaşımlarını ve yabancı dil eğitimi konusundaki düşüncelerini, Fransa ve Fransız dili hakkındaki görüşlerini, okullarında yabancı dil eğitiminin durumunu ve fiziksel koşullarını araştırmaya yöneliktir. Uygulamalar bölümünü üç altbaşlık altında inceleyeceğiz. İlk olarak, öğrencilerin kişisel bilgilerinin yer aldığı sorular üzerine varılan bilgileri Genel bulgular başlığı altında inceleyeceğiz; ikinci altbölümde, öğrencilerin yabancı dil ve Fransızca ile ilgili sorulara verdikleri cevaplardan vardığımız bulguları irdeledikten sonra üçüncü altbölümde, anket sonucunda tespit ettiğimiz sonuçlardan bahsedeceğiz. İstatistiksel çözümleme teknikleri olan frekans, 111 yüzdelik 112 ve Pearson Ki-kare 113 testi sonucu elde edilen bulgu ve yorumlar şu şekildedir: 111 Frekans: Ele aldığımız değişkenin yada ilgilendiğimiz özel bir olayın bütün içindeki sayısına o değişkenin frekansı denir. Örneğin değişkenimiz cinsiyet, ilgilendiğimiz özel durum ise kızlar ise; tüm öğrenciler içinde kızların sayısı kızların frekansıdır. 112 Yüzdelik: Bir olayın bütün içindeki oranının yüzde cinsinden ifade edilmesidir Pearson χ test istatistiği: Bu test istatistiği sınıflama-sınıflama, sınıflama-sıralama ya da sıralama-sınıflama ölçme düzeyinde ölçülen değişkenlerin testinde kullanılmaktadır. Yani frekans tabloları ve kategorik değişkenlerin test edilmesi için uygun bir testtir. Örneğin, cinsiyetimiz kız ve erkek olarak iki kategoriye ayrılır ve kızların ve erkeklerin frekansını yazdığımız tablolar ise frekans tablolarıdır. Bu test istatistiğinin kullanılabilmesi için iki değişkenimiz olması gerekmektedir. Örneğin cinsiyet ve öğrencinin Fransızcıya bakış açısı arasında ilişki olup olmadığını test etmek isteyelim; cinsiyet sınıflama ölçme düzeyinde ölçülen ve 2 kategorisi(kız/erkek) olan bir değişken, Fransızcıya bakış açısı ise sıralama ölçme düzeyinde ölçülen iyi bakıyorum/orta bakıyorum/kötü bakıyorum gibi 3 kategorisi olan bir değişken olsun. Bu durumda bu iki değişken yardımıyla 2 oluşturulan tabloya frekans tablosu denir ve bu iki değişken arasında ilişki olup olmadığını ölçmek için Pearson χ test istatistiği kullanılır.

69 Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Araştırmamız doğrultusunda, Ankara da bulunan altı ortaöğretim okulunda 492 öğrenciye anket çalışması yapılmış ve öğrencilere cinsiyetleri sorulmuştur. Elde edilen sonuçlar Çizelge 1 de özetlenmiştir. Çalışmamıza katılan öğrencilerin 288 i kız, 199 u ise erkektir. Bu ise araştırmaya katılan öğrencilerin %58.5 inin kız, %40.4 nün erkek öğrenci olduğunu işaret etmektedir. Bununla birlikte 5 öğrenci cinsiyetini belirtmemiştir. Çizelge 1: Cinsiyet Cinsiyet Frekans Yüzde Kız Erkek Cevapsız 5 1 Toplam Grafik 1: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı 40,4% 1,0% 58,5% Kız Erkek Cevapsız

70 Öğrencilerin Ailelerinin Mesleklerinin Okullara Göre Dağılımı Araştırmamız doğrultusunda öğrencilere sorulan anneniz ve babanız hangi meslek grubunda çalışıyor sorusuna verilen cevaplar Çizelge 2 de özetlenmiştir. Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 1 tanesi hem annesinin hem de babasının hangi meslek grubunda çalıştığını belirtmemiştir. Yapılan araştırmada öğrencilerin annelerinin %4.07 si serbest, %5.09 u özel sektör, %24.64 ü devlet memuru, %52.95 i çalışmıyor, %13.23 ü ise başka bir meslek grubunda görev almaktadır. Öğrencilerin babalarının %23.42 si serbest, %11.61 i özel sektör, %38.69 u devlet memuru, %6.72 si işçi, %17.72 si ise ya çalışmamakta ya da başka bir meslek grubunda görev almaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin %1.83 ü yalnızca babalarının hangi meslek grubunda çalıştıkları sorusuna cevap vermemiştir. Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarını ortaya koyacak verilere bakıldığında, 92 tanesinin yani %18.70 inin babasının devlet memuru annesinin ise çalışmadığı görülmüştür. Bunun haricinde 75 tanesinin yani %15.24 ünün hem annesinin hem de babasının devlet memuru olduğu görülmüştür.

71 Grafik 2: Öğrencilerin Ailelerinin Mesleklerinin Okullara Göre Dağılımı Baba Serbest Baba Özel Sektör Baba Devlet Memuru Baba İşçi Baba Diğer Baba Cevapsız Baba Serbest Baba Özel Sektör Baba Devlet Memuru Baba Diğer Baba Serbest Baba Özel Sektör Baba Devlet Memuru Baba İşçi Baba Diğer Baba Cevapsız Baba Serbest Baba Özel Sektör Baba Devlet Memuru Baba İşçi Baba Diğer Baba Cevapsız Baba Serbest Baba Özel Sektör Baba Devlet Memuru Baba İşçi Baba Diğer Anne Serbest Anne Özel Sektör Anne Devlet Memuru Anne Çalı şmı yor Anne Diğer Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. ÇankayaL. Kalaba L. Cumhuriyet L.

72 Çizelge 2: Ailelerin Meslek Durumu OKUL Anne Meslek Baba Meslek Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Serbest Özel Sektör Devlet Memuru Çalışmıyor Diğer Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer Cevapsız Serbest Özel Sektör Devlet Memuru Diğer Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer Cevapsız Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer Cevapsız Serbest Özel Sektör Devlet Memuru İşçi Diğer Toplam Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde

73 Bu verilere göre, ankete katılan öğrencilerimizin annelerinin yarısından çoğunun çalışmadığı, babalarının da çoğunlukla devlet memuru olarak görev yaptıklarını söyleyebiliriz. Buna göre, uygulamaya katılmış öğrencilerin yabancı dil eğitimi alırken ihtiyaç duyabilecekleri desteklerin, maddi imkanların sağlanmasında ailelerin ekonomik düzeyinin önemli olduğunu vurgulamak gerekir; bu kanıyla ailelerin meslek durumlarının öğrencilerin yabancı dilde zorlanmasıyla arasında bir ilişkinin olup olmadığını bu bölümün ikinci altbaşlığında inceleyeceğiz Öğrencilerin Ailelerinin Eğitim Düzeylerinin Okullara Göre Dağılımı Araştırmamız doğrultusunda öğrencilere sorulan anneniz ve babanızın eğitim düzeyleri nedir sorusuna verilen cevaplar Çizelge 3 de özetlenmiştir. Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 1 tanesi hem annesinin hem de babasının eğitim düzeyini belirtmemiştir. Yapılan araştırmada öğrencilerin annelerinden %19.55 i ilkokul mezunu, %11.61 i ortaokul mezunu, %31.16 sı lise mezunu, %36.04 ü üniversite mezunu, %1.63 ü ise diğer eğitim düzeyindedir. Babalardan %10.18 i ilkokul mezunu, %5.91 i ortaokul mezunu, %29.32 si lise mezunu, %53.36 sı üniversite mezunu, %0.81 i ise diğer eğitim düzeyindedir, bununla birlikte öğrencilerin %0.40 ı yalnızca babalarının hangi eğitim düzeyinde oldukları sorusuna cevap vermemiştir.

74 Grafik 3: Öğrencilerin Ailelerinin Eğitim Düzeylerinin Okullara Göre Dağılımı Baba İlkokul Baba Ortaokul Baba Lise Baba Üniversite Baba İlkokul Baba Ortaokul Baba Lise Baba Üniversite Baba İlkokul Baba Ortaokul Baba Lise Baba Üniversite Baba Diğer Baba Cevapsız Baba Ortaokul Baba Lise Baba Üniversite Baba Cevapsız Baba İlkokul Baba Ortaokul Baba Diğer Anne İlkokul Anne Ortaokul Anne Lise Anne Üniversite Anne Diğer Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L.

75 Çizelge 3: Ailelerin Eğitim Durumu OKUL Anne Eğitim Baba Eğitim Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Diğer İlkokul Ortaokul Lise Üniversite İlkokul Ortaokul Lise Üniversite İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Diğer Cevapsız Ortaokul Lise Üniversite Cevapsız İlkokul Ortaokul Diğer Toplam Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Öğrencilerin ailelerinin sosyo-kültürel durumlarını ortaya koyacak verilere bakıldığında 153 tanesinin yani %31.16 sının hem babasının hem de annesinin üniversite mezunu olduğu görülmüştür. Bunun haricinde 86 tanesinin yani

76 %17.51 inin babasının üniversite mezunu annesinin ise lise mezunu olduğu görülmüştür. Buna göre, uygulamaya katılmış, yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin öğrendikleri yabancı dilde zorlanıp zorlanmamalarının ailelerinin sosyo-kültürel durumuyla bir ilişkisi olabileceği düşüncesiyle, ikinci altbaşlıkta konuyla ilgili bir inceleme yapılmıştır Yurtdışında Bulunmuş Olan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı Araştırmamız doğrultusunda öğrencilere sorulan yurtdışında bulundunuz mu? sorusuna evet diyenlerin okullara göre dağılımları Çizelge 4 de özetlenmiştir. Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 90 tanesi yurtdışında bulunduğunu belirtmiştir. Yurtdışında bulunan öğrencilerden en fazla yurtdışında bulunmuş öğrenci sayısı 29 tane yani %32.2 ile Ankara Anadolu Lisesi nde okuyan öğrencilerdir. Bununla birlikte, en az yurtdışında bulunmuş öğrenci sayısı 4 tane yani %4.4 ile Kalaba Lisesi nde okuyan öğrencilerdir. Çizelge 4: Yurtdışında Bulunma Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Ankara A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

77 Grafik 4: Yurtdışında Bulunmuş Olan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 13,33% 4,44% 5,56% 22,22% 22,22% 32,22% Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Bu verilere göre, ankete katılmış öğrencilerin yabancı dil öğrenmelerine rağmen yurt dışında bulunma oranlarının azlığı, Türkiye de öğrencilere uygulanan yabancı dil eğitiminde karşılaşılan sorunların bir sebebi olarak gösterilebilir. Öğrenciler, öğrendikleri dili o ülkede kullanma olanağı bulamamaktadır, bu sebeple yabancı dil eğitimi alan öğrencilerimiz bu dilleri kendi ana dilleri gibi iletişim amaçlı kullanamamaktadır Öğrencilerin Yurtdışında Bulundukları Ülkelerin Okullara Göre Dağılımı Araştırmamız doğrultusunda yurtdışında bulunan öğrencilere sorulan hangi ülkede bulundunuz sorusuna cevap verenlerin okullara göre dağılımları Çizelge 5 de özetlenmiştir. Araştırmaya katılan 492 öğrenciden 90 tanesi yurtdışında bulunduğunu belirtmiştir. Bununla birlikte, bir öğrenci birden fazla ülkeye gitmiş olabileceğinden frekans tablosundaki toplam sayı 103 tür. Yurt dışına çıkan öğrencilerin 18 tanesi yani %17.48 i Fransa da, 15 tanesi yani %14.56 sı İngiltere de ve 53 tanesi yani %51.46 sı diğer ülkelerde bulunmuştur. Fransa da bulunan öğrencilerin 10 tanesi

78 yani %9.71 i Ankara Anadolu Lisesi nde, Almanya da bulunan öğrencilerin 4 tanesi yani %3.88 i Gölbaşı Anadolu Lisesi nde, İngiltere de bulunan öğrencilerin 6 tanesi yani 5.83 ü Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde ve diğer ülkelerde bulunan öğrencilerin 17 tanesi yani %16.50 si Ankara Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Öğrencilerin yurtdışında bulunma yüzdeleri bakımından Çizelge 4 te de olduğu gibi en fazla Ankara Anadolu Lisesinde okudukları görülmektedir. Çizelge 5: Yurtdışında Bulunulan Ülkeler Ülkeler Fransa Belçika İsviçre Almanya İngiltere Diğer Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde

79 Grafik 5: Öğrencilerin Yurtdışında Bulundukları Ülkelerin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Fransa Belçika İsviçre Almanya İngiltere Diğer Yurt dışında bulunan öğrencilerin çoğunluğunun Ankara Anadolu Lisesi nden uygulamaya katılan öğrencilerin olması ve yine aynı liseden Fransa da bulunanların sayısının daha fazla olması, bu okulda Fransızcanın birinci yabancı dil olarak okutulmasının etkili olabileceği savını doğrulayabilir Yurtdışında Fransa da Bulunmuş Olan Öğrencilerin Bu Ülkede Kalma Amaçlarının Okullara Göre Dağılımı Fransa da bulunan öğrencilerin bu ülkede ne amaçla bulundukları sorusuna verdikleri cevapların okullara göre dağılımları Çizelge 6 da özetlenmiştir. Yurtdışında bulunan 90 öğrenciden 18 tanesi Fransa da bulunmuştur. Öğrencilerin 8 tanesi yani %44.44 ü gezme amaçlı, 6 tanesi yani %33.33 ü ailevi nedenlerden dolayı Fransa da bulunduklarını belirtmişlerdir.

80 Çizelge 6: Fransa da Bulunma Amacı Amaç Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Cumhuriyet L. Gezmek Frekans Yüzde Eğitim(dil okulu, yaz Frekans kampı) Yüzde Ailevi nedenler Frekans Yüzde Diğer Frekans Yüzde Toplam Frekans Yüzde Toplam Grafik 6: Fransa'da Bulunmuş Olan Öğrencilerin Bu Ülkede Bulunma Amaçlarının Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Cumhuriyet L. Gezmek Eğitim(dil okulu, yaz kampı) Ailevi nedenler Diğer Ankete katılan öğrencilerden, yurt dışı olarak Fransa da bulunma oranı Ankara Anadolu Lisesi nde daha fazla olmasına rağmen, öğrencilerin Fransa da bulunma amaçlarına baktığımızda, öğrencilerin 6 tanesinin, yani %33.33 ünün

81 gezme amaçlı, 4 tanesinin, yani %22.22 sinin ailevi nedenlerden dolayı bu ülkede bulunmuş olduklarını görürüz. Bu veri, bu lisede okuyan öğrencilerin Fransız dilini öğrendikten sonra ülkeyi gezerek, kültürünü yaşayarak öğrenmek isteyebilecekleri ve ailevi nedenlerden dolayı orada ikamet edip yaşayarak öğrendikleri bu dili, Türkiye ye döndüklerinde de, birinci yabancı dil olarak eğitim veren bir okulda devam ettirmeyi tercih etmeleri savlarını güçlendirmektedir.

82 3.2- Yabancı Dil ile İlgili Bulgular Fransız Dili ile İlgili Bulgular Çalışmamızın ikinci altbölümünde de anketin, yabancı dil, Fransız dili ve Fransa ile ilgili sorularından elde ettiğimiz bulguları ele alacağız: Yabancı Dil Bilen Aileler Araştırmamız doğrultusunda, ankete katılan 492 öğrencinin Ailenizde yabancı dil eğitimi alan var mı? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Çizelge 7 de özetlenmiştir. Çalışmamıza katılan öğrencilerin 330 tanesinin ailesi yabancı dil eğitimi almış, 156 tanesinin ailesi yabancı dil eğitimi almamıştır. Bu ise bu araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin %67.07 sinin yabancı dil eğitimi aldığını, %31.71 inin ailesinin ise yabancı dil eğitimi almadığını işaret etmektedir. Bununla birlikte 6 öğrenci bu soruya cevap vermemiştir. Çizelge 7: Yabancı Dil Bilen Aileler Yabancı Dil Bilme Frekans Yüzde Evet Hayır Cevapsız Toplam

83 Grafik 7: Öğrencilerin Ailelerinin Yabancı Dil Bilme Durumlarının Dağılımı 31,71% 1,22% 67,07% Evet Hayır Cevapsız Uygulamaya katılan öğrencilerin ailelerinin çoğunun yabancı dil eğitimi almış olması, çocuklarının yabancı dil eğitimi üzerine görüşlerini etkileyebilir düşüncesiyle, ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ile yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasında bir bağıntı olup olmadığını araştırdık: Ailede Yabancı Dil Eğitimi Alan Fertlerin Olması İle Yabancı Dilin Gelecek İçin Önemli Olduğunu Düşünme Arasındaki İlişki Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ile yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur. H 0 : Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ve yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasında ilişki yoktur. H 1 : Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ve yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasında ilişki vardır.

84 Ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması * yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme çapraz tablosu Ailede yabancı dil eğitimi alma Toplam Yabancı Dil Gelecek İçin Önemlimi Evet Hayır Toplam χ (Ki-kare) değeri= 0.855, p değeri=0.931 Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ve yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilemez. Buradan, ailede yabancı dil eğitimi alan fertlerin olması ve yabancı dilin gelecek için önemli olduğunu düşünme arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Ankete katılmış öğrencilerin gelecekleri için yabancı dilin önemli olup olmadığı hakkındaki düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 8 de özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan gelecekleri için yabancı dilin önemli olduğunu düşünen öğrencilerin 134 tanesi yani %27.24 ü Ankara Anadolu Lisesi nde, 94 tanesi yani %19.11 i Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde ve 79 tanesi yani %16.06 sı Gölbaşı Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 13 tanesi yani %2.64 ü bu soruya cevap vermemiştir. Bu çözümlemelere göre, öğrencilerin çoğu yabancı dili gerekli görmektedir, ancak bu konuda ailelerinin yabancı dil eğitimi almış olmaları onlar üzerinde etki unsuru

85 değildir, zira çalışma hayatlarında ve iş bulma konusunda yabancı dilin gerekliliğini düşünüyor olabilirler. Çizelge 8: Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki Düşünceleri Önemli mi? Evet Hayır Cevapsız Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde 16,06 27,24 19,11 7,93 14,02 10,37 94,72 Frekans Yüzde 1,02 0,41 0,20 0,61 0,20 0,20 2,64 Frekans Yüzde 1,02 0,41 0,81 0,20 0,00 0,20 2,64 Frekans Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10, Grafik 8: Öğrencilerin Gelecekleri İçin Yabancı Dilin Önemi Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Evet Hayır Cevapsız Gelecekleri için yabancı dilin önemine inanan öğrencilerin, yabancı dil eğitiminin başlama zamanı ile ilgili görüşleri şu şekildedir:

86 Öğrencilerin Yabancı Dil Öğreniminin Başlama Zamanı İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin yabancı dil öğreniminin başlama zamanı ile ilgili düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 9 da özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan yabancı dil eğitimi anaokulunda başlasın diyen öğrencilerin 63 tanesi yani %12.80 i Ankara Anadolu Lisesi nde, 44 tanesi yani %8.94 ü Gölbaşı Anadolu Lisesi nde, ilkokulda başlasın diyen öğrencilerin 64 tanesi yani %13.01 i Ankara Anadolu Lisesi nde ve 51 tanesi yani %10.37 si Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 5 tanesi yani %1.02 si bu soruya cevap vermemiştir. Çizelge 9: Öğrencilerin Yabancı Dil Öğreniminin Başlama Zamanı İle İlgili Düşünceleri Yabancı Dil Eğitimi Ne Zaman Başlamalı? Anaokulunda İlköğretimde Ortaöğretimde Diğer Cevapsız Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde 8,94 12,80 6,10 4,27 5,89 4,88 42,89 Frekans Yüzde 4,67 13,01 10,37 3,46 7,11 4,47 43,09 Frekans Yüzde 1,22 0,61 2,44 0,81 1,02 0,81 6,91 Frekans Yüzde 2,44 1,42 1,22 0,20 0,20 0,61 6,10 Frekans Yüzde 0,81 0,20 0,00 0,00 0,00 0,00 1,02 Frekans Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

87 Grafik 9: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminin Başlama Zamanı İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Anaokulunda İlköğretimde Ortaöğretimde Diğer Cevapsız Uygulamaya katılan öğrencilerin çoğunluğunun yabancı dil eğitiminin, anaokulu ve ilköğretim çağlarında, yani çok erken yaşta başlamasını istemelerini, küçük yaşta edinilen her türlü bilginin akılda daha kalıcı olması düşüncesine ve aynı zamanda yabancı dil öğrenimi için çocuklarda en elverişli dönemin 4-7 yaş arası olmasına 114 bağlayabiliriz. Bu sayede öğrenciler çalışma hayatına atılma zamanı geldiğinde, bir ya da iki yabancı dili kullanmada yetkin olabilirler Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin okullarında yabancı dil eğitimini yeterli bulup bulmamaları ile ilgili düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 10 da özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan okullarında ki yabancı dil eğitimini yetersiz bulan öğrencilerin 80 tanesi 114 Alpar, M., Okul Öncesi Yabancı Dil Öğretiminin Ülkemizdeki Yeri ve Önemi, Türkiye de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi Bildiri Kitapçığı, 2008, s

88 yani %16.26 sı Ankara Anadolu Lisesi nde, 61 tanesi yani %12.40 ı Gölbaşı Anadolu Lisesi nde, yeterli bulan öğrencilerin 55 tanesi yani %11.18 i Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 3 tanesi yani %0.61 i bu soruya cevap vermemiştir. Çizelge 10: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşünceleri Okulunuzdaki Yabancı Dil Eğitimi Yeterli mi? Evet Hayır Cevapsız Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde 5,08 11,79 11,18 4,47 5,89 2,44 40,85 Frekans Yüzde 12,40 16,26 8,94 4,27 8,33 8,33 58,54 Frekans Yüzde 0,61 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,61 Frekans Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10,77 100

89 Grafik 10: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitimini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Evet Hayır Cevapsız Sonuca göre, öğrencilerin çoğu okullarında yabancı dil eğitimini yetersiz bulmaktadır. Buradan hareketle bizler de okullarında yabancı dil ders saatlerinin öğrenciler için yeterli olup olmadığını araştırdık: Öğrencilerin Okullarında Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin okullarında yabancı dil ders saatlerini yeterli bulup bulmamaları ile ilgili düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 11 de özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan okullarında ki yabancı dil ders saatlerini yetersiz bulan öğrencilerin 72 tanesi yani %14.63 ü Ankara Anadolu Lisesi nde, yeterli bulan öğrencilerin 64 tanesi yani %13.01 i Ankara Anadolu Lisesi nde, 53 tanesi yani %10.77 si Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Bununla

90 birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 5 tanesi yani %1.02 si bu soruya cevap vermemiştir. Çizelge 11: Öğrencilerin Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşünceleri Okulunuzdaki Yabancı Dil Ders Saatleri Yeterli mi? Evet Hayır Cevapsız Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde 10,37 13,01 10,77 5,49 10,37 2,85 52,85 Frekans Yüzde 7,11 14,63 9,35 3,25 3,86 7,93 46,14 Frekans Yüzde 0,61 0,41 0,00 0,00 0,00 0,00 1,02 Frekans Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10, Grafik 11: Öğrencilerin Yabancı Dil Ders Saatlerini Yeterli Bulup Bulmamaları İle İlgili Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Evet Hayır Cevapsız Uygulamaya katılan öğrencilerin çoğunun, okullarında yabancı dil eğitimini yetersiz bulmasına rağmen, yabancı dil ders saatlerini yeterli bulmaları, uygulama

91 yapılan bu okullarda yabancı dil eğitimi sorunları arasında fiziki koşullardan ziyade sınıf içi yapılan uygulamalardaki yetersizlikleri ya da öğretmen ve öğrenci arasında diyalog bozukluğunun olabileceğini düşündürmektedir. Bu durumda, ankete katılan öğrencilere yabancı dil eğitiminde zorlanıp zorlanmadıkları ve nedenleri sorulmuştur; veriler şu şekildedir: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanıp Zorlanmamalarına Göre Dağılımı Araştırmamız doğrultusunda, ankete katılan 492 öğrencinin 259 unun yani %52.6 sının yabancı dil eğitiminde zorlandığı, 223 ünün yani %45.3 ünün yabancı dil eğitiminde zorlanmadığı gözlenmiştir. Bununla birlikte ankete katılan 492 kişiden 10 tanesi yani %2 si bu soruya cevap vermemiştir. Çizelge 12: Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanma Yabancı Dil Eğitiminde Frekans Yüzde Zorlanıyor musunuz? Evet Hayır Cevapsız 10 2 Toplam

92 Grafik 12: Öğrencilerin Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanıp Zorlanmamalarının Dağılımı 2,0% 45,3% 52,6% Evet Hayır Cevapsız Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, araç-gereç yetersizliği yüzünden zorlanıyorum diye düşünen öğrencilerin 5 tanesinin, yani %50 sinin Gölbaşı Anadolu Lisesi nde, 3 tanesinin, yani %30 unun Ankara Anadolu Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 13: Araç-gereç yetersizliği Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Ankara A.L Çankaya L Toplam

93 Grafik 13: Araç-Gereç Yetersizliği Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 20,0% 30,0% 50,0% Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Çankaya L. Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, ders kitaplarının anlaşılamaması yüzünden zorlanıyorum diye seçenek işaretleyen öğrencilerden 5 tanesinin, yani %50 sinin Gölbaşı Anadolu Lisesi nde, 3 tanesinin, yani %30 unun Ankara Anadolu Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 14: Ders Kitaplarının Anlaşılamaması Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Ankara A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

94 Grafik 14: Ders Kitaplarının Anlaşılamaması Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 3,4% 6,9% 6,9% 27,6% 41,4% 13,8% Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, uygulama çalışmalarının yetersizliği yüzünden zorlanıyorum diyenlerin 43 tanesinin, yani %31.6 sının Ankara Anadolu Lisesi nde, 35 tanesinin yani %25.7 sinin Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 15: Uygulama Çalışmalarının Yetersizliği Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Ankara A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

95 Grafik 15:Uygulama Çalışmalarının Yetersizliği Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 10,3% 5,9% 18,4% 8,1% 25,7% 31,6% Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin, derslerin yabancı dilde işlenmesi yüzünden zorlanıyorum diyenlerin 9 tanesinin, yani %32.1 inin Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde, 9 tanesinin, yani %32.1 inin Çankaya Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 16: Derslerin Yabancı Dilde İşlenmesi Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Ankara A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

96 Grafik 16: Derslerin Yabancı Dilde İşlenmesi Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 3,6% 3,6% 21,4% 32,1% 7,1% 32,1% Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Yabancı dil eğitiminde zorlanan öğrencilerin diğer nedenler yüzünden zorlanıyorum diyenlerin 32 tanesinin, yani %41.6 sının Ankara Anadolu Lisesi nde, 14 tanesinin, yani %18.2 sinin Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 17: Diğer Nedenler Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Ankara A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

97 Grafik 17: Diğer Nedenler Yüzünden Yabancı Dil Eğitiminde Zorlanan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 9,1% 5,2% 16,9% 9,1% 18,2% 41,6% Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Bununla birlikte 4 öğrenci bu soruya cevap vermemiştir. Çözümlemeler sonucunda ankete katılan öğrencilerin çoğunun yabancı dil eğitiminde zorlandığını, bu durumu da çoğunlukla okullardaki uygulama çalışmalarının yetersizliği olarak düşündüklerini görüyoruz Ankete katılan öğrencilerin yabancı dilde zorlanmasıyla ailelerinin meslek durumları arasında bir ilişki olup olmadığını araştırdık: Babanın Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Babanın meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

98 ilişki yoktur. ilişki vardır. H 0 : Babanın meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında H 1 : Babanın meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında Babanın meslek durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu Babanın Meslek Durumu Serbest Özel Devlet İşçi Diğer Toplam Evet Zorluk Hayır Toplam χ (Ki-kare) değeri= 8.758, p değeri=0.555 Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde babanın meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilemez. Buradan, babanın meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir Annenin Meslek Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Annenin meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur. ilişki yoktur. H 0 : Annenin meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

99 ilişki vardır. H 1 : Annenin meslek durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında Annenin meslek durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu Annenin Meslek Durumu Serbest Özel Devlet Çalışmıyor Diğer Toplam Evet Zorluk Hayır Toplam χ (Ki-kare) değeri= 4.76, p değeri=0.907 Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde annenin meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilemez. Buradan, annenin meslek durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir. Bu istatistiksel çözümlemeler sonucunda, ankete katılan öğrencilerin ailelerinin meslek durumu ile yabancı dilde zorlanmalarının arasında herhangi bir ilişki bulunamamıştır. Böylece uygulama yapan öğrencilerin yabancı dilde zorlanmalarının ailelerinin ekonomik durumuna bağlanamayacağını söyleyebiliriz. Anket uygulamasına katılmış, yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin öğrendikleri yabancı dilde zorlanıp zorlanmamalarının ailelerinin sosyo-kültürel durumuyla bir ilişkisi olabileceği düşünülebilir: Babanın Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Babanın eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur.

100 ilişki yoktur. ilişki vardır. H 0 : Babanın eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında H 1 : Babanın eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında Babanın eğitim durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu Babanın Eğitim Durumu İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Diğer Toplam Evet Zorluk Hayır Toplam χ (Ki-kare) değeri= 5.416, p değeri=0.862 Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde babanın eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilemez. Buradan, babanın eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir Annenin Eğitim Durumu ile Yabancı Dil Derslerinde Zorlanma Arasındaki İlişki Annenin eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur. ilişki yoktur. H 0 : Annenin eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında

101 ilişki vardır. H 1 : Annenin eğitim durumu ve yabancı dil derslerinde zorlanma arasında Annenin eğitim durumu * yabancı dil derslerinde zorlanma çapraz tablosu Annenin Eğitim Durumu İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Diğer Toplam Evet Zorluk Hayır Toplam χ (Ki-kare) değeri= , p değeri=0.262 Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde annenin eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilemez. Buradan, annenin eğitim durumu ile yabancı dil derslerinde zorlanma arasında istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı söylenir Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Fransa hakkındaki düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 18 de özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan Fransa çok iyi bir ülke diyen öğrencilerin 41 tanesi yani %8.33 ü Ankara Anadolu Lisesi nde, çok kötü bir ülke diyen öğrencilerin 11 tanesi yani %2.24 ü Gölbaşı Anadolu Lisesi nde ve 11 tanesi yani %2.24 ü Cumhuriyet Lisesi nde okumaktadır. Fransa hakkında fikrim yok diyen öğrencilerin 42 tanesi yani %8.54 ü Ankara Anadolu Lisesi nde, 40 tanesi yani %8.13 ü Gölbaşı Anadolu Lisesi nde ve 35 tanesi yani %7.11 i Çankaya Lisesi nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 27 tanesi yani %5.49 u bu soruya cevap vermemiştir.

102 Çizelge 18: Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşünceleri Düşünce Çok iyi İyi Orta Kötü Çok kötü Fikrim yok Cevapsız Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde 1,42 8,33 2,85 2,03 3,25 3,86 21,75 Frekans Yüzde 2,85 5,08 2,64 1,02 0,81 1,42 13,82 Frekans Yüzde 1,22 3,25 2,24 0,20 2,24 0,41 9,55 Frekans Yüzde 0,61 1,63 2,24 0,20 0,41 0,61 5,69 Frekans Yüzde 2,24 1,02 1,83 0,41 2,03 2,24 9,76 Frekans Yüzde 8,13 8,54 7,11 3,25 4,88 2,03 33,94 Frekans Yüzde 1,63 0,20 1,22 1,63 0,61 0,20 5,49 Frekans Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10, Grafik 18: Öğrencilerin Fransa Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Çok iyi İyi Orta Kötü Çok kötü Fikrim yok Cevapsız

103 Ankete katılan öğrencilerin Fransa hakkındaki görüşlerine baktığımızda, çoğunluğun ülke konusunda herhangi bir bilgisinin olmadığını anlarız. Öğrencilerin, Fransa da bulunma azlığı göz önünde bulundurulursa, bu verilen cevapların çoğunun fikrim yok ifadesini taşıması olağandır. Öğrencilerin tanımadıkları kültürün dili hakkındaki görüşleri ise şu şekildedir: Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Fransız dili hakkındaki düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 19 da özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan Fransız dili önemli bir dil diyen öğrencilerin 66 tanesi yani %13.41 i Ankara Anadolu Lisesi nde, zor diyen öğrencilerin 60 tanesi yani %12.20 si Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde ve 52 tanesi yani %10.57 si Ankara Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Fransız dili geçersiz diyen öğrencilerin 27 tanesi yani %5.49 u Gölbaşı Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 13 tanesi yani %2.64 ü bu soruya cevap vermemiştir.

104 Çizelge 19: Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşünceleri Düşünce Önemli Geçersiz Kolay Zor Diğer Cevapsız Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde 1,83 13,41 4,67 3,86 4,07 5,89 33,74 Frekans Yüzde 5,49 0,20 0,41 0,20 2,24 0,20 8,74 Frekans Yüzde 0,61 1,02 1,22 1,42 0,81 1,42 6,50 Frekans Yüzde 5,49 10,57 12,20 2,24 4,27 2,24 36,99 Frekans Yüzde 3,05 2,24 1,42 1,02 2,64 1,02 11,38 Frekans Yüzde 1,63 0,61 0,20 0,00 0,20 0,00 2,64 Frekans Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10, Grafik 19: Öğrencilerin Fransız Dili Hakkında Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Önemli Geçersiz Kolay Zor Diğer Cevapsız

105 Elde edilen verilere göre, öğrencilerin Fransız dili hakkında düşünceleri ile Fransa hakkındaki düşünceleri arasında bir ilişki kurulabilir: Öğrencilerin Fransız Dili Hakkında Düşünceleri ile Fransa Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki İlişki: Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa hakkındaki düşünceler değişkenleri arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur. H 0 : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa hakkındaki düşünceler arasında ilişki yoktur. H 1 : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa hakkındaki düşünceler arasında ilişki vardır. Fransız dili hakkındaki düşünceler * Fransa hakkındaki düşünceler çapraz tablosu Fransa Hakkındaki Düşünceler Fransız Dili Hakkında Düşünceler Önemli Geçersiz Kolay Zor Diğer Toplam Çok iyi İyi Orta Kötü Çok kötü Fikrim yok Toplam χ (Ki-kare) değeri= , p değeri=0.000, İlişki katsayısı=0.189 Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransa hakkındaki düşünceler arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilir. Buradan, Fransız dili hakkındaki düşünceler ile Fransa hakkındaki düşünceler arasında istatistiksel olarak bir ilişki olduğu söylenir. İstatistiksel olarak, Fransa

106 hakkında olumlu düşünenlerin Fransız dilinin önemli olduğunu düşündükleri söylenebilir. Fransız dilinin önemli olduğunun sonucuna göre, öğrencilerin ortaöğretim programında bu dilin yerinin ne olması gerektiği konusundaki görüşlerini incelediğimizde vardığımız sonuç şu şekildedir: Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine İlişkin Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Öğrencilerin Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri ne olmalıdır? sorusu ile ilgili düşüncelerinin okullara göre dağılımı Çizelge 20 de özetlenmiştir. Elde edilen sonuçlardan Fransız dili ortaöğretimde seçmeli ders olarak verilmelidir diyen öğrencilerin 70 tanesi yani %14.23 ü Ankara Anadolu Lisesi nde, 61 tanesi yani %12.40 ı Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde, 45 tanesi yani %9.15 i Gölbaşı Anadolu Lisesi nde, zorunlu ders olarak verilmelidir diyen öğrencilerin 39 tanesi yani %7.93 ü Ankara Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Bununla birlikte ankete katılan 492 öğrenciden 7 tanesi yani %1.42 si bu soruya cevap vermemiştir.

107 Çizelge 20: Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine İlişkin Düşünceleri Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yeri Ne Olmalıdır? Seçmeli Ders Zorunlu Ders Gönüllü Ders Eğitsel Kol Faaliyeti Şeklinde Serbest Çalışma Cevapsız Toplam Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Toplam Frekans Yüzde 9,15 14,23 12,40 5,08 8,54 4,88 54,27 Frekans Yüzde 1,63 7,93 2,85 1,22 1,63 2,44 17,68 Frekans Yüzde 3,86 5,49 4,07 1,42 2,64 2,44 19,92 Frekans Yüzde 2,64 0,00 0,81 1,02 1,42 0,81 6,71 Frekans Yüzde 0,81 0,41 0,00 0,00 0,00 0,20 1,42 Frekans Yüzde 18,09 28,05 20,12 8,74 14,23 10, Grafik 20: Öğrencilerin Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yerine İlişkin Düşüncelerinin Okullara Göre Dağılımı Gölbaşı A.L. Ankara A.L. Resulzade A.L. Çankaya. L. Kalaba. L. Cumhuriyet L. Seçmeli Ders Zorunlu Ders Gönüllü Ders Eğitsel Kol Faaliyeti Şeklinde Serbest Çalışma Cevapsız

108 Verilere göre, uygulamaya katılan öğrencilerin yarısından fazlası Fransız dilinin seçmeli ders olarak okutulmasını istemektedir. Bu durumda Fransız dili hakkındaki görüşlerin bu dilin ortaöğretim programlarındaki yerini belirleyici olabileceği kanısıyla aralarındaki ilişki incelenmiştir: Öğrencilerin Fransız Dili Hakkındaki Düşünceleri ile Fransız Dilinin Ortaöğretim Programındaki Yeri Hakkındaki Düşünceleri Arasındaki İlişki Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler değişkenleri arasındaki ilişkinin testi için aşağıdaki hipotezler oluşturulur. H 0 : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler arasında ilişki yoktur. H 1 : Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler arasında ilişki vardır. Fransız dili hakkındaki düşünceler * Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler çapraz tablosu Fransız Dili Hakkında Düşünceler Önemli Geçersiz Kolay Zor Diğer Toplam Seçmeli Fransız dilinin ortaöğretim Zorunlu programındaki yeri Gönüllü hakkındaki düşünceler Eğitsel Kol Toplam χ (Ki-kare) değeri= , p değeri=0.000, İlişki katsayısı=0.225 Pearson Ki-kare testi için testin anlamlılık düzeyi olan p değeri olduğundan, 0.05 anlamlılık düzeyinde Fransız dili hakkındaki düşünceler ve Fransız

109 dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler arasında ilişki olmadığını iddia eden sıfır hipotezi reddedilir. Buradan, Fransız dili hakkındaki düşünceler ile Fransız dilinin ortaöğretim programındaki yeri hakkındaki düşünceler arasında istatistiksel olarak bir ilişki olduğu söylenir. İstatistiksel olarak, Fransız dilinin önemli ve zor olduğunu düşünenlerin Fransız dilinin ortaöğretimdeki yerini seçmeli ders olarak gördükleri söylenebilir. İstatistiksel çözümlemelere baktığımızda öğrencilerin yabancı dil eğitimine yaklaşımlarının etkenlerinden birinin de okullarında kendilerine sağlanan koşullar olabileceğini düşünebiliriz İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Okuyan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı Araştırmamız doğrultusunda, ankete katılan 492 öğrencinin 319 u ikinci yabancı dil olarak Fransızca eğitimi aldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerden ikinci yabancı dil olarak hangi dili seçtiniz sorusuna Fransızca cevabını verenlerin okullara göre dağılımı Çizelge 21 de özetlenmiştir. İkinci yabancı dil olarak Fransızca eğitimi alan öğrencilerin 98 tanesi yani %30.7 si Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okumaktadır. Çizelge 21: İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Okuyan Öğrenciler Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

110 Grafik 21: İkinci Yabancı Dil Olarak Fransızca Eğitimi Alan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 16,3% 21,0% 19,1% 12,9% 30,7% Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Ankette, ikinci yabancı dil olarak Fransız dilini seçen öğrencilere, neden seçtiklerini öğrenmek için, beş seçenekli bir soru yöneltilmiştir. İkinci yabancı dil olarak Fransızca okuyan öğrencilerden, neden bu dili seçtiniz sorusuna ileride bu dili kullanabileceğim bir meslek seçmeyi düşünüyorum diyenlerin 14 tanesinin yani %34.1 inin Cumhuriyet Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 22: İleride Fransızcayı Kullanabileceğim Bir Meslek Seçmeyi Düşünüyorum Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

111 Grafik 22: İleride Bu Dili Kullanabileceği Bir Meslek Seçmeyi Düşünüyorum Diyen Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 34,1% 24,4% 17,1% 17,1% 7,3% Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Fransız dilini öğrendikten sonra diğer dilleri daha kolay öğrenebileceğimi düşünüyorum diyenlerin 12 tanesinin yani %30.8 inin Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 23: Fransız Dilini Öğrendikten Sonra Diğer Dilleri Daha Kolay Öğrenebileceğimi Düşünüyorum Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

112 Grafik 23: Fransız Dilini Öğrendikten Sonra Diğer Dilleri Daha Kolay Öğrenebileceğimi Düşünüyorum Diyen Öğrencilerin Okulllara Göre Dağılımı 20,5% 15,4% 10,3% 30,8% 23,1% Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Fransız dilini ve kültürünü tanımak istiyorum diyenlerin 31 tanesinin yani %30.4 ünün Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 24: Fransız Dilini ve Kültürünü Tanımak İstiyorum Okul Frekans Yüzde Gölbaşı A.L Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam

113 Grafik 24: Fransız Dili ve Kültürünü Tanımak İstiyorum Diyen Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 19,6% 13,7% 20,6% 30,4% 15,7% Gölbaşı A.L. Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Yüksek öğrenimimi Fransa da Fransızca öğretim yapan bir üniversitede yapmak istiyorum diyenlerin 3 tanesinin yani %37.5 inin Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi nde okuduğu görülmüştür. Çizelge 25: Yüksek Öğrenimimi Fransa da Fransızca Öğretim Yapan Bir Üniversitede Yapmak İstiyorum Okul Frekans Yüzde Resulzade A.L Çankaya L Kalaba L Cumhuriyet L Toplam 8 100

114 Grafik 25: Yüksek Öğrenimimi Fransa'da /Fransızca Eğitim Yapan Bir Üniversitede Yapmak İstiyorum Diyenlerin Okullara Göre Dağılımı 25,0% 37,5% 25,0% 12,5% Resulzade A.L. Çankaya L. Kalaba L. Cumhuriyet L. Bununla birlikte 14 öğrenci neden bu dili seçtiği sorusuna cevap vermemiştir. İstatistiksel çözümlerden de anlaşılacağı üzere, ikinci yabancı dil olarak Fransız dilini seçenlerin çoğu Fransız dilini ve kültürünü tanımak istiyorum seçeneğini işaretlemişlerdir. Böylece, dil ve kültür kavramlarının birbirinden ayrı düşünülemeyeceği gerçeği, bir kez daha ortaya çıkmıştır. Bu veri, bir ülkenin dilini öğrenmek için o ülkenin kültürünü yaşamak, görmek; kültürünü anlamak için de dilini öğrenmek gerektiği savını doğrulamaktadır.

115 3.3- Sonuç Türkiye de Ortaöğretim Kurumlarında Fransızcanın Öğretimi: Tarihsel Gelişim, Modeller, Uygulamalar başlıklı çalışmamızın, Uygulamalar adlı üçüncü bölümü için Ankara da bulunan altı ortaöğretim kurumunda yapılan anketten elde edilen verilere göre; - anket cevaplarını inceledikten sonra, ortaöğretim kurumunda okuyan öğrencilerin, henüz bir anket düzenlemesi yapmaya alışkın olmadıkları ve bu konuya ciddi yaklaşmadıkları, - geçmiş yıllarda, Türkiye de Fransızcanın Tıp alanında teorik derslerde öğretim dili olarak okutulmasına rağmen, bugün okullarda ikinci yabancı dil olarak okutulmasının bile, öğrenciler tarafından seçilmemesi ya da okullarda ki öğretmen eksikliği gibi sorunlar nedeniyle mümkün olmadığı, - yabancı dil öğretiminde kullanımlarının önemli olduğu düşünülen ders araç-gereçlerinin yetersiz olduğu, - ikinci yabancı dil olarak Fransızcaya, ders programında ayrılan saatin yeterli olmasına rağmen sınıf içi uygulama çalışmalarının yapılmasının mümkün olmadığı, - yabancı dil öğretimi için hazırlanan ders kitaplarının, öğrenciler tarafından anlaşılamaması sonuçlarına varırız.

116 SONUÇ Türkiye de Ortaöğretim Kurumlarında Fransızcanın Öğretimi: Tarihsel Gelişim, Modeller, Uygulamalar başlıklı çalışmamızda, yabancı dil olarak Fransızca öğretiminin geçmiş yıllardan günümüze kadar ne aşamalardan geçtiğini, işlenen ders kitaplarında karşılaşılan sorunların temelinin ne olduğunu belirlemeye çalıştık; ayrıca Ankara da bulunan altı ortaöğretim kurumunda yapılan uygulama sonucu elde edilen verilere göre günümüzde ortaöğretim kurumlarında Fransızcanın yabancı dil olarak ne durumda olduğunu ve öğrencilerin bu dile ve genel anlamda yabancı dile yaklaşımlarını belirlemeye çalıştık. Bütün bu verilere dayanarak Fransızcanın öğretimine ilişkin daha net yorumlar getirmeyi denedik. Bu doğrultuda tezimizi üç ana başlıkta topladık. Birinci bölümde, Türk eğitiminin, yabancı dil öğretimi ve Fransızca öğretiminin tarihsel gelişimini sırasıyla inceledik. Geçmiş yıllarda tıp bilim dalında Fransızca eğitim verilirken, Milli Eğitim Bakanlığınca 2006 yılından itibaren seçmeli yabancı dil olarak konulması uygun görülen Fransızcanın durumu ne yazık ki bugün iç açıcı değildir. Uygulamadan önce pilot okulların seçiminde Fransızcanın yabancı dil olarak birçok okulda yer almadığını, öğretmeni olan okulun Fransızcayı seçen yeterli öğrencisi olmadığı için sınıfının açılmadığını ya da bazı okullarda Fransızca öğretmeninin olmadığını gözlemledik. Üniversitelerin öğretmenlik bölümünden her yıl mezun olan birçok öğrenci istihdam edilmeyi beklerken, birçok okulda Fransızca öğretmeninin olmadığını görmek son derece çelişkili ve üzücü olarak nitelendirilebilir. Aynı zamanda ikinci yabancı dil zorunluluğunun getirilmiş olmasına rağmen, hâlâ istihdam sıkıntısının yaşanmasını, somut hale getiremediğimiz bu zorunluluğa bağlayabiliriz.

117 Tezimizin ikinci bölümünde ise, bugüne kadar ortaya konulmuş yöntem ve yaklaşımlardan bahsedilmiştir. Konunun pekiştirilmesi için, 1941 tarihli ders kitabından 2007 yılında çıkarılan ders kitabına kadar, dört kitap üzerinde inceleme yapılmıştır. Bazı kitapların önsözünde bahsettikleri yöntemin ilkeleri ile içinde bulunan ünitede karşılaşılan alıştırmaların yöntemlerle çeliştiği saptanmıştır. Bu durum da, kitaba olan güvenilirliği azaltmıştır. Ancak geçmişten günümüze gelene kadar, değişmekte olan yöntem ve yaklaşımların ve bunlara uygun ders kitaplarının, sürekli iletişim odaklı eğitime hizmet ettiği görülmektedir. Okuma ve yazma becerilerinin önem kazandığı Dilbilgisi-Çeviri yönteminden sonra gelen her yöntem ve yaklaşım, dört temel beceri üzerine yoğunlaşırken, yine de öğrenenin daha iyi iletişim kurmasını sağlayacak dinleme ve konuşma yetilerine ayrı bir yer vermiştir. Bu da bize yabancı dilin günümüzde yazma dilinden ziyade iletişim dili olma özelliğini ve gerekliliğini göstermektedir. Araştırmamızın son bölümünde ise Ankara da altı ortaöğretim kurumunda 492 öğrenciye yönelik 26 maddeden oluşan bir anket düzenlemesi yapılmıştır. Anket soruları, öğrenciler ve aileleri, öğrencilerin yabancı dile yaklaşımları, Fransa ve Fransızcaya karşı tutumları vb. ile ilgili bilgiler verecek sorulardan oluşmaktadır. Anket verileri, SPSS programı kullanılarak sisteme girilmiş ve İstatistik Bölümü nden ilgili kişilerle beraber soruların tabloları istatistikte Frekans ve Yüzdelik tabloları kullanılarak oluşturulmuş, çözümlemelerde Pearson ki-kare testi uygulanmış ve sayısal veriler belirlenmiştir; bu verilere göre anket üzerine yorumlar katılmıştır. Anket sonuçlarına göre, ankete katılan okullarda, yabancı dile karşı aşırı bir ilgisizliğin varlığından bahsetmek mümkündür. Bunun sonuçları arasında Fransız diline yeterince hakim olamayan öğretmenleri ve geleceklerinden sürekli endişe eden

118 ancak bununla beraber yabancı dilin gelecekleri için gerekli olduğunun bilincine varamayan bir öğrenci topluluğu ile karşılaştık. Sonuç olarak, Batı ya açılan kapı olarak görülen yabancı dillerin öğretimine ülkemizde yeterince ilginin var olduğunu söyleyemeyiz. Çalışmamızın ikinci ve üçüncü bölümünde de Fransızcaya olan bu ilgisizliğin nedenlerini irdeleyerek ve genelde yabancı dil eğitiminde karşılaşılan sorunları belirleme yoluna giderek, sorunların çözümü için bir kapı açtığımızı düşünebilir ve bu çalışmanın sorunları çözmeye yardımcı olacak bir giriş niteliği taşıdığını belirtebiliriz.

119 KAYNAKÇA KİTAP, MAKALE VE TEZLER: Akşin, Sina, Türkiye Tarihi: Osmanlı Devletine Kadar Türkler, 7.Baskı, İstanbul, Cem Yayınevi, Akyıldız, Ali, Osmanlı Bürokrasisi ve Modernleşme, 1.Baskı, İstanbul, İletişim Yayınları, Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi (M.Ö.1000-M.S. 2004), 9.Baskı, Ankara, Pegem A Yayıncılık, Alpar, Melek, Okul Öncesi Yabancı Dil Öğretiminin Ülkemizdeki Yeri ve Önemi, Ankara, Türkiye de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, Kasım 2007( basılmış bildiri). Alper, Ayşe, L Enseignement du français, langue étrangère par les méthodes audio-visuelles, fondements théoriques et réalisation à Ankara, Ankara, FDE Yazın ve Dilbilim Araştırmaları Dergisi, 1982,sayı 9,cilt 2,s Bozkurt Anşın, Selma, Yabancı Dil Olarak Fransızcanın Öğretimi ve Dil-Kültür Bağıntısı, yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul, Ayman, Hayri, Fransızca nın Öğretim Usulleri, İstanbul, Vakıt Matbaası, Başaran, İ. Ethem, Türk Eğitim Sistemi, Ankara, Kadıoğlu Matbaa, Başgöz, İlhan, Türkiye nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, 1.Baskı, İstanbul, Pan Yayıncılık, 2005.

120 Başkan, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi ( İlkeler ve Çözümler), İstanbul, Multilingual, Bergeaud, Camille, Ün, İ.Hamit, Fransızca Ders Kitabı IV, Maarif Basımevi, İstanbul, Bergeaud, Camille, Ün,İ.Hamit, Güçer, Behçet, Fransızca Ders Kitabı V, İstanbul, Milli Eğitim Basımevi, Berkes, Niyazi, 100 Soruda Türkiye İktisat Tarihi, 1.Baskı, İstanbul, Gerçek Yayınevi, Cotro, Eric, Armutçuoğlu, H.Birsen, Saygı, Selahattin, Salut, 1.Baskı, İstanbul, Tavaslı Matbaacılık, Cousinet, Roger, Pédagogie de l Apprentissage, Paris, Presses Universitaires de France,1959. Cuq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, 2.Baskı, Ankara, Pegem A Yayıncılık, Erbaş, Ahmet, Tanrıkulu, Harit, Je Parle Français 5, İstanbul, Milli Eğitim Basımevi,1985. Erdoğan, İrfan, Çağdaş Eğitim Sistemleri, İstanbul, Sistem Yay., Faroqhi, Suraiya, Çev: Elif Kılıç, Osmanlı Kültürü ve Gündelik Yaşam, 5.Basım, İstanbul, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2005.

121 Germain, Claude, Evolution de l enseignement des langues: 5000 ans d histoire, Paris, CLE International, Güven, Hanife, Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Eğilimler Türkiye de Fransızca Öğretimi, yayımlanmamış doktora tezi, İzmir, Haddad, Nevin, L étape de la Renaissance dans l Histoire de la langue française, Ankara, Gazi Eğitim Fakültesi Yayın No:19, Küçükahmet, Leyla, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Yabancı Dil 4-8, 1.Basım, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, Ortaylı, İlber, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, 5.Baskı, İstanbul, Alkım Yayınevi, Prevot, G., L Enseignement du Français, Paris, Editions Bourrelier, Roux, J.P., Moğol İmparatorluğu Tarihi, çev. Aykut Kazancıgil, Ayşe Bereket, 1.Baskı, İstanbul, Kabalcı Yayınevi, Roux, J.P., Türklerin Tarihi: Pasifik ten Akdeniz e 2000 Yıl, çev. Aykut Kazancıgil, Lale Arslan Özcan, 1.Baskı, İstanbul, Kabalcı Yayınevi, Sakaoğlu, Necdet, Osmanlı dan Günümüze Eğitim Tarihi, İstanbul, İstanbul Bilgi Üni. Yay., Shaw, S.J., Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye, çev. Mehmet Harmancı, 1.Baskı, İstanbul, E Yayınları Tarih Dizisi, Sönmez, Veysel, Eğitim Felsefesi, 7.Baskı, Ankara, Anı Yayıncılık, 2005.

122 Timur, Taner, Osmanlı Toplumsal Düzeni, 4.Baskı, Ankara, İmge Kitabevi Yayınları, Toprakçı, Erdal, Eğitim Üzerine, Ankara, Ütopya Yay., Vigner, Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, Paris, CLE International, INTERNET SAYFALARINDAN ELDE EDİLEN BİLGİLER: methodologies.htm d05.htm

123 EKLER

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153