ÖĞRENME PSĠKOLOJĠSĠ Bölüm 2

Transkript

1 ÖĞRENME PSĠKOLOJĠSĠ Bölüm 2 ÖĞRENME Organizmanın yaşamanı sürdürmesi, büyük ölçüde çevresindeki değişmelere, başarılı olarak uyum sağlama yeteneğine bağlıdır. Etkin uyum sağlama ise öğrenme ile mümkündür. Öğrenme: Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir. YaĢantı: Bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde kalan izdir fakat çevre ile etkileşim sonucu oluşan her yaşantı bir iz bırakmaz. Kalıcı bir iz olması için bu etkileşimin yaşantı eşiğini aşması gerekir. Örnek: Günlük yaşantımızda sokak ve caddelerde yüzlerce kişi ile karşılaşırız. Ancak bu etkileşi m- ler, yaşantı eşiğini aşmadığı için kalıcı izli olmazlar. DavranıĢ: Organizmanın her türlü etkinliğine davranış denir. KAVRAMLAR Öğrenme Yaşantı Davranış Eğitim Öğretim Öğretme İçgüdü Refleks AÇIKLAMA ÖĞRENME Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir. Bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde kalan izdir Organizmanın her türlü etkinliğine davranış denir Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı ve istendik değişme meydana getirme sürecidir Öğretim öğrenmenin belli bir amaç doğrultusunda başlatılması, yönlendirilmesi, kolaylaştırılması ve gerçekleştirilmesi sürecidir Öğrenme süreci ve öğrenme etkinliklerini yönlendirme ya da kılavuzlama işidir Doğuştan getirilen ve bir türün üyelerine ait olan karmaşık davranış örüntüsüdür Doğuştan getirilen ve belli uyarıcılara karşı organizmanın belli, basit ve ani davranış gösterme eğilimidir. Öğrenenle ilgili Olgunlaşma Uyarılmışlık Aktarma Güdü İhtiyaçlar Dikkat Türe özgü oluş ETKİLEYEN FAKTÖRLER Öğrenme malzemesi ile ilgili Algısal Ayırt Edilebilirlik Anlamsal Çağrışım Kavramsal Benzerlikler Öğrenme Stratejileri Ayrılan Zaman Konunun Yapısı Öğrenenin Etkinliği Geribildirim

2 Davranışlar; 1. Doğuştan gelen davranışlar (içgüdüsel-refleksif) 2. Geçici davranışlar (alkol, ilaç, vb. etkisiyle oluşan davranışlar). 3. Sonradan kazanılan davranışlar (öğrenme ürünü davranışlar) olarak üçe ayrılır. Ayrıca sonradan kazanılan davranışlar da kendi arasında istendik ve istenmedik davranış olarak ikiye ayrılır. ÖĞRENME KURAMLARI Öğrenme kuramları, öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını oluşmayacağını betimler ve açıklar. ÖĞRENME KURAMLARI VE TEMSİLCİLERİ DAVRANIŞÇI ÇAĞRIŞIM KURAMLARI BİLİŞSEL AĞIRLIKLI DAVRA- NIŞÇILAR BİLİŞSEL KURAMLAR DİĞER KURAMLAR Klasik Koşullanma (Pavlov) Bitişiklik Kuramları (Watson- Guthrie) Bağ Kuramı (Thorndike) Edimsel Koşullanma (Skinner) İşaret (Gizil) Öğrenme (Tolman) Sosyal Öğrenme (Bandura) Gestalt Ekolü (Wetheimer, Köhler, Kofka) Bilgiyi İşleme Kuramı Yapılandırmacı Kuram ( Piaget, Vytgotsky) Anlamlı Öğrenme (Ausebell) Beyin Temelli Öğrenme (Caine) Çoklu Zekâ Kuramı (Gardner) Duygusal Zeka Kuramı (Goleman) Nörobiyolojik Kuram (Hebb) Öğrenen Öğrenme malzemesi (öğrenilen Ģey) ÖĞRENMEYĠ ETKĠLEYEN FAKTÖRLER Öğrenme stratejisi (öğrenme biçimi) Öğreten (öğrenmeye yardımcı olan) Öğrenme ortamı (öğretilen yer) Olgunlaşma Uyarılmışlık Aktarma Güdü İhtiyaçlar Algısal Ayırt Edilebilirlik Anlamsal Çağrışım Kavramsal Benzerlikler Ayrılan Zaman Konunun Yapısı Öğrenenin Etkinliği Geribildirim Öğretmen nitelikleri Öğretim yöntem ve teknikleri Kullanılan araç-gereç materyaller Ortamın öğrenme için uygun olup olmaması Dikkat Türe özgü oluş Bu iki faktör öğrenmeyi dolaylı yoldan etkilemektedir.

3 NOT: Uyarıcı Davranım ya da tepki DavranıĢ Organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır. Duyduğumuz bir ses, gördüğümüz bir ışık, resim, aldığımız tat bizim için birer uyarıcıdır Uyarıcılar organizmayı etkileme gücündedir. Bir uyarıcı karşısında organizmada meydana gelen fizyolojik ya da psikolojik değişme, davranım ya da tepki olarak adlandırılır Davranımların bir araya gelmesiyle oluşan eylem ise davranış olarak nitelendirilir KLASĠK KOġULLANMA (PAVLOV) DAVRANIġÇI-ÇAĞRIġIM KURAMLARI BĠTĠġĠKLĠK KURAM- LARI (WATSON- GUTHRIE) BAĞ KURAMI (THORNDIKE) EDĠMSEL (OPERANT) KOġULLANMA (SKINNER) Pavlov, bu ekolün en çok bilinen kuramcısıdır. Bu kurama göre organizma için önceden nötr olan uyarıcılar, doğal uyarıcılarla ilişkilendirilerek koşullu uyarıcı haline gelir. Buna koşullanma yolu ile öğrenme denilmektedir. TEMEL KAVRAMLARI Bitişiklik Habercilik Pekiştirme Sönme Genelleme Ayırt etme Gölgeleme Öğrenilmiş Acizlik (Çaresizlik) Davranışçılığın kurucusudur. Watson a göre öğrenme koşullu ve koşulsuz uyarıcıların birbirlerine çok yakın zamanlarda verildiğinde meydana gelmektedir. Watson a göre bir uyarıcıya verilecek tepki, o uyarıcıya karşı en son yapılmış ve en sık tekrarlanmış tepkidir PAVLOV UN KLASĠK KOġULLAMA KURAMI Thorndike a göre uyarıcı ve tepki sinirsel bir bağla bağlıdır (bağlaşımcılık) Öğrenmenin en temel formu ise denemeyanılma (seçme/bağlama) öğrenmesidir. Thorndike a göre öğrenme, doğrudandır ve düşünme ya da usa vurma yoluyla yönlendirilmez Öğrenme küçük adımlarla oluşur. TEMEL KAVRAMLA- TEMEL KAVRAMLARI RI En son ve en sık ilkesi Bağlaşımcılık Bitişiklik Deneme-yanılma Sıklık Küçük adımlar Bağ ilkesi Etki kanunu Yenilik ilkesi Tekrar Hazır bulunuşluk Zeka (soyut, mekanik, sosyal) Skinner bir çok davranışın sonuçlarına bakarak açıklanabileceğini ve kontrol edilebileceğini savunur. Eğer sonuçlar iyi denetlenirse bireylerde istenilen davranışı ortaya çıkaracağını ilave eder. Böylece edimsel koşullanma ortaya çıkmaktadır. Edimsel koşullama ödüle götüren cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesine, bir davranışın pekiştireçle kuvvetlendirilmesine denir TEMEL KAVRAMLARI Premack İlkesi Pekiştireç Pekiştirme Pekiştirme tarifeleri Edim Öncelikle, öğrenme ile ilgili araştırma yapan Pavlov, Watson ve Thorndike ın, bu araştırmaları insan ve hayvanların labaratuvarlarda belli bir durumda nasıl davrandıklarına ilişkin deneysel çalışmalarla destekledikleri için onların bu yaklaşımlarına davranışçı yaklaşım dendiğini belirtelim. Davranışçı kuramlar, öğrenmeyi; uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işi olarak görür (Uyarıcı Davranış). Uyarıcı; organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır.

4 Klasik koşullanma yolu ile öğrenme, ilk kez Rus bilim adamı Pavlov ( ) tarafından ortaya atılmıştır. Fizyolog olan Pavlov, köpekler üzerinde sindirim sistemiyle ilgili araştırma yaparken, köpeğin fizyolojik olarak, yiyecek ağzına geldiğinde salya salgılaması gerekirken, henüz eti görmeden deneyi yapan kişinin ayak seslerini duyduğunda da aynı güçte salya salgıladığını fark etmiştir. Daha sonra bu durumu sistematik olarak laboratuar ortamında araştırmaya karar vermiştir. Pavlov laboratuarda, köpeğe düzenli olarak yemek vermeden önce zil sesi vermiştir. Zamanla artık, köpek yemek verilmese dahi zil sesini duyduğunda salya salgılamıştır. Burada köpeğe verilen yiyeceğe koģulsuz uyarıcı salyaya ise koģulsuz tepki denir.çünkü bu ikisi arasındaki ilişki doğaldır. Herhangi bir koşullanma yoktur. Yeni uyarıcı olan zil, koģulu uyarıcı ve bunun sonucu oluşan salgıya koģullu tepki denir. Çünkü zil sesi, doğal olarak köpeklerin salya salgılamasına neden değildir. Dolayısıyla köpek koşullanmıştır.

5 KOġULLAMA ĠLKELERĠ BitiĢiklik: Koşullu ve koşulsuz uyarcıların verilme zamanının birbirine yakın ve art arda olmasıdır. Örnek: Yemek vermeden hemen önce zil sesinin verilmesi Habercilik: Koşullama sürecinde, koşullu uyarıcının (zil) bilgi verici nitelikte olması gerektiğidir. Bu örnekte zil etin geleceğinin habercisidir. PekiĢtirme: Klasik koşullamada pekiştirme, koşulsuz uyarıcının (et) meydana getirdiği tepkidir (salya). Burada koşulsuz uyarıcı pekiģtireç rolü görmektedir. Sönme: Uzun süre koşullu uyarıcı (sadece zil-ses) tek başına verildiği (et verilmediği) takdirde bir müddet sonra tepkinin azalmasıdır. Bir başka deyişle koşullu uyarcının artık tek başına koşullu tepkiyi oluşturamamasıdır. Örnek: Buradaki örneğe göre; eğer uzun bir süre sadece zil çalınır ve ardın dan et verilmezse köpekteki salya salgılama ve et beklentisi davranışının kaybolmasıdır. Genelleme: Organizmanın koşullu uyarıcıya (zil-ses) benzer diğer uyarıcılara da aynı tepkide bulunma eğilimidir. Örnek: Zil sesinden sonra sürekli et verilen bir köpeğin zil sesine yakın ve benzer tüm sesleri duyduğunda salya salgılaması ve et beklentisi içerisinde olması. Ayırt etme: Genellemenin tersidir. Organizmanın koşullama sürecinde kullanılan koşullu uyarıcıyı (zil), diğerlerinden ayırt ederek tepkide bulunma eğilimidir Örnek: zil sesini farklı seslerden, örneğin ıslık gibi- ayırt edip sadece zil sesine tepki verme eğilimi Gölgeleme: İki koşullu uyarıcı birlikte verildiğinde koşullamanın daha çok dikkat çeken uyarıcıya karşı meydana gelmesidir.

6 ÖğrenilmiĢ Acizlik (Çaresizlik): Organizma ne kadar çaba harcarsa harcasın, bulunduğu durumu değiştiremeyeceğini öğrenerek pasif kalması ve bunu diğer yaşantılara da genellemesidir. Örnek: Bazı öğrencilerin ne kadar çalışsalar da kendileri için zor olan bazı derslerden geçemeyeceklerine inanmaları veya girecekleri bir sınavdan asla yüksek bir puan alamayacaklarına inanmaları gibi. Bu durumda olan öğrenciler sonucu baştan kabullendikleri için başarmak için gerekli olan çalışmal a- rını yapmazlar ve birtakım bilinçli veya bilinçsiz bahanelerle sürekli çalışmaktan kaçınırlar. Neticede sınavdan düşük puan alırlar. Ben zaten böyle olacağını biliyordum derler. Bu duruma ise kendini gerçekleştiren kehanet denilmektedir. Klasik Koşullamanın Eğitim Açısından Değerlendirilmesi 1. Klasik koşullanma ilkelerinin, öğrenme-öğretme orta-mında kullanılma alanının sınırlı olduğu ileri sürülmekle beraber bu ilkeler, duyuşsal ve duygusal özelliklerin kazanılmasında önemli rol oynar. Okullarda ilgi, olumlu tutum, olumlu benlik, akademik özgüven gibi duyguların gelişiminde önemli ve etkili olabilir. 2. Önceleri çocuklar için nötr bir uyarıcı olan okulun, olumlu ve sevilen şeylerle ilişkilendirildiğinde, öğrenciler için olumlu ve sevilen bir mekân olmasına olanak verir. Eğer öğretmen okul içerisinde cezalandırıcı, sıkıcı ve somurtkan ise bu duyguları okulda genelleyen çocuk okul ve derslerden uzaklaşabilir. 3. Çocuğun normalde yapması gereken etkinlikleri ceza aracı olarak kullanmak çocuğun ceza dolayısıyla edindiği olumsuz duyguları bu olaylara da genellemesine neden olur. Örneğin derste arkadaşıyla konuşan bir çocuğa hadi bakalım 40 tane şu cümleden yaz diye ceza verilmesi çocuğun yazmaya karşı da olumsuz duygular beslemesine neden olabilir. 4. Öğretmenler okulda mümkün oldukça olumlu, mutlu ve güzel yaşantılar oluşturmalı ve bu yaşantıları öğrenme ve okulla ilişkilendirerek çocukların olumlu duygularını okula da genellemelerini sağlamalıdır. 5. Öğretmenlerin çocuklara olumlu, onların sevdikleri yaşantılar hazırlamaları için çocukları iyi tanımaları gerekir. 6. Son olarak; çocukların kendilerine olan özgüvenlerini olumlu bir hale getirmek için onları öğrenilmiş çaresizlikten kurtarıp başarıyı tattırarak böyle durumlarla baş etmeleri öğretilmelidir. WATSON ve GUTHRIE NĠN ÖĞRENME KURAMLARI: Watson, davranışçılığın kurucusudur. Araştırmaların bilimsel olabilmesi için psikolojinin güvenilir bir şekilde ölçülebilen, gözlenebilen davranışlar üzerinde çalışması gerektiğini savunur. Çevrecidir. Watson a göre bir uyarıcıya verilecek tepki, o uyarıcıya karşı en son yapılmış ve en sık tekrarlanmış tepkidir. Watson bu görüşüne en son ve en sık ilkesi adını verir.

7 GUTHRIE NĠN KURAMI: Guthrie öğrenmede BitiĢiklik ilkesini savunur. Ona göre öğrenmenin tek ilkesi bitişikliktir. Ayrıca dikkatin önemini vurgular. BitiĢiklik: Şartlı ve şartsız uyarıcıların ardı ardına (çok yakın zamanlarda) verilmesidir. Örnek: Sınıfta her kargaşa ortamında bağıran öğretmenin bağırması kargaşa ortamıyla bitişiklik arz ettiği için, ileride öğretmenin bağırması etkisizleşecek ve kargaşayı davet edecektir. Ceza: Ceza da bitişiklikle doğrudan ilişkilidir. Guthrie ye göre cezanın etkili olabilmesi için; cezalandırılan davranışla onu meydana getiren uyarıcı koşullar arasındaki birlikteliği yok edip, aynı uyarıcıyla cezalandırılan davranışa zıt bir davranışın birlikte olması sağlanmalıdır. Özetle; ceza, cezalandırılan davranışa zıt, alternatif bir davranış oluşturmalıdır. Örnek 2: Guthrie nin ceza anlayışı için şöyle bir örnek verilebilir. Sınıfta istenmediği halde, sürekl i yerinde konuşan bir çocuk; tahtaya kaldırılarak bıkıncaya kadar konuşması istenebilir. Bu istenm e- yen davranışa alternatif bir davranış oluşturduğu için etkili olabilir. 1. EĢik Yöntemi (AlıĢtırma) Uyarıcının tepkiye çağrışım yaptıramayacak kadar zayıf bir derecede verilmesidir. Örnek: Atları eğere alıştırmada atın üstüne önce hafif bir battaniye atılarak ise başlanır. Giderek battaniyeden daha ağır bezler atılır, yani uyarımlar artırılır.

8 2. Yorma Yöntemi (Bıktırma) Uyarıcıyı tepki yoğunluğu meydana gelinceye kadar tekrarlama yöntemidir. Böylece aynı uyarıcı duruma farklı tepkiler verilmeye başlanır. Bu yönteme de yorma yöntemi denilir. 3. BağdaĢmayan Uyarıcılar (Zıt Tepki) Yöntemi Uyarıcıyı ortamdaki bazı özellikleri arzu edilmeyen tepkiyi engellediği bir durumda vermektir. Örnek; tavuk yeme alışkanlığından alıkoymak için köpeğin boynuna ölü bir tavuk bağlamaktır. K ö- pek, ölü tavuktan kurtulmak için çırpınacak ve bir daha, tavuk yemekten vazgeçecektir. Eğitim Açısından Değerlendirilmesi Guthrie nin öğrenme kuramına göre; 1. Eğitime, hedefler belirlenerek girilmelidir. Öğrencilere hangi tepkileri (hedefleri) kazandıracağımızı belirlemeliyiz ki bu tepkileri doğuracak uyarıcıları verelim. 2. Guthrie ye göre öğrenilecek şeyin dikkat çekici olması çok önemlidir. Öğrenme-öğretme ortamında hedef davranışın yapılmasını sağlayacak uyarıcıların dikkat çekici olması gerekir. 3. Güdüler, organizmada sürekli uyarıcı etkisi yarattığından organizmayı aktif tutar. Bu nedenle, aç olan bir bireyin açlığını yatıştırıncaya kadar yiyecek arama etkinliğini sürdürmesi gibi eğitimde de bireyde öğrenilecek birime karşı bir ihtiyaç uyandırılırsa, birey bu ihtiyacını doyuncaya kadar öğrenme çabasını sürdürecektir. 4. Yaparak yaşayarak öğrenmeye önem verilmeli ve ön planda tutulmalıdır. Okul gerçek yaşamın temsilcisi olmalıdır. 5. Ceza, acı verici ve olumsuz duyguları harekete geçirici olmamalıdır. Cezanın etkili olabilmesi için istenmeyen davranış görüldüğünde verilmesi ve istenmeyen davra-nışa zıt alternatif bir davranış oluşturması gerekmektedir. (Örneğin; oturduğu yerde arkadaşıyla konuşan bir öğren-cinin tahtaya çıkarılarak orada istediği kadar konuşmasına izin vermek). 6. Alışkanlıkları yok etme yöntemleri sınıfta uygulanabilir. EDWARD LEE THORNDIKE ĠN ÖĞRENME KURAMI Thorndike a göre uyarıcı ve tepki sinirsel bir bağla bağlıdır (bağlaşımcılık). Öğrenmenin en temel formu ise deneme-yanılma (seçme/bağlama) öğrenmesidir. Ayrıca ona göre öğrenme küçük adımlarla oluşur. Thorndike a göre öğren-me, doğrudandır ve düşünme ya da usa vurma yoluyla yönlendirilmez.thorndike zekâyı aģağıdaki üç ana farklılık çerçevesinde sınıflandırmıģtır Thorndike hazır bulunuşluk ve tekrarın önemini vurgular. Ayrıca etki kanunu olarak bilinen ilkeye göre; pekiştirilen davranışın gücü artmakta fakat cezalandırılan davranışın gücü azalmamakta başka bir değişle cezalandırma, istenmeyen davranışı yok etmemektedir.

9 Eğitim Açısından Değerlendirilmesi 1. Thorndike gerek düz anlatım gerekse göstererek yapma yöntemlerinin öğrenme-öğretmede sınırlı etkisi olduğunu en etkili öğrenmenin yaparak-yaşayarak öğrenme olduğunu savunur. 2. Öğretimin düzenlenmesinde öncelikle, öğrenciye kazandırılacak hedef davranışlar belirlenmelidir. 3. Hedef davranışlar belirlenirken öğrenci özellikleri, hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır. 4. Öğrenme adım adım ve kolaydan zora olacak şekilde sağlanmalıdır. 5. Öğretme-öğrenme ortamına sunulan uyarıcıların dikkat çekici bir nitelikte olması öğrenmeyi kolaylaştırır. 6. Doğru davranışlar hemen pekiştirilmeli, yanlış davranışlarda tekrar edilmeden hemen düzeltilmelidir. Bu da sınav yaparak ve dönüt verilerek gerçekleştirilebilir. Ayrıca Thorndike nin sisteminde ceza yoktur. Ceza yerine pekiştirme kullanılmalıdır. 7. Okul gerçek yaşamı temsil edebilmelidir. 8. En iyi öğrenme yaparak-yaşayarak öğrenmedir. Öğrenci pasif değil aktif olmalıdır. EDĠMSEL KOġULLAMA (OPERANT ġartlanma) Skinner, programlı öğretimin kurucusudur. Klasik koşullanma yoluyla öğrenmeyi sağlamak için yapılan davranışa neden olan uyarıcının bilinmesi gerekir. Oysa insan davranışlarına neden olan uyarıcıları her zaman tahmin etmek mümkün değildir. Çünkü insanlar çevreleriyle çok farklı etkileşimlerde bulunarak yine çok farklı tepkiler verebilirler. Bu nedenle Pavlov gibi insan ve hayvan davranışlarını inceleyen Skinner, davranışa neden olan uyarıcıdan daha çok isteyerek ortaya çıkan davranışlarla ilgilenmiştir. Skinner e göre tepkisel ve edimsel olmak üzere iki çeşit davranış vardır. Edim; canlıların herhangi bir çevresel uyarıcıya maruz kalmadan kendi biyolojik yapılarına dayanarak ihtiyaç durumunda kendiliğinden ortaya koyduğu davranışlardır (yürüme, koşma vb). Tepkisel DavranıĢlar: Tüm refleksleri kapsar ve tepkisel davranışa neden olan uyarıcılar her zaman bilinirken, edimsel davranışa neden olan uyarıcılar çok belirgin değildir. Klasik koşullanmadaki tepki buna bir örnektir. Edimsel DavranıĢlar: Bu tür davranışlar bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur. Edimsel davranış kendiliğinden ortaya çıkar ve sonuçları tarafından kontrol edilir. Örnek: Çocuğun yürümeye başladığını gören yetişkinler genellikle sevinir ve çocuğu alkışlar. Bu ilgi çocuğu mutlu eder ve çocuk aynı davranışı tekrarlama eğilimi gösterir. Diğer bir değişle, çocuğun yürüme davranışı sonuçları (kutlama ve alkış) tarafından kontrol edilir. Burada önce tepkide bulunulur, sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir ve tepki bu uyarıcılar tarafından kontrol edilir. Davranıştan sonra gelen uyarıcı organizmada acı etkisi yaratırsa davranış tekrar edilmez.

10 Özetle; Skinner birçok davranışın sonuçlarına bakarak açıklanabileceğini ve kontrol edilebileceğini savunur. Eğer sonuçlar iyi denetlenirse bireylerde istenilen davranışı ortaya çıkaracağını ilave eder. Böylece edimsel koşullanma (Operant Şartlanma da denir.) ortaya çıkmaktadır. Edimsel koşullama ödüle götüren cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesine, bir davranışın pekiştireçle kuvvetlendirilmesine denir. PekiĢtireç: Davranışı izleyen ve organizma üzerinde hoşa gidici bir tepki yaratarak davranışın (edim) ortaya çıkma olasılığını arttıran uyarıcılara pekiģtireç denir. PekiĢtirme ÇeĢitleri: Pekiştireçler meydana getirdikleri etkilere göre tanımlanmakta ve bu bakımdan iki gruba ayrılmaktadır. 1. Olumlu Pekiştireç 2. Olumsuz Pekiştireç 1. Olumlu PekiĢtireç: Ortama konduğunda belirli bir davranışın yapılma olasılığını arttıran uyarıcılardır. 2. Olumsuz PekiĢtireç: Ortamdan çıkarıldıklarında belirli bir davranışın yapılma olasılığını arttıran uyarıcılardır. Özetle; olumlu pekiştireçler ortama konduğunda olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkarıldıklarında davranışın yapılma olasılığını arttırma işlemine pekiştirme denir. Pekiştirme de ikiye ayrılır. Olumlu pekiştireçleri ortaya koyarak davranışın yapılma olasılığını arttırma işlemine olumlu pekiştirme; olumsuz pekiştireçleri ortamdan çıkartarak davranışın yapılma olasılığını arttırma işlemine de olumsuz pekiştirme denir.

11 OLUMLU PEKĠġTĠREÇ ÖRNEKLER Sınıfta soruya doğru cevap veren öğrenciye, aferin denmesi Bayramlarda el öpen çocuklara şeker veya para verilmesi Yerdeki çöpü kaldıran bir öğrencinin başının okşanması Odasını toplayan çocuğa annesinin aferin demesi OLUMSUZ PEKĠġTĠREÇ ÖRNEKLER Bir çocuğun arkadaş ve aile ortamındaki huzursuzluktan kaçarak okula gelmesi Ayakkabısı sıkan bir çocuğun ayakkabısının çıkarılması Dişi ağrıyan bir çocuğa ilaç verilmesi Bir çocuğun, annesinin kendisine kızmaması için odasını toplaması Birincil pekiģtireç Ġkincil PekiĢtireç Birincil Olumsuz pekiģtireç Önceden nötr olan, sonradan Yaşamı tehdit edebile- Yiyecek, su, cinsellik, birincil pekiştireçlerle cek, organizmaya zarar sevgi gibi biyolojik ilişkilendirilerek hoşa giden, verebilecek elektrik ihtiyaçlardır. öğrenilmiş pekiştireçlerdir. çarpması, ateş, dayak, Para, aferin, not gibi. azar ve kızma gibi durumlardır. Ġkincil Olumsuz pekiģtireç Önceden nötr olan ve sonradan birincil olumsuz pekiştireçlerle ilişkilendirilerek kaçınılan durumlardır. Sobada elin yanması gibi Hem olumlu hem de olumsuz pekiştirme organizmanın hoşuna giden bir etki yaratır ve yapılan davranışın tekrarlanma olasılığını artırır. Unutmamak gerekir ki hem olumlu, hem de olumsuz pekiştirme organizmanın hoşuna giden bir etki yaratır ve davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığını arttırır. Pekiştireçler yoluyla istendik veya istenmedik yönde davranışlar öğrenilebilir. Bu nedenle pekiştireçler çok dikkatli kullanılmalı ve sadece doğru davranışlar pekiştirilmelidir. PekiĢtirme Tarifeleri: Edimsel koşullanma ile öğrenmede, pekiştireçlerin verilme zamanı ve sıklığı, öğrenmeyi etkileyen önemli bir etmendir. Bu nedenle pekiştireçlerin verilmesi ile ilgili bazı pekiştirme tarifeleri belirlenmiştir. Bunlar; 1. Sürekli PekiĢtirme: En basit pekiştirme tarifesidir. Ayrıca sönmeye karşı en az dirençli pekiştirme türüdür. Bu tarife, yeni bir şey öğretilirken kullanılmalı, davranış öğrenildikten sonra diğer bir pekiştirme kullanılmalıdır. Çünkü bu pekiştireç, çok sık verilse değerini yitirir ve pekiştireç özelliğini kaybeder.

12 Örneğin, toplama işlemini yeni öğrenen bir öğrencinin her doğru işlem sonucunda ödüllendirilmesi zamanla verilen ödülün değerini azaltır. 2. Aralıklı PekiĢtirme: Aralıklı pekiştirme tarifelerinde birkaç hedef davranıştan biri pekiştirilir. a. Sabit Oranlı PekiĢtirme: Bu tarifede organizmanın sabit sayıdaki davranışı pekiştirilir. Örneğin, öğretmenin matematik dersinde 5 tane doğru işlem yapan öğrencilere yıldız vermesi veya dikilen her 7 gömlek başına ücret verilmesi gibi. b. DeğiĢken Oranlı PekiĢtirme: Bu pekiştirme tarifesinde her beş doğru cevaptan sonra vb. gibi belirli bir sayıdaki tepkinin pekiştirilmesi yerine, değişen sayılardaki tepkiler pekiştirilir. Bu tarifede önemli olan ortalama bir tepki sayısının pekiştirmesidir. Bu pekiştirme tarifesi sönmeye karşı en dirençli ve en yüksek sayıda tepki üreten bir tarifedir. Çünkü pekiştirmenin hangi davranıştan sonra geleceği bilinmemekte ve birey sürekli bir şekilde etkin olmaktadır. Örnek: Öğretmenin ortalama altı doğru cevaptan sonra pekiştirme yaptığını düşünelim. Bu durumda, bir kez iki davranıştan sonra, bir kez beş, bir kez on ve bir kez de yedi davranıştan sonra pekiştirme yapıldığında ortalama altı davranış pekiştirilir ve öğrenci ne zaman pekiştirileceğini tahmin edem e- yeceği için sürekli olarak etkin olarak kalır. c. Sabit Zaman Aralıklı PekiĢtirme: Organizmanın belli bir zaman dilimi içinde yer alan davranışları pekiştirilir. Bu tarifede doğru davranış sayısı değil, belli bir sürenin geçmesi önemlidir. Sabit zaman aralıklı pekiştirmede, pekiştirecin ne zaman geleceği birey tarafından tahmin edilir. Bu nedenle pekiştirecin gelmesine yakın zamanda davranışlar sıklaşır, sonra azalır. Örnek 1: Aylık maaş alma, teneffüs vakitleri gibi Örnek 2: Öğrencilerin yazılı ve sözlü sınavlardan önce çalışıp, sonra çalışmamaları. d. DeğiĢken Zaman Aralıklı PekiĢtirme: Bu pekiştirme tarifesinde zaman sabit değildir. Pekiştireç bazen hemen, bazen daha geç verilebilir. Burada önemli olan ortalama zamandır. Örnek: Öğretmenlerin bazen haftada bir, bazen iki haftada bir, bazen de haftada iki defa sınav yapmaları öğrencileri her an sınava hazırlar. Premack Ġlkesi (Büyükanne Kuralı): Bu ilkeye göre organizmanın çok sık (severek) yaptığı davranış pekiştireç olarak kullanılarak az yapılan

13 davranış ortaya çıkarılmaya çalışılır. Örnek: Ispanak yemeğini sevmeyen, ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa ıspanak yedirmek için Ispanak yemeğini bitirdikten sonra, tatlı yiyebilirsin denilebilir. Burada dikkat edilecek husus, daim, öncelikle az görülen davranışın yaptırılmasının gerekmesidir. Ceza: Olumsuz bir davranış sonucunda organizma için rahatsız edici bir durum yaratan uyarıcı(lar) verilmesidir. Ceza; organizmaya istemediği bir şeyin verilmesi veya istediği bir şeyin verilmemesidir. Ceza da pekiştireç gibi iki türlüdür. Örnek: Birinci tip cezaya örnek olarak bir öğretmenin ebeveynin çocuğunu, yaptığı bir davranış nedeniyle dövmesi, azarlaması; ikinci tip cezaya ise yine aynı durumda çocuktan sevgiyi esirgeme, TV izlemesini yasaklama gibi durumlar gösterilebilir. Ceza; cezalandırılan davranışı alışkanlığı- yok etmeyip sadece baskı altına almaktadır. Cezalandırılan davranış cezanın etkisi yok olunca tekrar ortaya çıkmaktadır. Cezanın bu kadar yaygın olarak kullanılmasının sebebi ise cezanın etkisini hemen göstermesidir. Oysa uzun dönemde ceza etkisizdir. Ceza; istenmedik davranışların bastırılmasında etkili olur. Ancak davranışı değiştirmede etkisizdir. Ayrıca cezalandırılan kişide, korku, nefret gibi duygusal tepkiler meydana getirir ve bu tepkiler ortamda bulunan öğretmen, okul, sınıf vb. diğer uyarıcılara da genellenir. Ayrıca ceza saldırgan davranışlara neden olabilmektedir. O halde bir ebeveyn veya öğretmen ceza yerine nasıl bir uygulamaya başvurmalıdır? 1. Öncelikle istenmeyen davranışa neden olan ortamı değiştirin. 2. İstenmeyen davranışı bırakıncaya kadar yaptırın. 3. İstenmeyen davranış, çocuğun bir gelişim dönemi özelliği ise sabırla çocuğun bu dönemi atlatmasını bekleyin ve ona sevgiyle yaklaşın. 4. Sönme ilkesini hatırlayın. İstenmeyen davranışlar da pekiştirilmezse zamanla sönme meydana gelir. O halde istenmeyen davranışı görmezden gelip istenen davranışı görün ve pekiştirin. Unutmayın; cezalandırmaya alternatif en etkili süreç, sönmeye bırakmadır. Sönme: Edimsel koşullamada sönme, pekiştirilmenin yapılma-masıyla davranışın önceki haline düzeyine düşmesidir. Fakat sönme sürecinde davranışın sıklığı hemen azalmaz. Sönme sürecinin başlamasıyla davranışın sıklığında kısa süreli bir artma gözlenir. Ancak zamanla pekiştirilmeyen davranışın sıklığı giderek azalır.

14 BANDURA NIN SOSYAL ÖĞRENME (GÖZLEM YOLUYLA ÖĞRENME) KURAMI Buraya kadar aldığımız klasik ve edimsel koşullama kuramları davranışın hangi uyarıcılarla arttığını-azaldığını ve bunun hangi süreçlerden geçtiğini açıklamaktadır. Ancak insanların birçok davranışı pekiştirilmeden, bir kerede tüm özellikleri ile yapılabilmektedir. Örneğin; öğrenciler okulun ilk günü, sınıfa öğretmen ilk girdiğinde sessizce dururlar. Bu tür öğrenmeleri açıklayan en önemli kuram gözlem yoluyla öğrenme kuramlarıdır. Bu kuram, davranışçı ve bilişsel öğrenme kuramlarının bir karışımından oluşmaktadır. A. Bandura, N.E. Miller ve J. Dollard, bu öğrenme kuramının öncüleridir. Bandura, davranışçı öğrenme kuramlarının bir çok kavramını benimsemekle birlikte, öğrenmede, düşünmenin, taklidin ve gözlemin önemini

15 vurgulamaktadır. Gözleyerek öğrenme özellikle çocukların çevrelerindeki yetişkinlerin hareketlerine, etrafında olup biten olaylara bakarak yeni bilgiler öğrenmesidir. Çocuklar, gözledikleri davranışlardan pekiştirilenleri taklit ederken sonucu olumlu olmayan davranışları taklit etmezler. Bu bir model taklit etmedir ve bu açıklamaya göre bir davranışın öğrenilmesi için, bireyin bu davranışın sonucunu yaşayarak öğrenmesi gerekmez. Örneğin; hepimiz sobaya elimizi vurduğumuzda elimizin yanacağını biliriz ama hepimiz bunu yaşayarak öğrenmemişizdir. Bunun gibi günlük yaşantımızda gözleyerek öğrendiğimiz pek çok davranış vardır. Gözlem Yoluyla Öğrenmenin Süreçleri 1. Dikkat: Gözleyerek öğrenmenin ilk evresi dikkattir. Model alınan davranışın gösterilebilmesi için öncelikle model alınan davranışa dikkat edilmesi gerekir. Genel olarak, öğrenciler ilgi çekici, cazip ve popüler modellere daha fazla dikkat gösterirler. Burada sözü edilen model, kişi, olay görüntü, davranış vs. olabilir. Araştırmalara göre insanlar; farklı, ilginç ve yüksek statülü davranışlara dikkat etmektedir. 2. Hatırda Tutma (Hatırlama): Gözlem yoluyla öğrenilen bilgiden yararlanabilmek için, gözlemcinin, modelin davranışını hatırlaması gerekir. Bu nedenle gözlenen bilgi, sembolleştirilip kodlanmakta ve bellekte saklanmaktadır. Davranış belleğe görsel, sözel sembolik olarak kodlanabilir. Öğrenilen bilginin unutulmamasında zihinsel tekrarın önemi büyüktür. 3. DavranıĢı Üretme (Uygulama) : Model alınan davranışın gösterilmesi için bireyin gözlem-lerini davranışa dönüştürmesi gerekir. Bu da bireyin fiziksel ve psiko-motor özelliklerinin de davranışa uygun olmasını gerektirir. Ayrıca Bandura ya göre tüm bunların yanında bireyin yeterli isteğe ve başarabileceğine inanmasına, diğer bir deyişle öz yeterlilik kapasitesine bağlı olduğunu öne sürmüştür. 4. Güdülenme: Öğrencilerin bir modeli taklit etme eğilimleri pekiştirildiğinde davranışın öğrenilmesi kolaylaşmaktadır. Gözleyerek öğrenme sürecinde üç türlü pekiştirme bulunmaktadır. Kendi Kendini PekiĢtirme: İstenilen davranışı güçlendirmek için kişinin kendi içinden gelen sonuçları kullanmasıdır. Gözlenen PekiĢtirme: İstenilen davranışı gösteren bir modeli gözlerken ortaya çıkan sonuçları kullanmadır.

16 BĠLĠġSEL YAKLAġIM BĠLGĠYĠ ĠġLEME KURAMI Şimdiye kadar ele aldığımız davranışçı öğrenme kuramları, gözlenebilir davranışlar üzerinde odaklanmıştı. Bu kuramlar bir uyarıcıya karşı gösterilecek tepkinin, pekiştirme yoluyla güçlendirilebileceği pekiştirme tarifeleri kullanarak davranışın şekillendirilebileceğini savunmuşlardır. Ancak bazı durumlarda davranışçı kuram ilkelerinin yeterli olmadığı ve bazı durumları izah edemediği görülmektedir. Bu durumlar bilişsel kuramlarla açıklanmaya çalışılmıştır. Burada sözü edilen BiliĢ; insan zihninin, dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlemlerin tümüne denir. Bilişsel öğrenme kuramları, insanın dünyayı anlamada kullandığı zihinsel süreçleri inceler. Bilişsel açıdan öğrenme, bireyin zihinsel yapılarındaki değişme olarak tanımlanmaktadır. Bu zihinsel yapılardaki değişme, bireyin davranışlarında değişme ve yeni davranışlar kazanmasını sağlamaktadır. Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu cevaplamaya çalışır. 1. Dışarıdan yeni bilgi nasıl alınmaktadır? 2. Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir? 3. Bu bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır? 4. Depolanan bilgi nasıl bulunmaktadır? (hatırlanmaktadır?) Bilgiyi işleme kuramındaki öğrenme modeli bilgisayarın çalışmasına benzetilmektedir. İnsanlardaki öğrenme olayı da, bilgisayarlardaki girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi olarak görülmektedir. Bilgiyi işleme kuramında öğrenme, bireyde bulunan bazı yapılar ve bunların işlendiği bazı süreçlerle açıklanmaya çalışılmıştır. Bireyde bulunan temel yapılar; duyusal kayıt, kısa ve uzun süreli bellek, süreçler ise;

17 tanıma, algı ve dikkat, bilgiyi kodlama ve depolama, hatırlama ve örgütlemedir. Şimdi bu kuramda yer alan temel yapılar ve bu yapılarla ilgili süreçleri açıklamaya başlayalım. Duyusal Kayıt: Günlük yaşamımızda, çevremizden gelen sürekli bir uyarcı bombardımanına tutulmaktayız. Duyusal kayıt, duyu organları vasıtasıyla çevresel uyarıcıları alır. Kapasitesi sonsuzdur fakat alınan uyarıcı izleri bir saniye gibi çok kısa bir süre duyuya kayıt olur. Yani, çok kısa bir süre için uyaranların tam bir kopyasını tutan bilgi deposuna duyusal kayıt denir. Örneğin; bir derginin sayfalarını hızla çevirdiğimizde sayfalardaki resimler gözümüzde izler bırakır. Bu süreç duyusal kayıt olarak adlandırılır. Ancak duyusal kayda gelen bilgiler çok kısa zamanda - yaklaşık bir saniyede- silinir. Duyusal kayda gelen sonsuz uyarıcıdan sadece dikkat edilen sınırlı sayıdaki bilgi, kısa süreli belleğe aktarılabilir. Bu süreçte dikkat ve seçici algı süzgeçleri görev yap ar. Bu nedenle aralıksız bir şekilde üst üste verilen bilgiler, bireyin algı alanına girmediğinden kaybolur. Özellikle öğretmenler bu noktaya dikkat etmeli, aynı anda birden fazla yönerge vermemelidir. Kısa Süreli Bellek: Duyusal kayda gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini, uzun süreli belleğe kodlanmasını sağlar. Tekrar edilmediği takdirde bir dakika içinde bilginin kaybolacağı kısa süreli bilgi depolama yerine kısa süreli bellek denir. Bu belleğin kapasitesi oldukça sınırlıdır. Araştırmalara göre bu belleğin kapasitesi 5-9 yeni bilgi birimi (sayı, harf, obje) ile sınırlı, bilgiyi koruma süresi ise yaklaşık 20 sn dir. Kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlı olduğundan sadece sözlü sunulan derslerde öğrencinin öğrenmesi büyük ölçüde engellenir. Bu durumda öğretmenler sunularını yavaş, daha çok ana tekrar ve özetlemeler şeklinde yapmalı ve öğretim araç-gereçleri ve materyallerinden mümkün oldukça faydalanmalıdır. Uzun Süreli Bellek: Uzun süreli bellek, yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı yerdir. Tekrar edilerek kodlanan ve anlam kazandırılan bilgiyi sürekli olarak sakladığımız depodur. Kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir. Uzun süreli bellekteki bilginin hatırlanması, bilginin belleğe depolanma biçimine göre değişir. İyi örgütlenmiş bilgiler çabuk hatırlanır. Uzun süreli bellekte unutulan bir kişiyi, nesneyi, olayı, sözcüğü hatırlama olasılığı vardır. Oysa kısa süreli bellekte bu olasılık yoktur. Bir kişinin, nesnenin, olayın, sözcüğün uzun süreli bellekte kalmasıyla hatırlanıp geri getirilmesi birbirinden farklı işlevlerdir. Uzun süreli belleğin kapsamı, sınırları birçok değişkenin etkisi altındadır. Bunlar arasında öğrenilmiş malzemenin hatırda tutulması, özellikle başlangıçta malzemenin iyi öğrenilmesine, malzemenin anlamlığına ve öğrenilmiş başka malzemelerinin olumsuz etkisinin bulunmamasına bağlıdır. Başlangıçta malzemenin iyi öğrenilmesi, hatasız tekrar yapılana kadar öğrenmeyle olur. Bu durum tam öğrenmeyle olasıdır. Tam öğrenme, hatırlama ve geri getirmeyi kolaylaştırır. Öğrenilecek malzemenin anlamlı olması, önceden öğrenilenlerle bağlantı kurulması, kolay ve çok çağrışım yapılabilmesi, hatırlama ve geri getirmeyi kolaylaştırır. Bellek Tipi GiriĢ Kapasite Süreklilik Ġçerik Tekrar edilebilirlik Kısa süreli bellek Uzun süreli bellek Çok hızlı Sınırlı 5 20 saniye Nispeten yavaş Sınırsız Sınırsız Kelime, Hayal, Tavırlar, Cümleler Şemalar, Ürün, Üretim, Bölümler, Dosyalar Hemen Temsil ve organizasyona dayanır ġema; uzun süreli bellekte bilgi, şema adı verilen yapılar içinde depolanır. Şema, birbirine bağlı olan fikirler, ilişkiler ve işlemler setidir. Bir olay, kavram veya beceriyi anlamak için rehberdir.

18 Öğrencinin sahip olduğu şemalar önceki bilgileriyle yeni gelen bilgilerini ilişkilendirmesini sağlayarak, anlamlı öğrenmeye yardımcı olur. Önceden kazanılan şemanın yapısı, sonraki öğrenmeleri etkiler. Uzun süreli bellek, depolanan bilgilerin türü ve örgütleniş biçimine göre anlamlı bellek, anısal bellek ve işlemsel bellek olarak üç türlüdür. Bilginin Duyusal Kayıttan Kısa Süreli Belleğe Aktarılmasında Etkili Süreçler Dikkat: Öğrenme faaliyeti dikkat süreci ile başlar. Sadece dikkat ettiğimiz, bizim için önemli bilgileri öğreniriz. Öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde kullana-bileceği öğrencinin dikkatini çeken uyarıcılar: 1. Fiziksel Uyarıcılar: Resimler, haritalar, tepegöz, slaytlar, teyp kasetleri, yazı tahtasında farklı renk, biçim, öğretmenin jest ve mimikleri, öykü, fıkra vb. gibi uyarıcılar dikkat çeken fiziksel uyarıcılardandır. 2. Aykırı Uyarıcılar: Özellikle, zıt etki yapan, aykırı olan uyarıcılar dikkati çeker. Örneğin; öğretmenin bir işlemi yanlış yapması. 3.DuyuĢsal Uyarıcılar: Bazı uyarıcılar duygusal tepkiler yaratır ve dikkati harekete geçirir. Örneğin; öğretmenin sınıfta öğrencisine adıyla hitap etmesi. 4. Emir Verici Uyarıcılar: Eğitim ortamında, bazı durumlarda öğretmenlerin, öğrencilerine neye dikkat etmeleri gerektiğini vurgulamaları gerekir. ALGI İnsanlar çevrelerindeki uyarıcılardan duyu organlarına gelen ayrı ayrı uyarımları anlamlı bir biçimde örgütleyerek, duyumlarına anlam verirler. Duyu organlarına gelen uyarımların anlamlı hale getirilmesi sürecine algı denir. Gestalt psikologlarına göre uyarıcılar ayrı ayrı değil, anlamlı bir bütün olarak algılanır ve bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından daha çok anlam ifade eder. İnsanlar, duyu organlarına gelen uyarımlara anlam vermek için onları örgütlerler. Her bireyin aldığı uyarımları örgütleme biçimi farklıdır. Bu nedenle iki kişi aynı uyarıcıya baksalar da farklı şeyler görebilirler (Örnek Gestalt kuram: Şekil-zemin ilişkisi). Organizmanın çevreden gelen uyarıcıların bazılarını

19 seçmesine algıda seçicilik denir. Seçici algı, duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasında etkilidir. Çünkü dikkat edilen ve algılama alanına giren uyarıcılar işlenerek öğrenme gerçekleşir. Kısa Süreli Bellekte Bilgiyi Saklama Süreçleri: Sürekli Tekrar: Bilginin şeklini değiştirmeksizin zihinsel ya da sesli bir biçimde açık olarak ifade edilmesidir. Örnek: Ezber yapmak. Kodlama: Kısa süreli bellekteki bilginin uzun süreli bellekte var olan bilgilerle ilişkilendirilerek uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. Gruplama: Bilindiği gibi kısa süreli bellek aynı anda ortalama 7 2 birimlik bilgiyi alabiliyordu. Bilgiyi gruplayarak birim sayısını azaltmak, kısa süreli belleğin kapasite sınırlılığını azaltır. Örneğin; yedi birimlik bir telefon numarası gruplanarak biçiminde üç birime indirilebilir şeklinde iki birime indirgenebilir. Böylece kısa süreli belleğe girecek bilgi için yer sağlanır. Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasında Kullanılan Süreçler: 1. Örtük ve Açık Tekrar: Bilginin zihinsel sesli olarak açık bir şekilde tekrar edilmesi sürecidir. Örnek: Bir şiiri ezberleyinceye kadar tekrar etmek bir parçayı doğru çalıncaya kadar tekrar etmek gibi. Tekrar, bilgiyi uzun süreli belleğe aktarmanın en basit, en ilkel yoludur. Tekrar etmede zamanlama ve aralıklı tekrar yoluyla ezberlemenin daha etkili olduğu gözlenmiştir. 2. Kodlama (Anlamlandırma): Kısa süreli bellekte hali hazırda işlenen bilginin uzun süreli bellekte ver olan önceki bilgilerle ilişkilendirilerek, uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. Kodlamada, gelen yeni bilgiyi var olan eski bilgilerle tamamlama, anlamlandırma, örgütleme işlemi söz konusudur.

20 ANĠ KAVRAYIġ YOLUYLA ÖĞRENME Gestalt psikolojinin etkisiyle gelişen ani kavrayış yoluyla öğrenme Köhler in 1925 te yaptığı deneylerle açıklık kazanmıştır. Köhler tarafından Sultan adındaki şempanze üzerinde yapılan deneylerden ilkinde Sultan ın ulaşamayacağı bir uzaklığa yiyecek konmuştur. Sultan ın yiyeceğe ulaşması için ilk olarak kısa sopayı alması, daha sonra kısa sopa yardımıyla uzun sopayı kendine çekmesi ve en sonunda da iki sopayı birleştirip yiyeceği kendine çekmesi ge- rekmektedir. Bu aşamalar gerçekleştirilinceye kadar etrafına bakmış ve çözüme adım adım ulaşmıştır. Diğer bir de- neyde de Sultan ın ulaşamayacağı bir yüksekliğe muz konmuştur. İlk olarak ulaşamayacağı yük- seklikteki muza zıplayarak ulaşmayı deneyen Sultan, birden bire sandıkları fark etmiş ve onları üst üste koyarak muza ulaşmıştır. Deney boyunca şempanze bildiği bütün yolları denemiştir. Ancak bilinen yollar problemi çözmeye yetmemiş, çözüm birden bire ortaya çıkmıştır. Bir başka deyişle, bulunduğu durumdaki ilişkileri aniden kavramış; yani zihninde sandıkları üst üste koyduğu zaman, muza uzanabileceğini planlayabilmiştir.

21 Ani kavrayış yoluyla öğrenmede en önemli ilke, içinde bulunulan durumun çeşitli özelliklerinin bütün olarak görülmesi ve aralarında anlamlı bir bağ kurulabilmesidir. Ani kavrayış yoluyla öğrenmede ilk olarak problemin bütünü algılanır, daha sonra bütün ayrıntılarıyla algılamaya başlanır. Ani kavrayış yoluyla öğrenme, organizma hazır olduğunda bir anda gerçekleşen bir olaydır. (Arşimed in hamam tasını yüzerken gördüğünde Buldum demesi gibi.) Ġçgörü: İnsan daha önce hiç karşılaşmadığı yeni ve karmaşık durumlarda önemli ilişkileri içsel olarak bir anda kavramaktadır. Örneğin; trigonometri probleminin çözümünde, bütün algılandıktan sonra, aniden parçalar arasında yeni bir ilişki sezilir. Yani öğrenme, bir konunun içgözüyle birdenbire kavranmasıyla oluşur. GĠZĠL (ÖRTÜK) ÖĞRENME (EDWARD C. TOLMAN) Gizil öğrenme anında değil de sonradan açığa çıkan bir öğrenmeyi içermektedir. Gizil öğrenme, ödülün yokluğunda oluşmakta, uygun ödül olduğunda aniden açığa çıkmaktadır. Gizil öğrenme kuramını açıklayacak temel kavram, Tolman ın ifade ettiği bilişsel (harita) yapı kavramıdır. Bilişsel harita, psikologların daha genel olarak şema diye adlandırdıkları şeye bir başka örnektir. Şema terimiyle kastedilen, bellekte saklanan ve gerçek dünyadaki olayların, nesnelerin ve ilişkilerin soyut temsilleri olan bilişsel yapılardır. Tolman a göre, labirentte koşan fare, sağa sola dönüşlerin belli sıralanışını öğrenmekte, labirentin genel hatlarıyla ilgili zihinsel bir imgeye, adeta bilişsel bir haritaya sahip olmaktadır. Böylece bilinen bir yol tıkandığında bilişsel haritaya müracaat etmekte, haritada temsil edilen mekân bağıntılarından yola çıkarak başka bir yol izlemektedir. İşte bu anlamda bilişsel yapı, aşağıda yapılacak açıklamalarda da görüleceği üzere, gizil öğrenme kuramının temelini oluşturacaktır. Gizil öğrenmeyi fareler üzerinde yapılan bir deneyle açıklayabiliriz: Bir gizil öğrenme deneyinde üç fare grubu labirentte her gün koşturulmuştur. Birinci gruba labirentin sonundaki amaç kutusuna ulaştığında yiyecek verilirken, ikinci gruba ise labirentte serbest dolaşma ve teknik imkânı sağlanmıştır. Ancak ikinci guruba pekiştirme uygulan-mamıştır. Üçüncü gruba ise ilk on gün ikinci grup gibi, son yedi gün birinci grup gibi muamelede bulunulmuştur. Deneyin sonunda bütün gruplarda öğrenme gerçek-leşmiştir. Ancak pekiştirilen grubun öğrenmesi diğer iki guruba oranla daha hızlı olmuştur. Bununla birlikte farelere onbirinci günde yiyecek verilmesiyle, üçüncü grubun öğrenme performanslarının yükseldiği gözlenmiştir. Üçüncü grup birinci grupla arasındaki mesafeyi kapatmıştır. Çünkü üçüncü grup ödülsüz (pekiştireçsiz) dolaştığında labiret hakkında bir şeyler öğrenmiştir. Tolman a göre fareler, peşiktireçsiz dolaştıklarında labirenttin bilişsel haritasını oluşturmuşlardır. Ödül verildiğinde de oluşturdukları haritayı kullanarak amaçlarına ulaşmışlardır.

22 ANLAMLI ÖĞRENME Gestalt psikolojinin etkisiyle gelişen anlamlı öğrenme Ausubel in sunuş yoluyla öğrenme modeliyle açıklık kazanmıştır. Anlamlı öğrenmede önemli kavramlar: Önbilgi (Öğrencilerin önbilgi sahibi olması gerekir. Öğrenci eski konularla ilgili bilgiye sahipse yeni konuları bu bilgelerle ilişkilendirerek öğrenme sürecini kolaylaştırabilir. Örgütleyiciler anlamlı öğrenme için dersin başında kullanılmalıdır. Ausubel e göre, öğrenme keşif (buluş) yoluyla değil, sunulanın alınması (sunuş) yoluyla gerçekleşmektedir. Buna göre öğrenme, buluş yoluyla gerçekleşmeyecekse, bilgiler öğrenciye hazır olarak verilmelidir. Bir başka deyişle Ausubel e göre, anlamlı öğrenme, sunuş yoluyla öğrenmedir. Kişi, kendisine sunulan bilgileri anlamlı olarak öğrenebilir. Örgütleyiciler: Ausubel in anlamlı öğrenme kuramındaki temel kavramlardan biridir. Örgütleyiciler, yeni bilgi ile o anda sahip olunan bilgi arasında geçişi sağlayan köprüdür. Örneğin, kavram, ilke, konu özetleri, grafik, şekil ve konu başlıklarının listesi. NOT: Örgütleyiciler, öğrenilecek bilginin sunulmasından önce verilmelidir.

23 Özellikleri: Anlamlı öğrenmede tümdengelim yöntemi kullanılır. Burada bireyin konuyla ilgili önbilgilere sahip olması çok önemli olduğundan öğretmenin materyalleri önkoşul ilişkisine göre sunması gerekir. Bunun için en uygun yöntem tümdengelimdir. İlk olarak öğrencilere en genel kavram verilmelidir. Öğretmen ve öğrenci arasındaki sözlü etkileşim çok fazla olmalıdır. Açıklamalarda örneklere fazlaca yer verilmelidir. Örnekler grafiklerle, şemalarla, şekillerle desteklenmelidir. Bu öğrenmede öğrencilerin soyut düşünebilmeleri önemlidir. GARDNER ĠN ÇOKLU ZEKÂ KURAMI Gardner tarafından bir zeka sınıflandırılması yapılmıştır. Bu sınıflandırmaya göre zekanın sekiz alanı bulunmaktadır. Bu alanlar: 1. Sözel-Dilsel Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler konuşarak, işiterek ve kelimeleri görerek en iyi şekilde öğrenirler. 2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler kategorize ederek, sınıflayarak soyut ilişkiler üzerinde çalışarak öğrenirler. 3. Görsel-Uzamsal Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler görselleştirerek, akıl gözünü kullanarak ve renklerle, resimlerle çalışarak öğrenirler 4. Müziksel-Ritmik Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler ritim, müzik ve melodi yoluyla en iyi öğrenirler. 5. Dokunsal-Kinestetik Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler dokunarak, hareket ederek öğrenirler. 6. KiĢiler arası(sosyal) zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler paylaşarak,ilişki kurarak ve işbirliği halinde en iyi biçimde öğrenirler. 7. Ġçsel zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler yalnız çalışarak, bireyselleştirilmiş projelerle en iyi şekilde öğrenirler. 8. Doğa zekası: Bu zeka alanına sahip bireyler doğaya karşı aşırı duyarlılık gösterirler. BLOOM UN OKULDA ÖĞRENME MODELĠ ÖĞRETME-ÖĞRENME MODELLERĠ Bloom un okulda öğrenme modeli, tam öğrenme yaklaşımının okullardaki öğretime uygulanış biçimidir. Bu nedenle, okulda öğrenme modeli, bazı kaynaklarda tam öğrenme modeli olarak da adlandırılmaktadır. Tam öğrenme yaklaşımına göre öğrenciler okulların öğretmeyi amaçladığı her şeyi öğrenebilir.

24 1. Bireysel Farklılıklar: Bireysel farklar, okul öğrenmeleri bakımından farklardır. Bloom a göre asıl üzerinde durulması gereken bu farklardır ve önemli olan, bu bireysel farkların azalmasıdır. Bütün öğrenciler aynı düzeydeki ön öğrenmelerle derse girerlerse, bu derste meydana gelen farklılaşma önemli derecede azalacaktır. Bloom un iddiası, öğrenmede gözlenen bu bireysel farkların kestirilebilen, açıklanabilen farklar olduğu ve değiştirileceğidir. 2. Önöğrenme(ler): Her öğrenme ünitesi belli bir ön öğrenmeye / ön öğrenmelere dayalıdır. Üniteler arasında aşamalılık ilişkisi vardır. Başka bir deyişle, sonraki üniteler önceki ünitelerle bazı davranışların kazanılmış olacağı varsayımına dayalıdır. 3. Öğrencinin ÖzgeçmiĢi: Bloom un ifadesiyle, bir öğrenci yaklaşık 1200 saatini okulda geçirmektedir. 10 ya da 16 yıllık bir öğretim yılı göz önüne alındığında bu süre toplam saatlik öğrenme süreci etmektedir. Konu edilen özgeçmiş, bu özgeçmiştir. Öğrenci bir üniteye belli bir özgeçmişle başlar. Öğrencilerin özgeçmişi, okulda öğrenmede can alıcı bir öneme sahiptir. Eğer bütün öğrenciler her derse ya da üniteye boş bir levha olarak başlasaydı, her öğrencinin levhası aynı dolulukta olsaydı, ünitenin öğrenimini etkileyecek özgeçmiş (öğretilecek üniteyle ilgili bilgiler) bakımından eşit olsalardı, okul başarılarındaki farklılaşmaların büyük bir kısmı görülmeyecekti. Öğretim hizmetinin niteliği 1. Öğrenme düzeyi ve çeşidi 2. Öğrenme hızı 3. Duyuşsal ürünlerdir. Duyuşsal ürün, öğrencinin öğrenme ünitesindeki başarısından dolayı, kendi kişiliğiyle ilgili duygu durumudur. Kendini yeterli bulma ya da bulmama durumudur. Bu durum, sonraki üniteye başlarken, öğrencinin motivasyonunu oluşturacaktır. A. ÖĞRENCĠ NĠTELĠKLERĠ: 1. BĠLĠġSEL GĠRĠġ DAVRANIġLARI: Bloom un tam öğrenme modelinde bilişsel giriş davranışları, özgeçmiş ve ön öğrenme kavramlarıyla aynı anlamda kullanılmaktadır. Çünkü bilişsel giriş davranışları, öğrenilmek istenen bir ünitenin ön şartlarını oluşturmaktadır. Bunların öğrencide daha önceden bulunması gerekmektedir. Bilişsel giriş davranışları, öğrenilmek istenen bir ünite ya da üniteler dizisinin öğrenilmesi için gerekli 2. DUYUġSAL GĠRĠġ ÖZELLĠKLERĠ: olan bilgi, beceri ve yeterliliklerin tamamıdır. Duyuşsal giriş özellikleri, belli bir öğrenme süreci için gerekli olan ve onları çalışmaya güdüleyen, ilgiler, tutumlar, başarılı olacağına inanma, kendine güvenme gibi özelliklerin bütünüdür. Duyuşsal giriş özellikleri; ilgiler, tutumlar ve kendini algılamanın bir bileşkesidir. Öğrencinin duyuşsal giriş özelliklerini belirleyen faktörler; özgeçmiş ve beklentiler, kendisiyle ilgili algılar, çevreden gelen yargılar ve bu öğrencinin başarısıdır. B. ÖĞRETĠM HĠZMETĠNĠN NĠTELĠĞĠ:

25 Bloom un tam öğrenme modelinin ikinci öğesi, öğretim hizmeti, bilişsel giriş davranışlarını göz ardı etmemelidir. Bu nedenle öğretim hizmeti bilişsel giriş davranışları doğrultusunda sağlanmalıdır. Öğrenme üniteleri ön aşamalılık ilişkisine göre düzenlemelidir. Çünkü sonraki üniteler, önceki ünitelerde bazı davranışların kazanılmış olacağı varsayımına dayalıdır. Özellikle matematik ve fen bilimleri derslerinde bu durum çok açıktır. Öğretim Hizmetinde Öğeler: 1. ĠĢaret ya da yönergeler: Bir nesne, bir söz, bir sözcük, bir şema, bir tablo, bir resim ya da bilişsel süreçlerle ilgili yönergelerin tamamı işaret olabilir.işaretler öğretim sürecinde farklı zamanlarda farklı sıralarda bazen de eşzamanlı olarak verilebilir. 2. PekiĢtirme: Öğrenme sürecinin belli aşamalarından sonra pekiştirme gereklidir. 3. Katılma (Aktiflik) 4. Dönüt (geri bildirim), düzeltme. C. ÖĞRENME ÜRÜNLERĠ: Bloom a göre öğrenme ürünleri: Öğrencinin başarı hızı ve öğrencinin duyuşsal özellikleridir. Daha önce de belirtildiği gibi Bloom a göre bilişsel giriş davranışları, öğretim sürecinin başında eşitlenmelidir. Bunun için de her öğrenme ünitesinin sonunda eksikliklerin giderilmesi için tamamlayıcı çalışmalar (kısa izleme testleri) uygulanmalıdır. Böylece öğrenciler arasındaki bireysel farklar azalacaktır. Bloom a göre genel eğilim; öğrencilerin öğretim sürecinin başında normal dağılım gösterdikleri, ancak yıllar geçtikçe bireyler arasındaki farklılığın attığıdır. Tam öğrenme modelinde öğretmenin rolü: Öğrenme üzerinde etkili olan öğretmen niteliği değil, öğretim niteliğidir. Öğretmen öğrenciyi değil, öğrenmeyi yönetmelidir. Öğretmen, öğretim hizmetinin niteliğini kavramalıdır. YAPISALCILIK (YENĠDEN KURMACILIK) KURAMI Yapısalcılık, öğrenme ortamlarında bilginin anlamlı bir şekilde yapılandırılması anlamına gelmektedir. Yapısalcılık kuramında bilginin yeniden yapılandırılması söz konusudur. Bu nedenle burada bilginin edinilmesi değil, aktif bir Ģekilde yapılandırılması önemlidir. Bilginin yeniden yapılandırılması, kişinin söz konusu bilgiye anlam yüklemesiyle oluşacağından, burada öğrencilere, onları buluşa yöneltecek sorular sorulur. Öğrencinin bilgiyi transfer edebilmesi sağlanır. Çünkü yapısalcılık kuramına göre, öğrenci bilgiyi transfer edebiliyorsa öğrenmiş demektir. Yapısalcılık Kuramında Öğrenme: Burada buluş yoluyla öğrenme (öğrenciye buldurma) önemlidir. Buna göre bilgi öğrenciye hazır olarak verilmez, uygun ortam hazırlanarak doğru cevabın öğrenciler tarafından bulunması sağlanır. Çünkü amaç, öğrencinin hangi bilgiyi nasıl kullanacağını ve oluşturacağını bilmesidir. Yapısalcılık Kuramında Öğrenme Ortamı: Öğrenme ortamı zenginleştirilmiş yani tam donanımlı olmalı, öğrenciyi problem çözmeye teşvik etmeli, bu yolda öğrenciyi desteklemelidir.

26 Yapısalcılık Kuramında Öğretmen: Burada öğretmen rehberdir. Öğretmen bilgileri halihazır olarak vermek (bilgi aktarıcısı olmak) yerine, öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarına rehberlik etmelidir. Çünkü öğrenme, öğrenci merkezlidir. Öğretmen öğrencilere verilen problemlerin çözümünde, fikirler ve alternatifler üretmede uygun koşullar yaratan, kolaylaştırıcılık rolü üstlenen kişidir. Bilginin transferinin önemli olduğu yapısalcılık kurumanda, öğretmen öğrencilere çoklu bakış açısı kazandırmak ve öğrencilerin alternatif çözümler sunmalarını sağlamak zorundadır. PROGRAMLI ÖĞRETĠM Programlı öğretim ilk olarak S. Pressey tarafından önerilmiş fakat pek yaygınlaşamamış daha sonra Skinner tarafından tekrar ele alınarak yaygınlaştırılmıştır. Skinner hayvanlar üzerinde yaptığı deneylerde pekiştirilen davranışların gösterilme olasılığının çok yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Hayvanlar üzerinde yaptığı bu deneylerden yola çıkarak bilgiyi küçük birimler halinde sunan ve küçük adımlarla öğretim amaçlarına ulaşmayı hedefleyen bir öğretim makinası tasarlamıştır. Bu öğretim makinası programlı öğretimin başlangıcını oluşturmuştur. Burada temel felsefe, öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yeniliği gerektirmesidir. CARROLL UN OKULDA ÖĞRENME MODELi Carroll, 1963 yılında eğitim psikolojisi alanında Okulda Öğrenme Modeli adında bir makale yayımlamıştır. Carroll un makalesine göre, öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında büyük farklılıklar vardır. Öğrencilerin bazıları hızlı bazıları yavaş öğrenir. Her öğrencinin ihtiyaç duyduğu zaman ve ek öğrenme olanakları verildiği takdirde tüm öğrencilerin belirlenen öğrenme düzeyine ulaşacağını ileri süren Carroll un okulda öğrenme modelinin temelini, hızlı öğrenen ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır görüşü oluşturmaktadır. Carroll, modelinin öğelerini zaman kavramıyla açıklamıştır. Carroll a göre öğrenme düzeyi; etkin olarak öğrenmede geçen zaman süresinin, öğrenme için gerekli olan zaman süresine oranının bir fonksiyonudur. Carroll a göre öğretmenler, bir ünitenin öğretilmesi için belli bir zaman ayırırlar. Bu süre öğrenme için harcanan süredir. Ancak bu süre bazı öğrenciler için az, bazı öğrenciler için ise uzun olabilir. Buna, öğrenme için gerekli süre denir. Eğer öğrencinin öğrenmesi için gerekli süre harcanan süreden fazlaysa, tam öğrenme gerçekleşmemektedir. Carroll a göre öğretimin niteliği, öğretim materyallerinin basitten karmaşığa doğru sunulma sırasına, öğrencilerin hedeften haberdar edilmesine, öğretim materyallerinin niteliğine, öğrenme güçlüklerinin teşhis edilerek eksiklerin tamamlanmasına bağlıdır. GAGNE NĠN ÖĞRETĠM DURUMLARI MODELĠ

27 Gagne ye göre öğrenme yalnız dış etkilerle (pekiştirme, bitişiklik ve tekrar) değil, iç etkenlerin de etkisiyle oluşmaktadır. Öğrenme sürecinde etkili olan iç etkenlerin belli başlıları öğrenenin daha önce öğrenmiş olduğu bilgiler, zihinsel beceriler ve bilişsel stratejilerdir. Gagne bunlara kişinin duyuşsal özelliklerini de eklemiştir. Bunlar; ilgi, tutum ve değerlerle ilgili olan duyuşlardır.gagne öğrenmede iç etkenlerin rolünü ortaya koyması yanında öğretmenler için çok yararlı olabilecek yeni görüş ve ilkeler de geliştirmiştir. Gagne ye göre birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Öğretme sürecinde hangi tür öğrenme ürünlerinin kazandırılacağının önceden bilinmesi öğretim işinin planlanmasını kolaylaştırmaktadır. Öğrenme birikimli bir süreçtir. Yeni öğrenmeler daha önceki öğrenilmiş bilgi ve beceriler üzerine inşa edilmektedir. Örneğin, öğretmen bir ilkenin öğretimi ile ilgileniyorsa, öğrencilerin söz konusu ilke ile ilgili kavramları bilip bilmediklerini kontrol etmek zorundadır. Gagne nin getirdiği öğretme yaklaşımı, farklı kuramların bir arada uygulanması fırsatını vermektedir. Çeşitli öğrenme ürünlerinin varlığı, bu ürünleri elde etmek için uygun öğrenme kuram ve ilkelerini bir arada kullanma fırsatı yaratmaktadır. (Öğretimde Planlama Değerlendirme, Üniversite Kitabevi Yay. 2004) Diğer taraftan Gagne nin öğrenme-öğretme sürecinin anlaşılmasına yardımcı olan en önemli katkılardan biri, öğrenme ürünlerini analiz ederek yeni bir sınıflama geliştirmesi ve bu sınıflama ile öğrenmede davranışlar arasındaki önkoşul ilişkilerini belirlemeye çalışmasıdır. ĠġBĠRLĠKLĠ/KUBAġIK ÖĞRENME İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplarla çalışması ve birbirlerinin öğrenmesine yardım etmesine vurgu yapan öğrenme süreci olarak tanımlanabilir. PROJE TABANLI ÖĞRENME Eğitim programlarındaki bilgilerin birbirinden bağımsız ve küçük parçalar halinde öğretilmesine yönelik eleştiriler, bir ders içerisinde birden fazla dersin öğrenme hedeflerinin kazandırılmasını ve daha fazla alanın temel prensip ve kavramlarının öğretilmesini amaçlayan proje tabanlı öğrenme anlayışının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler kendi ilgi alanlarına göre bir proje seçerler. Kendi araştırmalarını kendileri yürütürler ve projenin tamamlanabilmesi

28 için gerekli öğrenmeleri kendileri sağlarlar. Bu durum öğrencilerin başıboş bırakıldığı anlamına gelmemelidir. Öğretmenler bu süreçte sınırları çizen ve standartları belirleyen kişiler olarak işlev görmektedir. Proje tabanlı öğrenme bir dersin yürütülmesinde tek başına kullanılacağı gibi herhangi bir dersin belli bölümlerinde de kullanılabilir. Proje tabanlı öğrenme takım çalışmasına dayalı olduğu için öğretmenlere, öğrenciler arasındaki ilişkileri geliştirmede fırsatlar sunmaktadır. Proje tabanlı öğrenme sürecinin işlem basamaklarını gerçekleştirecek beceriye sahip olmak önem taşımaktadır. Proje Tabanlı Öğrenmede işlem basamakları ise şöyle özetlenebilir: DÜġÜNMEYĠ ÖĞRENME Düşünme, var olan bilgileri kullanarak başka bilgilere ulaşma ve mevcut bilgilerin ötesine gitme olarak tanımlanabilir. Düşünme becerilerini geliştiren bir yöntem etkili soru sorma yöntemidir. Altı şapka düşünme tekniği de Edward De Bono tarafından geliştirilmiş ve gerek eğitim gerekse iş dünyasında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu teknikte altı farklı renkteki şapka hayali olarak düşünenlere dağıtılır. Ayrıca farklı renkteki şapkaların farklı bir düşünme biçimleri ve olaylara bakış açıları vardır. Bu nedenle herkes olay veya olguları şapkasının gerektirdiği şekilde düşünür ve değerlendirir. YARATICI EĞĠTĠM PROGRAMI Yaratıcılık son yıllarda üzerinde önemle durulan bir konu olmuştur. Genel olarak, insanın var olan bir durumdan yeni durumlara ulaşabilme, orijinal fikirleri ve problemlere yeni ve farklı çözüm yollarını bulabilme, doğru cevabı bulmaktan çok doğru soruyu sorabilme gibi davranışlar yaratıcılığı tanımlamada kullanılan anahtar ifadelerdir. Araştırmacılar yaratıcılığın tek bir tanımından çok, yaratıcı düşünmenin özellikleri üzerinde durmanın daha akılcı bir davranış olduğunu ifade etmektedir. Buna göre yaratıcı düşünme; esneklik, etkililik, problemlere duyarlılık, orijinallik, analiz ve sentez yeteneği, araçları yeniden düzenleme gibi özellikleri ile kendini göstermektedir. Yaratıcı eğitim programı, öğretmen merkezli eğitim programı ile taban tabana zıttır. Yaratıcı eğitim programında bilgi düzeydeki amaçlardan çok, yüksek düzeyli amaçlar vurgulanır. Bu amaçlar analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına ulaşmada öğrencilere yardım eder. Esnek bir içerik ve bu içeriği kazandırmada yaratıcılığı ve yaratıcı düşünmeyi geliştirici, öğrenme sürecinde öğrenenin daha fazla sorumluluk alması-

29 nı sağlayan, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasına önem veren strateji, yöntem ve teknikler kullanılır (beyin fırtınası, karşıt beyin fırtınası, alternatifler-olanaklar-seçimler, serbest yazma, simülasyonlar ve rol oyunları, altı şapkalı düşünme, anlamsal ağ ve fikirler ilişkisi). Programın uygulanmasında öğretmen danışmacı, işbirlikçi, rehber gibi bir rol üstlenmektedir. KRĠTĠK/ELEġTĠREL DÜġÜNME Kritik düşünme, destekleyen ve sonuçlarına yönelen esasların ışığında bilgiye yönelik inanışların ve kanıların aktif, sürekli ve dikkatli olarak düşünülmesi olarak ifade edilebilir. Kritik düşünme; değer, doğruluk ya da doğallığın değerlendirilmesini içerir. Kritik düşünmede bilginin toplanarak bir anlam verilmesi, organize edilerek fikir oluşturması önemlidir. Bunların yapılabilmesi için ise yorumlama, analiz, sonuç çıkarma, açıklama, kendi kendine desenleme, planlama ve zihne yerleştirme gereklidir. Bu da üzerinde çalıştığı konuyu daha iyi açıklamasına yardımcı olabilecek bilgileri bulmak için araştırma yapmasını, elindeki bilgileri işine yarayacak şekilde ayıklayabilmesini, tutarsızlıkları saptayabilmesi gibi becerilere sahip olmasını gerektirir. Hızla gelişen dünyada bu becerilerin bireyin hayatını kolaylaştıracağı söylenebilir. Bu nedenle kritik düşünme becerilerinin eğitim süreci içerisinde geliştirilmesi gereklidir. Kritik düşünme süreci bilimsel düşünme süreci olarak nitelendirilebilir. Bu düşünme biçimi, olay ve olguları etkileyen tüm değişkenler göz önüne alınarak devam eden karar verme sürecidir. Bu süreçte birey, tüm zihinsel güçlerini ve yeteneklerini aktif olarak problemin çözümüne yoğunlaştırır. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, ilk kez 1970 li yıllardan itibaren tıp fakültelerinde uygulanmaya başlanmıştır. Bu yaklaşım uyarınca, öğrenciler her biri beşer kişiden oluşan gruplara ayrılmakta ve her grup gerçek bir problem durumuyla karşı karşıya getirilmektedir. Grup üyelerinden beklenen, probleme ilişkin doğru tanı koymak ve problemin çözümüne yönelik öneriler getirmektir. Üyeler bu amaçla, her türlü kaynaktan yararlanarak probleme ilişkin verileri toplamaya ve düzenlemeye koyulurlar. Gereksinim duymaları halinde, konu uzmanlarıyla görüş alış verişinde bulunurlar. Kendi-kendine öğrenmelerini sürdüren grup üyeleri, belli bir süre sonunda bir araya gelip, elde ettikleri sonuçları değerlendirerek yeniden problem üzerinde çalışmaya başlarlar. İlginç ya da yeni durumlarla karşılaştıklarında yeniden bir araya gelip görüş alış verişinde bulunurlar. Grup üyelerinin problem üzerindeki çalışma

30 süresi, problemin durumuna göre bir ile üç hafta arasında değişir. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, bireylerin öğrenme sürecine etkin olarak katılmalarına ve çalışmalarını kendi kendilerine yönlendirmelerine olanak sağlaması nedeniyle öğrencilerde anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin oluşmasını sağlamaktadır. KOLB ÖĞRENME STĠLĠ MODELĠ YAġANTISAL ÖĞRENME Öğrenme sitili terimi, son yıllarda özellikle David A. Kolb un Yaşantısal öğrenme kuramı nın bir uzantısı olarak öğrenme terminolojisine girmiştir. Kolb a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir. Yaşantısal öğrenme, kişisel gelişim ve öğrenme için seçim metodu olmuş, yaşantıya dayalı eğitim, kolejlerde ve üniversitelerde yaygın bir şekilde bir öğretim metodu olarak kabul edilir hâle gelmiştir. Yaşantısal öğrenme, eğitim, iş ve kişisel gelişim arasında bağ olan bir çatıyı takip eder. İş taleplerini tanımlayan ve eğitimsel amaçlara uyan bir sistem sunar ve yaşantısal öğrenme metotlarıyla sınıf ve gerçek dünya arasında geliştirilebilen bağlantıları vurgular. Kolb, yaşantısal öğrenmenin temelini oluştururken John Dewey, Kurt Lewin ve Jean Piaget den etkilenmiştir. Bu öğrenme modelinin iki önemli yönü vardır. Bunlardan birincisi, bu modelin soyut kavramları test etmek ve geçerliğini sağlamak için mevcut somut yaşantıları vurgulamasıdır. Mevcut kişisel yaşantı, öğrenme, soyut kavramları kişisel anlama ve aynı zamanda somutlaştırma, öğrenme süreci süresince oluşturulan fikirlerin geçerliğini ve anlamlarını test etme ve referans noktasını paylaşmak için ilgi merkezidir. Bireyler bir yaşantıyı paylaştıklarında, o yaşantıyı somut ve soyut olarak tamamen paylaşırlar. Bu modelin ikinci önemli yönü, araştırma ve laboratuvar çalışmasının geri dönüt işlemlerine dayanmasıdır. Lewin ve onu destekleyenler, pek çok bireysel ve organizasyonel etkisizliğin, sonuçta yeterli geri dönüt işlemlerinin eksikliğinin bir uzantısı olduğuna inanmışlardır. Davranışçı sonuçlara zıt olarak öğrenme süreci üzerine olan vurgular, yaşantısal öğrenmeyi, geleneksel eğitimin idealist yaklaşımından ve Watson, Hull, Skinner ve diğerleri tarafından oluşturulan davranışçı öğrenme kuramlarından farklı kılar. Bilgi, sürekli olarak öğrenen bireyin yaşantılarından çıkarılır ve test edilir. Öğrenme, insana ilişkin en önemli uyum sağlama sürecidir. Öğrenme kavramı, yaygın olarak okullardaki sınıflarla bütünleştirildiğinden oldukça daha geniş bir anlam ifade etmektedir. Öğrenme, okullardan iş yerine, araştırma laboratuarından yönetim kurulu odasına, kişisel ilişkilerde ve yerel market koridorlarında tüm insana ilişkin yer ve zamanlarda meydana gelir. Öğrenme, çocukluktan ergenliğe, orta yaştan yaşlılığa hayatın her aşamasını kuşatır. Kolb a göre yeni bilgi, beceriler veya tutumlar yaşantısal öğrenmenin dört biçimi içinde yer almasıyla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin etkin olabilmeleri için dört farklı yeteneğe ihtiyaçları vardır. Bunlar; Somut yaşantı (S.Y) yetenekleri, Yansıtıcı gözlem (Y.G) yetenekleri, Soyut kavramsallaştırma (S.K) yetenekleri Aktif yaşantı (A.Y) yetenekleridir. Yani, öğrenciler önyargı olmaksızın kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilmeli (S.Y), pek çok açıdan yaşantılarını gözlemleyebilmeli ve yansıtabilmeli (Y.G), gözlemlerini mantıksal olarak sağlam kuramlar içine otur-

31 tabilecekleri kavramlar oluşturabilmeli (S.K), problem çözme ve karar verme aşamalarında bu kuramları kullanabilmelidirler (A.Y). Kolb e göre öğrenme sürecinin iki temel boyutu vardır. Bunlardan birincisi; soyut kavramsallaştırmadan somut yaşantıya uzanır, ikincisi; aktif yaşantıdan yansıtıcı gözleme uzanır. Kolb öğrenme sitili modelinde somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma bireyin bilgiyi nasıl algıladığını, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı bireyin bilgiyi nasıl işlediğini açıklar. Yani; Kolb öğrenme sitili modeline göre bireyler bilgiyi hissederek veya düşünerek algılar, izleyerek veya yaparak işlerler. Kolb, yaşantısal öğrenme kuramını, somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı yeteneklerini içeren dört aşamalı bir döngü olarak tanımlamıştır. Burada bireyin öğrenme sitilini tek bir yetenek belirlememektedir. Her bir bireyin öğrenme sitili, dört öğrenme yeteneğinin bileşenidir. Kolb tarafından düzenlenen öğrenme sitili envanterindeki puanlar, bireyin soyuttan somuta (SK-SY), aktiften yansıtıcıya (AY-YG) kadar farklı tercihlerini ortaya koymaktadır. Bu öğrenme sitilleri; değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve uyumsayan (yerleştiren) öğrenme sitilleridir. Değiştiren öğrenme sitiline sahip bireyler, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme yeteneklerini kullanırlar. Hissederek ve izleyerek öğrenirler. Düşünceleri biçimlendirirken kendi duygu ve düşüncelerini gözönüne alırlar. Özümseyen öğrenme sitiline sahip bireyler, yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma öğrenme yeteneklerini kullanırlar. İzleyerek ve kavramlar yoluyla düşünerek öğrenirler. Bir şeyler öğrenirken soyut kavramlar ve fikirler üzerinde yoğunlaşırlar. Ayrıştıran öğrenme sitiline sahip bireyler, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme yeteneklerini kullanırlar. Kavramlar yoluyla düşünerek ve yaparak öğrenirler. Problem çözme, karar verme, fikirlerin mantıksal analizi ve sistematik plânlama temel özellikleridir. Uyumsayan öğrenme sitiline sahip bireyler, aktif yaşantı ve somut yaşantı öğrenme yeteneklerini kullanırlar. Yaparak ve hissederek öğrenirler. Plânlama yapma, kararları yürütme ve yeni deneyimler içinde yer alma temel özellikleridir. ÖRTÜK PROGRAM

32 Eğitim ve öğretim faaliyetleri amaçlı ve planlı olduğu için bu faaliyetlerin bir eğitim programı doğrultusunda yürütülmesi gerekmektedir. Bu nedenle tüm eğitim ve öğretim kurumları önceden resmi olarak hazırlanmış yazılı eğitim programlarını uygularlar. Faaliyetler bu programlara göre yürütülür ve sonunda başarılı olan öğrenciler mezun edilirler. Ancak öğrenciler sadece bu resmi, planlı ve yazılı programdan değil, aynı zamanda planlanmamış ve yazılı olmayan başka bir programdan da etkilenmektedirler. Bu görüşe sahip olan yazarlar her okulda iki tür programın yer aldığı belirtilmektedir. Bu programlardan birisi, formal, yazılı ve açıkça belirli olan resmi program, diğeri ise informal olarak ortaya çıkan, açık şekilde belirli ve yazılı olmayan "örtük program"dır. Resmi program, eğitim literatüründe çok iyi bilinmesine rağmen, örtük program pek fazla bilinmemektedir. İlk olarak 1968'de Jackson tarafından kullanılan örtük program, günümüze kadar özellikle öğrencileri yakından etkileyen politik ve sosyal konularla ilgilenen araştırmacılar tarafından araştırılmıştır. Örtük program, resmi programda belirtilen amaç ve faaliyetlerin dışında, öğrenme-öğretme süreci içerisinde ortaya çıkan bilgi, fikir ve uygulamalar sonucu öğrencilerin ulaştıkları niteliklerdir. Okullarda uygulanması için ortaya konulan resmi programda yer alan amaç, kapsam ve faaliyetler gerçekte tümüyle aynen uygulanamamaktadır. Resmi program ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, program öğrencilere kazandırılırken okul ve öğretmenler ile toplumdaki görüş ve değerlere göre şekillendiği bir gerçektir. Kısaca, örtük program öğrencilerin resmi programda belirtilenlerin dışında kazandıkları bilgi, görüş ve değerlerdir. ÖĞRETME-ÖĞRENME MODELLERĠ (YAKLAġIMLARI) YAPILANDIRMACI ÖĞRENME Piaget, Vytgosky, Bruner, Gestalt/ Öğretim faaliyetlerinin yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesini ifade eder. Geleneksel öğretim yaklaşımlarından oldukça farklıdır. Bilginin doğrudan aktarılması yerine buldurulması yoluyla (buluşçu)öğretimi ifade eder. PROGRAMLI ÖĞRETĠM Skinner/Pressey bilgiyi küçük birimler halinde sunan ve küçük adımlarla öğretim amaçlarına ulaşmayı hedefleyen bir öğretim makinası tasarlamıştır. Temel amaç öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesidir OKULDA ÖĞRENME MODELĠ Caroll/ Hızlı ve yavaş öğrenen bireyler vardır. Gerekli zaman ve ek öğrenme imkânları verilen her öğrenci öğrenebilir. TAM ÖĞRENME MODE- LĠ Bloom/ Caroll un kuramına benzer. Ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceğini ileri sürmektedir. ÖĞRETĠM DURUMLARI MODELĠ ĠġBĠRLĠKÇĠ/ KUBAġIK ÖĞRENME Gagne/ öğrenme yalnız dış etkilerle (pekiştirme, bitişiklik ve tekrar) değil, iç etkenlerin de etkisiyle oluşmaktadır. Öğrenme sürecinde etkili olan iç etkenlerin belli başlıları öğrenenin daha önce öğrenmiş olduğu bilgiler, zihinsel beceriler ve bilişsel stratejilerdir Slavin, Dewey Öğrencilerin küçük gruplarla çalışması ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek sinerji oluşturma düşüncesine vurgu yapan öğrenme süreci olarak tanımlanabilir PROJE TABANLI ÖĞ- RENME Eğitim programlarındaki bilgilerin birbirinden bağımsız ve küçük parçalar halinde öğretilmesine yönelik eleştiriler, bir ders içerisinde birden fazla dersin öğrenme hedeflerinin kazandırılmasını ve

33 daha fazla alanın temel prensip ve kavramlarının öğretilmesini amaçlayan proje tabanlı öğrenme anlayışının ortaya çıkmasına neden olmuştur DÜġÜNMEYĠ ÖĞRENME Düşünme için öğretme anlayışında ders konuları belli bir alandaki düşünme biçimini kazandırmak için öğretilir. Bir konunun öğrenilmesi, ilgili alandaki olguları ve kavramları tanımlama, sınıflama, analiz ve değerlendirme aşamalarını kapsar YARATICI EĞĠTĠM PROGRAMI Yaratıcı eğitim programı öğretmen merkezli eğitim programı ile taban tabana zıttır. Yaratıcı eğitim programında bilgi düzeydeki amaçlardan çok, yüksek düzeyli amaçlar (kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme) vurgulanır KRĠTĠK DÜġÜNME Kritik düşünmede bilginin toplanarak bir anlam verilmesi, organize edilerek fikir oluşturması önemlidir. Bunların yapılabilmesi için ise yorumlama, analiz, sonuç çıkarma, açıklama, kendi kendine desenleme, planlama ve zihne yerleştirme gereklidir. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Bu yaklaşım uyarınca, öğrenciler her biri beşer kişiden oluşan gruplara ayrılmakta ve her grup gerçek bir problem durumuyla karşı karşıya getirilmektedir. Grup üyelerinden beklenen, probleme ilişkin doğru tanı koymak ve problemin çözümüne yönelik öneriler getirmektir KOLB ÖĞRENME STĠLĠ MODELĠ (YAġANTISAL ÖĞRENME) ÖRTÜK PROGRAM Kolb a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir. Kolb e göre öğrenme sürecinin iki temel boyutu vardır. Bunlardan birincisi; soyut kavramsallaştırmadan somut yaşantıya uzanır, ikincisi; aktif yaşantıdan yansıtıcı gözleme uzanır. Jackson/ Örtük program, resmi programda belirtilen amaç ve faaliyetlerin dışında, öğrenme-öğretme süreci içerisinde ortaya çıkan bilgi, fikir ve uygulamalar sonucu öğrencilerin ulaştıkları niteliklerdir

34