T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ KESİN RAPORU
|
|
- Özgür Bardakçı
- 8 yıl önce
- İzleme sayısı:
Transkript
1 T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ KESİN RAPORU Öğretmenlerin Ve Anne-Babaların Öz-Yetkinlik İnançları, Tükenmişlik Algıları Ve Çocukların Problem Davranışları Proje Yürütücüsü: Prof. Dr. Sema Kaner Proje Numarası: Başlama Tarihi: Bitiş Tarihi: Rapor Tarihi: Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Ankara- 2007
2 İçindekiler I. PROJENİN TÜRKÇE VE İNGİLİZCE ADLARI VE ÖZETLERİ... 6 ÖĞRETMENLERİN VE ANNE-BABALARIN ÖZ-YETKİNLİK İNANÇLARI, TÜKENMİŞLİK ALGILARI VE ÇOCUKLARIN PROBLEM DAVRANIŞLARI... 6 ÖZET... 6 TEACHERS AND PARENTS SELF-EFFICACY BELIEFS, SENSE OF BURNOUT AND EVALUATION OF PROBLEM BEHAVIORS OF CHILDREN... 9 SUMMARY... 9 II. AMAÇ VE KAPSAM Kuramsal Bilgiler ve İlgili Araştırmalar A. Öğretmenlerde Öz-Yetkinlik İnançları, Tükenmişlik Duyguları ve Öğrencilerinin Problem Davranışları B. Anne-Babaların Öz-Yetkinlik İnaçları, Tükenmişlik Duyguları ve Çocuklarındaki Problem Davranışlar Problem Durum Araştırmanın Gereği ve Önemi Araştırmanın Amacı Tanımlar III. MATERYAL VE YÖNTEM Araştırma Grubu Veri Toplama Araçları Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği (ÖMYÖ) Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği (ÖMTÖ) Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu (PDÖ-ÖF) Anababalık Yetkinliği Ölçeği (AYÖ) Anababalık Tükenmişliği Ölçeği (ATÖ) Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu (PDÖ-ABF) Geçerlik Çalışmalarında Kullanılan Veri Toplama Araçları İşlem Araştırmanın Aşamaları Verilerin Analizi IV. ANALİZ VE BULGULAR A. ÖLÇME ARAÇLARININ PSİKOMETRİK ÖZELLİKLERİYLE İLGİLİ BULGULAR
3 Öğretmen Yetkinliği Ölçeği ve Anababalık Yetkinliği Ölçeği Geliştirme Çalışması Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği nin (ÖMYÖ) Faktör Yapısı: Anababalık Yetkinliği Ölçeği nin (AYÖ) Faktör Yapısı: Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği ve Anababalık Tükenmişliği Ölçeği Geliştirme Çalışması Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği nin (ÖMTÖ) Faktör Yapısı: Anababalık Tükenmişliği Ölçeği nin (ATÖ) Faktör Yapısı: Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu ve Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu Geliştirilme Çalışması Problem Davranış Ölçeği -Rahatsızlık Derecesi-Öğretmen Formu nun (PDÖ-ÖF-RD) Faktör Yapısı: Problem Davranış Ölçeği - Öğretmen Formu- Nedensel Faktörler (PDÖ-ÖF-NF) Faktör Yapısı: Problem Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu-Başa Çıkma nın (PDÖ-ÖF-BÇ) Faktör Yapısı a. Problem Davranış Ölçeği Anne-Baba Formu- Rahatsızlık Derecesi nin (PDÖ-RD-ÖF) Faktör Yapısı: 80 b. Problem Davranış Ölçeği -Anne-Baba Formu- Nedensel Faktörler in (PDÖ-NF-ABF) Faktör Yapısı:.. 83 c. Problem Davranış Ölçeği -Anne-Baba Formu Başa Çıkma nın (PDÖ-ABF-BÇ) Faktör Yapısı: B. DİĞER İSTATİSTİKSEL ANALİZLER I. ÖĞRETMENLERDEN ELDE EDİLEN BULGULAR A. ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ YETKİNLİK İNANÇLARI İLE İLGİLİ BULGULAR B. ÖĞRETMEN MESLEKİ TÜKENMİŞLİĞİ İLE İLGİLİ BULGULAR C. PROBLEM DAVRANIŞLAR İLE İLGİLİ BULGULAR Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Rahatsızlık Derecesi (PDÖ-ÖF-RD) ile İlgili Bulgular Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Nedensel Faktörler (PDÖ-ÖF-NF) ile İlgili Bulgular Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Başa Çıkma (PDÖ-ÖF-BÇ) ile İlgili Bulgular D. REGRESYON ANALİZİ SONUÇLARI D. KORELASYON ANALİZİ SONUÇLARI II. ANNE-BABALARDAN ELDE EDİLEN BULGULAR A. ANABABALIK YETKİNLİĞİ İLE İLGİLİ BULGULAR B. ANABABALIK TÜKENMİŞLİĞİ İLE İLGİLİ BULGULAR C. PROBLEM DAVRANIŞLAR İLE İLGİLİ BULGULAR Problem Davranış Ölçeği-Ana-Baba Formu- Rahatsızlık Derecesi (PDÖ-ABF-RD) ile İlgili Bulgular Problem Davranış Ölçeği- Ana-Baba Formu - Nedensel Faktörler (PDÖ- ABF -NF) ile İlgili Bulgular Problem Davranış Ölçeği-Ana-Baba Formu-Başa Çıkma (PDÖ-ABF-BÇ) ile İlgili Bulgular D. REGRESYON ANALİZİ SONUÇLARI E. KORELASYON ANALİZİ SONUÇLARI V. SONUÇ VE ÖNERİLER
4 A. ÖLÇME ARAÇLARI İLE İLGİLİ BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği (ÖMYÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Anababalık Yetkinliği Ölçeği (AYÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği (ÖMTÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Anne-Babalar için Anababalık Tükenmişliği Ölçeği (ATÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu (PDÖ-ÖF) ve Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu (PDÖ-ÖF) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi a. Problem Davranış Ölçeği -Öğretmen Formu-Rahatsızlık Derecesi (PDÖ-ÖF-RD) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi b. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu Nedensel Faktörler (PDÖ-ÖF-NF) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi c. Problem Davranış Ölçeği -Öğretmen Formu Başa Çıkma yolları (PDÖ-ÖF-BÇ) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi d. Problem Davranış Ölçeği -Rahatsızlık Derecesi- Anne-Baba Formu (PDÖ-ABF-RD) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi e. Problem Davranış Ölçeği - Anne-Baba Formu-Nedensel Faktörler (PDÖ-ABF-NF) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi f. Problem Davranış Ölçeği - Anne-Baba Formu - Başa Çıkma yolları (PDÖ -ABF-BÇ) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi B. ÖZ-YETKİNLİK İNANCI, TÜKENMİŞLİK ALGISI VE PROBLEM DAVRANIŞLAR İLİŞKİSİ İLE İLGİLİ BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Öz-Yetkinlik ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Mesleki Tükenmişlik ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Anababalık Tükenmişliği İle İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Problem Davranışlar ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi Öz-Yetkinlik, Tükenmişlik ve Problem Davranışlar Arasındaki İlişkiye İlişkin Bulguların Değerlendirilmesi C. ÖNERİLER VI. KAYNAKLAR ÇALIŞMA PLANI VII. EKLER EK 1. Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği EK 2. Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği EK 3. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu -Rahatsızlık Derecesi EK 4. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Nedensel Faktörler EK 5. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Başa Çıkma
5 EK 6. Anababalık Yetkinliği Ölçeği EK 7. Anababalık Tükenmişliği Ölçeği EK 8. Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu -Rahatsızlık Derecesi EK 9 Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu -Nedensel Faktörler EK 10 Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu -Başa Çıkma EK 11. BAP Satınalma İle İlgili Evraklar EK 12. Sunumlar
6 I. PROJENİN TÜRKÇE VE İNGİLİZCE ADLARI VE ÖZETLERİ ÖĞRETMENLERİN VE ANNE-BABALARIN ÖZ-YETKİNLİK İNANÇLARI, TÜKENMİŞLİK ALGILARI VE ÇOCUKLARIN PROBLEM DAVRANIŞLARI ÖZET Aşağıda, araştırmadan elde edilen bulguları maddeler halinde verilmiştir. Öğretmenler ile İlgili bulgular 1. Bu çalışma için geliştirilen tüm ölçme araçlarının psikometrik özellikleri, ölçeklerin araştırmalarda kullanılabilmesi için yeterli bulunmuştur. 2. Öğretmenlerin mesleki yetkinlik inançları, mesleki tükenmişlik algıları ve öğrencilerin problem davranışlarını değerlendirmeleri öğretmenlerin yaşlarına ve cinsiyetlerine göre değişmemektedir. 3. Deneyimle birlikte, öğretmenlerin mesleki yetkinlikleri artmaktadır. Bir diğer deyişle, 11 yıl ve daha fazla hizmet vermiş olan öğretmenler, daha az hizmet etmiş olan genç melektaşlarına göre kendilerini daha yetkin hissetmektedirler. Diğer bağımsız değişkenler, öğretmenlerin yetkinlik inançlarında farklılık yaratmamıştır. 4. Genç öğretmenler, deneyili öğretmenlere göre daha çok tükenmişlik yaşamaktadırlar. 5. Öğretmenler, öğrencilerin problem davranışlarının hiçbir boyutunda (rahatsızlık düzeyi, nedensel faktörler ve başa çıkma) hizmet sürelerine, öğretim kademelerine, branşlarına, sınıflarında bulunan problemli öğrenci sayısına, çocukların engelli olup olmamasına ve okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre farklı tepki vermemişlerdir. Sadece, sınıflarda kaynaştırma öğrencisi olan öğretmenler, sınıflarında kaşnaştırma öğrencisi olmayan meslektaşlarına göre, öğrencilerinin problem davranışlarından daha çok rahatsız olduklarını bildirmişlerdir. Ayrıca, sınıflarında 20 nin altında öğrencisi olan öğretmenler, çocukların problem davranışlarına, daha kalabalık sınıfları eğiten öğretmenlerden daha çok nedensel etmenler atfetmişlerdir. 6. Ortaokulda, lisede ve iş okullarında öğretmenlik yapanlar, ilkokullarda ve okul öncesinde çalışanlara göre daha çok tükenmişlik yaşamaktadırlar. Ayrıca, sınıflarında 1-4 arasında problemli davranışı olan öğrencileri olduğunda öğretmenler, daha fazla sayıda sorunlu öğrencisi olanlara göre daha çok mesleki tükenmişlik bildirmişlerdir. Diğer bağımsız değişkenler, öğretmenlerin algıladığı tükenmişlik düzeylerinde farklılık yaratmamıştır. 7. Öğretmenlerin mesleki yetkinlik inançları ve problem davranışlarla başa çıkmada kullandıkları yollar, onların mesleki tükenmişliklerini yordayan değişkenler olarak bulunmuşlardır. 6
7 8. Öğretmenlerin mesleki tükenmişlikleri, mesleki yetkinlikleri ve problem davranışlara ilişkin değerlendirmeleri birbirleriyle anlamlı ilişki vermektedir. Anne-Babalar ile İlgili Bulgular 1. Babalar, annelere göre çocuklarının problem davranışlarıyla başa çıkmada olumlu yaklaşımları daha çok kullanmaktadırlar. Diğer ölçeklerde ise anne ve babalar benzer tepkiler vermişlerdir. 2. Düşük gelir düzeyindeki anne-babalar, yüksek gelir düzeyindeki anne-babalara göre çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmaktadırlar. Diğer ölçeklerde, gelir düzeyine göre anne-baba tepkileri benzerlik göstermektedir. 3. Orta-alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören çocukları olan annebabalar, orta-üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören çocukları olan anne-babalara göre hem daha fazla anababalık tükenmişliği yaşamaktadırlar hem de çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmaktadırlar. Diğer ölçeklerde, anne-babaların tepkileri okulun sosyoekonomik düzeyine göre farklılaşmamaktadır. 4. Engelli olmayan çocuğa sahip anne-babaların, çocukları engelli olan anne-babalara göre kendi anababalık özelliklerine ilişkin yetkinlik inançları daha yüksektir ve çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsız olmalarına rağmen, bu davranışlarla daha olumlu yollar kullanarak başa çıkmaya çalışmaktadırlar. Diğer ölçeklerde, anne-babaların tepkileri, çocuklarının engelli olup olmamasına göre farklılaşmamaktadır. 5. Genç anneler, yaşlı annelere göre bir taraftan kendilerini daha yetkin görürlerken, diğer taraftan da daha çok anababalık tükenmişliği bildirmekte ve çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsızlık duymaktadırlar. Bu bulguyu destekleyen şekilde, korelasyon analizleri de yetkinlik inancının hem tükenmişlik hem de problem davranışlarla başa çıkma boyutları ile pozitif ve anlamlı ilişki vermiştir. Benzer durum, tükenmişlik dışında babalarda da gözlenmiştir. Diğer ölçeklerde, anne ve babaların yaşlarına göre farklılık bulunmamıştır. 6. Anababalık yetkinliği ve anabalık tükenmişliği, annelerin ve babaların eğitim durumlarına göre farklılaşmamıştır. Buna karşılık, lise mezunu babalar, ortaokul mezunu babalara göre çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsızlık duymuşlardır. Daha az eğitimli anne ve babalar, çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel atıflarda bulunuklarken, daha çok eğitimli anne ve babalar, çocukları istenmeyen davranışlarda bulunduklarında daha çok olumlu ve etkili başa çıkma yollarına başvurmuşlardır. 7
8 7. Üç ve daha çok çocuğu olan anne-babalar, daha az çocuğu olan anne-babalara göre çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmuşlardır. Diğer ölçeklerde anne-babaların tepkileri çocuklarının sayısndan etkilenmemiştir. 8. Engel türü, hiçbir bağımlı değişkende anne-baba tepkilerini farklılaştırmamıştır. 9. Kız çocuğu olan anne-babalar, erkek çocuğu olan anne-babalara göre çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsız olduklarını bildirmişlerdir. Diğer ölçeklerde annebabaların tepkileri çocuklarının cinsiyetinden etkilenmemiştir. 10. Küçük çocuğu olan anne-babalar, ergenlik döneminde çocuğu olan anne-babalara göre kendilerini daha yetkin hissetmektedirler. Bu anne-babalar çocuklarının problem davranışlarında daha çok rahatsız olmalarına rağmen, onların bu davranışlarıyla daha etkili ve olumlu şekilde başa çıkmaktadırlar. 13 yaşında ve daha büyük çocuğu olan anne-babalar ise daha küçük yaşta çocuğu olan anne-babalara göre çocuklarının istenmeyen davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmaktadırlar. Anababalık tükenmişliği ise çocukların yaşlarına göre değişmemektedir. Yani çocukları hangi yaşta olursa olsun, anne-babalar benzer düzeyde annababalık tükenmişliği bildirmektedirler. 11. İstenmeyen çocuk davranışlarıyla başa çıkma yolları, anababalık yetkinliği ve istenmeyen davranışlara yapılan nedensel yüklemeler, anababalık tükenmişliğini yordayan değişkenler olarak bulunmuştur. 12. Anababalık yetkinliği, anababalık tükenmişliği ve problem davranışlara ilişkin değerlendirmeler birbirleriyle ilişkili bulunmuştur. 8
9 TEACHERS AND PARENTS SELF-EFFICACY BELIEFS, SENSE OF BURNOUT AND EVALUATION OF PROBLEM BEHAVIORS OF CHILDREN SUMMARY Summaries of the findings are given below. Findings About Teachers 1. Psychometric properties of all scales, which were developed for this study were found sufficient in order to use in the researches. 2. Teachers proffessional self-efficacy beliefs, their proffessional burn-out perceptions and their evaluation of the student problem behaviuors were not effetced by their gender and ages. 3. Teachers proffessional self-efficacy beliefs were increased by their experiences. In other words, the teachers having 11 years or more experiences felt more efficient than their young collegues having less working experiences. The other independent variables did not create a difference in their self-efficacy beliefs. 4. The younger teachers reported more burn-out than the older counterparts. 5. Teachers were not respond differently according to their working period, instruction levels, the subject they teach, numbers of the children with problem behavior in their class, having students with or without disability, and schools socioeconomic levels. Only the teachers who had mainstreamed students in their classs reported that they felt more unconfortable about the students problem behaviors than their collegues having no such students. Also, teacher who had fewer students in their class attributed more causal factors to the students problematic behaviors than the ones teaching more crowded class. 6. The teachers who were working at the secondary schools, high schools and training schools experienced more burn-out than the teachers who worked at the primary schools and nursery schools. Teachers who had 1-4 students with problem behavior in their class reported more burn-out than the countarparts who had more than 4 students with problem behavior. The other independent variables did not make a significant differences in the teachers sense of burn-out. 6. Teachers self-efficacy beliefs and the coping styles with students problem behaviors were predicted their burn-out perceptions. 7. There were significant correlations between teachers sense of burn-out, selfefficacy beliefs and evaluation of the students problem behaviors. 9
10 Findings About Parents 1. Fathers were using more effective coping strategies than the mothers. Mothers and the fathers reported similar responds on the other questionnaires. 2. Fathers used more positive ways for overcoming the problematic behaviors of their children than mothers. In the other questionnaires, mothers and fathers gave the same responds. 3. Lover-income parents attributed more causal factors to the problematic behaviors of their children than the high-income parents did. In the other questionnaires, the parents responds showed similarities in terms of income level. 4. Parents whose children study at medium-lower socio-economic level schools both felt more parental burnout and attributed more causal factors to the problematic behaviors of their children than the parents whose children study at medium-high socio-economic level schools. In other questionnaires, the reactions of the parents did not show significant differencies. 5. Concerning the parental features, the self-efficacy of parents who had non disabled children were of more high than the ones who had disabled children. Even if they felt more uncomfortable with the problems of their children, they tried to overcome them by using more positive ways. In the other questionnaires, the reactions of the parents did not change according to whether their children were disabled or not. 6. Young mothers, while, expressed themselves more efficient than the older ones; but, they stated more parental burnout and felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children. The correlations between self-efficacy and burn-out, self-efficacy and coping with problem behaviors were found to be positive and significant and supported the previous finding. In the other questionnaires, there was no differencies in terms of the age of the parents. 7. Parental efficacy and parental burn-out did not differ according to the education status of the parents. Yet, fathers, who graduated from high school, felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children than the counterparts who graduated from primary school. While less educated parents attributed more casual factors to the problem behaviors of their children, higher educated parents used more positive and effective overcoming methods when their children behaved inappropriately. 8. Parents who had three or more children attributed more causal factors to the problem behaviors of their children than the parents who have less than three children. In the other questionnaires, the responds of the parents were not affected by the number of the children they have. 10
11 9. The type of disability did not differed in any of the dependent variables, concerning the reactions of the parents. 10. The parents who have daughters stated that they felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children than the ones who have sons. In the other questionnaires, the reactions of the parents were not affected by the gender of the children. 11. The parents who had younger children felt more efficient than the ones who had children in adolescence period. Although these parents felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children, they could cope with these problems more positively and effectively. The parents who had children aged 13 or older attributed more causal factors to the inappropriate behaviors of their children than the parents who had children younger than 13. Parental burnout did not differed concerning the ages of the children. That is to say, whatever their childrens ages were, parents felt the same level of the burn-out. 12. The ways of coping with the inappropriate behaviors of the children, parental efficacy and the attributions to these behaviors were found to be the variables which predicted parental burnout. 13. The evaluations of parental efficacy, parental burnout and problematic behaviors were found to be interrelated to each other. II. AMAÇ VE KAPSAM Kuramsal Bilgiler ve İlgili Araştırmalar Günümüzdeki teknolojik ve toplumsal gelişimlerde gözlenen hızlı gelişimler ve değişimler, insanların bu değişime ayak uydurabilmeleri için yeni bilgiler ve beceriler kazanmalarını gerektirmektedir. Bu nedenle, eğitimin, öğrencilere yaşam boyu kendilerini eğitecek bilgi ve becerilerle, öğretmenleri ve ana-babaları da öğrencilerinin ve çocuklarının bu özelliklere sahip olmalarını sağlayacak değişiklikleri yaratacak bilgi ve becerilerle donatması gerekmektedir. Okullarımızda verilen eğitimin niceliğine ve niteliğine ilişkin sorunlar son zamanlarda yine gündemdeki yerini ve önemini korumaktadır. Ülkemizde hala tutarlı ve politik görüşlerden bağımsız bir eğitim politikasının oluşturulamadığı bilinen bir gerçektir. Eğitim sisteminde köklü ve kalıcı yeniliklerin getirilememesinin, öğretmenlerin yetkinlik, yeterlilik ve tükenmişlik duyguları üzerinde önemli olumsuz etkileri olacaktır. 11
12 A. Öğretmenlerde Öz-Yetkinlik İnançları, Tükenmişlik Duyguları ve Öğrencilerinin Problem Davranışları Öz-Yetkinlik İnancı (Self-Efficacy Beliefs) Alan yazındaki araştırmalar, öğretmenlerin öz-yetkinliklerine yönelik yaptıkları yüklemelerin üretici ve etkili okullaşmada çok önemli yeri olduğunu göstermektedir (Enderlin- Lampe, 2002; Hoy & Wolfork, 1993). Etkili okullaşma, öğretmenlerin önceden tahmin edilemeyen çok çeşitli durumlarda yetkin performans göstermelerini gerektirmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerini güdüleyebileceklerine ve öğrenmeyi hızlandırabileceklerine ilişkin kendi kişisel yetkinliklerine olan inançları, öğrenme çevresinin ve öğrencinin akademik başarısının gelişmesini etkilemektedir (Bandura, 1993). Ancak, sadece bilgi ve beceri sahibi olmak etkili öğretim için yeterli değildir (Bandura, 1993; Raudenbush, Rovan & Cheong, 1992). Bandura (1997) öğrenciler için de aynı durumun söz konusu olduğunu ifade eder. Bir öğrencinin yeteneği olabilir ancak eğer kendi yapabileceklerine, kendi yetkinliğine inancı yoksa, bu performansı yeterince kullanamaz. Yani öğrencilerin yapabileceklerine olan inançları onların performanslarını etkiler. Pek çok araştırma da bu görüşü desteklemiştir (Örn., Schunk, 1989: Akt., Bandura, 1997). Öğretmenlerin, davranışlarının öğrencilerin eğitimlerini etkileyeceğinin farkında olmaları, yaptıkları işten emin olmaları ve işlerini yaparken de sistemin onları desteklediğini bilmeleri gerekmektedir (Enderlin-Lampe, 2002). Bir öğretmen, öğrencilerin performansları ne olursa olsun, onlara öğretebileceğine ve performanslarını etkileyebileceğine güçlü bir şekilde inanıyorsa öğrenciler de öğretmenle olumsuz etkileşimlere daha az girerek istenmeyen davranışları daha az göstereceklerdir (Raudenbush ve ark., 1992). Bandura (1994) bireylerin yapabilecekleriyle ilgili yargılarını öz-yetkinlik inancı olarak kavramsallaştırmakta ve algılanan öz-yetkinliği (Perceived self-efficacy) insanların bir şeyler üzerinde etki yaratabilecek güçlerine, kapasitelerine (capability) ilişkin inançları olarak görmektedir. Öz-yetkinlik inancı, bireyin belirli düzeyde performans göstererek yaşamı üzerinde etkide bulunan olayları etkileyebileceğine olan inancıdır (Bandura, 1994). Bandura ya (1989a, 1989b) göre eylemlerimizi etkileyen düşüncelerden hiç biri yaşamımızı etkileyen olayları kontrol edebilme becerilerimize ilişkin inançlarımız kadar önemli değildir. Öz-yetkinlik inancı, bireyin nasıl hissedeceğini, nasıl düşüneceğini, kendini nasıl güdüleyeceğini ve nasıl davranacağını belirlemektedir. İnsanların ne yapacakları, etkinlikler için ne kadar çaba harcayacakları, bir amacın peşinden ne kadar gidecekleri, neler hissedecekleri kısmen onların kişisel yetkinlik yargılarına bağlıdır (Bandura, 1989a, 1989b). Pajares (2005) konuya öğretmenler açısından baktığında, bireyin mesleki becerilerinin önemli bir elementi olduğunu ifade ettiği öz-yetkinliği, belirli bir işi yapma yeterliğine ilişkin 12
13 ortama bağlı bir değerlendirme olarak tanımlamaktadır. Dembo & Gibson (1985) öğretmen yetkinliğini, öğretmenlerin okuldaki öğrenmeyi etkileyebileceklerine ilişkin inançları olarak tanımlarken, Newman ve arkadaşları (1989: Akt., Raudenbush, Rowan & Cheong, 1992) öğretmenin verdiği öğretimin, öğrencilerin başarılı olmalarına ve kişisel olarak doyum almalarına neden olan çaba göstermeye değer bir olgu olarak algılanması şeklinde ifade etmektedir. Friedman ve Kass (2002) öğretmenin, öğrencilerinin, özellikle de güçlükleri olan ya da öğrenmeye güdülenmesi düşük olan öğrencilerin davranışlarını ve akademik başarılarını etkileyebileceğine ilişkin inancı olarak tanımlamıştır. Tschannen-Moran & Hoy da (2001) benzer şekilde öğretmenlerin yetkinlik inançlarını, öğrenci güç ya da güdülenmemiş de olsa, öğrencinin katılımında ve öğrenmesinde istendik sonuçlar oluşturabilme yeterliğine ilişkin bir yargı olarak değerlendirmektedirler. Friedman ve Kass (2002, sf. 684) daha sonra, öğretmen yetkinliğini değerlendirecek ölçme aracı çalışmaları sonucunda tanımlarını şu şekilde geliştirmişlerdir: öğretmen öz-yetkinliği, öğretmenin a) öğrencilere öğretme ve eğitme süreci içerisinde gerekli olan mesleki görevleri yerine getirme ve ilişkileri düzenleyebilme yeteneğine (sınıf yetkinliği) ve b) kurumsal görevlerin yerine getirme, kurumun ve onun sosyal ve politik süreçlerinin bir parçası olabilme yeteneğine ilişkin algısıdır ( kurumsal yetkinlik). Bu çalışmada da Friedman ve Kass ın tanımı benimsenmektedir. Bandura (1994, 1997) öğretmenlerin öğretimle ilgili öz-yetkinlik inançlarının, onların sınıfta akademik etkinlikleri nasıl yapılandırdıklarının yanı sıra, öğrencilerin zihinsel olarak yapabileceklerini nasıl değerlendirdiklerini etkilediğini; öğrencilerin bilişsel yeterliklerinin gelişmesini sağlayıcı öğrenme çevrelerini yaratmanın da büyük ölçüde öğretmenlerin yeteneklerine ve öz-yetkinlik inançlarına bağlı olduğunu belirtmektedir. Son yıllarda öğretmenlerin öz-yetkinlikleri eğitim araştırmalarında önemli bir yer tutmaya başlamıştır ( Örn., Atıcı, 2001; Bulucu, 2003; Cora, 1998; Dembo & Gibson, 1985; Diken, 1994; Gibson & Dembo, 1984; Guskey,1984, 1988; Guskey & Passaro, 1993; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Öğretmenlerin öz-yetkinlikleriyle ilişkili değişkenleri değerlendiren araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin yetkinlik inançlarının çocukların ve gençlerin psikososyal işlevleriyle (Holden, Moncher, Schinke Barker, 1990), öğrencilerin akademik başarılarıyla (Andrew, 1998; Bandura & Locke, 2003; Cybulski, Hoy & Sweetland, 20005), öğretmenlerin yenilikleri izlemeye istekli olmalarıyla (Ghait & Yaghi, 1997; Guskey, 1984, 1988) ve öğretmenlerin alanda kalma istekleriyle (Glickman & Tamashiro, 1982 Akt., Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998) ilişki olduğu gözlenmektedir. Güçlü öz-yetkinlik inancı olan insanlar kendilerine daha yüksek hedefler oluştururlar ve bu hedefler doğrultusunda davranırlar (Bandura, 1989). Araştırmalar, öğretmenlerin uygun teknikler 13
14 kullandıklarında ve biraz da ilave çaba gösterdiklerinde en güç öğrencilerin bile öğrenebildiklerini, sınıfta akademik etkinliklere daha çok zaman ayırdıklarını, güçlük yaşayan öğrencilerin başarılı olabilmelerini sağlayacak destekleri sağladıklarını ve onların akademik gelişimlerini ödüllendirdiklerini, daha iyi ders planları hazırlayıp uyguladıklarını, öğrencilerini tartışmaya katmada daha becerili olduklarını, otoriter kontrol şekillerinin yerine ikna edici yolları yeğlediklerini, sınıfı kontrol etmede daha insancıl yönelime sahip olduklarını, problem davranışlarla başa çıkmada daha olumlu yollar kullandıklarını, öğrencilerinde içsel ilgiler yaratmak ve akademik olarak kendini yönlendirme becerileri kazandırmayı amaçladıklarını, öğrencilerini güdüleyebildiklerini, onların bilişsel gelişimlerini hızlandırabildiklerini, öğrencileri bağımsız olmaya daha çok teşvik ettiklerini, küçük grup çalışmalarını ve gelişmiş öğretim tekniklerini daha çok kullandıklarını, öğretimsel yenilikleri izlediklerini, ailelerin gönüllülüğünü sağlayabildiklerini, etkili öğretim ile toplumun olumsuz etkilerinin bertaraf edilebildiklerini, kitaba dayalı yaklaşımı daha az kullandıklarını, dolayısıyla sınıflarında zamanlarının çoğunu akademik etkinliklerle geçirdiklerini buna karşın akademik olmayan etkinliklerde çok az zaman harcadıklarını göstermektedir (Bandura, 1994, 1997; Gibson & Dembo, 1984; Glickman & Tamashiro, 1982; Guskey, 1988; Milner & Hoy, 2002a, 2002b, 2002c, 2003). Yetkin öğretmenler ayrıca yeni düşüncelere açıktırlar; öğrencilerinin gereksinimlerini daha iyi karşılamak için yeni yöntemleri denerler; öğretmeye isteklidirler ve öğretmenlik mesleğinde daha uzun zaman kalmaktadırlar (Ghait & Yaghi, 1997; Guskey, 1984, 1988). Tabii ki tüm bu özelliklerin hepsinin bir kişide toplanması beklenemez. Ancak, bir öğretmen bu özelliklerin ne kadar çoğunu kendinde barındırırsa kendisini o kadar çok yetkin hissedecektir. Düşük yetkinlik inancı olan öğretmenler ise öğrencilerinin çalışmalarını sağlamak için olumsuz tedbirlere daha çok baş vurmaktadırlar; sınıf yönetimi becerilerine güvenmemektedirler; öğrencilerin davranışları onları kızdırmakta ve stres yaratmaktadır; öğrencilerin gelişecekleriyle ilgili karamsarlık yaşamaktadırlar; sınırlandırıcı ve cezalandırıcı disiplin yöntemlerini kullanmaktadırlar; öğrencini gelişiminden daha çok anlatacakları konulara odaklanmaktadırlar; yeniden seçmek durumunda kalsalar/kaldıklarında öğretmenlik mesleğini seçmeyeceklerini ifade etmektedirler, öğrencilerin yeteneksizliklerinin öğrenmelerini engellediğine inanmaktadırlar (Bandura, 1994, 1997; Gibson & Dembo, 1984; Saklofske, Michayluk & Randhawa, 1988: Akt., Hoy, 2000). Her ne kadar yüksek akademik yetkinliğe sahip olmak, gerekli bilgi ve becerilere sahip olmadıkları takdirde etkili öğretimin garantisi olmasa da, düşük akademik yetkinlik algısı da öğretmenin sınıftaki belirsizliklerle ve sorunlarla başa çıkabilmesini olumsuz olarak etkileyerek etkili öğretimi önlemektedir (Bandura, 1997; Raudenbush, Rovan & Cheong, 1992). 14
15 Yetkinliği etkileyen pek çok etmen vardır. Knobloch, & Whittington (2002), öğretmen yetkinliğini etkileyen on etmenden söz etmektedirler: 1. destek ve geri bildirim 2. bilgi ve eğitim 3. öğrencilik sırasında edinilen öğretim deneyimi 4. öğrencilerle olumlu etkileşim 5. hazırlık yapmak ve beklentiler 6. kaynaklar 7. kişisel geçmiş 8. içsel güdülenme 9. izolasyon, tükenmişlik ve çaresizlik 10. okul işlemleriyle ilgili diğer faktörler, evrak işleri, iş yükü ve gerçekçi olmayan beklentiler. Tüm bu etmenler, özellikle mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin işinin ne kadar zorlu olduğunu götermektedir. Öz-yetkinlik inançları yüksek olan yeni öğretmenler meslekte kalmaya daha çok çaba göstereceklerdir. Eğer yeni öğretmenler, öğrencilerden, öğretmenlerden, yöneticilerden, anababalardan ve toplumdan olumlu geri bildirim, destek, rehberlik ve teşvik alırlarsa o zaman kendilerine ve yapabileceklerine olan inançları artacaktır (Knobloch, & Whittington, 2002). Yeni öğretmenlerin deneyimli profesyonellerden destek almalarının, onların meslekte kalmalarını sağladığı, özellikle usta öğretmenlerin ve yöneticilerin desteğinin yeni öğretmenler üzerinde çok olumlu etkileri olduğu bilinmektedir (Ruhland & Şemer, 2002: Akt., Knobloch, & Whittington, 2002). Tükenmişlik Her yıl pek çok öğretmen mesleği terk etmektedir. Ülkelere göre öğretmenler arasında mesleği terk oranları % arasında değişmektedir. Mesleği terk oranının, özellikle öğretmenliğin ilk yıllarında daha çok olduğu gözlenmektedir. Örneğin ABD de öğretmenlerin % 40 ı mesleğin ilk yılında öğretmenliği terk etmektedirler. En kötüsü de, özellikle akademik olarak daha yeterli olan, en yetenekli olan öğretmenlerin öğretme işini bırakıyor ve çok azının geri dönüyor olmasıdır (Billingsley & Cross, 1991; Knobloch, & Whittington, 2002; Milner & Hoy, 2003). Yetenekli öğretmenleri okulda tutmak çok zor görünmektedir. Yapılan bir çalışmada, öğretmenlerin % 34 ü gelecek 5 yılda mesleği bırakacaklarını söylemişler (Haris ve ark., 1988: Akt., Billingsley & Cross, 1991). Avustralya da ortalama yaşlarındaki 160 öğretmenin yarıdan fazlasının strese bağlı hastalıklar nedeniyle erken emekli olduğunu, aynı ülkede 2200 civarındaki öğretmenle yapılan bir başka çalışmada öğretmenlerin % sinin psikolojik gerilim yaşadığı, % 2 sinde ise bu gerilimin oldukça yoğunlaştığı saptanmıştır (Howard & Johnson, 2004). Özel eğitim öğretmenleri ise diğer öğretmenlere göre alanı daha çok terk etmektedirler ( Nichols & Sosnowsky, 2002). Araştırmalar, öğretmenlerin mesleği terk etmelerinin en önemli nedenlerinden birinin tükenmişlik olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, öğretmen yıpranması ya da mesleki tükenmişlik eğitimde önemli bir konu olarak kabul edilmektedir. Tükenmişlik, 1974 de Freudenberger tarafından, iş ile ilgili uzun süreli ve yoğun yaşanan stresin sonucunda bireyin işinde etkili şekilde işlevde bulunamaması olarak tanımlanmıştır 15
16 (Dorman, 2003). Maslach ve Jackson (1985), tükenmişliği; fiziksel bitkinlik, kronik yorgunluk, çaresizlik ve ümitsizlik duyguları; olumsuz benlik kavramı gelişimi; işe, yaşama ve diğer insanlara yönelik olumsuz tutumları içeren fiziksel, duygusal ve zihinsel bir tükenme sendromu olarak; Pines ve Aronson (1988: Akt., Çokluk, 1999, 2001) öznel olarak yaşanan, duygusal taleplerin yoğun olduğu ortamlarda uzun süre çalışmaktan kaynaklanan, fiziksel yıpranma, çaresizlik, ümitsizlik duygusu, hayal kırıklığı, olumsuz bir benlik kavramının gelişmesi, işe, işyerinde çalışanlara ve yaşama karşı olumsuz tutumların gelişmesi gibi belirtilerin görüldüğü bir durum olarak tanımlamıştır. Santinello (1990: Akt., Pedrabissi ve ark., 1993) ise tükenmişliği; kişiler arası ilişkilerde uzaklığı, duyarsızlığı ve ilgisizliği içeren psikolojik bir sorun olarak ifade etmektedir Cherniss (1980: Akt., Schwarzer, Schimitz & Tang, 1999), tükenmişliğin, bireyden çok şey talep eden ya da bireyi çok engelleyen yardım mesleklerinde çalışan profesyonellerde zaman içinde görülen olumsuz kişisel değişiklikler olduğunu ifade etmiş ve bu olumsuz tutum değişiminin, stres ve başa çıkma yaşantılarına odaklandığı bir model öne sürmüştür. Bu modelde, belirli iş ortamları, bireysel farklılıklarla etkileşmektedir ve bireyler stres koşullarıyla farklı şekilde başa çıkmaktadırlar. Bazıları aktif olarak problemleri çözebilecekleri etkili yollar kullanırlarken, bazıları da tükenmişlik gibi olumsuz tutum değişimleri göstermektedirler. Bu tür başa çıkma yolları, iyilik halini ve başarıyı azaltmaktadır. Tükenmişliğin üç boyutundan söz edilmektedir. Birinci boyut olan duygusal tükenme, tükenmişliğin temel boyutudur ve bireyin, duygusal kaynaklarının psikolojik düzeyde azaldığını giderek artan şekilde hissetmesi olarak ifade edilmektedir. İkinci boyutu olan duyarsızlaşma, duygusal tükenmeye bağlı olarak ortaya çıkan ve bireyin birlikte çalıştığı kişilere karşı olumsuz, alaycı duygular ve davranışlar geliştirmesidir. Son boyut olan kişisel başarı ise, baskıyla ve stresle baş edememeyle, başarısızlık duygusuyla, zayıf benlik algısıyla, moralin düşüklüğüyle, depresyonla, kişilerarası ilişkilerden kaçınmayla ve üretimin azalmasıyla karakterizedir. Bu üç boyut birbiriyle ilişkilidir. Tükenmişlik duygusu, duygusal tükenmenin artmasıyla ve kişisel başarı duygusunun azalmasıyla ortaya çıkmaktadır (Maslach & Jackson, 1985; Schwarzer, Schimitz & Tang, 1999). Maslach ve Jackson (1981), bu üç boyutu değerlendiren bir ölçme aracı da geliştirmişlerdir. Bu ölçekte, tükenmişliğin, uzun dönemli stresli yaşantılar sonucu oluşan bir sendrom olduğu ileri sürülmektedir. Stresli etkileşimlerle başa çıkmada yetersiz yollar kullanmak, duygusal tükenmeye neden olmaktadır. Daha fazla tükenmişlik yaşamaktan kaçınmak için insanlar birlikte çalıştıkları kişilerden uzaklaşmakta ve iş yaşamları yerine kendi kişisel yaşamlarına odaklanmaktadırlar. Bireyin kendini işteki kişilerden uzaklaştırması, bireyin işindeki kişisel başarısını azalmaktadır. 16
17 Neticede, bireyin mesleki kariyerinde kronik bir döngü oluşmaktadır (Schwarzer, Schimitz & Tang, 1999). Holland a (1982: Akt., Dorman, 2003) göre tükenmişlik, iş yerindeki süregiden strese verilen tepki olarak dile getirmiştir. Özellikle insanlara hizmet veren öğretmenlik, sosyal hizmetler, avukatlık, hemşirelik, doktorluk, polislik gibi mesleklerde tükenmişliğin çok daha yoğun yaşandığı gözlenmektedir. Bu meslekler, teknik özellikleri olan mesleklerden çok daha fazla ve farklı özellikler gerektirmektedir (Akt., Dorman, 2003): insanlarla iletişimde duygusal katılım, empati, stres, sosyal destek, etkili iletişim ve etkileşim gibi. Öğretmen yıpranmasının ya da tükenmişliğinin pek çok nedeni vardır. Öğretmenlerde tükenmişliğe neden olan faktörler, bireysel ve kurumsal olmak üzere iki ana başlıkta toplanabilir. Rol belirsizliği, rol karmaşası, karar verme sürecine katılamama, yetersiz yönetim desteği, iş yükü, hazırlık için yetersiz zaman ve yetersiz öğretim zamanı, mesleki gelişim fırsatlarının azlığı, ödül sisteminin olmaması, kurumun ve çevrenin sosyoekonomik düzeyi, sosyal destek sistemlerinin yetersizliği, bürokratik engeller, olumsuz emeklilik koşulları vb. gibi koşullar kurumsal faktörlerdendir. Öğretmenin yaşı, cinsiyeti, medeni durumu, eğitim düzeyi, çalışma süresi, başka iş fırsatlarının olup olmaması, mesleki gelişim fırsatlarından yoksun olma, kaygı düzeyi, organizasyon ve sınıf yönetimi becerileri, düşük ego gücü, ailevi nedenler, fiziksel ve ruhsal sağlığı ise bireysel faktörler arasında sayılabilir (Asimeng-Boahene, 2003; Billingsley & Cross, 1991; Brissie, Hoover-Demsey & Bassler, 1988; Cherniss, 1988; Dorman, 2003; Gold, Roth, Wright & Michael, 1991; Sarros & Sarros, 1987; Savicki & Cooley, 1982; Schwab, Jackson & Schuler, 1986; Wisnievski & Garguilo, 1997). Öğretmenlikte tükenmişliğe neden olan üçüncü kaynak ise, kurumsal faktör içinde yer alan öğrencilere ilişkin özelliklerdir. Öğrencilerin cinsiyetleri, yaşları, başarı durumları, güdülenme düzeyleri, sınıftaki öğrenci sayısı, sınıfta görülen problem davranışların tipi, sıklığı ve yoğunluğu, engelli öğrenci olup olmaması, öğrencilerin aileleriyle ilişkileri ve benzerleri öğrenci faktörü altında toplanabilir (Jackson, Schwab & Schuler, 1986; Maslach & Jackson, 1985; Russel, Altmaier & Velzen, 1987). Tükenmişlik, karmaşık bir süreçtir. Çünkü bazı öğretmenlerin mesleklerine sonradan geri dönmekte oldukları gözlenmektedir. İlkokul öğretmenleri, ortaokuldakilere, yükseltilme sınavlarında düşük puan alanlar, yüksek puan alanlara ve kadınlar, erkeklere göre öğretmenliğe daha çok geri dönmektedirler. Genel eğitim öğretmenlerinin kariyer örüntüleri hakkında önemli bilgilere sahip olmamıza karşın, özel eğitimciler için aynı şeyi söylememiz pek mümkün görünmemektedir. Pek çok eyalette özel eğitimcilerdeki yıpranma oranları (ortalama % 13) genel 17
18 eğitimcilere (ortalama % 6) göre daha yüksek bulunmuştur. Gençler daha çok yıprandıkları için, özel eğitimcilerde yüksek yıpranma oranının yaşla ilgili olabileceği düşünülmektedir. Bu da, özel eğitim alanındaki genç öğretmenlerin sayısının daha çok olmasıyla ilgili görünmektedir (Billingsley & Cross, 1991). Ayrıca, öğretmenler, tükenmişlik araştırmalarında en çok incelenen meslek grubudur (Akçamete, Kaner & Sucuoğlu, 1998, 2001; Brissie, Hoover-Damsey & Bassler, 1988; Cherniss; 1988; Çokluk, 2001; Demirel ve ark., 2005; Gençer, 2002; Gold, 1985a; Gold, Roth, Wright & Michael, 1991;Kırılmaz, Çelen & Sarp, 2003; Murat, 2000, 2003; Pines, 2002; Sarros & Sarros, 1987; Schawab, Jackson & Schuler, 1986; Sucuoğlu & Kuloğlu, 1996; Tümkaya, 1999; Wisnievski & Garguilo, 1997). Bu çalışmalar sonucunda, öğretmenliğin, en stresli işlerden biri olduğu günümüzde artık bilinen bir gerçektir (Dorman, 2003; Dworkin, 2001; Male & May, 1997; Sarason & Sarason, 1987). Öğretmenlerden, eğitimini almadıkları pek çok konuda öğretmeleri, sınıftaki problemli çocuklarla baş etmeleri, engelli öğrencilerle çalışmaları, yönetsel görevlere katılmaları, yöneticilerle, ebeveynlerle ve diğer personelle etkili iletişim kurmaları gibi çok çeşitli işlerde görev almaları beklenmektedir. Bu işlevleri yerine getirirlerken, öğretmenlerin yönetimden ve sistemden yeterli desteği aldıkları da söylenemez. Bu olumsuz koşullar sürdüğü takdirde, öğretmenlerin mesleki yetkinlik inançları akademik talepleri karşılamada yeterli olmayacaktır (Bandura, 1997). Bunun sonucunda da öğretmenler öğretme işinden uzaklaşmakta, öğretmekten zevk almamakta ve mesleği terk etmek istemektedirler. Bir diğer deyişle hedefleriyle, gerçek başarıları arasındaki farkı azaltma çabaları sürekli olarak başarısızlık getirince bireyler çabalamaktan vazgeçmektedirler. Bu doyumsuzluğun giderek artması ise fiziksel ve duygusal tükenmişliğe neden olmaktadır (Pines, 2002). Stres önlenemediğinde, iş yükü çok olduğunda, destek sistemleri yetersiz olduğunda, öğretmenler bu durumun doğal sonucu olarak tükenmişlik yaşanmaktadır. Friedman (2000, 2003), öğretmenlerin mesleklerini kusursuz olarak yerine getirme hayallerinin yıkılmasını tükenmişlik olarak ifade etmektedir. Tükenmişlik, doğal olarak öğretmenlerin performanslarını olumsuz olarak etkilemektedir. Tükenmişliği yaşayan öğretmenler mesleklerinin gereklerini yerine getirmek için daha az çaba harcamakta, öğretmeye isteksizlik göstermekte, öğrencilere ilgileri ve katılımları azalmakta ve mesleği bırakmak istemektedirler (Pines, 2002; Remaley, 2004). Görüldüğü gibi öğretmenlerdeki tükenmişliğin öğretmen, öğrenci, okul ve toplum için bedeli oldukça ağırdır (Pines, 2002).Tükenmişliğin öğrencilerle ilgili itenmeyen sonuçlarından biri de, öğrenci başarısı üzerinde ki olumsuz etkisidir (Vanfossen, 1986; Whiteman, Young & Fisher, 2001). Pek çok öğretmen, öğrenci başarısında öğretmenin kişilik özelliklerinin, kullanılan öğretim yönteminden daha önemli 18
19 olduğuna inanmaktadır. Öğretmenin işinden doyum alması da öğretmen-öğrenci ilişkisinin niteliğine yansımaktadır. Öğretmenin moralinin, öğrencilerin moraliyle ve üretkenliğiyle olumlu ilişkisi olduğunu ve öğretmen tükenmişliği ile öğretmenin öğrencilerini olumsuz algılaması arasında yine olumlu ilişkisi olduğunu gösteren araştırmalar da vardır (Owen, Mundy &Harrison, 1980: Akt., Whiteman ve ark., 2001). Problem Davranışlar Hem o çocuğun hem de diğer çocukların öğrenmelerini önemli ölçüde etkileyen ve öğretmenin öğrencilere etkili şekilde öğretmelerini etkileyen davranışlar problem davranışlar olarak kabul edilmektedir (Ling, Jone & Gan, 2005). Öğretmenler çoğu zaman, akademik zamanlarının önemli bir kısmını, öğretim yerine bu tür davranışlarla başa çıkmak için harcamaktadırlar (Ling, Jone & Gan, 2005; Jones & Jones, 2001). Problem davranışları olan öğrenciler, öğretmenlerin işlerinde kendilerini gerçekleştirmelerini ve kendilerini yetkin hissetmelerini engellemektedirler. Öğrencilerin derslere ilgisizlikleri de öğretmenlerin kendilerini ve yaptıkları işi önemsiz algılamalarına, dolayısıyla öz-yetkinliklerine ilişkin kuşku yaşamalarına neden olmaktadır (Espinosa & Laffey, 2003; Lopes, Monteiro, Sil, Rutherford & Quinn, 2004; Pines, 2002). Bu nedenle de, problem davranışları olan çocukları eğitme işi, öğretmenlerin en stresli, en karmaşık, en güç, belki de kendilerini en başarısız buldukları iştir (Mavropoulou & Padeliadu, 2002). Problem davranışlara yapılan nedensel yüklemelerle bu davranışları ortadan kaldırmak için seçilen müdahaleler arasında, bunun yanı sıra yetkinlik algılarıyla seçilen ve kullanılan müdahaleler, başa çıkma yolları arasında ilişki olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin hangi davranışları problem olarak gördüklerinin, istenmeyen davranışları ne tür faktörlere bağladıklarının ve bu davranışlarla nasıl başa çıktıklarının bilinmesi gerekmektedir. Öğrencilerin hangi davranışlarının öğretmenler tarafından rahatsız edici ya da problem olarak değerlendirildiğini belirlemek için yapılan çalışmalardan birinde Male (2003) saldırgan davranışların öğretmenleri en çok meşgul ettiğini ve onlarda öfke, kızgınlık ve stres yarattığını belirlemiştir. Benzer şekilde Hammarberg & Hagekull da (2002), saldırgan davranışları içeren dışa yönelimli öğrenci davranışlarının, öğretmenleri en çok rahatsız eden ve kontrol etmekte zorlandıkları davranışlar olduğunu ortaya koymuşlardır. Espinosa & Laffey (2003) ilkokul öğretmenlerinin sınıflarındaki öğrencilerin yarıdan fazlasında problem davranış olduğunu ve bu çocukların derslerinde de başarısız olduğunu; saldırgan, karşı koyucu ve yaşına uygun olmayan toy/immatür davranışların öğretmenler tarafından en sık rastlanan problem davranış olarak bildirildiğini belirtmişlerdir. Başka pek çok araştırmada öğretmenleri en çok rahatsız eden davranışların başkalarını rahatsız etme, insanlara ve eşyalara 19
20 saldırganlık, saygısızlık, sorumluluk üstlenmeme, derste konuşma, söylenenleri dinlememe ve itaat etmeme gibi dışa yönelim sorunları olduğu gözlenmektedir (Acar & Batu, 2002; Bulucu, 2003; Jackson, 2002; Ling, Jone & Gan, 2005; Sadık, 2000; Atıcı, 1999). Male & May (1997) özel eğitim ortamlarında çalışan öğretmenlerin de en çok rahatsız oldukları öğrenci davranışlarının saldırganlık, saygısızlık, aşağılayıcılık, şiddet ve tehlikeli davranışlar olduğunu bildirmişlerdir. William & Gersch (2004) ise, kaynaştırma ortamlarında görev yapan öğretmenleri en çok rahatsız edici davranışların gürültücü olmak, zayıf çalışma alışkanlıklarına sahip olmak olduğu sonucuna ulaşmıştır. Gözlendiği gibi öğretmenler dışa yönelimli davranışlardan daha çok rahatsızlı duymaktadırlar. Billingsley & Cross (1991), yıpranmış özel eğitim öğretmenlerinin özel eğitim alanını terk etmenin en temel faktörlerinden birinin öğrenciler olduğunu ifade etmişlerdir. Özel eğitim öğrencilerinin yavaş gelişmeleri, çoğu zaman öğretmenler üzerinde ödüllendirici etki yapmmaktadır. Bu da, onların benlik değerlerini düşürüp tükenmeye neden olabilmektedir. Ayrıca, yüksek öğretmen-öğrenci oranı, yetersiz sosyal destek, öğrencilerin problem davranışları, tüm bunlar, ne kadar çabalasalar da onların kendilerini yetersiz hissetmelerine neden olabilmektedir (Billingsley & Cross, 1991). Öğretmenlerin, belirli davranış problemlerine yaptıkları nedensel yüklemeler, tanılama ve sevk-gönderme süreçlerine yeni bir bakış açısı getirmiştir. Weiner in yükleme kuramı, bu konuda yapılan araştırmalara kuramsal bir çerçeve sunmaktadır. Weiner e göre bir bireyin başarısını ya da başarısızlığını açıklayan nedensel faktörlerin üç boyutu vardır: denetim odağı, o durumun sabit olup olmaması, kontrol edilip edilemediği. Davranış problemleri açısından, bir öğretmen yanlış davranışları içsel, sabit ve kontrol edilebilir faktörlere (örneğin öğretmen tutumlarına) yüklediği zaman kendi katkısının, problemin ortadan kaldırılmasında etkili olabileceğini düşünebilir. Diğer taraftan, eğer öğretmen yanlış davranışı dışsal, sabit olmayan ve kontrol edilemez nedenlere (örneğin, katı ve cezalandırıcı anababa tutumlarına) atfederse, başarılı eğitsel müdahalelere ilişkin beklentisi çok az olacaktır. Bu nedenle, karar verme sürecinde, öğretmenin problem davranışlarla ilgili nedensel inançları çok önemlidir (Akt., Mavrpoulou & Podeliadu, 2002). Yabancı ve yerli alan yazında öğretmenlerin problem davranışları hangi nedensel faktörlerle açıkladıklarını inceleyen pek çok çalışma vardır. Öğretmenlerin problem davranışların nedeni olarak kendilerini görmeleri, sorunun kaynağının sorumluluğunu üstlenmeleri problem davranışla başa çıkma tipleri ve sevk etme-gönderme açısından önem taşımaktadır (Mavropoulou & Padeliadu, 2002). Gutman ın 1982 de, Chrstensen ve arkadaşlarının 1983 de yaptıkları araştırmalarda (Akt., Mavropoulou & Padeliadu, 2002), öğretmenlerin doğum hatası, aile içi dengesizlik, ilgisizlik, anne-babanın eğitim düzeyi gibi öncelikle dışsal faktörlere yüklemeler 20
21 yaptıklarını gözlemekteyiz. Araştırmaların bir kısmı da problem davranışlar nedeniyle öncelikle öğrenciyi, daha sonra öğrencinin ailesini sorumlu tutarlarken (Örn., Acar & Batu, 2001; Chang & Sue, 2003; Jackson, 2002), bazıları da öğrenciyle ilgili bireysel faktörlerden önce ailevi faktörleri ilk sıraya yerleştirmektedir (Örn., Mavropoulou & Padeliadu, 2002; Soodak & Powell, 1993, 1997). Bu faktörleri, çevresel diğer faktörler izlemektedir. Avustralyalı öğretmenler problem davranışların sorumluluğunu kendi yeteneklerine atfederlerken, Çinli öğretmenler, istenmeyen davranışları, öğrencilerin öğrenmeye yeterince güdülenmemiş olmalarına bağlamakta ve aileyi daha çok sorumlu görmektedirler (Ho, 2004). Ayrıca, öğretmenler, çocuğun öğrenme sorunu olduğunu bilmiyorlarsa, çocukları özel eğitim hizmetlerine daha kolayca sevk etmektedirler. Ancak, problemin öğrencinin elinde olmadığına inanıyorlarsa, o zaman çocuğa karşı daha olumlu davranmakta, onları yöneltmekte, önerilerde bulunmakta, ve başkalarından yardım aramaktadırlar (Brophy, 1985: Akt., Mavropoulou & Padeliadu, 2002). Öğretmenlerin problem davranışlarla başa çıkmada kullandıkları yöntemler incelendiğinde, öğretmenin problem davranışın kaynağına ilişkin inançlarının, yeğledikleri başa çıkma yollarını etkilediği görülmektedir. Örneğin, öğretmen bu davranışların kaynağını ailede görüyorsa, problem durumla başa çıkmada, anne-babaların katılımda bulunmalarını talep etmektedir. Sorunun kaynağını okulda görüyorsa, okula dayalı müdahaleleri önermektedir (Soodak & Powell, 1993). İstenmeyen davranışı kasten yaptığına inanıyorsa, ki bu yükleme kızlardan çok erkeklere yapılıyor, o zaman özellikle erkek çocuklara olmak üzere katı yöntemleri kullanmaktadırlar (Maniadaki, Sonuga-Barke & Kakouros, 2005). Bazı çalışmalarda problem davranışlarla başa çıkarken öğretmenlerin, ödül kullanma, sözel ve sözel olmayan yollarla uyarma, kuralları hatırlatma, öğüt verme, olumlu sonuçlara dikkati çekmeyi en çok kullandıkları; öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla başa çıkmada kendini yeterli ve güvenli hissetmeyen öğretmenlerin, öğrencilerini diğer ilgili okul personeline daha çok sevk ettikleri; bazı çalışmalarda ise okul dışındaki yardım ve destek kaynakları yerine okul içindeki kaynaklara başvurmayı yeğledikleri ve öğretmenlerin önleyici stratejiler yerine daha çok müdahale edici teknikleri kullanmakta oldukları belirlenmiştir (Acar & Batu, 2001; Bulucu, 2003; Demir, 2003; Jones & Jones, 2001; Male, 2003; Martin, Linfoot & Stephenson, 1999; Sadık, 2002). Yine bazı araştırmalar, öğretmenlerin, öğrencilerin yanlış davranışlarına daha çok olumsuz davrandıkları ve övgüyü çocuklardan esirgedikleri (Jones & Jones, 2001); yanlış davranışla uğraşmak için sınıfta çok çaba ve zaman harcayan öğretmenlerin, öğrenci davranışıyla başa çıkmada kendilerini güvensiz hissettikleri ve bu çocukları okuldaki diğer personele daha çok sevk ettikleri ancak cezaya dayalı yöntemleri kullanmadıklarını (Martin, Linfoot & Stephenson, 1999) göstermektedir. 21
T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ KESİN RAPORU
T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ KESİN RAPORU Öğretmenlerin Ve Anne-Babaların Öz-Yetkinlik İnançları, Tükenmişlik Algıları Ve Çocukların Problem Davranışları Proje Yürütücüsü: Prof.
DetaylıKIMYA BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ENDÜSTRİYEL KİMYAYA YÖNELİK TUTUMLARI VE ÖZYETERLİLİK İNANÇLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ; CELAL BAYAR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ
KIMYA BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ENDÜSTRİYEL KİMYAYA YÖNELİK TUTUMLARI VE ÖZYETERLİLİK İNANÇLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ; CELAL BAYAR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Öğr. Gör. Gülbin KIYICI Arş.Gör.Dr. Nurcan KAHRAMAN Prof.
DetaylıMeslekte Ruh Sağlığı. A.Tamer Aker İstanbul Bilgi Üniversitesi Travma ve Afet Ruh Sağlığı AD
Meslekte Ruh Sağlığı A.Tamer Aker İstanbul Bilgi Üniversitesi Travma ve Afet Ruh Sağlığı AD Çalışan Sağlığı Dünya Sağlık Örgütü (WHO) tarafından sağlık, kişinin bedensel, ruhsal ve sosyal bakımdan tam
DetaylıOKUL ÖNCESİ REHBERLİK HİZMETİ
OKUL ÖNCESİ REHBERLİK HİZMETİ Marmara Evleri Anaokulunda Rehberlik Hizmetleri (3 6 yaş) Okulumuzdaki tüm öğrencilerin her yönüyle sağlıklı gelişmeleri, okul ortamına uyum sağlamaları ve kapasitelerini
DetaylıSINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN KĠġĠLER ARASI ÖZYETERLĠK ĠNANÇLARI ĠLE KAYNAġTIRMAYA YÖNELĠK TUTUMLARININ ÇEġĠTLĠ DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ
T.C. SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI EĞĠTĠM PROGRAMI VE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN KĠġĠLER ARASI ÖZYETERLĠK ĠNANÇLARI ĠLE KAYNAġTIRMAYA YÖNELĠK
DetaylıOKUL SOSYAL HİZMETİ NİN OKUL ERKEN TERKİ ÜZERİNE POTANSİYEL ETKİSİ
OKUL SOSYAL HİZMETİ NİN OKUL ERKEN TERKİ ÜZERİNE POTANSİYEL ETKİSİ UZM. OZAN SELCİK RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. YASEMİN ÖZKAN HACET TEPE ÜNİVERSİTES İ SOSYAL HİZMET SEMPOZYUMU 2015 Sunum
DetaylıFEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ AN INVESTIGATION OF SCIENCE TEACHERS INTERPERSONAL SELF-EFFICACY BELIEFS IN TERMS OF SOME VARIABLES
DetaylıDERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS MB-Özel Eğitim Ön Koşul
DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS MB-Özel Eğitim 364 6 2 2 3 Ön Koşul Dersin Dili Türkçe Dersin Seviyesi Lisans Dersin Türü Dersi Veren Öğretim Elemanı Dersin Yardımcıları Dersin Amacı
DetaylıKAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *
Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE
Detaylıdaha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.
ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler
DetaylıTEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ VERİ ANALİZİ, İZLEME VE DEĞERLENDİRME DAİRE BAŞKANLIĞI TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ
DetaylıREHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BÖLÜMÜ
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BÖLÜMÜ Psikoloji RPD 101 Not III Uz. Gizem ÖNERİ UZUN Kişilik Gelişimi Kişilik Nedir? *Kişilik, bireyin iç ve dış çevresiyle kurduğu, diğer bireylerden ayırt edici,
Detaylı1.ÇAĞDAŞ EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK. Abdullah ATLİ
1.ÇAĞDAŞ EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK Geleneksel eğitim anlayışı bireyi tüm yönleri ile gelişimini sağlama konusunda sorunlar yaşanmasına neden olmuştur. Tüm bu anlayış ve
DetaylıHEDEF BELiRLENEN ENGELLi OLAN VE OLMAYAN ÖGRENCILERDE ANTRENMANIN PERFORMANS VE DUYGUSAL DURUMLAR ÜZERiNE ETKisi
Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe f. ofsport Sciences 200{ 15 (3), 137-154 HEDEF BELiRLENEN ENGELLi OLAN VE OLMAYAN ÖGRENCILERDE ANTRENMANIN PERFORMANS VE DUYGUSAL DURUMLAR ÜZERiNE ETKisi Ferda GÜRSEL*,
DetaylıDARICA ANADOLU LİSESİ 9. SINIF REHBERLİK PLANI
OCAK ARALIK KASIM EKİM EYLÜL AY HAFTA DARICA ANADOLU LİSESİ 9. SINIF REHBERLİK PLANI ETKİNLİKLER YETERLİK ALANLARI KAZANIM NUMARASI VE KAZANIMLAR UYGULAMA Öğrencilerle tanışılması, okulun tanıtılması,
DetaylıÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ
ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr
DetaylıBuse Erturan Gökhan Doğruyürür Ömer Faruk Gök Pınar Akyol Doç. Dr. Altan Doğan
Buse Erturan Gökhan Doğruyürür Ömer Faruk Gök Pınar Akyol Doç. Dr. Altan Doğan Psikososyal Güvenlik İklimi Psikososyal güvenlik iklimi, örgütsel iklimin spesifik bir boyutu olup, çalışanların psikolojik
DetaylıTHE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT
THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students
Detaylı1. Çocukları Tanıma Çocukların fiziksel özelliklerini tanıma Çocukların sosyo-ekonomik özelliklerini tanıma
Milli Eğitim Bakanlığı ve öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumları temsilcilerinden oluşturulan "Öğretmen Yeterlikleri Komisyonu" 1999 yılında başlattığı çalışmalarını 2002 yılında tamamlayarak öğretmen
DetaylıTEKNİK ÖĞRETMENLERDE YAŞAM DOYUMU İŞ DOYUMU VE MESLEKİ TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
TEKNİK ÖĞRETMENLERDE YAŞAM DOYUMU İŞ DOYUMU VE MESLEKİ TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Selahattin AVŞAROĞLU * M. Engin DENİZ ** Ali KAHRAMAN *** ÖZET Bu araştırma, teknik öğretmenlerin yaşam doyumu,
DetaylıÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results:
ÖZET Amaç: Bu araştırma, üniversite öğrencilerinin akılcı ilaç kullanma davranışlarını belirlemek amacı ile yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı-kesitsel türde planlanan araştırmanın evrenini;; bir kız ve
DetaylıBÖLÜM 1 SINIF YÖNETİMİNİN TEMELLERİ... 1 BÖLÜM 2 YAPILANDIRMACI SINIF YÖNETİMİNDE OKUL-AİLE İŞBİRLİĞİ.. 25
İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 SINIF YÖNETİMİNİN TEMELLERİ... 1 Yönetim Kavramları... 1 Yapılandırmacılık ve Eğitim... 4 Sınıf Yönetimi Boyutları... 11 Sınıf Yönetiminde Rehber Kurallar... 16 Sınıf Yönetiminde Öğretmen
DetaylıSağlık Psikolojisi-Ders 8 Stres
Sağlık Psikolojisi-Ders 8 Stres Öğr. Gör. Hüseyin ARI 1 Stres Nedir? Stres bir insan için baskı, gerginlik, rahatsız edici çevresel faktörler veya duygusal tepkiler anlamında gelmektedir. Kişinin bedensel
Detaylı1 ÖZEL EĞİTİM VE ÖZEL EĞİTİME MUHTAÇ ÇOCUKLAR
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ III Bölüm 1 ÖZEL EĞİTİM VE ÖZEL EĞİTİME MUHTAÇ ÇOCUKLAR 13 1.1. Özel Gereksinimli Bireyler 16 1.2. Özel Eğitimin Amacı ve İlkeleri 18 1.3. Özel Eğitimin Önemi 19 1.4. Engelliliğin Genel
Detaylı1. Bölüm: Toplumsal Yapı ve Sınıf Yönetimi...1
İçindekiler 1. Bölüm: Toplumsal Yapı ve Sınıf Yönetimi...1 Giriş...1 ÖĞRENCİ DAVRANIŞINI ETKİLEYEN TOPLUMSAL ETMENLER...2 Aile...3 Anne Babanın Çocuğu Yetiştirme Biçimi...3 Ailede Şiddet...4 Aile İçi Çatışmanın
DetaylıSAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet
DetaylıTohum Türkiye Otizm Erken Tanı ve Eğitim Vakfı. Sayın Milletvekili, konusunda kamuoyunda bilinç oluşturmaya gayret etmekteyiz.
Sayın Milletvekili, Otizm spektrum bozukluğu (OSB) yaşamın ilk yıllarında ortaya çıkan karmaşık bir nörogelişimsel bozukluk olup belirli davranış ve öğrenme özellikleri ile kendini göstermektedir. Şu an
DetaylıPSİKİYATRİ KLİNİĞİNDE ÇALIŞAN HEMŞİRELERDE İŞ DOYUMU, TÜKENMİŞLİK DÜZEYİ VE İLİŞKİLİ DEĞİŞKENLERİN İNCELENMESİ
PSİKİYATRİ KLİNİĞİNDE ÇALIŞAN HEMŞİRELERDE İŞ DOYUMU, TÜKENMİŞLİK DÜZEYİ VE İLİŞKİLİ DEĞİŞKENLERİN İNCELENMESİ Doç. Dr. Fahriye OFLAZ Uzm. Hem. Hülya KEMERÖZ KARAKAYA İÇERİK 1. Araştırmanın Amacı 2. Gereç
DetaylıBİREYLERE YÖNELİK HİZMETLER
EKİBİMİZ Altis; 1989 yılında Dr. Bülent Madi tarafından nöroloji ve sanat çalışmalarının birlikteliği amacıyla kurulmuştur. İki yıl süren çalışmalarının ardından 1991 yılında diğer bilim dalları ile interdisipliner
DetaylıTEOG VE TERCİH DANIŞMANLIĞI
TEOG VE TERCİH DANIŞMANLIĞI MESLEK; Bir kimsenin hayatını kazanmak için yaptığı, Diğer insanlara yararlı bir hizmet ya da ürün sağlamaya yönelik olan, Kuralları toplumca belirlenmiş, Belli eğitimle kazanılan
DetaylıESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI EĞİTİMDE BÜTÜNLEŞTİRME UYGULAMALARI TEZSİZ II. ÖĞRETİM YÜKSEK LİSANS PROGRAMINA İLİŞKİN BİLGİLER Özel gereksinimli
DetaylıExamining Teachers Self-Efficacy Beliefs of Students With and Without Specıal Needs
Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year: 2010, vol: 43, no: 1, 193-217 Examining Teachers Self-Efficacy Beliefs of Students With and Without Specıal Needs Sema KANER* ABSTRACT.
DetaylıHizmetiçi Eğitimler.
Hizmetiçi Eğitimler Altis; 1989 yılında Dr. Bülent Madi tarafından nöroloji ve sanat çalışmalarının birlikteliği amacıyla kurulmuştur. İki yıl süren çalışmalarının ardından, 1991 yılında diğer bilim dalları
DetaylıOkullarda Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlığın Doğuşu 8 Okul Psikolojik Danışmanlığının Genişlemesi 14 Yirmi Birinci Yüzyıl 19
İçindekiler 1 Okul Psikolojik Danışmanlığı Mesleği 1 Bir Meslek Olarak Psikolojik Danışmanlık 2 Tarihsel Geçmiş 3 Kimlik 5 Okul Psikolojik Danışmanlığının Gelişimi 6 Okullarda Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlığın
DetaylıOlcay KİREMİTCİ*, LaleYILDIZ*, A.Meliha CANPOLAT* *Ege Üniversitesi Spor Bilimleri Fakültesi
BEDEN EĞİTİMİ DERSLERİNE MOTIVASYONEL YÖNELİMİN FİZİKSEL AKTİVİTEYE YÖNELİK ÜSTBİLİŞSEL FARKINDALIK DÜZEYLERİNE ETKİSİ: Okul Türü ve Cinsiyet Değişkeninin Yarattığı Farklılıklar Olcay KİREMİTCİ*, LaleYILDIZ*,
DetaylıFARKLI BRANŞTAKİ ÖĞRETMENLERİN PSİKOLOJİK DAYANIKLILIK DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ. Abdulkadir EKİN, Yunus Emre YARAYAN
FARKLI BRANŞTAKİ ÖĞRETMENLERİN PSİKOLOJİK DAYANIKLILIK DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Abdulkadir EKİN, Yunus Emre YARAYAN Kuramsal Çerçeve GİRİŞ Psikolojik dayanıklılık üzerine yapılan
DetaylıİÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÇAĞDAŞ EĞİTİMDE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİNİN YERİ VE ÖNEMİ BÖLÜM 2 EĞİTİM SÜRECİNDE REHBERLİK HİZMETLERİ
İÇİNDEKİLER ÇAĞDAŞ EĞİTİMDE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİNİN YERİ VE ÖNEMİ BÖLÜM 1 Çağdaş Anlayışa Göre Eğitim...3 Eğitimin Amaçları...3 İşlevi....4 Okulun Yapısı...4 Öğrenci Kişilik Hizmetleri (Ö.K.H.)....5
DetaylıEĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1
58 2009 Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:25, s.58-64 ÖZET EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 Bu çalışmanın
DetaylıLiderlik Yaklaşımları ve Spor Yönetimi İlişkisi. Spor Bilimleri Anabilim Dalı
Liderlik Yaklaşımları ve Spor Yönetimi İlişkisi Spor Bilimleri Anabilim Dalı Liderlik ve Spor Yönetimi Spor Yönetim Prensipleri Tarafsızlık Yeterlik (Bireylerin neyi en iyi yapabileceklerini bilmek ve
DetaylıÖğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme
Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Fatma Kübra ÇELEN & Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi
DetaylıİÇİNDEKİLER. 2 Sınıfı ve Materyalleri Düzenleme 11
İÇİNDEKİLER 1 Sınıf Yönetimine Giriş 1 Sınıflar Karmaşık Yerlerdir 2 Sınıf Yönetimini Öğrenmek 3 Sınıf Yönetiminin Öğretimin Diğer Yönleriyle İlişkisi 7 Bölümün Özeti 9 Okunması Önerilen Yayınlar 9 Önerilen
DetaylıBÖLÜM I GELİŞİM İÇİNDEKİLER 1. ÜNİTE 2. ÜNİTE. ÖNSÖZ... v YAZARLAR HAKKINDA... vii
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... v YAZARLAR HAKKINDA... vii BÖLÜM I GELİŞİM 1. ÜNİTE GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR, GELİŞİMİN TEMEL İLKELERİ VE GELİŞİMİ ETKİLEYEN ETMENLER... 1 GELİŞİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR...
DetaylıELIT VE ELIT OLMAYAN ERKEK BASKETBOLCULARDA HEDEF YÖNELIMI, GÜDÜSEL (MOTIVASYONEL) IKLIM VE
Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe 1. ofsport Sciences 2002,13 (3), 24-36 ELIT VE ELIT OLMAYAN ERKEK BASKETBOLCULARDA HEDEF YÖNELIMI, GÜDÜSEL (MOTIVASYONEL) IKLIM VE YAŞAM DOYUMU Turhan TOROS Hacettepe O.,
DetaylıÇALIŞAN MEMNUNİYETİ VE MOTİVASYON ELİF SANDAL ÖNAL
ÇALIŞAN MEMNUNİYETİ VE MOTİVASYON ELİF SANDAL ÖNAL ÇALIŞAN MEMNUNİYETİ VE MOTİVASYON Bireylerin günlük hayatlarının yaklaşık üçte birini geçirdikleri işyerleri, kişi için önemli bir ortamdır. İşyerlerinde
DetaylıÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ
ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yücel ÖKSÜZ Doğum Tarihi: 05 Şubat 1966 Öğrenim Durumu: Doktora/S.Yeterlik/ Tıpta Uzmanlık Psikolojik Danışma ve Rehberlik Doc. / Prof. ----------------------------
Detaylı13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI. 07-09 Ekim, 2015 Mersin
13. ULUSAL PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK KONGRESİ BİLDİRİ ÖZETLERİ KİTABI 07-09 Ekim, 2015 Mersin 2 İÇİNDEKİLER Davet Mektubu... 5 Genel Bilgiler... 7 Kurullar... 8 Davetli Konuşmacılar... 12 Paneller
DetaylıAİLENİN ÖZÜRE UYUM SÜRECİ
AİLENİN ÖZÜRE UYUM SÜRECİ Zihin Özürlü Çocukların Aileleri Bir çocuğun doğumu aileyi gerek yapısal, gerek gelişimsel, gerekse işlevsel olarak etkiler. Çocuğun doğumuyla duyulan mutluluk ve sevinç bu değişimlerin
DetaylıÜniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1
Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 3(1): 191-198 Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1 Özet Bu çalışmanın amacı, üniversite
DetaylıTürkiye de Sağlık Çalışanları Tükenmişlik Araştırması Sonuçları
Türkiye de Sağlık Çalışanları Tükenmişlik Araştırması Sonuçları (Özet Rapor - 14 Mart 2012) Genel Yetkili Sendika SAĞLIK-SEN GENEL MERKEZİ Sağlık ve Sosyal Hizmet Çalışanları Sendikası Türkiye de Sağlık
DetaylıTEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU
iii TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Rabia HOŞ tarafından hazırlanan " Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında
DetaylıMOTİVASYON. Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Bayraktar
MOTİVASYON Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Bayraktar Güdü: Bilişsel, duyuşsal ve davranışsal değişkenleri organize ederek davranışın yönünü belirlemektedir. Motivasyon(güdülenme):Okuldaki öğrenci davranışlarının
DetaylıUYGULAMALI SOSYAL PSİKOLOJİ (Baron, Byrne ve Suls, 1989; Bilgin, 1999) PSİ354 - Prof.Dr. Hacer HARLAK
UYGULAMALI SOSYAL PSİKOLOJİ (Baron, Byrne ve Suls, 1989; Bilgin, 1999) Sosyal Psikoloji Uygulamaları HUKUK SAĞLIK DAVRANIŞI KLİNİK PSİKOLOJİ TÜKETİCİ DAVRANIŞI VE PAZARLAMA POLİTİKA ÖRGÜTSEL DAVRANIŞ SOSYAL
Detaylı1. ÜNİTE İÇİNDEKİLER EĞİTİM PSİKOLOJİSİ / 1
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... iii YAZARLAR HAKKINDA... iv 1. ÜNİTE EĞİTİM PSİKOLOJİSİ / 1 Giriş... 2 Eğitim Psikolojisi ve Öğretmen... 3 Eğitim Psikolojisi... 3 Bilim... 6 Psikoloji... 8 Davranış... 9 Eğitim...
DetaylıTwi$er: @acarbaltas @BaltasBilgievi
Twi$er: @acarbaltas @BaltasBilgievi REKABETE HAZIRLIK KENDİ YILDIZINI YAKALAMAK Prof. Dr. Acar Baltaş Psikolog 28 Şubat 2014 MOTİVASYON Davranışa enerji ve yön veren, harekete geçiren güç Davranışı tetikleme
DetaylıEğitim, bireyin gelişmesi, hayatındaki rol ve görevleri en iyi şekilde yerine getirmesi için ihtiyacı olan tutum ve davranışları kazandırma
Eğitim, bireyin gelişmesi, hayatındaki rol ve görevleri en iyi şekilde yerine getirmesi için ihtiyacı olan tutum ve davranışları kazandırma sürecidir. Eğitim yaşantısının nihayetindeki önemli amaçlarından
DetaylıBASKETBOL OYUNCULARININ DURUMLUK VE SÜREKLİ KAYGI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ
KKTC YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BASKETBOL OYUNCULARININ DURUMLUK VE SÜREKLİ KAYGI DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ Edim MACİLA BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR PROGRAMI YÜKSEK LİSANS TEZİ LEFKOŞA,
DetaylıMİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ
MİLLÎ EĞİTİM UZMAN YARDIMCILIĞI GÜNCELLENMİŞ TEZ KONULARI LİSTESİ (Not: Tez konuları listesi 25 yeni tez konusu da ilave edilerek güncellenmiştir.) 1. Öğretmen yetiştirme sisteminde mevcut durum analizi
DetaylıBilimsel Araştırma Yöntemleri I
İnsan Kaynakları Yönetimi Bilim Dalı Tezli Yüksek Lisans Programları Bilimsel Araştırma Yöntemleri I Dr. M. Volkan TÜRKER 7 Bilimsel Araştırma Süreci* 1. Gözlem Araştırma alanının belirlenmesi 2. Ön Bilgi
DetaylıProf. Dr. Serap NAZLI
Prof. Dr. Serap NAZLI Eserler Listesi (2014) A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler: A1. Nazlı, S. (2006). Comprehensive Guidance and Counselling Programme Practices in Turkey. Mediterranean
DetaylıGelişimsel PDR (1970- sonrası) Prof. Dr. Serap NAZLI Ankara Üniversitesi
Gelişimsel PDR (1970- sonrası) Prof. Dr. Serap NAZLI Ankara Üniversitesi 21. yy. bireylerden bir çok beceri bekler. Gelişimsel rehberlik modeli, öğrencilerin kişiselsosyal, eğitsel ve kariyer gelişimlerini
DetaylıÖNSÖZ. beni motive eden tez danışmanım sayın Doç. Dr. Zehra Özçınar a sonsuz
i ÖNSÖZ Bu çalışma uzun ve zor, ancak bir o kadar da kazançlı bir sürecin ürünüdür. Öncelikle; bilgi ve deneyimleri ile bu süreçte bana yol gösteren, anlayışlı tutumuyla beni motive eden tez danışmanım
DetaylıTedaviye Başvuran İnfertil Çiftlerde Kaygı, Öfke, Başa Çıkma, Yeti Yitimi Ve Yaşam Kalitesinin Değerlendirilmesi
Tedaviye Başvuran İnfertil Çiftlerde Kaygı, Öfke, Başa Çıkma, Yeti Yitimi Ve Yaşam Kalitesinin Değerlendirilmesi Dr. Gülcan Güleç, DR. Hikmet Hassa, Dr. Elif Güneş Yalçın, Dr.Çınar Yenilmez, Dr. Didem
DetaylıANAOKULU, İLKÖĞRETİM ve LİSE ÖĞRETMENLERİNDE MESLEKİ TÜKENMİŞLİĞİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: V, Sayı: 1, 2002 ANAOKULU, İLKÖĞRETİM ve LİSE ÖĞRETMENLERİNDE MESLEKİ TÜKENMİŞLİĞİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ Reşat PEKER * ÖZET Bu çalışmanın
DetaylıARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNİN MESLEKİ TÜKENMİŞLİK DURUMU
ISSN:1306-3111 e-journal of New World Sciences Academy 2008, Volume: 3, Number: 1 Article Number: A0049 NATURAL AND APPLIED SCIENCES STATISTICS Received: July 2007 Accepted: December 2007 2008 www.newwsa.com
DetaylıİZMİR YÜKSEK TEKNOLOJİ ENSTİTÜSÜ
İZMİR YÜKSEK TEKNOLOJİ ENSTİTÜSÜ Sağlık Kültür ve Spor Daire Başkanlığı Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Hizmetleri MADDE BAĞIMLILIĞI BAĞIMLILIK Bağımlılık, bireyin kendi ruhsal ve bedensel sağlığına
Detaylıilkögretim ÖGRENCilERi için HAZıRLANMıŞ BiR BEDEN EGiTiMi DERSi TUTUM
Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe J. ofsport Sciences 2003, 14 (2), 67-82 ilkögretim ÖGRENCilERi için HAZıRLANMıŞ BiR BEDEN EGiTiMi DERSi TUTUM ÖıÇEGiNiN ADAPTASYONU ÖZET Dilara ÖZER, Abdurrahman AKTOP
DetaylıÖğretmenlik Meslek Etiği. Sunu-4
Öğretmenlik Meslek Etiği Sunu-4 Öğretmenlik Meslek Etiği İlkeleri-1 Öğretmenlik mesleğinin ulusal ve uluslararası alanda belirlenmiş etik ilkeleri şu başlıklar altında toplanılabilir (Aydın; 2003, 60)
Detaylıİlköğretim de Çalışan bir Öğretmen Grubunda Tükenmişlik Durumu Araştırması. A Study on Teacher Burnout with a Group of Primary School Teachers
İlköğretim de Çalışan bir Öğretmen Grubunda Tükenmişlik Durumu Araştırması A Study on Teacher Burnout with a Group of Primary School Teachers ÖZET Yard. Doç. Dr. Ayşe YILDIZ KIRILMAZ Araş. Gör. Ümit ÇELEN
Detaylıİş Yerinde Ruh Sağlığı
İş Yerinde Ruh Sağlığı Yeni bir Yaklaşım Freud a göre, bir insan sevebiliyor ve çalışabiliyorsa ruh sağlığı yerindedir. Dünya Sağlık Örgütü nün tanımına göre de ruh sağlığı, yalnızca ruhsal bir rahatsızlık
DetaylıİÇİNDEKİLER SUNUŞ VE TEŞEKKÜR KİTABIN YAPISI VE KAPSAMI YAZAR HAKKINDA 1. BÖLÜM ÜSTÜN YETENEKLİLİKLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR VE KURAMSAL ÇERÇEVE
İÇİNDEKİLER SUNUŞ VE TEŞEKKÜR... v KİTABIN YAPISI VE KAPSAMI... vii YAZAR HAKKINDA... ix 1. BÖLÜM ÜSTÜN YETENEKLİLİKLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR VE KURAMSAL ÇERÇEVE 1.1. ÜSTÜN YETENEKLİLİĞE TARİHSEL BAKIŞ...
DetaylıT.C. İSTANBUL AYDIN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BİREYSEL DEĞERLER İLE GİRİŞİMCİLİK EĞİLİMİ İLİŞKİSİ: İSTANBUL İLİNDE BİR ARAŞTIRMA
T.C. İSTANBUL AYDIN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BİREYSEL DEĞERLER İLE GİRİŞİMCİLİK EĞİLİMİ İLİŞKİSİ: İSTANBUL İLİNDE BİR ARAŞTIRMA DOKTORA TEZİ Cafer Şafak EYEL İşletme Ana Bilim Dalı İşletme
Detaylıİçindekiler. ÜNİTE bir Üstün Zekâlı Öğrencileri Anlamak 1. Üstün Zekâlı Öğrenciler Kimlerdir? 3. Üstün Zekânın Gelişimi 35. Ön Söz xvii. 2.
İçindekiler Ön Söz xvii ÜNİTE bir Üstün Zekâlı Öğrencileri Anlamak 1 1. Bölüm Üstün Zekâlı Öğrenciler Kimlerdir? 3 Sahip Olduğumuz Düşünceler/Araştırmaların Desteklediği Düşünceler 3 Zekâ Hakkındaki Görüşler
DetaylıÖğrenme nedir? Büyüme ve yaşa atfedilmeyecek yaşantılar sonucunda davranış ve tutumlarda meydana gelen nispeten kalıcı etkisi uzun süre
Öğrenme nedir? Büyüme ve yaşa atfedilmeyecek yaşantılar sonucunda davranış ve tutumlarda meydana gelen nispeten kalıcı etkisi uzun süre değişimlerdir. Öğrenmede değişen ne???? İnsan ve hayvan arasında
DetaylıMESLEKTE TÜKENMİŞLİK SENDROMU
MESLEKTE TÜKENMİŞLİK SENDROMU İşe başladığınız ilk günlerdeki ruh halinizi hatırlayın Gücümüzün %110 u oranında çalışmaya hazır, idealist, kendi kendini motive eden, çalışarak hiçbir şeyin imkansız olmadığına
Detaylı1. Özel Yetenekli Öğrencilerin Psikolojisine Genel Bakış... 1
İçindekiler 1. Özel Yetenekli Öğrencilerin Psikolojisine Genel Bakış... 1 Marilena Z. Leana-Taşcılar Özet...1 Üstün zekâlıyım: "Eyvah!" mı? "Yaşasın!" mı?...4 Etiketleme...6 Etiketlemenin Avantajları ve
Detaylı2014 2015 Öğretim Yılı Rehberlik Çerçeve Programı kapsamlı gelişimsel psikolojik danışmanlık hizmetleri anlayışına bağlı kalınarak hazırlanmıştır.
K. K. T. C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI EĞİTİM ORTAK HİZMETLER DAİRESİ MÜDÜRLÜĞÜ PSİKOLOJİK DANIŞMA REHBERLİK VE ARAŞTIRMA ŞUBESİ 2014 2015 Öğretim Yılı Rehberlik Çerçeve Programı kapsamlı gelişimsel psikolojik
DetaylıGüdülenme. Öğr.Gör. Dr. Şirin KARADENİZ
Güdülenme Öğr.Gör. Dr. Şirin KARADENİZ Maslow un Gereksinimler Hiyerarşisi Güdülenme Nedir? Güdülenme kişinin davranışlarının ve beklentilerinin bütünüdür. Güdülenmişlik, isteklerin sonucunda oluşan davranışları
DetaylıIrmak Neden Farklıdır? >> 20. Eğitim Yılımızı Tamamlarken...
> 20. Eğitim Yılımızı Tamamlarken... «IRMAK NEDEN FARKLIDIR?» 20. Eğitim Yılımızı Tamamlarken Değerli Irmak Ailesi; 20. Eğitim yılımızı tamamlarken kurumumuzun geldiği farklı
Detaylıyukarıda olduğu psikolojik bir durumdur.
Stress Yönetimi STRES NEDİR? Bireylerin, fiziksel ve ruhsal sınırlarının tehdit edilmesi veya zorlanması ile ortaya çıkan psikolojik bir durumdur. Kişilerde meydana gelen ve onları normal faaliyetlerinden
DetaylıÖzel Eğitim Merkezlerinde Çalışan Öğretmenlerin Mesleki Yetkinlik ve Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi
DOI: 10.13114/MJH.2015111378 Mediterranean Journal of Humanities mjh.akdeniz.edu.tr V/1, 2015, 221-241 Özel Eğitim Merkezlerinde Çalışan Öğretmenlerin Mesleki Yetkinlik ve Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki
DetaylıERGENDE AİLE KRİZLERİNE MÜDAHALE. Prof. Dr. Emine Zinnur Kılıç
ERGENDE AİLE KRİZLERİNE MÜDAHALE Prof. Dr. Emine Zinnur Kılıç Aile Krizleri 1. Normal gelişimsel krizler (Yaşam döngüsü aşamaları) 2. Aileye özgü krizler (Ailede hastalıklar, ölümler, boşanmalar, göç,
Detaylı1. Cihan, H. Doktor-Hasta İletişim Envanteri: Geçerlik ve Güvenirlilik Çalışması, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, 1999.
1.YÖNETİLEN TEZLER 1.1. Yüksek Lisans Tezleri: 1. Cihan, H. Doktor-Hasta İletişim Envanteri: Geçerlik ve Güvenirlilik Çalışması, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, 1999. 2. Kuru, R. Kronik Bir Hastalığın Çocuklar
DetaylıTEŞEKKÜR. Her zaman içtenliğiyle çalışmama ışık tutan ve desteğini esirgemeyen sevgili arkadaşım Sedat Yüce ye çok teşekkür ederim.
i ii TEŞEKKÜR Tezimi başarıyla bitirebilmenin mutluluğu içerisindeyim. Çalışmamın her aşamasında yardımlarını esirgemeyen danışmanım Sayın Doç. Dr. Zehra ÖZÇINAR a, tezimi değerlendirmek için zamanını
DetaylıÖğretmen Liderliği ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ
Öğretmen Liderliği ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ Doç. Dr. Cevat ELMA İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı E-posta: cevat.elma@omu.edu.tr Öğretmen liderliğini etkileyen faktörler: Bilgi kaynaklarının
DetaylıDUYGUSAL GELİŞİME UYGUN ETKİNLİKLER
DUYGUSAL GELİŞİM-2 DUYGUSAL GELİŞİME UYGUN ETKİNLİKLER Duygusal gelişimin erken çocukluk döneminde yeri ve önemi büyüktür. Özellikle erken çocukluk döneminde duygusal gelişimle ilgili duygusal tepkiler,
Detaylı7. BİREYİ TANIMA TEKNİKLERİ. Abdullah ATLİ
7. BİREYİ TANIMA TEKNİKLERİ Abdullah ATLİ Bireyi tanıma teknikleri neden gereklidir Rehberlik Hizmetlerinin en nihai amacı bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Bireyin kendini gerçekleştirebilmesi için
DetaylıT.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı
T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü 1. ETKİNLİĞİN ADI Zihinsel Engellilerin Eğitimi Kursu 4 Mesleki Gelişim Programı 2. ETKİNLİĞİN AMAÇLARI Bu faaliyeti başarı
DetaylıREHBERLİK NEDİR? Bahsedilen rehberlik tanımlarının ortak yönleri ise:
REHBERLİK SÜREÇLERİ REHBERLİK NEDİR? Bireye kendini anlaması, çevredeki olanakları tanıması ve doğru kararlar vererek özünü gerçekleştirebilmesi için yapılan sistematik ve profesyonel yardım sürecidir
DetaylıİÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... III ŞEKİLLER LİSTESİ. VIII ÇİZELGELER LİSTESİ.. IX EKLER LİSTESİ... IX BÖLÜM I. ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK..
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ.... III ŞEKİLLER LİSTESİ. VIII ÇİZELGELER LİSTESİ.. IX EKLER LİSTESİ... IX BÖLÜM I. ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK.. 11 Rehberliğin Amacı... 13 Psikolojik Danışma Ve Rehberlik
DetaylıTÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN
Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe]. ofsport Sciences 2004 1 15 (3J 125-136 TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN ış TATMiN SEViYELERi Ünal KARlı, Settar KOÇAK Ortadoğu Teknik
DetaylıKLİNİK PSİKOLOJİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ
İÇİNDEKİLER BÖLÜM I GİRİŞ ------------------------------------------------------------------------------------------------- 1 KLİNİK PSİKOLOJİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ ------------------------------------------
DetaylıUYUŞTURUCU ÖZGÜRLÜĞÜN SONU!
Risk Faktörleri BİRECİK RAM Tedavi İçin Psikolojik sorunları olan ya da herhangi bir madde bağımlılığı bulunan ebeveynin çocukları daha büyük risk altındadırlar. Madde kullanan ve tedavi olmak isteyen,
DetaylıANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ
A u ok na lu ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK BİRİMİ - MART 2014 ANAOKULLARI BÜLTENİ ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ Okul öncesi dönem, gelişimin hızlı olması ve
DetaylıİÇİNDEKİLER BÖLÜM-I. Doç. Dr. Günseli GİRGİN
İÇİNDEKİLER BÖLÜM-I Doç. Dr. Günseli GİRGİN ÇAĞDAŞ EĞİTİM SİSTEMLERİNDE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK... 1 Giriş... 2 Çağdaş Eğitimde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Yeri... 2 Psikolojik Danışma
DetaylıMAVİ YAKALILARIN ÇALIŞMAYA YÖNELİK TUTUMLARI
MAVİ YAKALILARIN ÇALIŞMAYA YÖNELİK TUTUMLARI ÇALIŞMA PSİKOLOJİSİ VERİ BANKASI ÖRNEĞİ www.calismapsikolojisi.net Yrd. Doç. Dr. Burcu KÜMBÜL GÜLER Kocaeli Üniversitesi Gündem İnsan Kaynakları ve Çalışma
DetaylıPerformans ve Kariyer Yönetimi
Performans ve Kariyer Yönetimi Doç.Dr. İbrahim Sani MERT (13üncü Hafta) (Kariyer Planlama) KARİYER PLANLAMA Kariyer planlama, bir kişinin bireysel yetenekleri ilgileri, bilgisi ve motivasyon ve diğer özelliklerinin
DetaylıBeden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Gelişim Yeterlilikleri Hakkındaki Görüşleri. Merve Güçlü
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Gelişim Yeterlilikleri Hakkındaki Görüşleri Merve Güçlü GİRİŞ Öğretme evrensel bir uğraştır. Anne babalar çocuklarına, işverenler işçilerine, antrenörler
DetaylıÖZEL GEREKSİNİMLİ OLAN VE OLMAYAN ÇOCUKLARIN EBEVEYNLERİ İLE OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN İLİŞKİLERİ
ÖZEL GEREKSİNİMLİ OLAN VE OLMAYAN ÇOCUKLARIN EBEVEYNLERİ İLE OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN İLİŞKİLERİ Prof. Dr. Bülbin Sucuoğlu Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Hatice Bakkaloğlu Ankara Üniversitesi haticebakkaloğlu@gmail.com
Detaylıiçindekiler BÖLÜM 1 GİRİŞ 1 B Ö L Ü M 2 PUBERTE, SAĞLIK VE BİYOLOJİK TEMELLER 49 B Ö L Ü M 3 BEYİN VE BİLİŞSEL GELİŞİM 86
içindekiler BÖLÜM 1 GİRİŞ 1 Tarihsel Bakış Açısı 3 Erken Tarih 3 Yirminci ve Yirmi Birinci Yüzyıllar 3 Ergenliğe İlişkin Kalıpyargılar 6 Ergenliğe Pozitif Bir Bakış Açısı 7 Amerika Birleşik Devletleri
Detaylı