AĞIR ve ÇOKLU YETERSĠZLĠĞĠ OLAN ÇOCUKLAR VE EĞĠTĠMLERĠ. Yrd. Doç. Dr. Pınar ġafak Gazi Üniversitesi, ANKARA

Transkript

1 AĞIR ve ÇOKLU YETERSĠZLĠĞĠ OLAN ÇOCUKLAR VE EĞĠTĠMLERĠ Yrd. Doç. Dr. Pınar ġafak Gazi Üniversitesi, ANKARA

2 Çok engelli kimdir? Çok engelli birey, fiziksel, biliģsel, iletiģim, duyu ve duyuģsal güçlükleri içerecek Ģekilde, birden fazla engeli olan çocuklar olarak tanımlanır (Mednick, 2007).

3 ÖEHY Birden Fazla Yetersizliği Olan Birey; birden fazla alanda görülen yetersizlik nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey.

4 IDEA sadece tek bir yetersizlik türü için hazırlanan özel eğitim programlarına yerleģtirilemeyecek kadar ciddi eğitsel problemlerine neden olan birden fazla yetersizliğin (zihinsel yetersizlik-görme yetersizliği, zihinsel yetersizlik-ortopedik yetersizlik gibi) kombinasyonu durumu, görme-iģitme yetersizliğini içermediğini de belirtir.

5 Ağır engelli kimdir? Ağır (ciddi) engelli bireyler genel öğrenme yeteneğinde, kiģisel ve sosyal becerilerde ya da duyuģsal ve fiziksel geliģimde belirgin gerilikle baģ etmek zorunda kalan bireylerdir (Westling, Fox, 2009)...\Belgelerim\Videolarım\sınıf gözlemleri\malle's class\brian 008.avi

6 TASH (The Association for Persons with Severe Handicaps) bütünleģtirilmiģ toplum hayatına katılabilmek ve yetersizlikten hafif düzeyde etkilenmiģ ya da hiç etkilenmemiģ bireylerin yaģam kalitesine ulaģmak için, bir temel yaģam aktivitesinden daha fazlasında, geniģ çaplı ve sürekli desteğe ihtiyacı olan, her yaģtaki bireyler

7 IDEA fiziksel, zihinsel ya da duygusal problemlerinin yoğunluğu nedeniyle, topluma anlamlı ve iģe yarar biçimde katılımı sağlamak ve kendini gerçekleģtirmek için, var olan potansiyellerini arttırmak amacıyla yüksek oranda özel eğitime, sosyal, psikolojik ve tıbbi hizmetlere ihtiyaç duyan yetersizlikten etkilenmiģ çocuklar.

8 ÖEHY ağır düzeyde yetersizlikten bahsedilmeyip sadece ağır düzeyde zihinsel yetersizliğin tanımı vardır.

9 Kimler bu grupta yer alır? Orta derecede zihinsel engelli ve ek engelli çocuklar (IQ 35 yada 40 5o yada 55) Ağır derecede zihinsel engelli (IQ 20 yada yada 35) Ġleri derecede zihinsel engelli (IQ 20 nin altında yada test edilemez ) Bu çocuklar hayatın bazı alanlarında günlük desteğe ihtiyaç duyarlar Not: Ağır ve ileri derecede zihinsel engelli çocukların yaklaģık 2/3 si aynı zamanda iģitme yada görme yada her iki engel türünden de etkilenmiģtir. Otistik çocuklar Ağır derecede duygusal engelli çocuklar-çiftli tanı (zihinsel engel ve zihinsel hastalık) Çok engelliler Görme-iĢitme engelli çocuklar Ek olarak duyuların kaybı, fiziksel engellilik ve sağlık problemleri olması durumu yaygındır (beslenme sorunları, cerebral palsy, seizures, hidrosefali)

10 Ağır derecede engelli çocukların öğrenme özellikleri Öğrenme hızları yavaģtır. Öğrendiklerini akılda tutmada uzun süreli hafızaya aktarmada güçlükleri vardır. Genelleme de güçlükleri vardır. Genellikle ciddi iletiģim gecikmeleri vardır. Sıklıkla davranıģ ve sosyal becerilerde güçlükleri vardır. Dikkat sürelerinde ve dikkat için ipuçlarını anlamada güçlükleri vardır. Gözlemler yoluyla öğrenmede güçlükleri vardır. Kazara öğrenmede güçlükleri vardır. Bilgi ve becerileri sentezlemede güçlükleri vardır. Bir görevin farklı iki beceriyi bir arada olması gibi. Kendi davranıģlarını yönetme ve kontrol etmede, onları değerlendirmede ve kendini pekiģtirmede güçlükleri vardır.

11 Ne Öğreteceğiz? Erken biliģsel beceri basamaklarında kilometre taģı olan beceriler. Oyun becerileri bir objeyle oynama ĠĢlevsel akademik beceriler Motor beceriler ve bağımsız hareket ĠletiĢim ve dil Günlük yaģam becerileri- özbakım ve ev becerileri BoĢ zaman becerileri DavranıĢ ve sosyal beceriler Meslek öncesi beceriler ve mesleki beceriler Çok engelli çocuğun öğrenmeye gereksinim duyduğu diğer beceriler

12 Ağır derecede ve çok engelli çocukların eğitiminde felsefe ve değerler; EĢit kalitede eğitim Bireysel ihtiyaçları dikkate alarak eğitimi desenleme Mümkün olduğu kadar eğitime erken baģlama Kendi kendine karar vermeye en üst düzeyde geliģtirecek Ģekilde amaçlar koyma Ayırma ve kalitesiz eğitimi en alt seviyede tutma Engelsiz bireylerin engelli bireyleri kabul etmesi ve bir araya gelmelerini mümkün olduğunca destekleme

13 CEC (Council of Exceptional Children) Etik Yönetmeliği Özel eğitim uzmanları engelli bireylerin yaģam ve eğitim kalitesini en üst düzeyde geliģtirmek için kendilerini adamıģtır. Özel eğitim uzmanları uzmanlıklarını ve yeterliliklerini en üst düzeyde geliģtirir ve sürdürürler. Özel eğitim uzmanları engelli bireylerin, ailelerinin, diğer meslektaģlarının ya da araģtırma deneklerinin yararına olacak geliģmelere öncülük eder. Özel eğitim uzmanları uzmanlık alanlarıyla ilgili uygulamaları, profesyonelce yargılama amacıyla test ederler. Özel eğitim uzmanları engelli bireylerin eğitimiyle ilgili olarak bilgi ve becerilerini geliģtirmek için çaba harcarlar. Özel eğitim uzmanları kendi uzmanlık alanları ili ilgili standartlar ve politikalar(tutumlar) çerçevesinde çalıģırlar. Özel eğitim uzmanları kendi uzmanlık alanlarını, destek hizmeti ve özel eğitimi yöneten politikalar, düzenlemeler ve kanunları geliģtirmek ve onaylamak için araģtırmalar yapar. Özel eğitim uzmanları etik olmayan ve illegal olan tutumlara katılmaz ve göz yummaz.

14 GÖRME VE EK ENGELĠN ÖĞRENME ÜZERĠNDE ETKĠSĠ Görme engelli birçok öğrenci bir kısım ek engele sahiptir ki bu onların öğrenme ve bilgi edinme yollarını etkileyebilir.

15 Ġşitme Engeli Belirgin iģitme engeli sergileyen öğrenciler bir dizi uyarlamalara ve en iyi öğrenmenin olabilmesi için özel öğretme stratejilerine ihtiyaç duyar. Hafif iģitme kayıplı öğrenciler için sınıfta uyarlamalar yapmayı (ön sırada oturma, yükseltici-amplifikatör- vb.), konuģma terapisi ve iģitme eğitimi almayı gerektirebilir. Genellikle birçok konuģma ve çevre seslerini iģitebilirler. Bununla birlikte bazı nöral kayıplar, iģitme yardımcı araçlarına iyi cevap vermezler. Buna rağmen nöral kayıplı öğrenciler bazı konuģmaları iģitebilir, konuģma dil patolojistinden, odyologdan ve iģitme engelliler alanında yetiģmiģ özel öğretmenden özel destek hizmet almaya ihtiyaç duyabilirler.

16 Ciddi ve ağır iģitme kayıplı öğrenciler konuģmayı ve çevre seslerini duyamazlar. Onlar özel yükselticilere, konuģma dil terapisine ve özel eğitime ihtiyaç duyarlar. Ciddi ve ağır iģitme kayıplı ve ek engeli olan bireyler yükselticiden yarar sağlayamazlar ancak pekiģtirici gücü olan iletiģim sistemiyle desteklenebilirler (resimli kartlar, iletiģim kartları gibi). Merkezi iģitme kayıplı bireyler merkezi organik fonksiyon bozukluğu nedeniyle seslere anlamlı tepki veremeyebilir. ĠĢitme sisteminin yapısı bozulmamıģtır, fakat birey sesleri çevirmeyi-yorumlamayı- yapamaz.

17 Kör-Sağırlık Kör sağır öğrenciler iģitme ve görme kaybını birlikte sergilerler. Total körlük ya da total sağırlık yaygın değildir. Genellikle, öğrenciler çeģitli düzeyde iģitme ve görme kaybı sergilerler. Kör sağır olan öğrenciler değiģik düzeylerde iģitme ve görme kayıpları ve zihinsel engeli gösterebilirler. Burada önemli olan kör sağır öğrencilerin hepsi zihinsel engele sahiptir denemez; birçok kör sağır öğrenci normal zekaya sahiptir ve okulda akademik programı takip edebilir.

18 Fiziksel Engeli Fiziksel engelli öğrencileri sınıflamak zordur. Çünkü çok değiģik zedelenmelerden etkilenmiģ olabilirler. Fiziksel engeli yapısal, sinirsel yada travmatik beyin zedelenmesi sonucu olabilir. Onların kas koordinasyonu, kol ve bacak eklemleri motor iģlevleri, beynin nörolojik iģlevleri ve merkezi sinir sistemi etkilenmiģ olabilir. Cerebral Palsy li (CP) öğrenciler fiziksel engelli kiģilerin büyük bölümünü oluģturmaktadır (Pellegrino, 1997). Cerebral Palsy kas koordinasyonuna ve normal motor iģlevleri yeteneğine zarar veren fiziksel engelidir. Bu durum çevresel ya da beynin anormal geliģimi, doğumda zedelenme ve kazalar nedeniyle görülür. Cerebral palsy hafif, orta ve ağır olarak sınıflanmıģtır.

19 Fiziksel engelli öğrenciler sıklıkla okulda, evde ya da toplumda bağımsız olarak iģlevde bulunmak için bir dizi uyarlamaya (tekerlekli sandalye, askı, dikilme tablaları, alternatif/destekleyici iletiģim sistemleri augmentative/alternative communication-) gereksinim duyarlar. Fiziksel engelli bir çok öğrenci ciddi geliģimsel gerilik ve öğrenme engeli sergileyebilirler. Örneğin prematüre retinopatili (retinası geliģmemiģ) bir öğrenci aynı zamanda CP li ya da ciddi öğrenme güçlüğü olabilir. Görme ve fiziksel engelli öğrencilerle çalıģacak uzmanlar için önemli olan etkili duruģ, elini kullanma ve beslenme için ve iģlevsel görmeyi geliģtirmek için stratejileri tanımaktır.

20 Zihinsel Engel ve Bilişsel Gerilik Zihinsel engelli öğrenciler sosyal, biliģsel, iletiģim ve fiziksel geliģimde çeģitli derecelerde gecikmeler sergilerler. Bu öğrenciler engelsiz akranlarıyla karlaģtırıldığında daha yavaģ öğrenirler. Ciddi biliģsel gecikmeler sergileyen öğrenciler bir çevreden diğerine genelleģtirme ve transfer etmede güçlük gösterebilirler. Genellikle ciddi geliģimsel gecikmeleri olan öğrenciler ek olarak motor, dil, görsel ve iģitsel engele sahiptirler. Ciddi biliģsel gecikmelere rağmen okulda, evde ve toplumda ihtiyaçları olan iģlevsel yetenekleri geliģtirmesi için fırsatlar sağlanmıģ olmalıdır. GeliĢimsel mihenk taģlarındaki baģarıya odaklanmaktan çok, bireysel potansiyeli geliģtirmeye yönelik eğitim programı teģvik edilmelidir. Birçok öğretim stratejisi ve felsefi ilkelere benzer olmasına rağmen görme engelinin öğrenme ve geliģim üzerinde etkisini anlamak uzmanlar için önemlidir. Gözlemler ve ipuçlarını kullanmada öğretimsel uyarlamalar kör ve ağır görme engelli öğrenciler için iģletilemeyecektir. Sözel ipuçlarıyla fiziksel yardım daha etkili bir stratejidir.

21 Öğrenme Güçlüğü Öğrenme Güçlüğü kesinlikle zihinsel engeli değildir. Görme engelli birçok öğrenci iģitsel ve görsel kavram, görsel hafıza becerileri, görsel-motor becerileri, yönelim ve akademik becerilerde belirgin güçlükler sergiler. Bu öğrenciler için beceriler daha küçük basamaklara bölünmeli, daha fazla tekrarlara ve daha etkili pekiģtirmelere yer verilmeli. Görme engelli öğrenciler çeģitli düzeylerde hiperaktif ve dikkatsiz davranıģlar sergileyebilirler. Bu öğrenciler daha çabuk bitirmeleri gereken belli aktivitelerde ilgilerini kaybederler ve dikkatleri dağınıktır; bu öğrenciler için genellikle yüksek düzeyde yapılandırılmıģ öğrenme çevresi gereklidir.

22 Davranış Bozukluğu Ve Duygusal Zarar Görmüş Çocuklar Görme engeli ve ek engeli olan öğrenciler öfkeli sözlere karģı hassas, aksilik, huysuzluk nöbetleri, otizme benzer davranıģlar, kendine zarar verme davranıģları, pasif davranıģ gösterebilirler çünkü onların yakın çevreleri üzerinde kontrolleri yoktur. Öğrenciler dünyaları görsel olarak manipule edemediklerinde çevrelerindeki diğerleri tarafından iģitsel ya da dokunsal ipuçları verilmedikçe etkileģimde bulundukları ya da ne olduğu tahmin edilen kavramlara sahip değildirler. DavranıĢ bozukluğu ve ağır duygusal bozukluğu, öğrenci tarafından sergilenen davranıģların yoğunluğu ya da sıklığıyla ölçülür. Görme engeli ve ek engeli olan öğrenciler bazen kendilerine ya da diğerlerine karģı saldırgan davranıģlar sergilerler. Çünkü diğerleriyle duygularını ya da ihtiyaçlarını iletiģim yoluyla paylaģamazlar.

23 Görme engeli ve ek engeli olan öğrenciler otizme benzer davranıģlar sergiler. Bu öğrenciler sallanır, ıģığa bakar, bir konu ya da nesne hakkında sohbet tekrarlar ya da ekolayli (konuģma sırasında kelimeleri, cümleleri tekrarlar) gösterirler. Bu çocukların otizm olduğu anlamına gelmez; otizm tanısı daha teferruatlı nörolojik ve psikolojik değerlendirmeler gerektirir.

24 Görme ve Ek Engelli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Görme ve ek engelli öğrenciler için eğitsel program hazırlanmadan önce, öğrencinin hayatındaki önemli insanlar görme kaybının öğrenme üzerindeki etkisini anlamalılar. Görme çevremizdeki dünyayla bağ kurar ve nesnelere, kavramlara ve fikirlere anlam vermemizi sağlar. Görme engelli olmayan öğrenciler taklit ve gözlem yoluyla öğrenirler; tesadüfi öğrenmeyle ve görsel duyu yoluyla öğrenirler. Örneğin görme engeli olmayan bir öğrenci akranlarını izleyerek sek sek oynamayı öğrenirler. Oyunun kuralları hakkında büyüklerine ya da daha büyük arkadaģlarına sorular sorarlar; fakat genellikle gözlem ve taklit yoluyla sek sek oynama becerisini geliģtirirler. Görme engelli öğrenciler için sek sek kurallarını ve oyunda geçen kavramları öğrenmelerinde aileleri, öğretmenleri ya da akranlarının yardımları gerekebilir. Hatta öğretimin birçok evresinde bu böyle olur, öğrenciler oyun oynamada diğerlerinin fiziksel desteğine ve uyarlamalara ihtiyaç duyabilirler.

25 Görme ve ek engelli öğrenciler engelsiz yaģıtlarından farklı öğrenirler. Görme kaybı ve iģitme, davranıģsal, biliģsel, fiziksel ya da belirgin dil sorunlarının etkisi öğrencinin öğrenme yollarını etkiler. Takip eden liste öğretim ve müdahalede en etkili yola karar vermede ailelere ve uzmanlara yardım etmede özellikler sağlar.

26 1. Becerileri genelleme: Birçok görme engelli öğrenci özellikle doğuģtan görmeyenler, bir bağlamdan diğer bağlama kazanılmıģ becerileri transfer etmede güçlük gösterirler. Bu özellikle doğal bağlamda öğretim yapıldığında ve öğrencinin beceriyi öğrendiği uygun zamanlarda önemlidir. Örneğin eğer öğrenci diģlerini fırçalamayı öğreniyorsa, yemekten sonra banyoda öğretimin yapılması diģ fırçalama için önemlidir.

27 Soyuta karşı somut öğrenme: Öğrenciler keģifler, gözlemler ve ilk deneyimlerle çevrelerindeki dünya hakkındaki kavramları geliģtirirler. Soyut fikirleri ya da kavramları anlamak görsel ipuçları, tesadüfi öğrenme aktiviteleriyle gerçekleģir. Örneğin görme engeli olmayan bir öğrenciye ocağa akģam yemeğini koy denince ne demek istediğimizi çabucak anlar. Ancak görmeyen bir çocuğa ocağa dokundurmak, nasıl çalıģacağını göstermek gerekir. Çünkü her gün sizin yaptıklarınızı görerek bilgi edinememektedir. Genellikle yeni bir beceriyi tekrarlı öğrenme yoluyla kazanması öğrencinin öğrenmesinde tek yoldur. Örneğin görme engelli ve öğrenme güçlüğü sergileyen birçok öğrenci kafeterya için belirli bir rota öğrenmiģ olabilir. Rotada hiçbir değiģiklik ya da uyarlama yapılmazsa öğrencinin kafası karıģmaz ve ĢaĢırmaz.

28 Dikkat süresi ve dikkatin dağılması: Görme engelli ve ek engelli öğrenciler için öğretim programları baģlatıldığı zaman öğretmen, öğrenciye danıģmanlık yaptığı ve yapmadığında bir becerinin (iģi) bitirmeye öğrencinin katılımının ne kadar süreyle olacağına karar vermelidir. Aynı zamanda öğrenmenin olduğu çevre uygun davranıģı sürdürmek ve bir beceriye devam etmede öğrencinin yeteneğini etkileyebilir. Görme engelli birçok öğrencinin yüksek sesten, flüoresan lambanın sesinden, sınıftaki görsel karıģıklık, aynı yerdeki diğerlerinin konuģmalarından dikkati dağılır. Bir aktiviteden diğerine geçiģte iģitsel, dokunsal, görsel ipuçlarını önceden tahmin edip hazırlıklı olmak gerekir. Bununla birlikte görsel, iģitsel ya da dokunsal bilginin aģırı yüklenmesi çalıģmayı reddetmesine ve öğrencinin kendini kapatmasına neden olabilir.

29 İşitsele karşı görsel öğrenme: Öncelikle birçok görme engelli öğrencinin en etkili öğrenme yolunun iģitsel yol olduğunu varsayarız. Aslında görme engelli ve ek engeli olan birçok öğrencinin iģitsel algılaması gecikmiģ yada problemlidir. Buna karģın bu öğrenciler duyabilirler, ama iģitsel bilgiyi iģletemezler; iģitsel hafızada ve yönergeleri takip etmekte güçlük yaģarlar. Az gören öğrencilerin bazıları görsel öğrenebilirler. Görsel bilgiyi iģletmede iģlevsel görme yeterli olabilir. Bu öğrenciler genellikle bilgiyi yorumlamada görsel ve iģitsel becerileri birlikte kullanırlar ve zihinlerindeki görsel imajları dâhilinde soyut kavramları yorumlayabilirler. Genellikle bu öğrenciler biliģsel olarak parlaktır ve harika bir uzaysal farkındalık sergilerler.

30 Dokunsal savunmaya karşı dokunsal keşfetme: Birçok görme ve ek engeli olan öğrenciler, özellikle prematüre doğum nedeniyle engelli olanlar, bazı dokulara ve yiyeceklere karģı toleranssız olurlar. Aynı zamanda aile üyeleri ve öğretmenler tarafından dokundurulmak istendiğinde buna karģı direnebilirler. Bu çok sayıda hastaneye yatma ve travmatik tıbbi deneyimlerle sonuçlanabilir. Bu öğrenciler sıklıkla hiçbir fiziksel kontak olmadan önce çevrelerindeki bireylerin farkında olmalı ve güven duymalıdırlar. Aynı zamanda bu öğrenciler insanları ve aktiviteleri tahmin etmek için günlük rutinlerinde yapı ve sıra oluģturmak gerekir.

31 Tehditkâr olmayan (endiģe verici olmayan) bir tarzda aileler ve öğretmenlerle etkileģim kurmak ve birlikte hareket etmek için fırsatlar verildiği zaman, öğrencilerin çevrelerinin bir parçası olmak istemeleri muhtemeldir. Bir objenin, oyuncağın, yiyeceğin ve davranıģın nedenini ve sonuçlarını anlamak için amaçlı olan dokunsal keģfetmeler öğrenciler için önemlidir. Öğrenci örneğin, düğmeye dokunduğu zaman müzikli bilgisayar oyununu baģlatacağını öğrenmelidir. Müzik geldiği zaman bu onun için ödüldür. Eğer aileler ve öğretmenler görme ve fiziksel engeli olan çocuklarının tabaklarındaki yiyeceği fark etmesini istiyorlarsa bu yiyeceklere dokunarak keģfetmelerine izin vermelidirler. Eğer tabağındaki yiyeceği keģfederse daha çabuk öğrenir.

32 Pasif öğrenmeye karşı aktif öğrenme: Doğal olarak öğrenciler farklı kiģilik özellikleri sergilerler. Bazı öğrenciler daha pasif ya da utangaçtır, buna karģılık diğerleri daha aktif ve dıģa dönüktür. Bu kiģilik özelliklerini yansıtan davranıģlar bireysel ve kültürel değerlerden etkilenir ki bu da öğrencinin çevresinin bir bölümüdür. Görme ve diğer engeli olan öğrenciler öğrenilmiģ çaresizlik konusunda daha hassas olabilir (Seligman 1991). Seligman göstermiģtir ki, eğer bireye bağımsız aktivitelerde bulunmak için deneyimler ve kontrolu arttırma fırsatları verilmedikçe, diğerlerinin desteğine ihtiyaç duyan pasif ve kendini idare edemeyen (aciz) davranıģlar sergiler. Aileler, öğretmenler ve diğer uzmanlar farkında olmadan öğrencilerin akademik, sosyal, motor ve diğer beceri performansları için düģük beklentileriyle bu düģünceyi desteklerler (pekiģtirirler). Aynı zamanda öğrenci için çok fazla Ģey yaparlar ve öğrenciye seçimler yapması yada bir iģi bağımsız olarak tamamlaması için izin vermezler.

33 GÖRME VE EK ENGELĠ OLAN ÇOCUKLARIN EĞĠTĠMĠNDE TAKIM MODELLERĠ

34 Değerli bir eğitsel mücadele veren görme ve diğer engeli olan çocukların öğretmenlerinin, bu mücadeleye destek veren uzmanların sayısı önemlidir. Eğitsel takım öğrencinin ihtiyaçlarına bağlı olarak izleyen üyelerden oluģmalıdır: genel eğitim öğretmeni, Görme engelli öğretmeni, özel eğitim öğretmeni (belirgin ek engeline bağlı olarak), Yönelim ve Bağımsız hareket öğretmeni, fizyoterapist, uğraģı terapisti, Dil-konuĢma uzmanı, okul hemģiresi, odyolog, okul psikologu (rehber öğretmen), mesleki rehabilitasyon danıģmanı, okul yönetimi, aile, bakıcı ve öğrenci.

35 Eğitsel takım üyeleri değerlendirme, program planlama, bireyselleģtirilmiģ eğitim programı geliģtirme (BEP), eğitsel düzenleme ve sürekli meslektaģlar arası tartıģma ve destek için bir araya gelirler. Takım modelleri felsefik perspektife ve eğitsel eğilimlere göre değiģir. Üç farklı takım modeli tanımlanmıģtır: Çok disiplinli, disiplinler arası ve disiplinler üstü.

36 Çok Disiplinli Takım Modeli Çok disiplinli takım modeli tıbbi ve klinik yaklaģımlara dayalıdır. Değerlendirme ve öğretim sınıf çevresi dıģında ya da toplumsal çevre içinde yapılandırılmıģtır. Uzmanlar değerlendirme sonuçlarını, var olan BEP amaçlarını, öğretim planının ana hatlarını tartıģmak için bir araya gelirler.

37 Uzmanlar arası çok az alıģ veriģ vardır ve öğretim çevrede karģılaģılan kavramların yada becerilerin genellenmesine izin verecek Ģekilde koordine edilmemiģtir. Aynı zamanda öğrenciler personelle karģılıklı eğitimde uyumluluğu göremez çünkü bir uzmandan diğerine daha az Ģey taģınmaktadır. Öğretimsel stratejiler ya da davranıģsal teknikler farklılığı, öğrenci için engellenmeye neden olur.

38 Disiplinler Arası Takım Modeli Disiplinler arası takım modeli uzmanlar ve aileler arasında en fazla iletiģimi sağlayan modeldir. Buna rağmen değerlendirmeler her bir uzman tarafından ayrı yapılır. Bütün takım çalıģanları eğitsel amaçları ve öğretim planlarını birlikte geliģtirirler, böylece öğrenci uzmanların tümüyle baģarılı bir Ģekilde çalıģabilir. Öğrenci sınıf ortamından terapi ortamına alındığında, anlamlı aktivitelerde becerileri genellemek için fırsatlar bulabilir. Aynı zamanda uzmanlar birlikte çalıģarak birbiriyle tutarlı öğretim yaklaģımı baģlatmaktan çok farklı öğretim teknikleri yada davranıģ değiģtirme yöntemleri seçebilirler.

39 Disiplinler Üstü Takım Modeli Disiplinler üstü takım modeli öncelikli olarak odak noktasına öğrenciyi yerleģtirir. Değerlendirme, yerleģtirme, öğretim ve BEP amaçlarını gerçekleģtirmeye karar verme, takımın tümü tarafından yapılır. Takım üyeleri değerlendirmeyi tamamlamak, öğrenciye hangi ortamda kimin hizmet sağlayacağına karar vermek için birlikte çalıģır.

40 Ġlkokul sınıflarında öğretmen özel eğitimciden yardım alarak yada danıģarak öğrenciye doğrudan öğretim sağlar. Bu model destek hizmet personelinin doğal sınıf çevresinde ya da bulunduğu toplum içerisinde öğrenciyle doğrudan çalıģmasına izin verir. Bireysel geliģtirilmiģ amaçları uygulamaktansa, uzman kiģi diğer hizmet personelinin genel sınıf rutini içinde öğretimini de birleģtirir kendi yaptıklarına dahil eder. Örneğin; Eğer bir Y&BH uzmanı okul alanı içerisinde beģ iģareti öğretmek için öğrenciye amaç koyduysa, o zaman sınıf öğretmeni okul müdürüne sınıf defterini götürmesini istemek gibi görevler vererek bu amacın yürütülmesini kolaylaģtırabilir.

41 Öncelikle Y&BH uzmanı öğrenciye doğrudan hizmet sağlamak isteyebilir; fakat bir zamanlar uygulanmaya baģlanan öğretim planı, öğretimin bir seviyesinde sıkıcı olabilir, sınıf öğretmeni yada yardımcı öğretmene sorumluluklar azat edilir. Bu süreç rol bırakma olarak adlandırılır. Bunun anlamı öğrenciyle ilgili sorumluluklarından ayrılmak anlamına gelmez; bunun anlamı hizmet sağlama yolunun farklı olduğudur.

42 Uzman sürekli öğrenciyle çalıģmaktan çok öğretim yılı içerisinde belli zamanlarda hizmet sağlayabilir. Görme öğretmeni ya da Y&BH uzmanı sınıf öğretmenine yada destek hizmet personeline doğrudan eğitim sağlayabilir, o zaman danıģma ve eğitsel takım destek hizmeti süreklilik gösterir. Görme engelli ve ek engeli olan öğrencilere hizmet sağlayan uzman her bir öğrencinin eğitsel ihtiyaçları ve öğrenme stilleri hakkında eğitsel takıma bilgi sağlayabilir.

43 Herkese baģarılar! Yrd. Doç. Dr. Pınar ġafak

44 Çok Engelli Çocukların Eğitimi Ġle Ġlgili Adresler