Üniversite Eğitimi İçin Temel Bilgiler

Transkript

1 Üniversite Eğitimi İçin Temel Bilgiler 1

2 İçindekiler I. BÖLÜM: MuViT 1. Giriş Sayfa 4 2. MuViT-Projesi Sayfa 4 3. MuViT in Üniversite Eğitiminin Dört İlkesi Sayfa 5 4. MuViT Piramidi Sayfa 8 II. BÖLÜM: Üniversite Yeterliliği 5. Üniversitede MuViT Eğitimi Sayfa Eğitim Modülleri Sayfa Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri Sayfa Üniversitede MuViT kullanımı için bir ders örneği Sayfa 13 III. BÖLÜM: Sözlük ve Kaynakça 6. Sözlük Sayfa Kaynakça Sayfa Internet Kaynakları Sayfa 20 IV. BÖLÜM: Ek 9. MuViT-Portfolyo (Üniversite) Sayfa Öğrenciyle öngörüşme için sorular Sayfa Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları Sayfa Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış: Sayfa 32 2

3 I. BÖLÜM: MuViT 1. Giriş Sayfa 4 2. MuViT-Projesi Sayfa 4 3. MuViT Üniversite Eğitiminin Dört İlkesi Sayfa 5 4. MuViT Piramidi Sayfa 8 3

4 1. Giriş Bu kitapçık MuViT yazılımının (Software) üniversitedeki eğitimi için kuramsal ve didaktik konseptile/anlayışıyla ilgili bilgiler içermektedir. Buna konuşan kitaplar(talking Books) ve yazarlık aracı (Authoring Tool) da dâhildir. Modüller biçiminde yapılandırılmış MuVİT- Eğitimi birkaç günlük bir eğitim olarak ya da tek başına uygulanabilir. MuVİT-Eğitimi her zaman zorunlu bir temel modül ve temel modül e bağlı yan modüllerden oluşur. Yan Modüller MuVİT-Eğitimi süresince gereksinime ve zamana göre birbirleriyle birleştirilebilirler (bkz. II. Bölüm). Kitapçık, ayrıca, uygulamaya yönelik açıklamalar, konuya özel önemli kavramları kapsayan bir sözlük, daha detaylı bilgilenmeler için bir kaynakça ve internet referanslarını içermektedir. Öğretmenler, bir dosyada kendi gelişimlerini belgeleyebilir ve değerlendirebilirler. Kitapçıktaki temel bilgiler, bir AB-Projesi olan "Multilingual Virtual Talking Books MuViT" (Çokdilli Sanal Konuşan Kitaplar) çerçevesinde oluşmuştur. MuViT eğitimi konseptinin/anlayışının değerlendirmesi, 2012 ve 2013 te projeye üye ülkelerde İspanya, Almanya, Türkiye ve Rusya gerçekleşmiştir. 2. -Projesi New London Group (1996: 64) da yer alan üyelerin işaret ettiği gibi, toplumumuzda yaşanan en büyük iki değişim; hızlı dönüşüm -özellikle iletişim medyalarının süratle değişmesi- ve kültürel - dilbilimsel çeşitliliğin sürekli gelişimi olmuştur. Bu değişimler, biz pedagogları çoklu okuryazarlık öğretim bilgisi (bkz. sözlük) anlamında yeniden düşünmeye zorlamıştır. MuViT projesi çerçevesinde, farklı dillerin katkılarıyla çoklu okuryazarlılık kavramını uygulamaya dönüştüren ve aynı zamanda da öğrencilerin mevcut bilgilerini gözetip, kendi kendine öğrenmeyi özendiren ve böylelikle yaşam boyu öğrenme sürecini hedefleyen, bir bilgisayar yazılımı geliştirildi. Oldenburg Yayınevi ile yapılan işbirliği sonucu farklı dillerde hikâyeler geliştirilerek, ödevlerle/alıştırmalarla zenginleştirildi. Burada odak noktası diller üstü bir karşılaştırmaya Language Awareness yaklaşımı bağlamında yönelmektir. Avrupa daki eğitim sistemleri bugüne değin genellikle dilsel homojenliği (bkz. Katsarou 2009, Elsener 2010) ve daha çok geleneksel öğretiyi (ICT-dışı: öğretimde bilgisayarın metodik-didaktik kullanımının olmaması) izlemekteydi. Dil öğretimi, temelde, sadece modern yabancı dillere 4

5 odaklanarak, genellikle, öğrencilerin sınıfa beraberlerinde getirdikleri diğer yabancı ve kaynak dilleri göz ardı etmektedir. Öğretmenlerin sıklıkla kullandığı argüman, sınıflarındaki öğrencilerinin ana dillerini konuşup anlayamıyor durumunda olmaları nedeniyle bu kaynak dillerin derslere nasıl entegre edileceğinin bilmemeleri olmaktadır (bkz. Elsner 2010). Bunun devamında, öğretmenler, sınıflarda bilgisayar entegrasyonu ve kullanımı için kendilerini yeteri kadar hazırlıklı olmadıklarını hissettiklerini ifade etmişler ve bunun için daha çok geliştirme kursuna ihtiyaçlarının olduklarına dikkat çekmektedirler (Grossmann 2008: 14). Okulda haftada en az bir kez bilgisayar ile çalışan öğrenci oranının %33 gibi küçük bir yüzde olması Grossman ın ifadesini desteklemektedir. (Freierabend/Rathgeb 2007: 30, 40, bkz. KIM-Studie 2010) Bu nedenlerle MuViT, tek dilli ortamın aşılmasını ve aynı zamanda ICT-Prensipleri (Derslerde bilgisayarın metodik-didaktik kullanımı) temelli özerk öğrenme süreçlerinin desteklenmesini hedeflemektedir. Bununla birlikte MuViT, çoklu okuryazarlık öğretim bilgisi (bkz. Elsner/Küster/Viebrock 2007, Wildemann 2011) kapsamına dâhil edilebilecek, çok dilli ve çoklu modelli bir dil öğrenimi yaklaşımını izlemektedir. MuViT yazılımı ile yapılan çalışmalar, öğrencilerin aşağıda sıralanan çoklu okuryazarlık (multiliteracy) yetilerini desteklemektedir; Dil farkındalığının ve dil bilincinin gelişimi. Diller üstü bilincin yükseltilmesi. Farklı dillerdeki metinleri, okuma ve duyma motivasyonunun sağlanması. Kendi öğrenimleri için bilgisayarın akılcı ve verimli kullanımı 3. Üniversite Eğitiminin Dört İlkesi Aşağıda MuViT üniversite eğitim içeriğinin dört ilkesi sunulmuştur: 1. Öğrenme çıktıları (study outcomes): Öğrenme çıktıları, bir öğretmenin bu eğitim sonunda neler öğrenmesi gerektiğini tanımlar. MuViT projesi kapsamında öğretmenlerin şu yeterlikleri geliştirmeleri beklenir: 5

6 MuViT öğrenme etkinlikleri aracılığıyla alımlama ve üretme yetisi odaklı dil dersinin uygulama yetisi Bu yetinin gelişmesi; a) öğretmenin dil öğrenmeye yönelik aşağıdaki boyutlarını kendi dil dersine adapte etmesine/uygulamasına bağlıdır. Dil anlama önceliği İlk dil bilgisinin yapısı Okuryazarlıkbilgileri Kimlik gelişimi Yazı dilinin öğrenilmesi Çoklu yeti öğretimi Kültürlerarası ve dil farkındalığı Bilgi ve öğrenme ortamı olarak çok dilsellik Çoklu ortam bilgi ve öğrenme bağlamı Bireysel çokdilliğinin desteklenmesi Şekil 1: Çoklu yeti öğretiminin boyutları (Wildemann 2012) b) dil öğrenenlerin aşağıdaki özel yeterliklere sahip olması gerektiği bilincine bağlıdır: 6

7 Farklılıkları ve benzerlikleri tanıma yeterliği Çokdilli ve çokkültürlü içerikleri yapılandırma yeterliği Kültürel heterojenlik bağlamında iletişim yeterliği İletişim ya da öğrenme durumlarını ve buna bağlı etkinlikleri eleştirel çözümleme yeterliği / Dil anlamayı sağlama Çokdillilik yaklaşımına göre dil öğrenmede beklenen yeterlikler Bakış açısı değişikliği yeterliği Uzak kalma yeterliği Dilsel ve/veya kültürel bilinmeyene anlam verme yeterliği Şekil 2: Diller ve Kültürlere Yönelik Çoğulcu Yaklaşımlar İçin Ortak Başvuru Metni: RePA S.34 c) öğretmenin bir MuViT etkinliğini derse aktarmak istemesine ve MuViT i bir ders planının parçası olarak görmesine bağlıdır. d) öğretmenin yazılım ve yazarlık aracı ile birlikte temel bilgiye sahip olmasına bağlıdır. 2. Modüler yaklaşım: Müfredatın modüler yapısı bireysel ihtiyaçları kapsayacak biçimde temel alınmıştır. Bu, MuVit-etkinliklerine dayanan ve tanımlanan boyutları içeren farklı içeriklerin esnek sunulabileceğini ifade eder. Temel modül zorunludur, diğer modüller ise eğitimin ana ekseni ve süresi kapsamında seçilebilinir ve birleştirilebilinir. 3. Süreç yönetimi: Öğretmen eğitim modeli gerekli süreç yönetimini garanti eder (Esteve 2010 a/b). 7

8 4. Uygulama yönetimi: Katılımcıların bireysel deneyimlerini eğitimin her aşamasına adapte den temel modül sayesinde öğretmen eğitim modeli kuram ve uygulama arasında etkili ve sürekli bir bağ kurar. 4. Piramidi MuViT piramidi, eğitimi sürecini önceden belirtir ve çokdillilik, dil farkındalığı, çoklu yeti ve uzman öğretmenliğe yönelik bilimsel bilgileri birleştirir. MuViT eğitimi, uzmanlık ve eğitsel yeterliklerin yanı sıra kişisel becerileri de geliştirir. Öğretmen yetiştirme sürecine ilişkin araştırma sonuçlarına göre (bkz. Lankes 2008; Korthagen 2001; Lipowsky 2011; Schumann/Eberle 2009) kuramsal bilgilerin aktarılmasına dayalı olan şimdiye kadarki öğretmen eğitim (Teacher Education) modelleri birçok ülkede hala yaygın olan bir model - ders 8

9 uygulamalarında önemsiz değişikliklere yol açmıştır. Bunun nedeni kuram ve uygulama arasındaki ilişkinin sınırlı olması olarak görülebilir. Bunun kaçınılmaz bir sonucu olarak öğretmenler çoğu zaman kendi ders uygulamalarında algıladıklarını, edinilen kuramsal ve bilimsel bilgileri ile bağdaştıramamaktadırlar. Bu nedenle başarılı bir öğretmen eğitimi, okuldaki gerçekliğin, uygulamanın ve kuramın iç içe geçmesini gerekli kılar. Burada tanıtılan modelde söz konusu öğretmene öğretmeyi öğretmek değil, ona kendi kuram-uygulama ufkunu geliştirmede yardımcı olmak ve böylece eğitim ve öğretim davranışlarını daha da uzmanlaştırmasını sağlamaktır. Bunun gibi beceri odaklı bir öğretmen eğitimi modelinin çıkış noktasını, öğretmenlerin kişisel ders deneyimleri, fikirleri ve önyargıları oluşturmaktadır. Bunun nedeni; a) hem yaşayarak deneyimledikleri öğretme ve öğrenme durumlarını (öğrenci ve öğretmen için), hem de dil öğretimi ve öğrenimi hakkındaki (neye inanıyorum, ne demek istiyorum ve ne yapıyorum?) görüşlerini içeren kendi kişisel deneyimleri ile doğrudan bağ kurulduğunda, b) bu farkındalıktan yola çıkarak öğretmenlerde, ders içi davranışlarının Nedenini irdeleyen ve bunu yaparken içgüdüsel ve kendiliğinden olan didaktik bilgiden bilimsel bakış açısına dayalı bilgiye götüren bir iç sorgulama süreci desteklendiğinde, c) sorgulama süreci temelinde yeni yöntemlerle yüzleştiklerinde ve zihinlerinde canlandırdıkları (ve öznel kuramlarla bağdaştırdıkları) öğretim programını yeniden gözden geçirmeleri istendiğinde, öğretmenler (öğretici) daha sürekli bir biçimde kendilerini geliştirmeleridir. Burada ortaya atılan görüşlere göre, MuViT-Projesi için önerilen öğretmen eğitimi (teacher education) modeli yöntemsel açıdan, öğretmenlerin kendi ders uygulamalarından elde ettikleri kişisel deneyimler ile burada sunulan içerikle doğrudan bir bağ kurmayı özellikle hedefleyen refleksif öğrenme deneyimine dayanmaktadır (Esteve 2010/2011). 9

10 II. BÖLÜM: Üniversite Eğitimi 5. Üniversite Eğitimi Model Ders Uygulama Örneği Sayfa Bir Ders Uygulama Örneğinin Yapıtaşları Sayfa Kombinasyon Örnekleri Sayfa Bir Ders Uygulama Örneği Sayfa 13 10

11 5. Üniversite Eğitimi Model Ders Uygulama Örneği Bu bölümde yapıtaşlarının içeriği açıklanacaktır. Buradaki bilgiler MuVİT web sayfasındaki bilgilerle tamamlanacaktır ( 5.1 Bir Ders Uygulama Örneğinin Yapıtaşları Organizasyon MuViT - Dersin planı - İlkeler (Piramit) - Kaynakça - Yazılım/ İşlevler (Web - MuViT e giriş Temel topluluğu ve yazarlık aracnını) tanıtımı Yapıtaşları Dil farkındalığı Dil farkındalığı nedir? (tanımlama ve amaçlar vs.) Çoklu okuryazarlık - Çoklu okuryazarlık nedir? - (tanımlama, amaçlar, çok dillilik vs.) Medya yetisi - Medya araçları nelerdir? - Medya yetisi nedir? - Öğretmen ve öğrenci kimlerdir? Dijital İietişim araçları - Dijital iletişim araçları nelerdir? - Araçların seçimi ve kullanımı Kuramsal Yapıtaşları Praxisschwerpunkte Schüler: - Code-switching (düzenek kaydırma) - Rollerin değiştirilmesi/ etkileşim - Dil bilinci ve dil merakı Lehrkräfte: - Derste kullanımı Yöntemler - Videoçözümlemesi (örneğin yazılımı öğrenciler nasıl kullanıyor?) - Öğrenci ve öğretmenlerle röportaj (öğrenci ve öğretmenlerin yazılım progamı ile deneyimleri nedir? - Uygulama (örneğin yazılım derse nasıl dahil edilebilinir? - Sesli düşünme raporları Uygulamaya yönelik Yapıtaşları bausteine Yansıtma aşaması - İzleme Portfolyusu - Anket - Büyük grupta tartışmak Yansıtmaya yönelik Yapıtaşları 11

12 5.2 Kombinasyon Örnekleri Yapıtaşları gereksinimlere göre yer değitirebilir. Örnek 1: Örnek 2: Organizasyon - Dersin planı - Kaynakça - MuViT e giriş Organizasyon - Dersin planı - Kaynakça - MuViT e giriş MuViT - İlkeler (Piramit) - Yazılım/ İşlevleri (Web topluluğu ve yazarlık aracının) tanıtımı MuViT - İlkeler (Piramit) - Yazılım/ İşlevleri (Web topluluğu ve yazarlık aracının) tanıtımı Medya yetisi - Medya araçları nelerdir? - Medya yetisi nedir? - Öğretmen ve öğrenci kimlerdir? Dil farkındalığı Dil farkındalığı nedir? (tanımlama ve amaçlar vs.) Yöntemler - Videoçözümlemesi (örneğin yazılımı öğrenciler nasıl kullanıyor?) - Öğrenci ve öğretmenlerle röportaj (öğrenci ve öğretmenlerin yazılım progamı ile deneyimleri nedir? - Uygulama (örneğin yazılım derse nasıl dahil edilebilinir? - Sesli düşünme raporları Yansıtma aşaması - İzleme Portfolyusu - Anket - Büyük grupta tartışmak Çoklu okuryazarlık - Çoklu okuryazarlık nedir? - (tanımlama, amaçlar, çok dillilik vs.) Yöntemler - Videoçözümlemesi (örneğin yazılımı öğrenciler nasıl kullanıyor?) - Öğrenci ve öğretmenlerle röportaj (öğrenci ve öğretmenlerin yazılım progamı ile deneyimleri nedir? - Uygulama (örneğin yazılım derse nasıl dahil edilebilinir? - Sesli düşünme raporları - Lautdenkprotokolle Yansıtma aşaması - İzleme Portfolyusu - Anket - Büyük grupta tartışmak 12

13 5.3 Bir Ders Uygulama Örneği Oturum/Ders İçerik 1. Organizasyona ilişkin: - - Dersin planıını ve kaynakçayı tanıtmak - MuViT e giriş 2. MuViT: - İlkeleri (piramit) - Yazılım/ İşlevleri (Web topluluğu und yazarlık aracı) 3. Medya yetisi - Medya araçları nelerdir? - Medya yetisi nedir? - Öğretmen ve öğrenci kimlerdir? 4. Çoklu okuryazarlık Çoklu okuryazarlık (tanımlama, amaçlar, çok dillilik vs.) - Einführung in Hintergründe, Konzepte und didaktische Leitideen der Multiliteralitätspädagogik 5. Gruğ çalışması için etkinlikler: -Üniversite öğrencileri okul öğrencilerin MuVİT yazılımını kullanırken izliyor (video çözümleme) - Üniversite öğrencileri MuVİT yazılımını kullanan öğretmen ve öğrencilerle röportaj yapıyor. - MuVİT yazılımının derse nasıl entegre edilebileceğine ilişkin ders modeli geliştiriyor - MuVİT in bir parçasıolan yazarlık aracının derse nasıl entegre edilebileceğine ilişkin bir örnek ders modeli öğrenciler tarafından tasarlanıp uygulanıyor 6. Grup çalışmasında öğrenciler uygulamayı hazırlıyorlar. Öğretim üyesi danışmanlık hizmeti vermektedir oturumda öğrenciler grup etkinliklerini gerçekleştiriyorlar (esnek öğrenme saatler, öğretim üyesi tarafından danışmanlık hizmeti) Grup 1 + 2: Video çözümleme Grup 3 + 4: Öğrenci ve öğretmenle röportaj Grup 5 + 6: Örneklerin derse aktarımına ilişkin sorular Grup 7 + 8: Yazarlık aracı ile ders uygulamaları 10. Grup çalışmalarının sonuçlarının sunulması ve değerlendirilmesi 11. Her bir grubun sonuçları sunması için 30 dakika vakti var. 12. (Bu üç oturum blok oturum olarak da sunulabilir.) 13. Uygulama aşamassından ve sunumlardan sonra MuVİT yazılımının (web topluluğu ağırlıklı konu) sunduğu fırsatları tartışıyor Edinilen kuramsal bilgi (3.ve 4.oturum) ile uygulamada edinilen deneyimler (oturum 6 ile 9 arası) arasında bağlantılar oluşturuluyor. 14. Yansıtma Büyük grupta tartışmak 13

14 III. BÖLÜM: Sözlük ve Kaynakça 6. Sözlük Sayfa Kaynakça Sayfa Internet Kaynakları Sayfa 20 14

15 6. Sözlük Authoring Tool (Yazarlık aracı) bilingual Ççift dilli) DaF (Yabancı dil olarak Almanca) DaM DaZ Digitale Kompetenzen; Digital Competency (Dijital yetiler) Digitale Literalität, Digital Literacy (Dijital okuryazarlık) EFL ESL Easy Reader GER Herkunftssprache; Heritage language (Kaynak dil) Interkulturelle Kompetenz; Intercultural Competence (Kültürlerarası yeti) L 1 L 2 L 3 Literalität; Literacy Hikâyeler hazırlamak için kullanılan yazılım Çift dillilik. İki dil üzerinde dilsel becerilerini kullanabilen kimseler, bilingual olarak adlandırılırlar. Yabancı dil olarak Almanca. (Almanca konuşulan ülkelerden birinde öğrenilmemiş olan Almanca) Ana dil olarak Almanca İkinci dil olarak Almanca (Amaç dilin konuşulduğu ülkede edinilmiş olan Almanca) Kişinin bir veya daha fazla dijital alandaki bilgi ve becerileri Dijital teknolojileri kullanma, anlama, değerlendirme ve uygulamadaki beceri. Yabancı dil olarak İngilizce İkinci dil olarak İngilizce Yeni başlayanlar için kolay sözcük malzemeleri ile hazırlanmış kolay okunabilen resimli kitaplar. Avrupa Ortak Başvuru Metni Kaynak dil kişilerin ev ortamlarında konuştukları dildir. Bu dil genellikle ülkenin resmi dili ile aynı değildir. (Örn. Almanya da konuşulan Türkçe) Kültürlerarası yeti, öz kültür ile diğer kültürler arasındaki iletişim becerisini tanımlar. Kültürlerarası yeti, kültürler arası benzerliklerin ve farklılıkların değerlerinin anlaşılması üzerine bilgiyi içerir. Birinci dil İkinci dil Üçüncü dil Okuryazarlık dar anlamda, metinleri anlama ve üretebilme becerisini 15

16 (Okuryazarlık) Funktionale Literalität; Functional Literacy (İşlevsel okuryazarlık) Kritische Literalität; Critical Literacy (Eleştirel okuryazarlık) Visuelle Literalität; Visual Literacy (Görsel okuryazarlık) Multimodale Literalität, Multimodal Literacy (Çoklu modüler okuryazarlık) Kompetenzen; Competencies (Yeti) Komparative (oder kontrastive) Sprachbetrachtung; Comparative language analysis (Karşılaştırmalı (veya karşıtsal) dil bakışı) Medium (Medyum) Mehrsprachigkeit; Plurilingualism (Çok dillilik) Multiliteralität; multiliteracy (Çoklu okuryazarlık) Multiliteralitätspäda gogik (Çoklu okuryazarlık öğretim bilgisi) tanımlar. Daha geniş anlamda ise, insanların aktif olarak yazılı kültüre katılım yetilerini içine alan her şeyi içerir. İşlevsel okuryazarlık dilleri öğrenmeyi ve onları bağlamlarına uygun kullanabilme yetisidir. İşlevsel okuryazarlık okuma, duyma-anlama, üretmeyi ve tarışmayı kapsadığı gibi dil aktarımını da içermektedir. Eleştirel okuryazarlık, metinleri ve diğer kültürel ürünleri görünümleri açısından ve anlamlarını eleştirel bir şekilde sorgulama, yansıtma, tamamlama veya değiştirme becerisi olarak betimler (tanımlar). Görsel okuryazarlık, genelde görsel tasarımı ve özelde resimleri metin bağlamında anlama, kullanma ve oluşturma becerisini içerir. Çoklu modüler okuryazarlık, farklı metinlerdeki (sözel ve sözel olmayan) bilgileri algılama, sınıflandırma, düşünsel olarak yapılandırma ve genişletme beceresi olarak betimler (tanımlar). Yeti, kişinin, ilgili metin bağlamına uyum göstermesi, aynı zamanda aktif bir şekilde buna katılmasını sağlayacak, bilgi, beceri ve tutumdan oluşan bir kombinasyondur (oluşumdur). (Avrupa Ortak Kriter Çerçevesi) Diller arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koyabilmek için gerçekleştirilen dil karşılaştırmaları. (bkz. Transfer stratejileri) Bilgi taşıyıcıları veya bilgi aktarıcılarıdır. Örneğin bilgisayar, kitap, dinleme kitabı v.s. Çok dillilik en az iki dilde işlevsel ve eylemsel dil yeterliği anlamına gelmektedir. Diller birbiriyle ilişkilidir ve birbirlerini etkilerler. (Avrupa Ortak Kriter Çerçevesi) Çoklu yeti, kişinin farklı metin türlerini yazılı, sözlü veya dijital ortamda olsun, eleştirel ve düşünsel bir şekilde alımlamayı ve üretmeyi sağlar. Eğitim bağlamında çoklu yetinin geliştirilmesi için öğretsel-yöntemsel yaklaşımdır (bkz. Çoklu yeti). 16

17 Multikulturalität; Multiculturality (Çok kültürlülük) Multilingual Talking Books (MTB) (çok dilli konuşan kitap) Sprachbewusstheit; Language Awareness (Dil bilinci) Sprachreflexion, Language Reflection (Dil düşünüşü) Storytelling (Hikaye anlatımı) TIL Tratamiento Integrado de Lenguas (Integrierte Sprachbehandlung, Integrated Language Learning) (Dil entegreli öğrenim) Top-down Bottom-up-Prozesse (Yukardan aşağı ve aşağıdan yukarı işleme süreçleri) Transferstrategien; Transfer Strategies (Transfer/aktarım stratejileri) Vielsprachigkeit; Multilingualism (Çok dillilik) Web Community (Web topluluğu) Çok kültürlülük, bir oluşum veya toplumdaki farklı kültürel gerçekliklerle ilgilidir. Metinleri farklı dillerde hem görsel hem işitsel olan dijital resim kitaplarıdır. MTB, kelime dağarcığı, okum-anlama, dilbilgisi ve dil karşılaştırması, aynı zamanda kişinin kendi okuma eylemlerini yansıtabileceği alıştırmaları içermektedir. Dil bilinci, dil hassasiyetinin gelişmesi, dilin sistem olarak algılanması ve dilin sosyo-kültürel bağlamlardaki rolüdür. Dil düşünüşü, dilin dilbilimsel bir sistem olarak düşünülmesi ve sosyokültürel bir iletişim aracı olarak algılanmasıdır. Bir hikayenin anlatılması veya yeniden anlatılmasıdır. Dil projelerinin okul konseptine uygun, koordineli yapılandırılmaları temeline dayanır. Bu entegre çalışma öğrencilerin dil bilinçlerinin oluşumunu teşvik etmelidir Top down: Metinleri anlamayı destekleyen süreçler. (Anlama veya tanımlama süreçleri) Top-down süreçler anlama stratejilerini tanımlarken, Bottom up süreçler, işleme ve üretme süreçlerine dayanır Bireyin bir dildeki bilgi ve becerilerini diğer bir dile aktarabilmesi yeteneğidir. Bununla birlikte pozitif veya negatif transfer oluşabilir. Dillerin belirli bir toplumda birarada bulunmaları. Çokdillilik (Avrupa Ortak Başvuru Metni) Müşterek ilgi alanları ya da konularla bir araya gelmiş topluluklarda farklı bireyler tarafından oluşturulmuş birbirlerine bağlı web siteleri 17

18 7. Kaynakça Armbrust, L./Lohe, V. (2012): Lernaufgaben und Mehrsprachigkeit. In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование Language Competences and their Development: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын Шуя: ФГБОУ ВПО ШГПУ, 2012 с (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn -Schuja: FGBOU VPO SGPU, 2012, Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (2011): Language awareness in teacher education: culturalpolitical and social-educational perspectives. In: Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (Eds.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and Social-Educational Perspectives. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, Candelier, M./Camilleri Grima, A./Castelotti, V./de Pietro, J.-F./Lörincz, I./Meißner, F.- J./Schröder-Sura, A./Noguerol, A. (in Zusammenarbeit mit M. Molinié) (2009): RePA: Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Überarbeitete Fassung, Europäisches Fremdsprachenzentrum in Graz. Elsner, D. (2010): Englisch lernen als dritte Sprache: Was unterscheidet den zwei- oder mehrsprachigen vom einsprachigen Fremdsprachenlerner? Praxis In: Fremdsprachenunterricht 2/2009, 4-8. Elsner, D. (2011): Raising plurilingual awareness in teacher education. In Breidbach, St./ Elsner, D./ Young, A. (Hrsg.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and Social- Educational Perspectives. Frankfurt a.m.: Peter Lang, Elsner, D. (2011): Developing Multiliteracies, Plurilingual Awareness & Critical Thinking in the Primary Language Classroom with Multilingual Virtual Talking Books (siehe: Elsner, D. (2011): Viele Sprachen für ein Europa- und wer hat sie erfunden? In: Grundschulunterricht/Sachunterricht 3/11, Elsner, D./Küster, L./Viebrock, B. (2007) (Hrsg.): Fremdsprachenkompetenzen für ein wachsendes Europa. Das Leitziel Multiliteralität. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag. Elsner, D./Armbrust, L./Lohe, V. (MuViT-Group) (2011): MuViT - Multilingual Virtual Talking Books. Project Flyer. Brussels: European Commission (siehe MuViT-website). Elsner, D./Wildemann, A. (2011a): Ausbildung von Sprachlehrkräften in Europa: Zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In: Elsner, D./Wildemann, A.: Sprachen lernen Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning Language Teaching. Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.m.: Peter Lang Verlag, Elsner, D./Wildemann, A. (2011b) ПРОЕКТ «MUVIT» - МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ ВИРТУАЛЬНАЯ КНИГА: ЧТО, ЗАЧЕМ, КАК? In: "NAUCHNYJ POISK" Nauchnyj shurnal ISSN Nr. 2 - Schuja: FGBOU VPO "SSPU", Elsner, D./Wildemann, A. (2012): MuViT- Multiliteracy Virtual Talking Books: Why, What, How? In: Компетенции владения иностранным языкoм и их формирование Language Kompetences and their Development: сборник статей/сост. и отв. ред. В. М. Курицын - Шуя: ФГБОУ ВПО "ШГПУ", с Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie, Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn - Schuja: FGBOU VPO "SGPU", Esteve, O./Melief, K./Alsina, A. (2010) (Hrsg.): Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Editorial Octaedro. Esteve, O. (2004): Language Awareness im mehrsprachigen Kontext Kataloniens. In: Fremdsprache Deutsch,

19 Esteve, O./Borrás, J. (2003): Lerner als Sprachanalytiker: Zum Einsatz metasprachlicher Reflexionen im DaF-Unterricht. In: Interkulturell und Global, FET 1/2 (Sprachenlernen und Sprachbewusstheit). Freiburg: Pädagogische Hochschule Freiburg, Esteve, O. (2010). Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles? Perspectiva Escolar, 337, Esteve, O. (2010). Desconstruir per tornar a construir: cap a una metodología per al tractament integrat de llengües a les escoles. En O. Guasch (Ed.). El Tractament Integrat de Llengües, Barcelona: Graó. Esteve, O. (2011a). Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in Spanien, Fremdsprachen lehren und lernen (Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung in Europa), 40, Heft 1, Esteve, O. (2011b): Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva: herramienta para el desarrollo profesional como docente. En U. Ruiz (Coord.). Lengua Castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó. Feierabend, S./Rathgeb, T. (2007): KIM-Studie Kinder und Medien. Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6-13jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann. Grossmann, S. (2008): Supplementing Textbooks with Computer-Based Resources in the Primary EFL-Classroom. (unpublished Master Thesis). Freiburg: Pädagogische Hochschule Freiburg. Hoodgarzadeh, M. (2011): Muttersprachen an Schulen. Funktionen von Sprachen, Kulturen, Selbstbildern. In: Elsner, D./ Wildemann, A. (Hrsg.): Sprachen lernen Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning Language Teaching. Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.m.: Peter Lang Verlag, Hoodgarzadeh, M. /Müller, A./Schwarz, A. (2012): Mediale Kompetenzentwicklung von Lehrenden und Lernenden. Von der Theorie in die Praxis. In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование Language Competences and their Development: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын Шуя: ФГБОУ ВПО ШГПУ, 2012 с Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn -Schuja: FGBOU VPO SGPU, 2012, Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012): Аудиокнига и электронная иллюстрированная книга в обучении иностранным языкам: использование и разработка (Talking Book und digitalisiertes Bilderbuch im Fremdsprachenunterricht: Anwendung und Entwicklung). In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын Шуя: ФГБОУ ВПО ШГПУ, 2012 с (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie / Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn -Schuja: FGBOU VPO SGPU, 2012, Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012b): Электронные медийные средства в учебных целях. Пример из практики (Digitalisierte Medien für Lehrzwecke. Beispiel aus der Praxis). In: Научный поиск. Научный журнал. ISSN Nr. 2 (4) 2012 Schuja: FGBOU VPO "SSPU", Katsarou, E. (2009): A Multiliteracy Intervention in a Contemporary Mono-Literacy School in Greece. The International Journal of Learning, 16 (5), Korthagen, F. (2001): Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: Lawrence Erlbaum Associates. 19

20 Lankes, E.-M. (Hrsg.): (2008): Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung. Münster: Waxmann. Lipowsky, F. (2011): Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfort- und -weiterbildung. In: Terhart, E./ Bennewitz, H./ Rothland,M. (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, NLG - New London Group: A Pedagogy of Multiliteracies: Designing social Futures. In: Harvard Educational Review 66.1 (1996): ( Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm). Schumann, St./Eberle, F. (2009): Überlegungen zur Erfassung von langfristigen Effekten der Professionalität von Lehrenden. In: Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Sembikk, D./Nickolaus, R./Mulder, R. (Hrsg.): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim und Basel: Beltz, Wiedwald, C./Büsching, N./Breiter, A./Nöckel, K. (2007): Pädagogische Medienentwicklungsplanung am Beispiel des Schulaufsichtsbezirks Frankfurt am Main. Zwischenbericht zur Mediennutzung in Schulen der Stadt Frankfurt a. M. aus Sicht der Lehrkräfte. Bremen: Institut für Informationsmanagement. Wildemann, A. (2010): Eigentlich spreche ich nur Kurdisch und Deutsch. Sprachinteresse und Sprachenselbstbewusstsein mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler. In: Merklinger, D./Jantzen, C. (Hrsg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven und Könnenserfahrungen. Freiburg i.b.: Fillibach, Wildemann, A. (2010): Transkulturalität und Mehrsprachigkeit in der Deutschdidaktik. Implikationen für die Lehrer(innen)ausbildung. In: STIMULUS: Germanistik im Spannungsfeld von Regionalität und Internationalität hrsg. von der ÖGG und des Instituts für Germanistik an der Universität Innsbruck, Wildemann, A. (2011): Multiliteralität als Ausgangspunkt und Zielperspektive auf dem Weg in die Schrift. In: Hüttis-Graff, P./Wieler, P. (Hrsg.): Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Vor- und Grundschulalter. Freiburg i.b.: Fillibach, Wildemann, A. (2012): Sprachliches Lernen - multimedial und multimodal. LIFE Ideen und Materialien für Interkulturelles Lernen; hrsg. von der BMW-Group. (Bezugsadresse: BMW Group, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, presse@bmw.de) Wildemann, A. (i. Dr.): Sprachbegegnungen im Rahmen einer Mulitliteralitätsdidaktik. In: Sprachen und Kulturen in (Inter-)Aktion. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag. Wildemann, A./ Hoodgarzadeh, M. (i.dr.): Talking Book als Lernmedium für Lernende und Lehrende. In: Brinkmann, E./ Valtin, R. (Hrsg.): Lesen- und Schreibenlernen mit neuen Medien. Tagungsband DGLS. Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Sembill, D./Nickolaus, R./Muler, R. (Hrsg.) (2009): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim, Basel: Beltz. 8. İnternet Kaynakları MuViT Multilingual Talking Books: (siehe hier insbesondere: Teacher Material: Über das Login (teachermuvit) können Materialien eingesehen und heruntergeladen werden) Medienpädagogischer Forschungsverband Süd-West - KIM-Studie 2010: Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen RePA (Seite 34): CHIP-Studie (2008): 20