Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya Dersinde İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin Görüşleri ve Öz Değerlendirmeleri

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya Dersinde İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin Görüşleri ve Öz Değerlendirmeleri Fatih AYDIN a Karabük Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı, coğrafya bölümü öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya dersinde işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin görüşlerini ve öz değerlendirmelerini tespit etmektir. Çalışma bahar döneminde, Karabük Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya bölümünde öğrenim gören 76 öğrenci ile 12 hafta süreyle yürütülmüştür. Tarama modeli ve içerik analizinin birlikte uygulandığı bu araştırmada, veri toplama aracı olarak işbirlikli öğrenmeye yönelik görüş anketi, öz değerlendirme ölçeği ve uygulamalara ilişkin açık uçlu yarı yapılandırmış soru formu kullanılmıştır. Nicel verilerin analizinde ortalama, standart sapma ve t-testi; nitel verilerin analizinde içerik analizi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda; coğrafya bölümü öğrencileri işbirlikli öğrenme uygulamaları sayesinde derse olan ilgi ve katılımlarının arttığını, sosyal yönlerinin geliştiğini, derslerin eğlenceli geçtiğini ve sınıfta olumlu bir hava oluştuğunu belirtmişlerdir. Öğrenciler yapılan uygulamalarla ilgili öz değerlendirmelerinde; öğrencilerin çoğu derslere hazırlanarak geldiklerini, sunum hazırlarken farklı kaynaklardan yararlandıklarını, grup içerisindeki sorumlulukları yerine getirdiklerini ve grubun başarılı olması için elinden geleni yaptıklarını ifade etmişlerdir. Anahtar Kelimeler Bölgesel Coğrafya, Coğrafya Bölümü, İşbirlikli Öğrenme, Öğrenci Görüşü, Öz Değerlendirme. Türkiye de coğrafya eğitiminin problemlerini ortaya koyan araştırmacılar (Akınoğlu, 2005; Doğanay, 2002; Gökçe, 2009; Kayan, 2000; Koçman, 1999; Özey, 1998; Sekin ve Ünlü, 2002; Şahin 2003) coğrafya eğitiminde yaşanan sorunları; öğretim elemanı sorunu, program sorunu, modern araç ve aletlerle donatılmış laboratuvarların olmayışı, mezunların istihdamı, yeterli uygulamalı derslerin ve gezilerin yapılmayışı, yeterli öğretim elemanı ve teknik donanım sağlanmazken çok sayıda bölüm ve program açılarak öğrenci sayılarının arttırılması, bilimsel çalışmaların azlığı, ders kitaplarındaki sorunlar olarak açıklamışlardır (Gökçe, 2009, s. 725). Coğrafya dersinin, öğrencilerde istenilen nitelikleri kazandırması, ancak öğrenme ortamlarının ve stratejilerinin doğru planlanması ve öğretim sürecinin buna paralel olarak gerçekleştirilmesiyle mümkündür. Öğrencilerin konulara hazır bulunuşluk düzeyi ve öğrenme stilleri, öğretmenin tercih edeceği yöntem ya da yaklaşımlar, kullanacağı öğretim materyalleri ve öğretim hizmeti, öğretim programları ve müfredat gibi faktörler öğretim sürecinde önemli değişkenlerdir. Öğrencinin dersin kazanımlarını davranışa dönüştürmesinde, belirtilen değişkenlerin öğretmen tarafından dikkatle gözden geçirilmesi gereklidir. Coğrafya derslerinde uygulanan öğretim teknikleri, öğrencilerin konuları öğrenmesinde a Dr. Fatih AYDIN Coğrafya Eğitimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında coğrafya eğitimi, coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme, coğrafya eğitiminde metafor kullanımı ve çevre eğitimi gibi konuları yer almaktadır. İletişim: Karabük Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümü, Coğrafi Bilgi Sistemleri A.B.D. Karabük. Elektronik posta: fatihaydin@karabuk.edu.tr Tel.:

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ve öğrendiklerini kullanmalarında genellikle yetersiz kalmaktadır. Bunun en önemli nedeni öğretmen merkezli olan ve öğrencilerin bir kısmının veya tamamının pasif olduğu öğretim yöntemlerinin kullanılmasıdır Bu öğretim yöntemlerinin yerine öğrenciyi öğretimin merkezine çeken, yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi temel ilke edinen, kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesini hedefleyen ve öğretmenin rehberlik ettiği öğretim yöntemleri kullanılmalıdır. Bu öğretim yöntemlerinden biri de işbirlikli öğrenme (Kubaşık öğrenme, işbirlikçi öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme) yöntemidir. İşbirlikli öğrenmenin kuramsal temeli yapılandırmacılığa ve onun öğrenme alanındaki biçimi olan bilişselciliğe dayanmaktadır (Açıkgöz, 1992; Slavin, 1995). İlgili alan yazında işbirlikli öğrenme ile ilgili birçok tanım yer almaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır: İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar hâlinde, birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Açıkgöz, 1992, 2006). İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplarda birlikte çalıştıkları, her bir grup üyesinin diğer üyelerin öğrenmelerinden kendisi kadar sorumlu olduğu ve değerlendirmede grubun ödüllendirildiği öğretme yöntemidir (Slavin, 1995). Yukarıda yapılan tanımlardan anlaşılacağı üzere işbirlikli öğrenme, paylaşılmış hedefleri başarmak için birlikte çalışmaktır. İşbirlikli öğrenmede; farklı özelliklerine, yeteneklerine ve öğrenme biçimlerine göre heterojen gruplar oluşturulur ve grup üyeleri birlikte çalışırlar. Gruptaki öğrenciler hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmesi için çaba harcarlar. Başarı, her bireyin katkısıyla elde edilen grup başarısıdır. Değerlendirmede üyelerin katkısı hesaplanır ve grup başarısı ödüllendirilir (Aydın, 2011). Bir grup çalışmasına işbirlikli öğrenme denilebilmesi için bazı koşulların yerine getirilmesi gerekir. Johnson ve Johnson (1989; 1999) bu koşulları olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirebilirlik, yüz yüze etkileşim, sosyal beceriler ve grup sürecinin değerlendirmesi olarak belirtmiştir. Açıkgöz (1992; 2006) bu beş koşula ek olarak eşit başarı fırsatı ve grup ödülü koşullarını da eklemiştir. Yapılan çalışmalar işbirlikli öğrenmenin birçok tekniği içerdiğini ortaya koymaktadır. Bugüne kadar üzerinde en çok araştırma yapılan ve daha yaygın olarak kullanılan işbirlikli öğrenme teknikleri şunlardır: Birlikte Öğrenme, Takım-Oyun-Turnuva, Grup Araştırması, Akademik Çelişki, Birleştirme, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Hızlandırılmış Takım Öğretimi, Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim ve Yeniden Uyarlanmış Birleştirme (Açıkgöz, 1992; Gömleksiz, 1997; Sucuoğlu, 2003). Bu araştırmada Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Birlikte Öğrenme ve Grup Araştırması teknikleri kullanılmıştır. Birlikte Öğrenme: Minnesota Üniveristesi nden David Johnson ve Roger Johnson tarafından geliştirilen bu teknikte öğrenciler dört ya da beş kişilik gruplara ayrılıp kendilerine verilen çalışma yaprakları üzerinde çalışırlar. Çalışma yaprağı her gruba bir tane verilir. Grup üyeleri, grup ödevinin amaçları doğrultusunda ne yapacaklarını ve nasıl çalışacaklarına birlikte karar verirler. Sonuçta ortak bir çalışma ortaya koyarlar. Öğrenciler, grup içindeki başarılarına ve bireysel çalışmlarına göre ödüllendirilir. Bu yöntemin ilk biçimiyle en önemli özellikleri; grup amacının olması, düşünce ve gereçlerin paylaşılması, iş bölümü ve grup ödülüdür (Açıkgöz, 1992, 2006; Gömleksiz, 1993; Johnson ve Johnson, 1994; Slavin, 1996). Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB): Robert Slavin ve arkadaşları tarafından The Johns Hopkins Üniversitesinde geliştirilmiştir. ÖTBB de öğrenciler cinsiyet, seviye ve etnik kökene göre heterojen dört üyeli öğrenci takımlarına ayrılır. Bu sayı beş veya altı da olabilir. Öğretmen dersi sunar ve ardından da öğrenciler takımlarında, takım üyeleri dersi öğrendiğinden emin oluncaya kadar çalışırlar. Sonunda tüm üyeler, gördüğü dersten bireysel sınava alınırlar. Öğrencilerin test sonuçları, geçmişteki notlarıyla karşılaştırılır ve daha önceki performansına ulaşabilen ve geçen öğrenciler ödüllendirilir. Bu sonuçlar takım puanı formuna özetlenir, takımlara sertifikalar ve diğer ödüller verilir. ÖTBB de asıl amaç, öğretmen tarafından sunulan bilgileri birbirlerine yardım edip öğreterek ve cesaretlendirerek öğrencileri motive etmektir. Eğer öğrenciler takım ödülünü kazanmak istiyorlarsa, onlar takım arkadaşlarına materyali öğrenmede yardım etmek zorundadır (Açıkgöz, 1992; Slavin 1994, 1996). Grup Araştırması: Bu teknikte 6 temel aşama vardır (Kagan,1992): (i) Araştırılacak konuyu belirleme ve öğrencileri gruplara ayırma: Konu öğrenciler tarafından değişik yollarla tartışılarak alt konulara ayrılır ve 3 6 kişilik gruplar oluşturulur. (ii) Planlama: Gruplar, araştıracakları alt konuların değişik boyutlarını belirlerler. Gruplar seçilen konuyu nasıl araştıracaklarına karar verirler. (iii) Araştırmayı gerçekleştirme: Grup üyeleri değişik kaynaklardan topladığı bilgileri analiz eder ve değerlendirir. (iv) Final raporunu hazırlama: Bu aşamada öğrenciler, araştırma boyunca elde ettikleri bilgileri sentezleyip sonuçlandırır ve rapor hazırlar. Ayrıca öğrenciler sınıf sunumunu nasıl gerçekleştireceklerini kendi aralarında tartışarak karar verirler. (v) Final raporunu sunma: Grubun hazırladığı raporun sunumu skeç, poster, tartışma ya da düz anlatım 2402

3 AYDIN / Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya Dersinde İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin... gibi çeşitli şekillerde yapılabilir. Sınıftaki diğer öğrencilerde sunuma katılabilir. Kendilerine ayrılan süre içinde araştırma sonuçlarını sunan grup üyeleri, sınıftaki diğer öğrencilerin sunumları ile ilgili (şekil / içerik bakımından) düşüncesini alırlar. (vi) Değerlendirme: Öğretmen ve öğrenciler tarafından değerlendirilir. Ayrıca alternatif ölçme ve değerlendirme ölçekleri de kullanılabilir. Son yıllarda ülkemizde önemi giderek artan ve farklı derslerde etkileri araştırılmış olan işbirlikli öğrenme yönteminin coğrafya öğretimine etkisini araştıran çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Örneğin; Sezer ve Tokcan (2003) Türkiye nin Fiziki Coğrafyası, Aydın ve Buldur (2004) Yerin Yapısı ve Oluşumu ve Temizbaş (2005) Dış Kuvvetler konularının öğretiminde Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) tekniği, Yüzer (2005) İklim Bilgisi konularının öğretiminde Birlikte Öğrenme tekniği, Ilgar ve Babacan (2012) 6.sınıf Sosyal Bilgiler dersindeki coğrafya konularının öğretinde İşbirlikli Öğretim Yöntemi Destekli Çoklu Zekâ Kuramı, Özbaş (2006) Enerji Kaynakları ve Şimşek (2007) Basınç ve Rüzgârlar konusunun öğretiminde Birleştirme tekniği, Güven (2007) Yer şekillerinin Oluşumu konusunda Akademik Çelişki tekniği, Acar (2006) Yerleşme konusunun öğretiminde Birleştirme-II tekniği ile yapılan coğrafya öğretiminin başarıyı arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Yurt dışında işbirlikli öğrenme yönteminin coğrafya öğretimine etkisini inceleyen çalışmalarda; Hertzog ve Lieble (1996) Coğrafyaya Giriş dersinde Birlikte Öğrenme tekniği, Mattingly ve Van Sickle (1991) araştırmasında Birleştirme- II tekniği, Tan, Sharan ve Lee (2007) Kirlilik ve İklim Değişimleri konusunda Grup Araştırması tekniği, Holliday (2002) dersinde Dünya Coğrafyası dersinde Jigsaw-IV tekniği ile yapılan coğrafya öğretiminin, öğretmen merkezli yaklaşımların uygulandığı coğrafya öğretimine göre başarıyı arttırdığı belirlenmiştir. Coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin etkilerini ortaya koyan yurt içi ve yurt dışı araştırmalarda; işbirlikli öğrenme yöntem ve teknikleri yapılan öğretim ile başarı arasındaki ilişkinin incelendiği görülmüştür. Ancak eğitimde kullanılan öğretim yöntemlerinin hedefi öğrenciye öğrenmelerini kolaylaştıracak ve anlamlı hâle getirecek ortamlar yaratmaktır. Bu nedenle uygulanan yönteme ilişkin öğrencilerin de görüşlerinin alınması, bu yöntemin geliştirilmesinde ve işlerliğinin kontrolünde yardımcı olacağı düşünülmektedir. Yurt içinde yapılan çalışmalar incelendiğinde coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme uygulamaları hakkında öğrenci görüşlerinin incelendiği tek çalışma Aydın (2009) tarafından yapılmıştır. Araştırmacı 10. Sınıf öğrencilerinin Coğrafya dersinde Türkiye nin Toprak, Su ve Bitki Varlığı konularının öğretiminde uygulanan işbirlikli öğrenme etkinliklerine ilişkin görüşlerini belirlemiştir. Öğrenciler işbirlikli öğrenme yöntemini sevdiğini, bu yöntem sayesinde coğrafya dersini daha iyi anladığını, coğrafya dersine olan ilgisinin arttığını ve coğrafya dersinin daha eğlenceli geçtiğini ifade etmişlerdir. Ülkemizde coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin etkilerini ortaya koyan çalışmaların ortaöğretim ve ilköğretim düzeyinde yoğunlaşırken; yükseköğretim coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin etkileri üzerinde sınırlı sayıda (örneğin; Sezer ve Tokcan, 2003) çalışma tespit edilmiştir. Yükseköğretim düzeyinde işbirlikli öğrenme yönteminin coğrafya derslerindeki etkililiğini ve işbirlikli uygulamalarla ilgili öğrenci öz değerlendirmelerini nicel ve nitel araştırma modelleriyle birlikte değerlendiren her hangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmada coğrafya bölümü öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya dersinde 12 hafta boyunca yapılan işbirlikli öğrenme uygulamaları hakkındaki görüşleri ve öz değerlendirmeleri incelenmiştir. Bu çalışma, etkili bir yöntem olan işbirlikli öğrenme yönteminin coğrafya dersinde öğrencilerin duyuşsal özelliklerini nasıl etkilediğini göstermesi, coğrafya dersi öğretim sürecinde kullanılacak yöntemlerin seçilmesinde bilimsel veri sağlaması, verimli ve işlevsel bir coğrafya öğretiminin geliştirilmesine katkıda bulunması, öğretmenlere coğrafya derslerinde rahatlıkla kullanabilecekleri bir yaklaşım olarak rehberlik etmesi ve bundan sonra işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı konusunda yapılacak çalışmalara kaynak olması bakımından önemlidir. Öğrencilerin uygulamalarla ilgili öz değerlendirmelerinin belirlenmesiyle işbirlikli öğrenme çalışmalarının öğrenciler açısından öğrencilere ne gibi faydaları olduğu, ne tür zorluklarla karşılaştıkları, neleri daha iyi yapabilecekleri ve süreç içerisinde neyi en iyi yaptıklarını düşündüklerini belirlemektir. Sonuç olarak çalışmaya konu olan problem durumu şu şekilde tanımlanabilir: Coğrafya bölümü öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya dersinde işbirlikli öğrenme yöntemine ilişkin görüşleri ve öz değerlendirmeleri nelerdir? Araştırma Deseni Yöntem Bu araştırmada iki araştırma deseni birlikte kullanılmıştır (Tarama ve Betimsel model). Coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenme uygu- 2403

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lamalarına ilişkin görüş ve öz değerlendirmeleri incelenmesinde tarama modeli uygulanmıştır. Tarama modelleri, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimini açıklayan araştırma yaklaşımlarıdır (Kaptan, 1998, s. 59). Ayrıca bu çalışma, açık uçlu sorularla öğrencilerin işbirlikli uygulamalarına ilişkin görüşlerinin alınarak içerik analiziyle yapıldığı betimsel (nitel) bir araştırmadır. Betimlemeli çalışmalar genelde verilen bir durumu açıklamak, standartlar doğrultusunda değerlendirmeler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak için yürütülür. Bu tür araştırmalarda temel amaç incelenen durumu ayrıntılı olarak tanımlamak ve açıklamaktır (Çepni, 2007). Bu araştırmada öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılarak öğrencilerin işbirlikli öğrenme yönteminin Bölgesel Coğrafya dersinde kullanılmasına ilişkin görüşleri derinlemesine incelenmeye çalışılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Karabük Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü birinci sınıfta öğrenim gören 76 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmaya 30 u erkek, 46 sı kız olmak üzere 76 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerin 41 i birinci öğretim, 35 i ikinci öğretim öğrencisidir. Veri Toplama Araçları Coğrafya bölümü öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya dersinde 12 hafta süren işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla 3 adet veri toplama aracı kullanılmıştır. İşbirlikli Öğrenmeye Yönelik Görüş Anketi: Ölçek Demirdağ ve Kartal (2011) tarafından kişilerin işbirlikli öğrenmeye ilişkin görüşlerini belirlemek üzere geliştirilmiştir. Öncelikle bu çalışmadan elde dilen verilerin, faktör analizine uygun olup olmadığı Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi ile kontrol edilmiş (KMO katsayısı.88 ve Barlett testi için anlamlılık=.000 p<.001) ve sonuçta verilerin faktör analizine uygun olduğuna karar verilmiştir. Görüş anketinin yapı geçerliğini ve faktör yapısını incelemek amacıyla temel bileşenler analizi kullanılmıştır. Analizlerde faktörlerin her değişken üzerindeki ortak faktör varyansı, maddelerin faktör yükleri, açıklanan varyans oranları ve çizgi grafiği incelenmiştir. Faktör yapılarını incelemek amacıyla ise döndürülmüş (varimax) temel bileşenler analizi uygulanmıştır. Analiz sonucunda ölçeğin tek faktörlü bir yapısının olduğu görülmüştür. Bu faktörün açıkladığı varyans oranı %58.4 tür. Buna göre, faktör toplam varyansın çoğunluğunu açıklamaktadır. İşbirlikli öğrenmeye yönelik görüş ölçeğine ait maddelerin alt boyutları arasındaki dağılımı ölçeğin özgün formundan farklılık göstermektedir. Özgün formunda yer alan 6. madde (.25) Öğrendiklerimi arkadaşlarımla paylaşmak hoşuma gider madde yükü.30 un altında olduğu için ölçekten çıkartılmıştır. Böylece ölçek maddelerin yükleri.90 ile.53 arasında değişmektedir. Faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasında, maddelerin yer aldıkları faktörlerdeki yük değerinin 0.45 in üstünde ve tek bir faktörde yüksek yük değerine sahip olmalarına dikkat edilmiştir. Sosyal bilimlerde yapılan analizlerde %40 ile %60 arasında değişen açıklanan varyans oranları yeterli kabul edilmektedir. Faktör örüntüsünün oluşturulmasında ise 0.30 faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak alınabileceği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2010). Faktör analizi sonucuna göre de ölçekte yer alan maddelerin madde yük değerleri.45 in üzerinde olduğu saptanmıştır. Ölçeğin genel olarak güvenilirliğini belirlemek amacıyla madde toplam test puanı korelasyonları, Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin genel olarak hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısının 0.81 olduğu gözlemlenmiştir. Bu da ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu göstermektedir. İşbirlikli öğrenmeye yönelik görüş anketine uygulanan faktör analizi sonuçları Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1. İşbirlikli Öğrenmeye Yönelik Görüş Anketine Uygulanan Faktör Analizi Sonuçları Ölçek Maddeleri Faktör Yükü 8. İşbirlikli öğrenme eğlencelidir Arkadaşlarımla birlikte çalışmak öğrenmemi.87 kolaylaştırır. 3. İşbirlikli çalışmalar kendimi geliştirmemi sağlar İşbirlikli çalışmalar hoşuma gider İşbirlikli çalışmalar problem çözme becerilerimi.80 geliştirir. 9. İşbirlikli çalışma ortamında kendimi özgür.76 hissederim. 7. İşbirlikli çalışmak bana sıkıcı gelir İşbirlikli çalışmalar sosyal yönümüzü geliştirir Bireysel çalışmayı işbirlikli çalışmaya tercih.53 ederim. Özdeğer 5.25 Açıklanan varyans (%) 58.4 Cronbach Alpha.81 Öz Değerlendirme Formu: Bölgesel Coğrafya dersinde 12 hafta süren işbirlikli öğrenme uygulamaları sonunda araştırmaya katılan öğrencilere

5 AYDIN / Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya Dersinde İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin... adet ölçeklendirilmiş öz değerlendirme ölçeği uygulanmıştır. Öz değerlendirme ölçeği, MEB tarafından hazırlanmış ve bazı araştırmacılar (Turaçoğlu, 2011) tarafından da çalışmalarında veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Gerek ölçeğin pilot uygulamasında elde edilen değerler (Cronbach alfa güvenirlik katsayısı α=.70; KMO değeri 0.794; Bartlett Testi değerleri χ 2 =98,139; p<0.001), gerekse uzman görüşlerinden alınan öneriler, uygulanan anketin güvenirliliğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Yarı Yapılandırmış Görüşme Formu: Tonbul (2001) ve Aydın (2009) çalışmalarında da kullanılan yarı yapılandırılmış soru formu, coğrafya eğitimi alanında uzman 2 akademisyen tarafından incelenmiş ve uzmanlardan gelen öneriler doğrultusunda son hâlini almıştır. Yarı yapılandırmış soru formunda işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin 8 adet açık uçlu soru bulunmaktadır. İşlem Uygulama Bahar döneminde, Karabük Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü Bölgesel Coğrafya dersinde 12 hafta boyunca (haftada 2 ders saati) sürmüştür. Uygulama hem birinci öğretim hem de ikinci öğretim öğrencilerine aynı hafta içerisinde başlatıldı. İşlem boyunca öğrencilere İşbirlikli Öğrenme Yöntemi (Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri ve Grup Araştırması teknikleri) uygulanmıştır. Denel işlemler boyunca işlenen konular, ders sürelerine dağılımı ve uygulanan teknikler Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Uygulama Boyunca İşlenen Konular, Ders Sürelerine Dağılımı, Uygulanan Teknikler ve Kullanılan Öğretimsel İşlemler Süre Konu Uygulanan Teknik 1. Hafta 2-4. Hafta 4-7. Hafta Hafta İşbirlikli öğrenme uygulamalarına hazırlık Bölgesel coğrafya tanım, amaç, tarihsel gelişim, Bölge kavramı ve türleri Planlama ölçütleri Kalkınma Planları Kalkınma Ajansları Doğal Bölgeler Beşeri Bölgeler Beyin Fırtınası Tanışma Topu Öğrenci takımları Başarı Bölümleri Birlikte Öğrenme Grup Araştırması Kullanılan Öğretimsel İşler Bilgilendirme toplantısı Çalışma Yaprağı Kavram Haritaları Bireysel sınav Çalışma Yaprağı Problem çözme Grup Sınavı Grup Sunumları Öz Değerlendirmeler Uygulama boyunca uygulanan işlemler şunlardır: Uygulamaya geçmeden önce öğrencilere, işbirlikli öğrenme yönteminin kavramsal çerçevesi ve uygulama biçimi hakkında bir bilgilendirme toplantısı yapılmıştır ( ). İkinci ve yedinci haftalar arasında işbirlikli öğrenme yönteminin Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri ve Birlikte Öğrenme teknikleri uygulanmıştır. İlk hafta uygulamasında öğrenciler heterojen gruplara ayrılmıştır. Gruplar öğrencilerin güz dönemi not ortalamaları (akademik başarı), cinsiyet ve bölüm öğretim elemanlarının görüşleri dikkate alınarak oluşturulmuştur. Sınıftaki sıralar öğrencilerin yüz yüze etkileşimini sağlayacak şekilde ayarlanmış ve grup öğrencilerinin birbirlerini daha yakından tanımaları için tanışma topu etkinliği uygulanmıştır. Her gruba kendisine bir grup ismi vermesi sağlanarak gruplar tanımlanmıştır. Araştırmacı tarafından gruplara grup kimlik kartı dağıtılmıştır. Gruplar bu karta grubun adını, grubun sloganını ve grup üyelerinin adlarını yazmışlardır. Öğrenciler tarafından belirlenen bazı grup adı ve sloganları şöyledir: Grubun adı: Seizma ve grubun sloganı: Sarsılmaya Hazır mısınız?, grubun adı: Yakamoz ve grubun sloganı: Birleşmek başlangıçtır, bilgiyi sürdürmek gelişmedir, birlikte çalışmak başarıdır, grubun adı: Big Bang ve grubun sloganı: Zafere gidilen yolda çekilen çile kutsaldır. grubun adı: The Everest ve grubun sloganı: Biz bitti demedikçe bitmez. Uygulamanın başında tüm gruplara Grup Çalışma Rehberi verilmiştir. Bu çalışma rehberinde, grup üyelerinin grup içerisinde nasıl çalışmaları gerektiği konusunda uygulama ve v aşamalarının nasıl olacağı hakkında grup üyelerine bilgiler yer almaktadır. Grup bağımlılığını sağlamak amacıyla öğrenciler kendi aralarında özetleyici, denetleyici, bağ kurucu, araştırmacı gibi görevleri paylaşmışlardır. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri ve Birlikte Öğrenme tekniklerinde grup üyeleri, araştırmacı tarafından uygulanan çalışma yaprakları üzerinde çalışmışlardır. Araç ve ürün bağımlılığının sağlanabilmesi amacıyla her gruba bir tane çalışma yaprağı verilmiştir. Gruplara sadece bir adet çalışma yaprağı dağıtılmasının nedeni, öğrencileri birlikte çalışmaya özendirmektir. Burada önemli olan nokta, çalışma yapraklarının doldurulup teslim edilmesi değil, çalışma yapraklarındaki konular üzerinde çalışarak anlaşılmasını sağlamaktır. Bu nedenle çalışma yaprakları ile 2405

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ beraber, soruların cevapları da birlikte verilmiştir. Çalışma yaprakları sadece boşluk doldurmalı ya da açık uçlu sorular değil; aynı zamanda kavram haritaları gibi öğrenicinin merakını uyandıran etkinliklere yer verilmiştir. Aşağıda gruplara verilen çalışma yaprağı örneği verilmiştir. Konu bittikten sonra bir ders süresince konu sınavı yapılmıştır. Bireysel olarak yapılan bu sınavda, öğrenciler birbirlerine yardım etmemişlerdir. Böylece, işbirlikli öğrenmenin temel ilkelerinden olan bireysel değerlendirebilirlik sağlanmış oldu. Konu sınavlarından başarılı olan gruplar ödüllendirilmiştir. Uygulamanın Haftalar arasında Grup Araştırması tekniği uygulanırken şu aşamalardan geçilmiştir: Öğrencilerle birlikte belirlenen konu araştırmacı tarafından tüm sınıfa sunulmuş ve konu öğrenciler tarafından değişik yollarla tartışılarak alt konulara ayrılmıştır. Gruplar, araştıracakları alt konuların değişik boyutlarını belirlediler ve seçilen konuyu nasıl araştıracaklarına karar verdiler. Araştırmayı gerçekleştirme aşamasında grup üyeleri değişik kaynaklardan topladığı bilgileri 2406

7 AYDIN / Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya Dersinde İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin... analiz ederek değerlendirmiştir. Bu aşamada öğrencilerin yaptıkları çalışmalar araştırmacı tarafından yakından takip edilmiştir. Final raporunu hazırlama aşamasında araştırma boyunca elde ettikleri bilgileri sentezleyip sonuçlandırarak rapor hazırlayan gruplar sınıf sunumunu nasıl gerçekleştireceklerine kendi aralarında tartışarak karar vermişlerdir. Uygulamanın son iki haftası sunuma ayrılmış ve her hafta iki grup final raporunu sınıfta sunmuştur. Sunumlarda grup içerisinden bir kişi raporu hazırlarken yapılan aşamaları, bir kişi sunum esnasındaki bilgisayar ile ilgili işleri, iki kişi sunumu ve bir kişi de sunum sonunda diğer gruplardan sorulabilecek soruların cevaplama işlemlerini yaptılar. Sınıftaki diğer öğrenciler de sunuma katıldılar. Kendilerine ayrılan süre içinde (30 dakika) araştırma sonuçlarını sunan grup üyeleri, sınıftaki diğer öğrencilerin düşüncelerini aldılar. Verilerin Toplanması ve Analizi Coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenme uygulamaları sonunda görüşleri ve öz değerlendirmeleri gönüllük esasına göre alınmıştır. Uygulama sonunda öğrencilere 3 adet veri toplama aracı verilmiş ve her biri farklı istatistiksel işlemlerden geçirilmiştir. Birinci veri toplama aracında, öğrencilere işbirlikli öğrenme anketi verilmiş ve cevaplar değerlendirilirken ortalama (X) ve standart sapma (SS) puanları kullanılmıştır. Öğrencilerin işbirlikli öğrenme anketine ilişkin görüşlerinin cinsiyet ve program türü değişkenlerine göre farklılaşmasını değerlendirmek amacıyla bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. İkinci veri toplama aracında öğrencilerin işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin öz değerlendirmeleri belirlenmiş ve bu ölçme aracının analizinde frekans (f) ve yüzde (%) değerleri kullanılmıştır. Üçüncü veri toplama aracı olarak öğrencilere işbirlikli uygulamalarla ilgili 8 adet açık uçlu soru formu dağıtılmıştır. Öğrencilerin görüşlerinin analizinde nitel analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılmıştır. Bu amaçla, öğrencilerin görüşlerinden yola çıkılarak kodlar ve bunun daha iyi anlaşılabilmesi için örnek öğrenci ifadelerine yer verilmiştir. Yapılan içerik analizinin güvenirliği Miles ve Huberman ın (1994, s. 64) formülü (Güvenirlik=Görüş birliği/görüş birliği+görüş ayrılığı) kullanılarak hesaplandı. Araştırmacı tarafından belirlenen kodlar uzman tarafından bağımsız şekilde kodlanarak sonuçlar karşılaştırılmış, birbiri ile uyumlu kodlamaların yapıldığı görülmüştür. Bu şekilde, kodlamaların ön yargı ve yanlış anlamalardan uzak, ortak bir bakış açısına göre yapılması sağlanmıştır. Araştırmacının uygulamanın gerçekleştiği bölümde görev yapıyor olmasının, görüşmelerin güven ortamı içinde yapılmasına katkı sağlamıştır. Bulgular Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin İşbirlikli Öğrenme Anketine İlişkin Görüşleri Araştırmaya katılan coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenme ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalamaları (X) ve standart sapmaları (SS) Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Öğrencilerin İşbirlikli Öğrenme Ölçeğinden Aldıkları Puanların Ortalama ve Standart Sapmaları No Maddeler X SS 1 İşbirlikli çalışmalar hoşuma gider Arkadaşlarımla birlikte çalışmak öğrenmemi kolaylaştırır. 3 İşbirlikli çalışmalar kendimi geliştirmemi sağlar. 4 İşbirlikli çalışmalar sosyal yönümüzü geliştirir. 5 Bireysel çalışmayı işbirlikli çalışmaya tercih ederim. 6 İşbirlikli çalışmak bana sıkıcı gelir İşbirlikli öğrenme eğlencelidir İşbirlikli çalışma ortamında kendimi özgür hissederim. 9 İşbirlikli çalışmalar problem çözme becerilerimi geliştirir. TOPLAM Elde edilen sonuçlar incelendiğinde İşbirlikli çalışmalar sosyal yönümüzü geliştirir maddesi (X=4.32, SS=0.78) en baskın maddedir. Bu maddeyi sırasıyla İşbirlikli çalışmalar kendimi geliştirmemi sağladı (X=4.10, SS=1.04), Arkadaşlarımla birlikte çalışmak öğrenmemi kolaylaştırır (X=3.98, SS=1.02) maddeleri izlemiştir. Buna karşın, İşbirlikli çalışma ortamında kendimi özgür hissediyorum (X=3.09, SS=1.24) maddesi en düşük puan alan maddedir. Elde edilen madde bazındaki puanlar, toplam puan bazında değerlendirildiğinde aritmetik ortalaması 3.75 ve standart sapması 1.09 olarak saptanmıştır. Bu bulguya göre coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenmeye ilişkin görüşleri pozitif düzeydedir. Araştırmaya katılan coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenme ölçeğinden aldıkları puanlarının öğrencinin cinsiyeti değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 4 te gösterilmiştir. 2407

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 4. Öğrencilerin İşbirlikli Öğrenme Ölçeğinden Aldıkları Puanların Cinsiyet Değişkenine Göre Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları Değişken n X SS Sd t Kız * Erkek *p>.05 Tablo 4 incelendiğinde; grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t= ; p>.05). Bu bulguya göre kız ve erkek öğrencilerin işbirlikli öğrenmeye ilişkin görüşleri aynı seviyededir. Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin Açık Uçlu Sorulara Verdikleri Cevaplar Coğrafya bölümü öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya dersinde 12 hafta boyunca uygulanan İşbirlikli öğrenme yöntemine (Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Birlikte Öğrenme ve Grup Araştırması teknikleri) ilişkin görüşlerini derinlemesine analiz edebilmek amacıyla 8 adet açık uçlu yarı yapılandırılmış soru formu verilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevaplar içerik analiz tekniği ile çözümlenmiş ve kodlanmıştır. Her bir soru için öğrencilerin verdikleri cevapların analizi aşağıda verilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin birinci açık uçlu soruya (Diğer bölüm dersleri ile işbirlikli öğrenme yöntemiyle yaptığımız ders karşılaştırıldığında sence ne gibi farklılıklar var?) verdikleri cevaplar Tablo 5 te gösterilmiştir. Tablo 5. Öğrencilerin Birinci Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Kodlar Frekans (f) Öğrenme kolaylığı 22 Eğlenceli 12 Derse katılım 10 Ekiple çalışma 10 Sınıftaki olumlu hava 9 Başarı 8 Çalışma isteği 7 Tablo 5 te görüldüğü gibi, çalışmaya katılan coğrafya bölümü öğrencileri işbirlikli öğrenme yöntemi ile yapılan dersin öğrenmelerini kolaylaştırdığını (n=22), dersin daha eğlenceli geçtiğini (n=12), derse katılımın arttığını (n=10), birlikte çalışma becerilerinin geliştiğini (n=10), sınıfta olumlu bir hava oluştuğunu (n=9), genel olarak başarının arttığını (n=8) ve çalışma isteklerinin arttığını (n=7) ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin birinci açık uçlu soruya verdikleri cevaplardan bazıları şu şekildedir: İşbirlikli öğrenme yöntemiyle yaptığımız dersler daha verimli geçmektedir diğer bölüm derslerine göre. Derse olan ilgi ve alaka daha fazla olmaktadır. Dersin işlenişi daha zevkli ve eğlenceli bir hâle gelmektedir.. Sıkıcılıktan kurtulmaktadır (Kod adı: Eğlenceli) Bilmediğim bir şey olduğun durumlarda grup arkadaşımın desteğiyle daha kolay öğrenebiliyorum (Kod adı: Öğrenme kolaylığı). Diğer derslerde, dersleri kendimin yapması gerektiğini düşünürken, işbirlikli yöntemde bir grup çalışmasının olduğunu ve grubun başarı için bir bütün olarak çalışmak gerektiğini düşünüyorum (Kod adı: Ekiple çalışma). En büyük fark, bizleri araştırma ve çalışma hevesi oluşturması ve derste daha istekli olmamızı sağladı (Kod adı: Çalışma isteği). Öğrencinin derste daha aktif olması (Kod adı: Derse katılım). Ezbere öğrenilen bilgilere göre anlamaya, planlamaya yönelik bilgiler edindik, akılda kalıcı olmuştur (Kod adı: Öğrenme kolaylığı). Coğrafya bölümü öğrencilerinin ikinci açık uçlu soruya (İşbirlikli öğrenme çalışmalarında (grup çalışmaları) neler hoşuna gitti?) verdikleri cevaplar Tablo 6 da gösterilmiştir. Tablo 6. Öğrencilerin İkinci Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Kodlar Frekans (f) Birlikte çalışma 28 Farklı fikirlere saygı 17 Arkadaşlık ortamı 15 Yardımlaşma ve Paylaşım 15 Sosyalleşme 11 Konu dağılımı 7 Derse hazırlık 7 Eğlenceli olması 4 Kendini ifade edebilme fırsatı 4 İşbirlikli öğrenme çalışmalarında (grup çalışmaları) neler hoşuna gitti? sorusuna verilen cevapların içerik analizi sonucuna göre birlikte çalışma (n=28), farklı fikirlere saygı (n=17), Arkadaşlık 2408

9 AYDIN / Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya Dersinde İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin... (n=15), Yardımlaşma (n=15) ve Sosyalleşme (n=11) kodları ön plana çıkmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin ikinci açık uçlu soruya verdikleri cevaplardan bazıları şu şekildedir: Grup çalışmalarında konu başlıklarında ayrımlara gidildi ve bir konuya yoğunlaşarak araştırma yapmak güzeldi (Kod adı: Konu dağılımı). İşbirlikli öğrenmede bir sorumluluk üstlendiğimiz hissiyle çalışıp ve haftanın konusu ne ise önceden konuya bakıp hakim olunarak derse girildi (Kod adı: Derse hazırlık). Ortak bir amaç var olup herkesin o amaç uğrunda bazı sorumlulukları üstlenmesi ve bilgi paylaşımı (Kod adı: Birlikte). Grup çalışmalarında en çok hoşuma giden bütün öğrencilerin derse hazır gelerek dersin daha zevkli geçmesini sağladı (Kod adı: Derse hazırlık). Coğrafya bölümü öğrencilerinin üçüncü açık uçlu soruya (Çalışmanın başından sonuna kadar değerlendirildiğinde, grup arkadaşlarınızla ilişkinizde ne gibi gelişmeler oldu?) verdikleri cevaplar Tablo 7 de gösterilmiştir. Tablo 7. Öğrencilerin Üçüncü Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Kodlar Frekans (f) Arkadaşlarımı daha yakından tanıma fırsatı 42 Samimi ortam 30 Daha fazla konuşma fırsatı 10 Coğrafya bölümü öğrencileri işbirlikli öğrenme uygulamaları boyunca grup arkadaşlarını daha yakından tanıma fırsatı bulduklarını (n=42), samimi ortam oluştuğunu (n=30) ve daha fazla konuşma fırsatı bulduklarını (n=10) ifade etmişlerdir. Öğrencilerin üçüncü açık uçlu soruya verdikleri cevaplardan bazı örnekler aşağıda verilmiştir: Grup arkadaşımızla daha fazla diyalog hâlinde olduk ve birbirimizi daha yakından tanıdık. (Kod adı: Arkadaşlarımı daha yakından tanıma fırsatı). Önceden önyargılı olduğum arkadaşlarıma karşı önyargılarım kırıldı. Tanımadığım için en baştan tedirgin olmuştum fakat sonradan güzel vakitler geçirince hepsinin birbirinden farklı ve iyi insanlar olduklarını gördüm (Kod adı: Arkadaşlarımı daha yakından tanıma fırsatı). Coğrafya bölümü öğrencilerinin dördüncü açık uçlu soruya (Bu çalışmayla diğer coğrafya bölüm derslerini karşılaştırdığınızda sınıfın havasında gözlemlediğiniz farklılıklar nelerdir?) verdikleri cevaplar Tablo 8 de gösterilmiştir. Tablo 8. Öğrencilerin Dördüncü Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Kodlar Frekans (f) Derse ilginin ve katılımın artması 36 Arkadaşlar arasında oluşan samimiyet 22 Eğlenceli 14 Başarı 8 Gruplar arası rekabet 4 Coğrafya bölümü öğrencileri işbirlikli öğrenme yöntemi ile birlikte derse ilginin ve katılımın arttığını (n=36), arkadaşlar arasında samimiyet oluştuğunu (n=22), dersin daha eğlenceli geçtiğini (n=14), derste başarının arttığını (n=8) ve gruplar arası rekabetin oluştuğunu (n=4) ifade etmişlerdir. Aşağıda bu kodlamalara örnek öğrenci ifadeleri verilmiştir. Grupla birlikte hareket edildiğinden sınıfta diğer derslerde konuşmayan arkadaşlarımın konuştuğunu ve derse katıldığını gördüm. (Kod adı: Derse ilginin ve katılımın artması). Daha eğlenceli ve daha öğrenilir bir sınıf ortamı oluştu. Görerek, eğlenerek, tartışarak, rahat şekilde soru sorup cevaplar alarak karşılıklı bilgi transferi olan bir sınıf ortamı oluştu. (Kod adı: Eğlenceli). Sınıfta rekabet arttı, sınıfta daha iyi olabilmek için sınıftakiler adeta yarışa girdi (Kod adı: Gruplar arası rekabet). Diğer derslerde sürekli konu anlatımı olduğu için uykumuz geliyordu ama bu yöntemle ders çok eğlenceli geçiyordu (Kod adı: Eğlenceli). Sınıfta hemen bütün öğrencilerin söz hakkı elde ettiğini gözlemledim. Herkesin fikrini söyleme imkanına sahip olduğunu gördüm (Kod adı: Derse ilginin ve katılımın artması). Çalışmaya katılan öğrencilerin beşinci açık uçlu soruya (Anlamadığın yerde grup arkadaşının sana yardımcı olduğunda neler hissettin?) verdikleri cevaplar Tablo 9 da gösterilmiştir. Tablo 9. Öğrencilerin Beşinci Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Kodlar Frekans (f) Mutluluk 33 Grup çalışmasının önemi 10 Arkadaşlık 7 Çalışma isteğindeki artış

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar mutluluk (n=33), grup çalışmasının önemi (n=10), arkadaşlık (n=7) ve çalışma isteğindeki artış (n=7) şeklinde kodlanmıştır. Bu kodlamalara ilişkin örnek öğrenci ifadeleri aşağıda verilmiştir. Yardımcı olduğu ve bilgilerini benimle paylaştığı için mutlu oldum (Kod adı: Mutluluk). Mutlu oldum Bilmediğim bir konuda bilen bir arkadaşımın bana yardımcı olması güzel bir davranış (Kod adı: Mutluluk). Coğrafya bölümü öğrencilerinin altıncı açık uçlu soruya (Grup arkadaşlarına yardım ettiğinde neler hissettin?) verdikleri cevaplar Tablo 10 da gösterilmiştir. Tablo 10. Öğrencilerin Altıncı Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Kodlar Frekans (f) Mutlu olma 25 Yardımlaşmanın güzel bir duygu olması 11 Özgüvenin artması 10 Yardımsever 7 Gurur duyma 4 Coğrafya bölümü öğrencileri Grup arkadaşlarına yardım ettiğinde neler hissettin? sorusuna en fazla mutlu olma (n=25) şeklinde cevap vermişlerdir. Bu cevabı yardımlaşmanın güzel bir duygu olması (n=11), özgüvenin artması (n=10), Yardımsever (n=7) ve Gurur duyma (n=4) kodlamaları izlemiştir. Aşağıda bu kodlamalara ilişkin örnek öğrenci ifadeleri verilmiştir. Bilgimi ve düşüncelerimi paylaşmak beni mutlu etti. (Kod adı: Mutluluk). Kişinin diğer insanlara yardımda bulunması güzel bir his (Kod adı: Yardımlaşmanın güzel bir duygu olması). Uygulamaya katılan öğrencilerin yedinci açık uçlu soruya (Sence bu çalışmada, her grup üyesi başarılı olmak için eşit fırsata sahip mi?) verdikleri cevaplar Tablo 11 de gösterilmiştir. Coğrafya bölümü öğrencilerinin %59 u (45 öğrenci) işbirlikli öğrenmede her grup üyesinin başarılı olmak için eşit fırsata sahip olduğunu düşünürken, 31 öğrenci (%41) bu soruya hayır cevabını vermişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerin sekizinci açık uçlu soruya (Bu çalışmanın daha verimli olabilmesi için neler yapılmalıdır?) verdikleri cevaplar Tablo 12 de gösterilmiştir. Tablo 12. Öğrencilerin Sekizinci Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Kodlar Frekans (f) Grupların öğrenciler tarafından oluşturulması 13 Grup üyelerinin eşit şekilde çalışması sağlanmalı 12 Olumlu bağımlılık sağlanmalı 12 Gruplardaki üye sayısı az olmalı 4 Maddi destek 4 Sunumlar daha iyi sunulmalı 3 Öğretim elemanının çalışmaya daha çok 2 katılması Bu tip uygulamalara daha çok yer verilmesi 2 Coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenme çalışmalarının daha verimli olabilmesi için en çok vurguladıkları ifadelerin kodlaması şöyledir: Grupların öğrenciler tarafından oluşturması (n=13), grup üyelerinin grup çalışmalarında eşit bir şekilde çalışması sağlanması (n=12) ve olumlu bağımlılığın tam olarak sağlanmasıdır (n=12). Örnek öğrenci ifadeleri aşağıda verilmiştir: Öğrenciler aklından geçen projeleri gerçekleştirecek bütçeye sahip değil. Bir ödenek sağlanırsa, daha orijinal sonuçlar alınabilir. (Kod adı: Maddi destek) Grup üyelerine grubun ne olduğunu, amaçlarının ne olduğunu vb. konuları tam olarak anlatmak lazım (Kod adı: Olumlu bağımlılık sağlanmalı). Grup üyelerinin her biri aynı özveriyi göstermek zorundadır. Daha yüksek bir performans göstermek için daha fazla çaba harcanmalıdır (Kod adı: Grup üyelerinin eşit şekilde çalışması sağlanmalı) Tablo 11. Öğrencilerin Yedinci Açık Uçlu Soruya Verdikleri Cevapların Analizi Cevaplar Frekans (f) Evet 45 Hayır 31 Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin Öz Değerlendirmeleri Coğrafya bölümü öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya dersinde 12 hafta boyunca uygulanan işbirlikli öğrenme yöntemine (Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Birlikte Öğrenme ve Grup Araştırması teknikleri) ilişkin öz değerlendirmelerine ilişkin sonuçlar Tablo 13 te verilmiştir. 2410

11 AYDIN / Coğrafya Bölümü Öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya Dersinde İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına İlişkin... Tablo 13 te görüldüğü gibi, çalışmaya katılan öğrencilerin %42,1 i derslere her zaman hazırlanarak geldiğini, %55,3 ü ise bazen derslere hazırlandıklarını ifade etmişlerdir. Sunumları hazırlarken farklı kaynaklardan bilgi topladım ifadesine öğrencilerin %65,8 i her zaman cevabını vermişlerdir. Öğrencilerin %76,3 ü grup içerisindeki sorumluluklarımı her zaman yerine getirdiğini ifade etmiştir. Çalışmaya katlan 62 öğrenci (%81,6) grubun başarılı olması için her zaman elinden geleni yaptığını belirtmiştir. Öğrencilerin %77,6 sı grup arkadaşlarının fikirlerini ve tavsiyelerini her zaman, %21,1 i ise bazen dinlediğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin %48,7 si grup çalışmalarına yeterli zamanı ayırdığını, %474 ü ise bazen yeterli zamanı ayırdığını ifade etmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin %67,1 i diğer grupların yaptıkları sunumlara hiçbir zaman katkıda bulunmadığını, %25 i ise bazen katkıda bulunduğunu belirtmişlerdir. Sonuç ve Tartışma Bu çalışma Coğrafya bölümü öğrencilerinin Bölgesel Coğrafya dersinde 12 hafta süren işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin görüşleri ve öz değerlendirmelerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmada işbirlikli öğrenme görüş anketi, yarı-yapılandırmış soru formu ve öz değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Araştırmaya katılan 76 öğrenciyle yapılan görüşmeler doğrultusunda elde edilen sonuçlar ve yorumları şöyledir: Coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenme anketine ilişkin görüşleri genel olarak olumlu ve yüksek düzeydedir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu işbirlikli öğrenme uygulamalarının sosyal yönlerini geliştirdiğini, öğrenmelerini kolaylaştırdığını, eğlenceli olduğunu ve problem çözme becerilerini geliştirdiğini ifade etmişlerdir. İşbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin yarı-yapılandırılmış sorulara verdikleri cevaplarda öğrenciler işbirlikli öğrenme ile yapılan coğrafya dersinin öğrenmelerini kolaylaştırdığını, dersin eğlenceli geçtiğini, derse katılımın arttığını, sınıf içerisinde olumlu bir hava oluştuğunu, yardımlaşma ve paylaşmanın arttığını, arkadaşlar arasında olumlu ilişkiler geliştiğini belirtmişlerdir. Sonuç olarak öğrencilerin işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin ankete ve açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar, işbirlikli öğrenmenin bilişsel ve duyuşsal ürünler üzerine olumlu etkilerinin olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin başarılarını, derse ilişkin tutumlarını, derse güdülenmelerini vb. arttırdığını ortaya koyan araştırmaları (Acar, 2006; Aydın, 2009; Aydın ve Buldur, 2004; Chang ve Mao, 1999; Hertzog ve Lieble 1996; Ilgar ve Babacan, 2012; İstemil, 2011; Le Heron, Baker ve McEwen, 2006; Lyman ve Foyle, 1991; Mattingly ve Van Sickle, 1991; Özbaş, 2006; Parr, 1995; Reed ve Mitchell, 2001; Rich, Robinson ve Bednarz, 2000; Sezer ve Tokcan, 2003; Şimşek, 2007; Tan ve ark., 2007; Temizbaş, 2005; Yüzer, 2005) desteklemektedir. İşbirlikli öğrenme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin, öğretmen merkezli yöntemlerle öğrenen öğrencilere göre bilişsel ve duyuşsal ürünler üzerinde olumlu etkilerinin olmasında şu faktörlerin etkili olduğu söylenebilir: Öğrencilerin derste aktif olması, düşüncelerin özgürce söylenmesi ve tartışılması, öğrencilerin konuyla ilgili farklı materyaller üzerinde uğraşmaları, etkinliklerin öğrencilerin dikkatini çekmesi, öğrencilerin yöntemi sevmesi, öğretmen ve arkadaşlarıyla iletişimin güçlü ve olumlu olması, dersin eğlenceli ve zevkli geçmesi, sınav kaygısının az olması, öğrencilerin derste kendini rahat hissetmesi öğrencinin konuları anlayarak öğrenmesi ve öğrencilerin birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmesidir. Doymuş, Şimşek ve Şimşek (2005, s. 79) işbirlikli öğrenme yöntemini cazip kılan temel nedenleri şöyle sıralamıştır: (i) Eğitim felsefesi: Aktif öğrenmenin bir metodudur, (ii) Amaç: Öğrenenlerin güç birliği içinde öğrenmelerini sağlamaktır, (iii) Başlangıç noktası: Konu içeriği, (iv) Süreç: Öğrenci- Tablo 13. Öğrencilerin İşbirlikli Öğrenme Uygulamalarına Yönelik Ölçeklendirilmiş Öz Değerlendirme Soruları, Yüzde ve Frekans Değerleri No Öz Değerlendirme Ölçeklendirilmiş Anket Soruları Her Zaman Bazen Hiçbir Zaman f % f % f % 1 Derslere hazırlanarak geldim Sunumları hazırlarken farklı kaynaklardan bilgi topladım Grup içerisindeki sorumluluklarımı yerine getirdim Grubun başarılı olması için elimden geleni yaptım Grup arkadaşlarımın fikirlerini ve tavsiyelerini dinledim Grup çalışmamıza yeterli zamanı ayırdım Diğer grupların yaptığı sunumlara katkıda bulundum

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ler gruplar hâlinde çalışarak konu içeriğini anlamaya çalışırlar, (v) Öğrenci: Katılımcıdır. Hem kendinin hem de grup üyelerinin öğrenmesinden sorumludur, (vi) Öğretmen: Rehber ve kolaylaştırıcı, grupları oluşturucu ve öğrenme hedeflerini belirleyici, (vii) Ölçme ve değerlendirme: Süreç boyunca alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanılır. İşbirlikli öğrenme yöntemine yönelik öğrenci görüşlerini ortaya koyan çalışmalarda (Aydın, 2009; Çopur ve Moğol, 2012; Demirdağ ve Kartal, 2011; Gelici ve Bilgin, 2011; Güngör ve Özkan, 2011; Şengören, 2006; Tanel, 2006; Tonbul, 2001; Yeşilyurt, 2009) genel olarak işbirlikli öğrenme uygulamalarına yönelik olumlu görüş belirttikleri görülmüştür. Örneğin; Yeşilyurt (2009) çalışmasında işbirliğine dayalı öğrenmenin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlarda yer alan tüm basamaklardaki davranışlar üzerinde önemli derecede olumlu etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Aydın (2009) tarafından 10. Sınıf coğrafya dersi için yapılan çalışmada öğrencilerin işbirlikli öğrenme yöntemini sevdiğini, bu yöntem sayesinde coğrafya dersini daha iyi anladığını, coğrafya dersine olan ilgisinin arttığını ve coğrafya dersinin daha eğlenceli geçtiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca bu yöntemde yapılan uygulamalar sırasında öğrencilerin özellikle grup içerisindeki arkadaşlık ilişkilerinde olumlu yönde gelişmeler olduğunu ve uygulama sırasında verilen etkinliklerin dersi öğretici ve ilgi çekici hâle getirdiğini belirtmişlerdir. Bu araştırmada da, öğrencilerin işbirlikli öğrenme yöntemine yönelik olumlu duyuşsal özelliklere sahip oldukları görülmektedir. Dolayısıyla bu konuda yapılan çalışmaları desteklemektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin olumlu görüşlerinin yanı sıra olumsuz görüşler de bulunmaktadır. Bazı öğrenciler grupların kendileri tarafından oluşturulması gerektiğini, olumlu bağımlılığın tam sağlanamadığı için bazı arkadaşlarının çalışmalarda isteksiz olduğunu ve grup üye sayısının fazla olduğunu belirtmişlerdir. Gelici ve Bilgin (2011) çalışmasında öğrenciler genel olarak işbirlikli öğrenme yöntemi ile derslerinin daha eğlenceli geçtiğini ifade ederken; birçok öğrenci grup arkadaşları ile anlaşamadığından ve grup arkadaşlarının yeterli çaba göstermediğinden yakınmıştır. Gerek tarafımızdan yapılan uygulamalarda ve gerekse bu konuda yapılan çalışmalarda en önemli noktalardan birisi grupların oluşturulması sürecidir. İşbirlikli öğrenme uygulamalarında öğrencilerin gruplara atanması belirli bir sistem içerisinde yapılmalıdır. Başarı, cinsiyet gibi faktörler dikkate alınarak heterojen gruplar oluşturulmasına dikkat edilmelidir. Öğrenciler tarafından oluşturulan grupların homojen olma durumu söz konusudur. Bu konuda uygulayıcı grupların oluşturulması ve takımlar arasında öğrenci değişiminde tek söz sahibi olmalıdır. Olumlu bağımlılığın sağlıklı bir şekilde sağlanması işbirlikli öğrenme uygulamalarında önemli bir adımdır. Öğrencilerin işi ve grubu sahiplenmesi, birlikte başarabilme ruhunu kazanması ve bunu tüm takım içerisinde hissedilmesi işbirlikli çalışmalarında başarıya götüren en önemli noktadır. Bunu sağlamak için öğretmen (uygulayıcılar) bir takım etkinlikler (tanışma topu, kartopu gibi) yapmak durumundadır. Çalışmaya katılan öğrencilerin işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin öz değerlendirmeleri incelendiğinde; öğrencilerin genel olarak derslere hazırlanarak geldiğini, sunumları hazırlarken farklı kaynaklardan bilgi topladıklarını grup içerisindeki sorumluluklarını yerine getirdiklerini, grubun başarılı olması için elinden geleni yaptıklarını, grup arkadaşlarının fikirlerini ve tavsiyelerini dinlediklerini ve grup çalışmalarına yeterli zamanı ayırdıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçtan coğrafya bölümü öğrencilerinin işbirlikli öğrenme uygulamalarından hoşlandığı ve uygulama sırasında üzerine düşen görevi yerine getirdiği söylenebilir. Bu araştırmada yükseköğretim düzeyinde coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin görüş ve öz değerlendirmeler alınmıştır. Araştırma süreci sonucunda elde edilen bulgulardan ve uygulama sırasındaki deneyimlerden yola çıkarak uygulayıcılar ve araştırmacılar için şunlar önerilebilir: Yapılan çalışmalar işbirlikli öğrenmenin gerek bilişsel, gerekse duyuşsal ürünler üzerinde olumlu etkilerinin olduğunu ortaya koymuştur. Coğrafya öğretiminin öğrenciler için sıkıcı olmaktan çıkarılması ve öğrencilerin takım ruhu içinde öğrenmelerini sağlayarak onların akademik başarılarını artıran ders içi etkinliklere yer verilmelidir. Buna göre yükseköğretim coğrafya öğretiminde imkânlar el verdiği ölçüde işbirlikli öğrenmeye daha fazla ağırlık verilmelidir. Yükseköğretim coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme çalışmaları birkaç çalışmayla sınırlı kalmıştır. Bu nedenle gerek ön-test son-test kontrol gruplu deneysel araştırma modellerinin uygulandığı nicel araştırmalarla gerekse derinlemesine analizlerin yapıldığı nitel çalışmalarla bu alandaki eksiklikler giderilmelidir. Bu araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri ve Grup Araştırması teknikleri uygulanmıştır. İşbirlikli öğrenme yönteminde yer alan farklı tekniklerinin coğrafya öğretimi üzerine etkileri karşılaştırılarak, hangi tekniğin coğrafya dersi için daha uygun olduğu belirlenebilir. 2412

13 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp Opinions and Self-evaluation of the Students of Geography Department about the Applications of Cooperative Learning in Regional Geography Course Fatih AYDIN a Karabuk University Abstract The aim of this study was to determine the opinions and self-evaluation of the students of Geography Department about the applications of Cooperative Learning in Regional Geography course. The study was carried out for twelve weeks with 76 students who are in the Department of Geography, Faculty of Arts, Karabuk University between In this study, descriptive survey model and content analysis were used along with opinion surveys towards cooperative learning, self-evaluation scale, and open-ended semi-structured questionnaire about the applications to collect the data. In the analysis of quantitative data mean, standard deviance, and t-test were applied, while in the analysis of qualitative data content analysis was applied. At the end of the research the students of Geography Department declared that their interest and participation in the course were increased, their social aspects were improved, the lectures were entertaining and there was a positive atmosphere in the classroom thanks to the applications of cooperative learning. In the self-evaluation about the applications, the students stated that most of the students came to class with preparations, they used various resources while preparing a presentation, they carried out their individual responsibilities in the group work and they did their best for the sake of the group s success. Key Words Cooperative Learning, Department of Geography, Regional Geography, Self-evaluation, Students Opinions. Researchers who presented the problems in teaching of Geography (Akınoğlu, 2005; Doğanay, 2002; Gökçe, 2009; Kayan, 2000; Koçman, 1999; Özey, 1998; Sekin & Ünlü, 2002; Şahin 2003) listed these problems as such; the problem of academicians, the problem of programs, the lack of laboratories with modern equipment, the employment of the graduates, the lack of applied courses and field trips, the quota for students is increased by opening a lot of departments and programs despite the lack of academicians and technical installation, the lack of academic research and the problems in course books (Gökçe, 2009, p. 725). The theoretical basics of cooperative learning are based on constructivism, and cognitivism which is its reflection in the field of learning (Açıkgöz, 1992; Slavin, 1995). A lot of definitions are included in the relevant paper. Some of them are these: Cooperative learning is a technique in which students work in small groups, each individual of the group is responsible for his learning as well as others, and the assessment group is rewarded (Slavin, 1995). In cooperative learning, heterogenic groups are formed according to their different features, skills and learning style, and the members of the groups work in cooperation. The students in the group a Fatih AYDIN, Ph.D., is currently an associate professor of Geography Education. His research interests include geography education, cooperative learning in geography teaching, metaphor in geography education and environment education. Correspondence: Assoc. Prof. Fatih AYDIN, Karabuk University, Faculty of Arts, Department of Geography, Karabuk, Turkey. fatihaydin@karabuk.edu.tr Phone:

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE work both for themselves and others in order to learn. Success is the success of the group with the contribution of each individual. The contribution of the members are calculated in evaluation and the group success is rewarded (Aydın, 2011). Some conditions need to be met in order for a group work to be called cooperative learning. Johnson and Johnson (1989; 1999) listed these conditions as positive dependency, personal assessability, faceto-face interaction, social skills and the evaluation of group process. Açıkgöz (1992; 2006) added equal opportunity for success and group reward to these five conditions. The studies show that cooperative learning includes a number of techniques. The cooperative learning techniques on which the most number of studies have been made and widely used are these: Colearning, Team-Game-Tournament, Group Research, Combining, Student Teams Success Divisions, Accelerated Team Learning, Ask Together Learn Together and Readapted Combination (Açıkgöz, 1992; Gömleksiz, 1997; Sucuoğlu, 2003). In this study, the techniques of Student Teams Success Divisions, Co-learning and Group Research are used. Co-learning: In this technique, students work on their task with groups of four or five members. A work sheet is given to each group. The members of the group decide what to do and how to work for their aims together. They produce a gruop work together. The students are rewarded according to their successes in the group and individual work (Açıkgöz, 1992, 2006; Gömleksiz, 1993; Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1996). Student Teams Success Divisions (STSD): In this technique, the academic gives his lecture and the teams study until they are sure that each member has learned the subject. In the end, all members are examined individually on the subject. The results are compared with the previous ones and students who performed equal to or more than their previous results are rewarded (Açıkgöz, 1992; Slavin 1995, 1996). Group Research: In this technique there are six steps: i) Determination of the research topic and dividing students into groups, ii) Planning, iii) Carrying out the research, iv) Writing the final report, v) Presenting the final report, vi) Evaluation (Kagan, 1992). In the recent years, it is clear that the studies which investigate the effects of cooperative learning - whose effects have been researched in different courses and have gained importance in our country - on teaching Geography are limited. In their studies, the following researchers have reached the result that specific techniques (listed in the sentences below) increase the success and are more effective compared to teacher-based Geography teaching. The technique of Student Teams Success Divisions (STSD) in teaching Physical Geography of Turkey Sezer and Tokcan (2003), in The Structure and Formation of Earth Aydın and Buldur (2004) and in External Forces Temizbaş (2005). The technique of Co-learning in Climate Studies Yüzer (2005). The technique of Cooperative Learning Supported Multiple Intelligence Theory in the Geography subject of 6 th graders Social Studies Ilgar and Babacan (2012). The technique of Jigsaw in Energy Sources Özbaş (2006) and in Pressure and Winds Şimşek (2007). The technique of Academic Contraversy in The Formation of Geographical Formations Güven (2007) The technique of Jigsaw-II in Settlements Acar (2006). As shown, these scientists studied the effects of cooperative learning in the academic success of the students. In abroad, when the effects of cooperative learning on Geography teaching are studied; it is shown that the technique of Co-learning in Hertzog and Lieble (1996) Introduction to Geography, Jigsaw-II in the research of Mattingly and Van Sickle (1991), Group Research in Tan, Sharan, and Lee (2007) Contamination and Climate Changes, Jigsaw-IV in Holliday (2002) World Geography are found to increase the success compared to the conventional teaching methods in teaching Geography. When studies inside the country are examined, the one study in which the students opinion about the applications of cooperative learning in teaching Geography was carried out by Aydın (2009). The researcher examined the opinions of 10 th graders about the activities of cooperative learning in the teaching of the subject Soil, Water and Flora of Turkey in Geography course. The students stated that they enjoyed the cooperative learning method and by means of it they grasped the course better, their interest in the course increased and the lectures were more entertaining. This study is important in terms of its demonstration of how the affective features of the students in Geography course are affected by cooperative learning, its scientific contribution to the development of beneficial and functional Geography teaching, its guidance to teachers about the geography course and its being a resource for the next studies on the subject of cooperative learning. By determining the self-evaluations of students 2414

15 AYDIN / Opinions and Self-evaluation of the Students of Geography Department about the Applications of... about the applications it is tried to be detected that how the activities of cooperative learning are beneficial for the students, what kind of difficulties they encountered, what they could do better and what was the best thing they did in the process. As a result, the research question can be defined as: What are the opinions and self-evaluation of the students of Geography Department towards cooperative learning in Regional Geography course? Method Research Design In this study, two research designs are used together (Scanning and Descriptive Model). Scanning methods are approaches which explain the interaction among situations by considering their relationships between previous events and conditions (Kaptan, 1998, p. 59). Moreover, this study is a descriptive (quantitative) one in which the opinions of students about the applications of cooperation are carried out with open-ended questions and content analysis. The main aims in such studies are to define and explain the situation under consideration (Çepni, 2007). Research Group The research group includes 76 first grade students who are in the Department of Geography, Faculty of Arts, Karabuk University. 30 of them are male and 46 are female. 41 of the students are in daytime education and 35 are in evening education. Data Gathering Devices Survey towards Cooperative Learning: This scale was developed by Demirdağ and Kartal (2011) to determine the opinions of people about cooperative learning. First of all, the availability of data from the study was tested with Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) coefficient and Barlett Sphericity test (KMO coefficient is.88 and relevance for Barlett test is.000 p<.001) for factor analysis, and, as a result, it was agreed that they are eligible for analysis. In order to analyze the formal validity and the factorial structure of the survey principal components analysis was used. To analyze the factorial structures, rotated (varimax) principal components analysis was used. At the end of the analysis, the scale was found to have one factorial structure. The rate of this factorial to variance is 58.4%. According to this, the factor explains most of the total variance. According to the result of factor analysis, it was found that the material weight points of the items in the scale were over.45. To determine the reliability of the scale, correlations of item total test point and Cronbach Alfa internal consistency coefficient were calculated. The Cronbach Alfa internal consistency coefficient was 0.81 in general. This proves that the scale is highly reliable (Büyüköztürk, 2010). Self-evaluation Questionnaire: Self-evaluation scale was developed by Ministry of National Education and used as a data gathering device by some researchers (Turaçoğlu, 2011) in their studies. Semi-structured Interview: There are eight openended questions concerning the applications of cooperative learning in the semi-structured interviews in the studies of Tonbul (2001) and Aydın (2009). Activity: The study was carried out for twelve weeks in Regional Geography course in the Department of Geography, Faculty of Arts, Karabuk University between spring semester (two hours each week). The application started in the same week both in daytime education and evening education. During the study, Cooperative Learning Technique (techniques of Student Teams Success Divisions, Colearning and Group Research) was used. Gathering and Analysis of Data At the end of the applications of cooperative learning, mean (X) and standard deviation (SS), frequency (f) and percent (%) and independent group t-test were applied to the students while evaluating their opinions and self-evaluation. In the analysis of students opinions, content analysis which is one of the qualitative analysis techniques was used. For this aim, based on the opinions of the students codes and sample student statements are given place for a better comprehension. The reliability of the content analysis was calculated by using the formula (Reliability=Agreement/Agreement + Disagreement) of Miles and Huberman (1994, p. 64). Results Opinions of the Students of Geography Department towards the Survey of Cooperative Learning The arithmetical mean of the points of students of Geography Department who participated in the research in the scale of cooperative learning is 3.75 and standard deviance is According to this result, the opinions of the students of Geography 2415

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Department towards cooperative learning are in a positive level. Moreover, there is a significant difference for the points of the students in the scale of cooperative learning according to the variable of the gender of the student (t= ; p>.05). According to this finding, the level of the opinions of female and male students about cooperative learning is equal. Answers of the Students of Geography Department to the Open-ended Questions Concerning the Applications of Cooperative Learning As an answer to the first open-ended question (What kind of differences do you think are there when the course we carried out with cooperative learning method and the other courses in the department are compared?) the students of the department of Geography replied; the lessons which were carried out by cooperative learning method made learning easier (n=22), the lessons were more entertaining (n=12), participation in the lesson increased (n=10), cooperative working skills improved (n=10), there was a positive atmosphere in the class (n=9), the success increased in general (n=8) and their desire to study increased (n=7). When the answers to the question What did you like about the activities (group works) of cooperative learning? (Second open-ended question) were analyzed with content analysis the codes of working together (n=28), respect to other views (n=17), friendship (n=15), cooperation (n=15) and socialization (n=11) were listed. To the third open-ended question (What kind of developments did happen in your relationship with other group members when the studies are evaluated from beginning to the end?) the students of the department of Geography replied that throughout the activities; they had the chance to get to know their friends better (n=42), there was a sincere atmosphere (n=30) and they frequently had the chance to chat more (n=10). Regarding the question What kind of differences did you detect between this method and other courses of the department? the students expressed; with the technique of cooperative learning their participation and interest in the courses increased (n=36), a sincerity emerged among the students (n=22), the courses were more entertaining (n=14), the success rate increased (n=8) and there was a competition among the groups (n=4). As an answer to fifth open-ended question what did you feel when a group member helped you out in a subject you didn t understand? the students replied happiness (n=33), the importance of group work (n=10), friendship (n=7) and increase in motivation for study (n=7). The sixth open-ended question (What did you feel when you helped a group member?) was given an answer being happy (n=25) by the students. This reply was followed by cooperation is a wonderful feeling (n=11), selfconfidence increases (n=10), helpful (n=7) and being proud (n=4). To the seventh open-ended question (Do you think that each member in this group had the equal opportunity to be successful?) 59% of the students (45 students) replied yes, 31 students (41%) replied no. To the eighth openended question (What should be done to make this activity more beneficial?) the students replied that the groups should be formed by the students (n=13), the group members should be given equal opportunities in work (n=12) and positive dependency should be fully achieved (n=12). Self-evaluation of the Students of Geography Department towards the Applications of Cooperative Learning In this matter, 42.1% of the students stated that they came to class prepared, while 55.3% stated that they sometimes prepared for the class. 65.8% of the students gave the reply always to the expression I used various sources while preparing my presentation. 76.3% of the students declared that they always fulfilled their responsibilities in the group. 62 students (81.6%) declared that they always did their best for the success of the group. 77.6% of the students stated that they always listen to the ideas and suggestions of their friends in the group; while 21.1% told they sometimes listened to them. 48.7% of the students stated they allocated sufficient time for their studies, while 47.4% stated that they sometimes did it. 67.1% pointed out that they never contributed to the presentations of other groups while 25% told that they sometimes did. Discussion The answers of the students of Geography Department to the open-ended questions concerning the applications of cooperative learning show that cooperative learning has positive effects on cognitive and affective outputs. This result supports the studies (Acar, 2006; Aydın, 2009; Aydın & Buldur, 2004; Chang & Mao, 1999; Hertzog & Lieble 1996; Ilgar & Babacan, 2012; İstemil, 2011; Le Heron, Baker, & McEwen, 2006; Lyman & Foyle, 1991; Mattingly & Van Sickle, 1991; Özbaş, 2006; 2416

17 AYDIN / Opinions and Self-evaluation of the Students of Geography Department about the Applications of... Parr, 1995; Reed & Mitchel, 2001; Rich, Robinson, & Bednarz, 2000; Sezer & Tokcan, 2003; Şimşek, 2007; Tan et al., 2007; Temizbaş, 2005; Yüzer, 2005) which show that cooperative learning in teaching of Geography increases the success, attitudes, motivations etc. of the students. Doymuş, Şimşek, and Şimşek (2005, p. 79) listed the basic reasons what make cooperative learning popular as such: (i) Philosophy of Education: is a method of active learning, (ii) Aim: is to enable learners in collaboration, (iii) Start point: Content of subject, (iv) Process: the students work in groups to understand the contents of subject, (v) Student: is a participant. He is responsible for both his learning and the other members of the group, (vi) Teacher: is a guide and easer, builds the groups and detects the learning aims, (vii) Assessment and evaluation: alternative techniques of assessment and evaluation are used throughout the process. In the studies which show the opinions of the students about cooperative learning (Aydın, 2009; Çopur & Moğol, 2012; Demirdağ & Kartal, 2011; Gelici & Bilgin, 2011; Güngör & Özkan, 2011; Şengören, 2006; Tanel, 2006; Tonbul, 2001; Yeşilyurt, 2009) it is observed that the students declared positive opinions towards the applications of cooperative learning in general. In the study of Gelici and Bilgin (2011), the students generally stated that with cooperative learning method the courses are more entertaining; while a lot of students complained that they couldn t get on well with group members and they do not show sufficient effort. The studies show that teacher-based learning techniques in teaching Geography decrease the interest in course and prevent students from expressing themselves. However, cooperative learning affects both cognitive and affective outputs positively. Teaching Geography should be made interesting for students and in-class activities which increase their academic success should be given place by enabling them to learn in team spirit. Therefore, higher education should give more importance to cooperative learning in teaching Geography within the bounds of possibility. References/Kaynakça Acar, A. (2006). İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin ortaöğretim coğrafya dersi yerleşme konusunun öğretilmesinde başarıya etkisi (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Açıkgöz, Ü. K. (1992). İşbirlikli öğrenme: Kuram, araştırma ve uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası. Açıkgöz, Ü. K. (2006). Aktif öğrenme (8. bs.). İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Akınoğlu, O. (2005). Coğrafya eğitiminin etkililiği ve sorunları. Marmara Coğrafya Dergisi, 12, Aydın, F. (2009). İşbirlikli öğrenme yönteminin 10. sınıf coğrafya dersinde başarıya, tutuma ve motivasyona etkileri (Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). adresinden edinilmiştir. Aydın, F. (2011). Kuramdan uygulamaya yapılandırmacı coğrafya öğretimi. M. Coşkun (Ed.), Coğrafya öğretiminde işbirlikli öğrenme içinde (s ). Bursa: MKM Yayıncılık. Aydın, F. ve Buldur, A. D. (2004). Ortaöğretim 1. sınıf coğrafya dersinde işbirlikli öğrenmenin akademik başarıya etkisi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, , Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık Chang, C. Y., & Mao, S. L. (1999). The effects on students cognitive achievement when using the cooperative learning method in earth science classrooms. School Science & Mathematics, 99(7), Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler matbaacılık Çopur, T. ve Moğol, S. (2012). Fizik eğitiminde işbirliğine dayalı yaklaşımın kullanılmasına yönelik öğrenci görüşleri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), Demirdağ, B. ve Kartal, M. (2011). Argonik kimya dersinde Web destekli işbirlikli öğrenmeye yönelik öğrenci görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Doğanay, H. (2002). Coğrafya öğretim yöntemleri, orta öğretimde coğrafya eğitiminin esasları. Erzurum: Aktif Yayınevi. Doymuş, K., Şimşek, U. ve Şimşek, U. (2005). İşbirlikçi öğrenme yöntemi üzerine derleme: I. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve yöntemle ilgili çalışmalar. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), Gelici, Ö. ve Bilgin, İ. (2011). İşbirlikli öğrenme tekniklerinin tanıtımı ve öğrenci görüşlerinin incelenmesi. Adıyaman Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, 1(1), Gökçe, N. (2009). The problems of geography education and some suggestions. Kuram ve Uygulamaada Eğitim Bilimleri, 9, Gömleksiz, M. (1993). Kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin demokratik tutumlar ve erişiye etkisi (Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana). adresinden edinilmiştir. Gömleksiz, M. (1997). Kubaşık öğrenme. Adana: Baki Kitabevi. Güngör, S. N. ve Özkan, M. (2011). Fen ve Teknoloji öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci tutumuna etkileri üzerine bir çalışma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(1), Güven, T. (2007). Akademik çelişki tekniğinin öğrencilerin coğrafya dersindeki başarı ile güdü üzerindeki etkileri (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). adresinden edinilmiştir. 2417

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Hertzog, C. J., & Lieble, C. (1996). A Study of two techniques for teaching ıntroductory geography: Traditional approach versus cooperative learning in the university classroom. Journal of Geography, 95(6), Holliday, D. (2002). Using cooperative learning to improve the academic achievements of inner-city middle school students (ERIC Document Reproduction Service No. ED464136). Ilgar, R. ve Babacan, Ş. (2012). İşbirlikli öğretim yöntemi destekli çoklu zekâ kuramının coğrafya konularının öğretiminde başarıya etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, İstemil, A. (2011). 9. Sınıf coğrafya dersinde kubaşık öğrenme yönteminin öğrenci akademik başarısına etkisi (Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul). adresinden edinilmiştir. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and completion: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Leading the cooperative school (2nd ed.). Edina. MN: Interaction Book Company. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). What makes cooperative learning working. In D. Kluge, S. McGuire, D. Johnson, & R. Johnson (Eds.), JALT applied materials: Cooperative learning (pp ). Tokyo: Japan Association for Language Teaching. Kagan, S. D. (1992). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing. Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri. Kayan, İ. (2000). Türkiye üniversitelerinde coğrafya eğitimi. Ege Coğrafya Dergisi, 11, Koçman, A. (1999). Cumhuriyet döneminde yükseköğretim kurumlarında coğrafya öğretimi ve sorunları. Ege Coğrafya Dergisi, 10,1-4. Le Heron, R., Baker, R., & McEwen, L. (2006). Co-learning: Re-linking research and teaching in geography. Journal of Geography in Higher Education, 30(1), Lyman, L., & Foyle, H. (1991). Teaching geography using cooperative learning. Journal of Geography, 90(5), Mattingly, R. M., & Van Sickle, R. D. (1991). Cooperative learning and achievement in social studies: Jigsaw II. Social Education, 55(6), Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Özbaş, A. (2006). Lise 3 coğrafya dersinde yer alan enerji kaynakları konularının işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğretilmesinin öğrenci başarısına etkisi (Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul). adresinden edinilmiştir. Özey, R. (1998). Türkiye üniversitelerinde coğrafya eğitimi ve öğretimi. İstanbul: Özeğitim Yayınları. Parr, D. T. (1995). Increasing social awareness and geographical skills of fourth grade students with technology on-line communication, and cooperative activities. Fort Lauderdale, FL: Nova Southeastern University (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Reed, M., & Mitchell, B. (2001). Using information technologies for collaborative learning in geography: A case study from Canada. Journal of Geography in Higher Education, 25, Rich, D. C., Robinson, G., & Bednarz, R. S. (2000). Collaboration and the successful use of information and communications technologies in teaching and learning geography in higher education. Journal of Geography in Higher Education, 24(2), Sekin, S. ve Ünlü, M. (2002). Coğrafya dersinin temel öğretim sorunları. Marmara Coğrafya Dergisi, 5, Sezer, A. ve Tokcan, H. (2003). İş birliğine dayalı öğrenmenin coğrafya dersinde akademik başarı üzerine etkisi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(3), Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon Slavin, R. (1996). Cooperative learning in middle and secondary schools. The Clearing House, 69, Sucuoğlu, H. (2003). İşbirlikli öğrenmenin öğrencilerin yükleme, edim ve strateji kullanımı üzerindeki etkileri ve işbirlikli öğrenme gruplarındaki etkileşim örüntüleri (Doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir). adresinden edinilmiştir. Şahin, C. (2003). Türkiye de coğrafya öğretimi (sorunlarçözüm önerileri). Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık. Şengören, S. K. (2006). Optik dersi ışıkta kırınım konularının etkinlik temelli öğretimi: İşbirlikli öğrenme yönteminin etkilerinin araştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Şimşek, M. (2007). 9. sınıf coğrafya dersinde basınç ve rüzgâr konularının işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğretilmesinin öğrenci başarısına etkisi (Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul). tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Tan, I. G. C., Sharan, S., & Lee, C. K. E. (2007). Group investigation effects on achievement, motivation, and perceptions of students in Singapore. National Institute of Education, Singapore, 100(3), Tanel, R. (2006). Termodinamiğin ikinci yasası ve entropi konularının öğrenimine işbirlikli öğrenme yönteminin etkilerinin incelenmesi (Doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir). yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Temizbaş, S. (2005). Coğrafya eğitiminde işbirlikli öğrenme tekniklerinden öğrenci takımları başarı bölümlerinin öğrenci başarısına etkisi (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). adresinden edinilmiştir. Tonbul, C. (2001). İşbirlikli öğrenmenin İngilizce dersine ilişkin doyum, başarı ile hatırda tutma üzerindeki etkileri ve işbirlikli öğrenme uygulamalarıyla ilgili öğrenci görüşleri (Yüksek lisans tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir). yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Turaçoğlu, İ. (2011). Öğretmen adaylarının grup araştırması tekniğine yönelik öz değerlendirmeleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, Yeşilyurt, E. (2009). İşbirliğine dayalı öğrenmenin öğrenci davranışları üzerindeki etkisine ilişkin öğrenci görüşleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), Yüzer, B. (2005). Ortaöğretim coğrafya derslerinde işbirlikli öğrenme yönteminin kullanılması (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. 2418