T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Transkript

1 T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİ KULLANMA SIKLIKLARI İLE YARATICILIK ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Osman EROL Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sait TAŞ YÜKSEK LİSANS TEZİ EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ANABİLİM DALI ISPARTA

2 TEZ ONAYI Osman EROL tarafından hazırlanan Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Bilgi Ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Yaratıcılık Algıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Süleyman Demirel Üniversitesi Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı nda YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Danışman : Yrd. Doç. Dr. Sait TAŞ SDÜ Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı Jüri Üyeleri : Yrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ SDÜ Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı Yrd. Doç. Dr. Abdülkadir ÇAKIR SDÜ Elektronik Bilgisayar Eğitimi Anabilim Dalı Prof. Dr. Mustafa KUŞCU Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunundaki hükümlere tabidir.

3 İÇİNDEKİLER İÇİNDEKİLER... i ÖZET...iii ABSTRACT... iv TEŞEKKÜR... v ŞEKİLLER DİZİNİ... vi ÇİZELGELER DİZİNİ...vii SİMGELER DİZİNİ... x 1. GİRİŞ KAYNAK ÖZETLERİ İnovasyon İnovasyon Türleri İnovasyonun Önemi Türkiye ve ulusal inovasyon stratejisi İnovasyon sürecinde eğitim, insan kaynakları ve beceriler Yaratıcılık Yaratıcı düşünceye ilişkin kuramlar Yaratıcılığın aşamaları Yakınsak ve ıraksak düşünme Yaratıcı bireylerde bulunan özellikler Yaratıcılık ve eğitim Yaratıcılık ve bilgi Teknoloji ve yaratıcılık Bilgi ve iletişim teknolojileri ve yaratıcılık Bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma Bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma Bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma Bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma i

4 3. MATERYAL VE YÖNTEM Materyal Yöntem ARAŞTIRMA BULGULARI VE TARTIŞMA Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özelliklerinin Dağılımı Öğrencilerin Çalışmalarında Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Cinsiyetleri Arasındaki Farklılık Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Bölüm Türleri Arasındaki Farklılık Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Bilgisayara Sahip Olma Durumları Arasındaki Farklılık Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle İnternete Sahip Olma Durumları Arasındaki Farklılık Öğrencilerin Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Algıları Öğrencilerin Yaratıcılık Düzeyleri İle Cinsiyetleri Arasındaki Farklılık Öğrencilerin Yaratıcılık Düzeyleri İle Bölüm Türleri Arasındaki Farklılık Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları Yaratıcılık Düzeyleri Arasındaki Farklılık Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Yaratıcılık Düzeyleri Arasındaki İlişki SONUÇ KAYNAKLAR EKLER ÖZGEÇMİŞ ii

5 ÖZET Yüksek Lisans Tezi MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİ KULLANMA SIKLIKLARI İLE YARATICILIK ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Osman EROL Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sait TAŞ Bu araştırmada inovasyon kavramından ve inovasyon sürecinde yaratıcılığın öneminden bahsedilerek, yaratıcılık ile bilgi ve iletişim teknolojileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğrencilerin çalışmaları sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasındaki ilişkiyi incelemek için araştırmacı tarafından geliştirilen öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıklarını ölçen ve dört ayrı bölümden oluşan bir anket, öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini belirlemek için elli ifadeden oluşan bir anket uygulanmıştır. Araştırmanın örneklemini Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Burdur Meslek Yüksekokulu 2. sınıfta okuyan 310 öğrenci oluşturmaktadır. Elde edilen veriler aritmetik ortalama, bağımsız örneklem t testi, tek yönlü varyans analizi ve Pearson momentler çarpımı korelasyon analizi yapılarak yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin online ansiklopedileri, online kütüphaneleri, forum sitelerini, Wikileri, kelime işlemcileri, grafik çizerleri, appletleri, simülatörleri, elektronik tablolama, kavram haritası oluşturma, bilgisayar destekli istatistik, sunu hazırlama, video düzenleme ve oluşturma, ses, mp3 düzenleme ve oluşturma, grafik ve resim düzenleme, masaüstü yayıncılık, animasyon düzenleme ve oluşturma, web tasarım ve program oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Ayrıca öğrencilerin çalışmaları sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanmaları ile yaratıcılık algıları arasında düşük düzeyde, pozitif yönde anlamlı bir ilişki, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanmaları ile yaratıcılık algıları arasında düşük düzeyde, pozitif yönde anlamlı bir ilişki, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasında orta düzeyde, pozitif yönde anlamlı bir ilişki, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasında orta düzeyde, pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: İnovasyon, yaratıcılık, bilgi ve iletişim teknolojileri 2010, 98 sayfa iii

6 ABSTRACT M.Sc. Thesis THE INVESTIGATION OF RELATIONSHIP BETWEEN FREQUENCY OF VOCATIONAL HIGHER SCHOOL STUDENTS INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY USE AND CREATIVITY PERCEPTION Osman EROL Süleyman Demirel University Graduate School of Applied and Natural Sciences Department of Educational Technologies Supervisor: Asst. Prof. Dr. Sait TAŞ In this study, the process of innovation and the importance of creativity in this process were mentioned and the relationship between creativity and information and communication technology has been researched. Two different scales have been applied in order to investigate the relationship between students creativity perception and frequency of using ICT during their studies. The first scale which was developed by the researcher to evaluate the frequency of students using ICT, is composed of 4 parts. The second scale which determines the students creativity level, include 50 items. The samples of research compose of 310 students at the 2. grade at Mehmet Akif Ersoy University, Burdur Vocational High School. Collected data have been interpreted by getting mean and applying independent sample t test, one way ANOVA and Pearson Multiplication Momentum Correlation analysis. It was found that there was significant differences between students creativity perception and frequency of students using online encyclopedias, online libraries, forum web sites, wikis, word processors, graphic calculators, applets, simulators, spreadsheets, mind mapping, computer statistics, preparing presentations, video editing & creating, audio editing & creating, graphics and image editing, desktop publishing, animation editing & creating, web editing, programming languages softwares. Furthermore there was a low, positive and significant relationship between frequencies of students using ICT to get information and to research, there was a low, positive and significant relationship between frequencies of students using ICT for communication and collaboration, there was a moderate, positive and significant relationship between frequencies of student s using ICT to edit information and to solve problem and there was a moderate, positive and significant relationship between frequencies of student s using ICT for creativity. Key Words: Innovation, creativity, information and communication technology 2010, 98 pages iv

7 TEŞEKKÜR Araştırmam süresince bilgi ve tecrübesi ile bana yol gösteren değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Sait TAŞ a ve akademik bilgi ve tecrübelerini esirgemeyen, Yrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ, Yrd. Doç. Dr. Muhammet DEMİRBİLEK, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir ÇAKIR a ve Yrd. Doç. Dr. Rıza OĞRAŞ a teşekkürlerimi sunarım. Yüksek lisans eğitimim boyunca maddi olarak destek sağlayan TUBİTAK Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı na teşekkür ederim Ayrıca tez çalışmam süresince hiçbir zaman desteğini esirgemeyen eşime sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım. Osman EROL ISPARTA, 2010 v

8 ŞEKİLLER DİZİNİ Şekil 2.1. Yirmi birinci yüzyıl becerileri Şekil 2.2.Yaratıcılık ve BİT için kavramsal çerçeve vi

9 ÇİZELGELER DİZİNİ Çizelge 4.1. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı Çizelge 4.2. Araştırmaya katılan öğrencilerin bölümlerine göre dağılımı Çizelge 4.3. Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumlarına göre dağılımı Çizelge 4.4. Araştırmaya katılan öğrencilerin internete sahip olma durumlarına göre dağılımı Çizelge 4.5. Bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge 4.6. İletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge 4.7. Bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge 4.8. Oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge 4.9. Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bölüm türleri arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bilgisayara sahip olma durumu arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile internet bağlantısına sahip olma durumu arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ve yaratıcılık toplam puan ortalamaları Çizelge Öğrencilerin yaratılık düzeyleri ile cinsiyetleri arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile bölüm türleri arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının bilgi elde etme ve araştırma yapma amacıyla kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık vii

10 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile online ansiklopedileri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile online kütüphaneleri ve veri tabanlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile forum sitelerini kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının iletişim kurma ve işbirliği yapma amacıyla kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile ortak çalışma gruplarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile forum sitelerini kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile kelime işlemci yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile elektronik tablolama yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile grafik çizerleri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile appletleri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile simülatörleri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile kavram haritası oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile istatistik yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık viii

11 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının oluşturma ve yaratma amacıyla kullanma sıklıklarına göre dağılımı Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile kelime işlemcileri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile sunu hazırlama yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile video düzenleme ve oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile ses, mp3 düzenleme ve oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile grafik ve resim düzenleme yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile masaüstü yayıncılık yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile animasyon düzenleme ve oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile web tasarım yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile program oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık düzeyleri arasındaki ilişki ix

12 SİMGELER DİZİNİ f n SS P t r r 2 Frekans Sayı Ortalama Standart sapma Anlamlılık düzeyi t değeri (t testi) Korelasyon kat sayısı Determinasyon kat sayısı x

13 1. GİRİŞ Bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler günümüzde de son hızla devam etmektedir. Bu gelişmeler birçok alanda yenilenmeyi, yeniden yapılanmayı ve değişikliği gerekli kılmıştır. Yaşanan yenilenmeler günümüzde inovasyon kavramını ön plana çıkarmıştır. İnovasyon kelime anlamı tam olarak karşılamasa da yenilenme olarak adlandırılmaktadır. İnovasyon, yeni ve değişik bir şey yapmak anlamına gelen Latince innovatus sözcüğünden türemiştir. Joseph Schumpeter inovasyon ile ilgili ilk entelektüel çalışmaları yapan kişidir. Schumpeter inovasyonun ekonomide durgunluğu önleyecek bir aktivite olduğunu öne sürmüş ve yenilikçi girişimlerin toplumun refahı için önemli olduğunu savunmuştur. Schumpeter (1962) inovasyon için yaratıcı yıkım benzetmesini kullanmıştır (Yannick, 2008). Elçi (2007) inovasyonu ekonomik ve toplumsal değer yaratmak için ürünlerde, hizmetlerde ve iş yapış yöntemlerinde yapılan değişiklik, farklılık ve yenilikler olarak tanımlamıştır. Kısacası inovasyon en geniş anlamıyla bilim ve teknolojiyi kullanırken ekonomik ve toplumsal yarar ortaya çıkartmaktır. İnovasyon içerisinde yenilik kavramını barındırmasından dolayı buluşlar ile karışmaktadır. İnovasyon tam anlamıyla yenilenme sözcüğünü de karşılamadığı gibi inovasyon bir buluş yapmak da değildir. Fakat inovasyon için buluşlardan yararlanılabilir. İnovasyon ticari başarıyı gerektiren bir etkinliktir. Buluşlar her zaman ticari başarı getirmemektedir. Buna en iyi örnek dikiş makinesinin icadıdır. Elias Howe dikiş makinesini icat etmiş fakat inovasyona dönüştürmemiştir. Isaac Singer ise dikiş makinesini marka haline getirerek dünyanın her yerine Singer markasıyla ürününü satmıştır. Bunu yaparken Howe nin dikiş makinesi patentini kullanmıştır (Yamaç, 2001; Elçi, 2007). Her ne kadar Ar-Ge inovasyonu destekleyen bir faaliyet olsa da inovasyon bir Ar-Ge faaliyeti değildir. Çünkü Ar-Ge faaliyetlerini yapanların girişimcilik niteliği yoksa değer yaratmaları beklenemez. Dolayısıyla Ar- Ge faaliyetleri ekonomik ve toplumsal faydaya dönüşmemiş olur. Fakat Ar-Ge faaliyetleri inovasyon etkiliğinin içinde önemli bir süreçtir (Elçi, 2007). 1

14 İnovasyon süreci için en önemli kaynak ve sermaye şüphesiz beyin gücüdür. Bu durum firmaların nitelikli iş gücüne ihtiyaç duymalarını gerekli kılmıştır. Bu iş gücünün karşılanması için eğitim ve insan kaynaklarına yatırımın önemi artmıştır. Bilhassa mesleki eğitim bu süreç için önemli bir aşamadır. Gelişmiş ülkeler mesleki eğitimin öneminin farkına varmışlar ve eğitim politikalarını mesleki eğitime göre düzenlemişlerdir. Mesleki eğitimin temel amacı iş hayatının gereksinimlerini karşılayacak becerili ve teknik iş gücünü yetiştirmektir. Mesleki eğitim bireylerin teknik becerilerini geliştirerek toplumsal kalkınmaya katkı sağlayacak ara insan gücü karşılayabilmektedir (Koca vd., 2007). Fakat yaşanan yenilenme süreci iş çevresinin taleplerini ve 21. Yüzyıl çalışanları için gerekli olan becerileri de değiştirmiştir. Bu değişim bireylerin yeterliliklerini ve rollerini geliştirmelerini gerekli kılmaktadır. 21. Yüzyıl çalışanından beklenen beceriler başta yaratıcılık olmak üzere, girişimcilik, problem çözme, iş birliği içinde çalışabilme, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanabilme, eleştirel düşünme gibi becerilerdir. Bu becerilerden şüphesiz en önemlilerinden birisi yaratıcılıktır. Çünkü yaratıcılık; inovasyon sürecinde yeni bir kavram ve fikir üretimi için gerekli olan en önemli becerilerden biridir ve inovasyon fikir üretimi ile başlayan bir süreçtir (Bharadwaj ve Menon, 2000; McLean, 2005; Elçi, 2007; PFC, 2007; OECD, 2008). Yaratıcılığın birçok tanımı yapılmaktadır. Torrance (1962) yaratıcılığı kurulmamış ilişkiler arasındaki ilintileri kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içerisinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni ve özgün düşünceler ve yeni ürünler ortaya koyabilme yetisi olarak tanımlamıştır (Sungur, 1997). Sungur (1997) ise, yaratıcılığı, sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüyü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denencileri değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletme, olarak tanımlamıştır. Bireyler yaratıcılıkları sayesine bilgi birikimlerini yeni bilgilere, yapıtlara ve de ürünlere dönüştürürler. Yaratıcı bireyler, akıcı, esnek, özgün, detayları görebilen, meraklı, çabuk kavrayan, derin düşünebilen, yeni denemelere açık, doğal, bilinenlere bağlı kalmayan, şaşırtıcı, yargı ve fikirlerinde özgür, kolay çözümlerden hoşlanmayan, eleştirel düşünebilen, paylaşımcı, düşüncelere meydan okuyabilen, azimli, belirsizlikleri hoş gören, mizahi 2

15 duygusu gelişmiş kişiler olarak tanımlanabilir (Csikszentmihalyi, 2002; Öztürk, 2004; Üstündağ, 2005). Yaratıcı bireylerin yetiştirilmesinde en önemli görev şüphesiz eğitim sistemine düşmektedir. Eğitim sistemi, bireylerin düşünce yapılarını geliştirmeyi, aklını çeşitli biçimlerde kullanmayı, diğer kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yeni şeyler yapabilme yeteneği olan bireyler yetiştirmeyi amaçlar. Bu bağlamda eğitim programlarının ve ortamlarının yaratıcılığı geliştirici şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Yaratıcılığı destekleyen bir eğitim programı, öğrencilerin öğrenmenin merkezine almalı, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olmasını, bilgiye kendilerinin ulaşmasını, yeni bilgi üretmesini ve sunmasını, arkadaşları ile işbirliği yapmasını ve çevreyle etkileşime girmesini sağlamalıdır (Koçoğlu ve Köymen, 2003; Tezci ve Gürol, 2003; Üstündağ, 2005). Öğretmenler öğrencilerinin yaratıcılığını geliştirmek için öğrenme ortamlarını bireylerin yaratıcılığı destekleyecek şekilde yeniden düzenlenmelidir. Uyaranca zengin, iletişim araçları ile desteklenmiş, iş birlikçi, fikir üretimini destekleyen, başarısızlığı hoş gören, motivasyonu yükselten bir iklime sahip, paylaşımcı, bilgiye erişimi artıran ve kolaylaştıran, kendine güven havası veren bir ortam hazırlanmalıdır (Doğanay 2000; Rıza, 2000a; Peterson, 2002; Tezci ve Gürol, 2003; Üstündağ, 2005). Teknoloji bu süreçte en önemli öğedir. Laney (1990) teknolojinin problem çözmede, işbirlikçi süreçte, bilgi ve ürün üretiminde, anlamlı ilişkiler oluşturmada etkili olduğundan bahsetmiştir (Tezci ve Gürol, 2003). Teknolojinin kendisi de yaratıcılığın bir ürünüdür. Bu ürünlerin yaratıcı düşüncenin gelişimi için etkili kullanılması önemlidir. Loveless (2002) yaratıcılık ile teknoloji arasında karmaşık bir ilişkiden bahseder. Teknolojinin etkileşim, kapasite, erişim, hız ve otomatik fonksiyonlar gibi özellikleri bireylerin karmaşık işlemleri daha kısa zamanda ve kolaylıkla yapmalarına imkân tanımaktadır. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojileri bireylerin kısa zamanda çok sayıda bilgiye ulaşmalarını sağlar. Ayrıca bilgisayar ve internet gibi yaygın bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı bireye gözden geçirme, değerlendirme, anında düzeltme, iş birliği yapma, beyin fırtınası yapma ve iletişim kurma imkânı yaratarak zaman kazandıracak ve bireyler çabalarının büyük bir kısmını bilgilerin analizi, yorumlanması ve sentezi gibi üst düzey becerilere ayıracaktır. Teknoloji bu şekilde yaratıcı sürece katkıda bulunabilir. 3

16 (Loveless, 2002). Bireyler ulaştıkları bilgileri teknoloji ile işleyerek farklı formatlara dönüştürebilirler ve kendi çalışmalarını yaratabilirler. Ayrıca teknoloji bireylere farklı ortamlarda, farklı biçimlerde, görsel, işitsel ya da hiper metin olarak bilgiyi sunma ve bir problemin çözümü için farklı zihinsel modeller inşa etmesine olanak tanır (Tezci ve Gürol, 2003). Bu bağlamda meslek yüksekokulu öğrencilerinin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcı düşünce becerileri arasında ilişkinin varlığını açıklayan çalışmaların yeterli olmaması ve bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının yaratıcılığı etkileyen bir faktör olarak belirlenmesi açısından bu araştırma önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ne kadardır? 2. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri arasında farklılık var mıdır? 3. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bölüm türleri (teknik ve iktisadi idari) arasında farklılık var mıdır? 4. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bilgisayar sahip olma durumları arasında farklılık var mıdır? 5. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile internet bağlantısına sahip durumları arasında farklılık var mıdır? 6. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerine ilişkin algıları nelerdir? 7. Öğrencilerin yaratıcılık algıları ile cinsiyetleri arasında farklılık var mıdır? 4

17 8. Öğrencilerin yaratıcılık algıları ile bölüm türleri (teknik ve iktisadi idari) arasında farklılık var mıdır? 9. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasında farklılık var mıdır? 10. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasında ilişki var mıdır? Yaratıcılık soyut bir kavramdır ve yaratıcılığı ölçen birçok ölçek bulunmaktadır. Dolaysıyla yaratıcılık düzeyini belirlemek zordur. Bu araştırmada yaratıcılık düzeyi öğrencilerin yaratıcılık öz yeterlik algılarına ait görüşleri alınarak ölçülmüştür. Bu nedenle bu araştırma öğrencilerin yaratıcılık öz yeterlilik algıları ile sınırlıdır. 5

18 2. KAYNAK ÖZETLERİ Bu bölümde inovasyon, yaratıcılık ve teknoloji kavramlarından bahsedilmiş, yaratıcılık ve teknoloji ile ilgili yapılmış çalışmalara yer verilmiştir. Gülel (2006) yaptığı araştırmada sınıf öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini çeşitli değişkenler açısından incelemiştir. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin yaş, cinsiyet, akademik başarı, mezun oldukları okul türü gibi birçok değişken ile farklılık gösterip göstermediğini incelemiştir. Bu çalışmada Sungur(1997) tarafından Türkçeye uyarlanan ve Raudsepp (1979) tarafından geliştirilen How creative are you?- Ne kadar yaratıcısınız? ölçeğini kullanmıştır. Araştırma sonucunda yaş, mezun olduğu okul türü, çocukluklarının geçtiği yerleşim birimi, müzik dinleme alışkanlıkları, okuduğu kitap türü alışkanlıkları açısından yaratıcılık düzeyleri arasında farklılık bulunmazken, cinsiyet, akademik başarı algıları, enstrüman çalıp çalmadıkları açısından yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Tanıt (2007) yaptığı çalışmasında eğitim yöneticilerinin değer tercihleri ile yaratıcılıkları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu çalışmada yöneticilerin yaratıcılık düzeylerini ölçmek için Sungur (1997) tarafından Türkçeye uyarlanan ve Raudsepp (1979) tarafından geliştirilen How creative are you?- Ne kadar yaratıcısınız? ölçeğini kullanmıştır. Çalışma sonucunda yöneticilerin cinsiyet, yaş, medeni durum, eğitim düzeyi, görev yapılan kurum, gelir düzeyi, branş, yöneticilik kıdemi değişkenlerine göre yaratıcılık düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Aydın (2009) yaptığı araştırmasında sorun çözme becerisi ile yaratıcılık arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu çalışmada Ankara polis kolejinde okuyan öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini ölçmek için Sungur (1997) tarafından Türkçeye uyarlanan ve Raudsepp (1979) tarafından geliştirilen How creative are you?- Ne kadar yaratıcısınız? ölçeğini kullanmıştır. Sorun çözme envanteri olarak ise Heppner ve Petersen tarafından geliştirilen Heppner Sorun Çözme Envanterini kullanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile bulundukları sınıflar 6

19 açısından bir farklılık bulunamamış, sorun çözme ve yaratıcılık arasında ise orta düzeyde, pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Koçoğlu ve Köymen (2003) yaptıkları araştırmada öğrencilerin hiperortam tasarımcısı olarak katıldığı öğrenme çevresinin yaratıcı düşünmeye etkisini incelemiştir. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini incelemek için Torrance Yaratıcı Düşünme Sözel ve Şekilsel testini kullanmışlardır. Araştırma sonucunda; hiper ortam tasarlayan yani deney grubuna katılan öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık elde edilmiştir. Yani hiper ortam tasarlayan öğrencilerin daha yaratıcı oldukları sonucuna varılmıştır. Su (2008) Bilgi Yönetimi Sistemleri bölümünde okuyan ve programlama dilleri dersi alan öğrenciler ile yaptığı araştırmasında bilgisayar destekli oyunların öğrencilerin öğrenme motivasyonlarına, yaratıcılık düzeylerine ve problem çözme becerilerine olan etkisini incelemiştir. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini ölçmek için Williams Creativity Assessment Packet- Williams Yaratıcılık Ölçeğini kullanmıştır. Araştırma için seçilen grup 10 haftalık eğitim boyunca programlama dersi içeriği seçilen bilgisayar destekli oyunlar ile sürdürülmüştür. Araştırma sonucunda bilgisayar destekli oyun ile eğitilen grubun eğitim sonunda yaratıcılık düzeylerinde bir farklılık bulamamıştır. Fakat grubu demografik özellikler açısından incelediğinde cinsiyet, günlük bilgisayar kullanma sıklığı, günlük bilgisayar oyunu oynama sıklığı, bilgisayar kullanma tecrübeleri ve programlama dilleri dersi ile ilgili tecrübeleri gibi değişkenler ile yaratıcılık düzeyleri arasında farklılık bulmuştur. Yannick (2008) yaptığı araştırmada öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklığı ile yaratıcılıkları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini ölçmek Torrence ın What kind of person are you? testini, bilgi ve iletişim teknolojileri kullanma sıklıklarını ölçmek için ise PFC (2007) ölçütlerince geliştirilmiş North Carolina Technology Competency- Kuzey Carolina Teknoloji Yeterlilikleri ölçeğini kullanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık düzeyleri arasında düşük düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki bulmuştur. Ayrıca öğrencilerin 7

20 interneti, elektronik postayı, video editör yazılımlarını, tarayıcı ve dijital kamera gibi medya araçlarını, çizim ve grafik oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulmuştur. Bu sonucu; internetin bireyi özgür kıldığı için motivasyonu artırdığını ve motivasyonun yaratıcılıkta önemli bir faktör olduğunu vurgulayarak ilişkilendirmiş, medya araçları kullanan öğrencilerin bilgiyi işleyerek kullanmalarının yaratıcılığı etkileyebileceğini vurgulayarak ilişkilendirmiş ve çizim ve tasarım yazılımlarının yeni ve orijinal bir ürün oluşturmada ki kolaylıklarının yaratıcılık için önemli olduğunu vurgulayarak ilişkilendirmiştir İnovasyon İnovasyon son zamanlarda sürekli kullanılmaya başlayan bir kavram haline gelmiştir. Türkçe karşılığı tam olarak karşılamasa da yenilenme olarak adlandırılmaktadır. İnovasyon, yeni ve değişik bir şey yapmak anlamına gelen Latince innovatus sözcüğünden türemiştir. İnovasyon ile ilgili ilk entelektüel çalışmalar bir iktisatçı olan Joseph Schumpeter e aittir. Schumpeter inovasyonun ekonomide durgunluğu önleyerek toplumun refahını sağlayan önemli bir aktivite olduğunu öne sürmüştür (Yannick, 2008). İnovasyon içerisinde yenilik kavramını barındırmasından dolayı buluş yada icat kavramı ile karıştırılabilir fakat inovasyon tam anlamıyla yenilenme sözcüğünü de karşılamadığı gibi inovasyon bir buluş yapmak da değildir. İnovasyon daha karmaşık bir kavramdır. Oslo kılavuzunda inovasyon yeni veya önemli ölçüde değiştirilmiş ürün (mal ya da hizmet) veya sürecin, yeni bir pazarlama yönteminin ya da şirketçi uygulamalarda, işyeri organizasyonunda veya dış ilişkilerde yeni bir organizasyonel yöntemin uygulanması olarak tanımlanmaktadır. Kısacası inovasyon ekonomik ve toplumsal değer yaratmak için ürünlerde, hizmetlerde ve iş yapış yöntemlerinde yapılan değişiklik, farklılık ve yenilikler olarak tanımlanabilir (Elçi, 2007). En geniş anlamıyla bilim ve teknolojiyi kullanırken ekonomik ve toplumsal yarar ortaya çıkartmaktır. 8

21 2.2. İnovasyon Türleri İnovasyon etkilediği çıktılarına göre çeşitlendirilmiştir. Bunlar ürün inovasyonu, hizmet inovasyonu, süreç inovasyonu, organizasyonel inovasyon ve pazarlama inovasyonudur. Ayrıca içerdiği yeniliğin ve değişikliğin büyüklüğüne göre radikal veya artımsal inovasyon olarak da sınıflandırılabilir. Bu sınıflamaya en iyi örnek cep telefonlarıdır. Cep telefonu iletişim açısından büyük bir değişikliğe yol açan bir inovasyondur. Cep telefonlarının iletişim alanına girmesi radikal inovasyona en iyi örnektir. Daha sonraları ise kameralı, MP3 çalarlı cep telefonlarının geliştirilmesi artımsal inovasyona en iyi örnektir (Dundon, 2002; Elçi, 2007). Ürün inovasyonu; yeni veya özellikleri ya da kullanım amaçları açısından önemli ölçüde geliştirilmiş, iyileştirilmiş bir mal ve hizmetin pazara sunulması anlamına gelmektedir. 3M firması inovasyon konusunda en bilinen firmalardan biridir. Geliştirdiği ürünlerin başında Post-it ve yine birçok müşterinin istek ve ihtiyaçlarını karşılayan Mikrofiber mutfak bezi de diğer ürünleridir. Vestel firmasının hem uydu alıcısı hem de DVD oynatıcısı olarak hazırladığı 2 Box ürünü bir ürün inovasyonuna örnektir. Sony firması da diğer bir inovasyon ile gelirlerini katlayan bir firmadır. En önemli inovasyonlarından biri Walkman dir. Daha sonra CD Walkman, MiniDisc, DVD oynatıcı ve Playstation gibi pek çok ürün inovasyonu geliştirmiştir (Ürper, 2007; Elçi, 2007). Hizmet inovasyonu; hizmet sektörü ile uğraşan firmaların hizmet yaklaşımı, hizmet sunum ve dağıtım sistemlerinde yenilik ve farklılık yaratmasıdır. Hizmet inovasyonu şirketlerin teknolojik alt yapılarını ve insan kaynakları becerilerini geliştirmelerine olanak verir. Hizmet inovasyonuna en somut örnek olarak, büyük alışveriş merkezlerinin hizmet alanlarını genişleterek müşterilerine zamandan ve mekandan bağımsız alışveriş hizmeti sunmak için internet üzerinden sipariş alması ve verilen siparişleri en kısa zamanda en doğru şekilde müşteriye ulaştırması gösterilebilir. Sadece alışveriş merkezleri değil Axa Oyak gibi sigorta şirketleri de çevrim içi hizmet sunarak hizmetlerini internet üzerinden satmaya başlamışlardır (Ürper, 2007; Elçi, 2007). 9

22 Süreç inovasyonu; farklı ve yeni bir üretim ya da dağıtım yönteminin geliştirilmesi veya var olan yöntemlerin iyileştirilip daha gelişim bir hale getirilmesidir. Goldaş firmasının geliştirdiği bilgisayar destekli tasarım ve üretim sistemi süreç inovasyonuna bir örnektir. Bu sayede Goldaş firması sipariş ve stok kontrolünü etkin biçimde sağlayarak rekabet üstünlüğünü korumaktadır. Datasel Bilişim A.Ş. tarafından geliştirilen bir yazılım hem ürün hem de süreç inovasyonu için iyi bir örnektir. Bu yazılım sayesine şirketler ve kuruluşlar kendi süreçlerini etkin ve verimli bir şekilde yönetmektedirler (Ürper, 2007; Elçi, 2007). Pazarlama inovasyonu; yeni ve farklı bir pazarlama yöntemi oluşturulması veya mevcut yöntemlerin geliştirilerek yeniden uygulanmasıdır. Pazarlama inovasyonu olarak ürün veya ambalajda yapılacak farklılaşma ve yeni tasarımlar olabilir. Filiz Gıda nın farklı şekillerde makarna ve ambalaj üretmesi ve hedef kitleyi çocuklar ve çocuklu aileler olarak seçmesi güzel bir pazarlama inovasyonu örneğidir (Ürper, 2007; Elçi, 2007). Organizasyonel inovasyon; yeni çalışma ve iş yapış yöntemlerinin geliştirilmesi veya uyarlanarak kullanılması ile bir firmanın rekabet gücünün yükseltilmesini ifade eder. Organizasyonel inovasyona en iyi örnek ilk olarak Toyota firmasının kullanmaya başladığı sürekli iyileştirme anlamına gelen kaizen yaklaşımıdır. Bu süreçte tüm çalışanlar yaptıkları işle ilgili süreci iyileştirme konusunda fikirler üretirler. Bu sayede Toyota dünyanın en düşük maliyetle en iyi kalitede otomobil üreten firmalardan biri haline gelmiştir (Ürper, 2007; Elçi, 2007) İnovasyonun Önemi Ülkelerin refah ve yaşam standardı, rekabet gücüne; buna bağlı olarak ise üretkenliğe bağlıdır. İnovasyon üretkenliği artıran en önemli anahtardır. İnovasyon ile toplumun ve ülkenin kaynakları ürün ve hizmete dönüşerek ekonomik ve toplumsal değer yaratılması sağlanabilmektedir. Örneğin bundan 20 yıl önce işsizlik ve ekonomik krizle mücadele eden Finlandiya bugün inovasyon yatırımları ile ekonomisini ve 10

23 yaşam standartlarını büyük ölçüde artıran bir ülkedir. İnovasyona dönük yatırımlarla krizi aşan Finlandiya daha sonra ise kapsamlı bir eğitim ve araştırma faaliyetine başladı. Böylelikle ormancılığa ve tarıma dayalı ekonominin yerini sanayiye dayalı ekonomi alarak ülkenin milli geliri 20 yıl gibi kısa sürede %300 gibi bir artış sağlamıştır. Nokia firması Finlandiya için en iyi örnektir. Güney Kore inovasyon konusunda lider konumda olan Amerika ve Japonya yı teknolojik olarak taklit ederek inovasyon sürecine başlamıştır. Samsung firması 15 yıl gibi kısa bir sürede inovasyon sayesinde bugün dünyanın elektronik devleri arasındaki yerini almıştır. Dünyanın inovasyon lideri şüphesiz ABD dir. ABD devlet politikalarındaki değişiklikler ile üniversite-sanayi işbirliğini, girişime dönük sermayeyi, inovasyona dayalı şirketlerin kurulmasını özendirici hale getirmiştir. Amerikan hükümeti yaşam standartlarını yükseltmek ve dünya pazarında lider olabilmek için inovasyonun şart olduğunu her zaman vurgulamış ve toplumun tüm kesimlerini inovasyona yönlendirmiştir. Malezya ise sadece yüksek teknolojiyi üretmekle yetinmeyen, kendi teknolojilerini de geliştiren ülkelerden biridir. Bu amaçla Malezya hükümeti öncelikle inovasyon politikalarını planlarken eğitim ve insan kaynaklarına ayırdığı bütçeyi artırmıştır. İnovasyon kavramının küçük yaşlarda çocuklara verilmesi için eğitim programlarını inovasyon ve yaratıcılığı destekleyecek şekilde yeniden yapılandırmış ve üretkenliği artırıcı inovasyon yarışmaları düzenleyerek toplumsal bir farkındalık yaratmıştır. Çin inovasyona dayalı ekonomi gerçeğinden yola çıkarak kısa sürede önemli yollar kat etmiş ülkelerden birdir. Çin yazılım ve entegre devre endüstrilerinin gelişiminin teşvik edilmesini gerektiren politikalar uygulamıştır. İntel gibi dünya devleri Çin potansiyelini kullanmak için bölgeye yatırımlar yapmışlardır. Ayrıca ülkenin belirli bölgelerine Ar-Ge merkezleri açarak beyin göçünü önlemeye çalışmış ve başarılı olmuşlardır. Geri dönen vasıflı insan gücünü kendi şirketlerini kurmaya teşvik eden Çin hükümeti bu amaçla ün üzerinde şirketin kurulmasını sağlamıştır (Ürper, 2007; Elçi, 2007; Eren, 2007; Özdemir, 2008) Türkiye ve ulusal inovasyon stratejisi Türkiye nin inovasyon performansı hem Avrupa Birliği ne üye ve aday ülkelerin içinde hem de Doğu Asya ülkelerine göre oldukça geridedir. Bunun en önemli 11

24 nedenlerinden biri toplumda inovasyon ile ilgili bir farkındalığın olmamasıdır. Devlet kuruluşları, eğitim kurumları, firmalar ve toplumun büyük bir kısmı inovasyonu sadece araştırma geliştirme, bilim ve teknolojide yaşanan bir yenilik olarak görmesi de inovasyon performansımızı düşüren en önemli etkenlerden bir diğeridir. Türkiye de inovasyon çalışmaları Avrupa ile paralel zamanlarda başlamıştır yıllarını kapsayan Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı ile inovasyon politikaları ilk defa ele alınmaya başlanmıştır de bilim, teknoloji ve inovasyon konuları Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulunda (BTYK) görüşülmeye başlanmıştır. BTYK inovasyon sürecinde hükümet, kamu kurum ve kuruluşları, akademik çevreler ve sanayi temsilcilerini işbirliği yapma konusunda fırsatlar sağlamıştır. Fakat geçen süre içerisinde inovasyonun somut bir ekonomik ve toplumsal bir faydaya yol açmadığı görülmüştür. Bunu en önemli nedeni toplumda inovasyon için tam anlamıyla bir farkındalık oluşmaması ve inovasyon serecinde yer alan sektörlerin birbirleriyle işbirliği kuramamasıdır. Bu eksikliğin giderilmesi için 2002 yılında TUBİTAK Vizyon 2003 projesini geliştirmiştir. Bu projede amaçlanan inovasyon sürecinde tüm katılımcıların işbirliği yapmasını sağlamaktır yılından itibaren devlet Ar- Ge ye ayırdığı bütçeyi artırma kararı almıştır. Bilim, teknoloji ve Ar- Ge inovasyon sürecinin birer girdisi olduğuna göre düzenlenen yeni politikalar inovasyon performansına olumlu katkılar sağlayacaktır (Yamaç, 2001; Kınıkoğlu, 2004; UİG, 2007; Elçi, 2007; Eren, 2007; Özdemir, 2008) İnovasyon sürecinde eğitim, insan kaynakları ve beceriler Bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler ve buna paralel gerçekleşen değişimler toplumları ve bu toplumlarda yer alan bireyleri de değiştirmektedir. Bu değişimin temelinde toplumlara hâkim olan, onlara yön veren, yöneten ve küresel dünyada dengeleri değiştiren bilginin hızlı değişimi ve dönüşümü yatmaktadır. Bunun sonucu olarak günümüz iş dünyası ve çalışma koşulları ile gereksinim duyulan insan gücü profilinde de köklü değişiklikler meydana gelmiştir. Günümüzde araştıran, sorgulayan, bilgiyi kullanabilen ve dönüştürebilen, yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, karar verme, eleştirel düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerine sahip 12

25 bireyler yetiştirmek toplumların çağdaş dünyada rekabet edebilmesi ve ayakta kalabilmesi için önemli bir gereksinim haline gelmiştir (Varım, 2001). Günümüz bireylerinin sahip olması gereken becerileri belirlemek amacıyla Amerikan hükümeti birçok eğitimci, politikacı, firma ve sivil toplum örgütü ile yaptığı çalıştaylar ile eyaletlerin eğitim politikalarına rehber olabilecek bir rapor hazırlamıştır. Bu raporda günümüz eğitim sisteminin temel sorunun öğrencilerin okul yaşantıları boyunca kazandıkları bilgi ve beceriler ile gerçek dünyada onlara gerekli olan bilgi ve beceriler arasındaki farklılıktan kaynaklandığı belirtilmektedir. Ayrıca bu raporda günümüz bireylerinin sahip olması gereken bilgi ve beceriler belirlenmiş ve kategorilere ayrılmıştır (NCREL, 2003; PFC, 2007; Karmarkar ve Apte, 2007; Altun ve Ateş, 2009). Öğrenme ve İnovasyon Becerileri Yaşam ve Kariyer Becerileri Temel Konular ve 21.yy Temalar Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri Standartlar ve Değerlendirmeler Eğitim Programı ve Öğretim Mesleki Gelişim Öğrenme Ortamları Şekil 2.1. Yirmi birinci yüzyıl Becerileri (PFC, 2007) 1. Öğrenme ve İnovasyon Becerileri a. Yaratıcılık ve İnovasyon b. Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme c. İletişim ve İşbirliği 2. Yaşam ve Kariyer Becerileri a. Esneklik ve Uyum Yeteneği 13

26 b. Girişim ve Kendini Yönlendirme c. Sosyal ve Kültürlerarası Arası Beceriler d. Liderlik ve Sorumluluk 3. Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri a. Bilgi Okuryazarlığı b. Medya Okuryazarlığı c. Bilgi ve İletişim Teknolojileri Yeterliği Şekil 2.1. de üst kısımda yer alan konu alanları bireylerin 21. yüzyılda çalışma ve iş yaşamlarında başarılı olabilmek için sahip olması gereken bilgi, beceri ve uzmanlıkları göstermektedir. Alt kısım ise bu bilgi ve becerilerin kazanılmasında önem taşıyan destek sistemlerini göstermektedir. Bu destek sistemleri arasında becerilerin kazanılması için gerekli olan ders müfredatı, kullanılacak yöntemler, öğrenme ortamları ve bu becerileri ölçen değerlendirme sistemleri yer almaktadır. Temel konular ve 21. yüzyıl kapsamında yabancı dil, okuma ve dil bilimleri, coğrafya, tarih, ekonomi, fen bilimleri, sanat dalları, yönetim ve kentsel konular yer almaktadır. Öğrenme ve inovasyon becerilerini ise gerçek yaşamda bu becerileri kazanmış öğrencileri diğerlerinden ayırt edecek olan beceriler oluşturmaktadır. Bu beceriler; yaratıcılık ve inovasyon, eleştirel düşünme ve problem çözme, iletişim ve işbirliğidir. Bireylerin küresel rekabetçi ortamlarda sahip olması gereken yaşam ve kariyer becerileri kapsamında esneklik ve uyumluluk, girişimcilik ve kendini yönlendirme, sosyal ve kültürlerarası beceriler, liderlik ve sorumluluk yer almaktadır. Teknoloji ve medyanın hakim olduğu bir ortamda bireylerin enformasyon, medya ve teknoloji becerileri de kazanmaları gerekmektedir. Bu kapsamda bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, bilgi ve iletişim teknolojileri okuryazarlığı öğrencilerin 21. yüzyılda kazanması gereken becerilerdir (PFC, 2007; Altun ve Ateş, 2009). Rapordan da anlaşıldığı üzere 21. yüzyıl çalışanlarından beklenen beceriler arasında ilk sırada yaratıcılık ve inovasyon gibi beceriler yer almaktadır. Yaratıcılık ve inovasyon birbirini tamamlayan ve bir döngü şeklinde işleyen becerilerdir. Yaratıcılık; inovasyon sürecinde yeni bir kavram ve fikir üretimi için gerekli olan en 14

27 önemli becerilerden biridir ve inovasyonun başlangıç noktasıdır. Çünkü inovasyon fikir üretimi ile başlayan bir süreçtir. Bu yüzden inovasyonun ham maddesi olarak yaratıcılık gösterilebilir. Yaratıcılığın ham maddesi de hayal gücüdür. İnsan sürekli hayal eden bir varlıktır. Varoluşu gereği insan hayal etmeye, araştırmaya ve yeni bilgiler açığa çıkarmaya meyillidir. İnsan elde ettiği bu bilgileri bireysel ve toplumsal faydaya dönüştürür ve bu da inovasyon sürecidir. Yani yaratıcılığın çıktısını toplum genelinde kullanılabilir bir hale getiren ve yaratıcı süreç sonucu ortaya çıkan fikirleri işleyen inovasyondur. Bu süreç bir döngüdür (Amabile vd., 1996; Kavrakoglu, 1997; Bharadwaj ve Menon, 2000; Dundon, 2002; McLean, 2005; PFC, 2007; Elçi, 2007; OECD, 2008; Yannick, 2008). Gryskiewicz (1985) inovasyon için yaratıcılık ve risk almanın gerekli olduğuna değinerek yaratıcılık ve inovasyon arasındaki pozitif ilişkiden bahsetmiştir. Ayrıca Theodore Levitt 1963 te yaptığı araştırmada inovasyon ve yaratıcılık arasındaki dinamik ilişkiden bahsetmiş ve yaptığı çalışmalar yıllar boyunca firmalara yaratıcı fikirleri karlı bir inovasyona dönüştürme sürecinde rehberlik etmiştir (Levitt, 2002; Yannick, 2008). Ayrıca OECD (2008) raporunda günümüz çalışlarının yaratıcılık, girişimcilik, problem çözebilme, iş birliği içinde ve takım halinde çalışabilme, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanabilme, eleştirel düşünebilme gibi becerilere sahip olmadıkları sürece inovasyon sürecinde tam anlamıyla başarılı olunamayacağı vurgulanmıştır. Tüm bu becerilerin kazandırılması ise ancak iyi bir eğitim sistemiyle mümkündür. Çünkü inovasyon sürecinin en temel kaynağı ve sermayesi olan beyin gücü ancak iyi bir eğitim sistemiyle yetiştirilebilir. İnovasyon sürecinde eğitim okul öncesinden üniversiteye kadar, hizmet içi kurslardan yaşam boyu öğrenme programlarına kadar uzanan bir süreçtir. Birçok devlet inovasyon için eğitim politikalarını değiştirmekte ve bu amaç doğrultusunda inovasyon kültürünü öğrencilere en küçük yaştan itibaren aktarmaktadırlar. Fakat eğitim sistemlerini yaratıcılık ve girişimcilik üzerine kuramayan devletler sahip oldukları genç nüfusu bir avantaja dönüştürememekte ve inovasyon sürecinde başarısız olmaktadırlar (Kınıkoğlu, 2004; Elçi, 2007). Bu yüzden ulusal inovasyon planlamaları yapılırken eğitim sistemi de yenilenme sürecine dahil edilmelidir. Günümüz eğitim anlayışı ezberden uzak, günümüz bireylerine araştırmayı, sorgulamayı, üretmeyi, girişimciliği, yaratıcılığı, takım 15

28 halinde çalışabilmeyi, tüm bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanabilmeyi kazandıran bir şekilde olmalıdır (Yamaç, 2001). İnovasyon sürecinde diğer bir husus ise mesleki ve teknik eğitimdir. Mesleki ve teknik eğitim inovasyon sürecinde firmaların gerek duyduğu iş gücünün karşılanmasında en önemli unsurlardan birisidir. Mesleki ve teknik eğitimin temel amacı iş hayatının gereksinimlerini karşılayacak becerili ve teknik iş gücünü yetiştirmektir. Böylece mesleki ve teknik eğitim bireylerin teknik becerilerini geliştirerek toplumsal kalkınmaya katkı sağlayacak ara insan gücü karşılayabilmektedir. Gelişmiş ülkeler mesleki eğitimin öneminin farkına varmışlar ve eğitim politikalarını mesleki eğitime göre yeniden düzenlemektedirler. İnovasyon sürecinde eğitim sistemi yeniden yapılandırılırken mesleki ve teknik eğitimde bu sürece dahil edilmelidir. Bu amaçla okulda elde ettiği mesleki ve teknik bilgiyi uygulama sahalarında girişimci ve yaratıcı bir şekilde toplumsal ve ekonomik bir faydaya dönüştürebilecek ara insan gücü yetiştirilmelidir. Okul, üniversite, sanayi ve özel sektör işbirliği sağlanarak inovasyon projeleri geliştirilmelidir (Kınıkoğlu, 2004; Koca vd., 2007; Özkan, 2009). Ayrıca inovasyon konusunda toplum içerisinde farkındalık yaratılmalı ve sosyal bir dönüşüm başlatılmalıdır. Türkiye de bu sorunun aşılmasına yönelik üniversite öncesi eğitim alanlarında bazı projeler yürütülmektedir. EKİN (Eski Köye Yeni Adet Getirin!) projesi bunlardan biridir. EKİN projesi inovasyona açık girişimci ve yaratıcı nesiller yetiştirilmesini hedefleyen bir projedir. Bu proje kapsamında ilköğretim öğrencileri ve öğretmenleri inovasyon ve girişimcilik konusunda eğitilmektedirler. Eğitim sürecinde dünyadan ve Türkiye den inovasyon ile ilgili örnekler verilmektedir (Elçi, 2007) Yaratıcılık Yaratıcılık günümüzde eğitim, psikoloji, sanat gibi birçok alanın popüler konularından birisidir. Sistematik olarak 1950'lerden sonra incelenmeye başlanan yaratıcılık, Guilford un çalışmaları ile bu alana yönelimi artırmıştır (Sternberg, 16

29 1999). 21. yüzyılın başlarından bu yana, farklı yaklaşımlarla açıklanmaya çalışılan yaratıcılık kavramının bugün tüm davranış bilimciler tarafından kabul edilmiş bir tanımına rastlamak mümkün değildir. Bundan dolayı yaratıcılık ile ilgili 100 den fazla tanım yapılmıştır. Aslında yaratıcılık kelimesi lâtince creare sözcüğünden gelir. Bu sözcük, doğurmak, yaratmak, meydana getirmek anlamına gelmektedir. Yaratıcılık kavramının Batı dillerindeki karşılığı Kreatiyitaet- creativity dir (San ve Güleryüz, 2004). Miller (1987) yaratıcılığı en basit olarak hayal gücü yüksek yeni fikirlerin doğması olarak tanımlamıştır. Yaratıcılığı bilinenlerin hayal gücü ile yeniden birleşerek yeniye dönüştürülmesi olarak tanımlamıştır. Torrance a (1968) göre ise yaratıcılık; bireyin bir problem karşısında problemin çözümünde yeni bir ürün ortaya koyması olarak tanımlayarak yaratıcılığın bir eylem olduğundan bahsetmiştir (Erdoğdu, 2006). Torrance ayrıca yaratıcılığı kurulmamış ilişkiler arasındaki ilintileri kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içerisinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni ve özgün düşünceler ve yeni ürünler ortaya koyabilme yetisi olarak tanımlamıştır (Sungur, 1997). Yaratıcılık, daha önceden kurulmamış ilişkiler arasındaki ilişkileri kurabilme böylece yeni bir düşünce şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni fikirler ve yeni ürünler ortaya koyabilme yetisi olarak ta tanımlanmaktadır (San ve Güleryüz, 2004). Sungur' a göre (1997) yaratıcılık; Sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletmektir. Yaratıcılık ile ilgili sistemli çalışmalara ve örgütsel ortam ve değişkenlerle yaratıcılık arasındaki ilişkiyi ele alan araştırmalara 1960 lı yıllarda başlanmıştır. Yaratıcılığa ilişkin çalışmalar üç farklı yönde gelişmiştir. Bunlardan birincisi yaratıcılığı bireysel olarak inceleyen, Guilford, Dunnette, Torrence gibi araştırmacılara ait çalışmalardır. İkincisi ise örgütsel faktörlere ait çalışmalardır. Üçüncü olarak ise eğitim ve 17

30 geliştirmeye yönelmiş çalışmalar ile bireylerin yaratıcılıklarını kullanabilecek şekilde yetiştirilebilmeleri amaçlanmıştır (Sungur, 1997) Yaratıcı düşünceye ilişkin kuramlar Psikoanalitik yaratıcı düşünce kuramı yaratıcılığı insan yapısının olumsuz yönlerinin, iç çatışmalarının ve saldırgan enerjisinin onaylanan kültürel davranışlara dönüşmesi olarak görür. Yaratıcılık bilinmeyen içgüdüsel dürtülerle atılganlığın ürünü olarak ortaya çıkar (Ülgen, 1990). Psikoanalitik görüşe göre yaratıcı ürün zihinsel faaliyetlerin sonucudur. Birey çevresinden bilgiyi alır, gerçekliği indirgemez. Çünkü zihnimiz bilinçli düşüncelerimizin erişemeyeceği sürede bilgi süreci içermektedir (Yavuzer, 1989; Sungur, 1997). Geştaltçılar yaratıcılık yerine daha çok üretken düşünce ve Sorun Çözme kavramlarını kullanmaktadırlar. Geştalt kuramına göre yaratıcı davranış ve keşfetme süreci, çözülmesi gerekli olan sorunların ya da ortaya çıkan zorlukların fonksiyonu olarak, belirli bir durumu yeni bir bütün içerisinde yeniden keşfetmektir. Geştaltçılar, sorun ve çözümler karsısında yaratıcı davranıştan söz etmelerine karsın yaratıcılık sürecini açıklamazlar (Yavuzer, 1989; Sungur, 1997). Geştaltçılar, sorunu tamamlanması gereken tamamı olmayan bir bütün olarak görmektedirler. Bu kurama göre yaratıcı düşünce; sorunun yeniden yapılandırılmasını gerektiren bir süreçtir. Çağrışım kuramının savunucularına göre fikirler arasındaki çağrışımlar düşünmenin temelini oluşturmaktadır. Yaratıcılık, bu çağrışımların sayısına ve alışılmamış olmasına bağlıdır. Bu kurama göre bireyler yaratıcılıkta farklıdırlar ve bir bireyin yaratıcılık düzeyi onun çağrışımsal hiyerarşisine bağlıdır (Sungur, 1997). Ernest Schachtel yaratıcı düşünce süreci için algısal kuramı geliştirmiştir. Algısal kurama göre yaratıcılık için güdülenme dış dünyayla ilişki kurma gereksiniminde yatar. Ona göre yaratıcılık, bir objeye değişik ve farklı görüş açılarından yaklaşabilmeye olanak sağlayan algısal bir açıklıktan doğar (Sungur, 1997). 18

31 Hümanist kuram psikoanalitik ve davranışçı yaklaşımlara karşı oluşturulmuş bir yaklaşımdır. Bu akım, insan konusunda çeşitli sistem ve kaynaklardan esinlendiğinden özellikle yaratıcılık konusunda, çeşitli yolları ve girişimleri sağlayabilmektedir (Yavuzer, 1989). Bu kuramın savunucularından Rogers yaratıcı süreci bir taraftan bireyin dışında gelişen bir karmaşık ilişkisel ürünün ortaya çıkışı; öte yandan maddelerin, olayların, insanların ya da onun yaşantısının koşullarının ortaya çıkışı olarak tanımlar. Maslow a göre ise her insan uygun koşullar ve zaman sağlanırsa yaratıcı ürünler ortaya koyabilir (Sönmez, 1993; Sungur, 1997). Feldman ın Piaget in aşamalı gelişim modeli ile yaratıcı başarma arasında ortak benzerlikler görmüştür. Bilişsel gelişimsel kurama göre zihinsel gelişmelerle yaratıcı başarmayı temsil eden bir düşünce ve eylem alanının yeniden örgütlenmeleri arasında bir süreklilik vardır (Sungur,1997) Yaratıcılığın aşamaları Herrman yaratıcılığın insan beyninde gelişmeye başlayan bir süreç olduğundan bahseder. Graham Wallas, yaratıcılık sürecinin dört aşamadan oluştuğuna değinmiştir (Sungur, 1997; Rıza, 1999; San ve Güleryüz, 2004). Hazırlık aşamasında (preparation) gereksinim, sorun ya da gerçekleştirilmek istenen şey saptanır ve tanımlanır. Çözüm ya da gereklilikler için malzemeler toplanır ve çözümün gerekliliği bakımından ölçütlere vurulur. Kuluçka aşaması (incubation) hazırlık safhasını takip eder. Sorun zihnin incelemesine ve irdelemesine bırakılır. Bu aşama kısa ya da oldukça uzun sürebilir. Bu süreçte orijinal fikir yada sentezler ortaya çıkabilir. Aydınlanma aşamasında (inspiration) zihin sorunu irdelerken bir uyarı ile ilişkinin doğmasını sağlar. Bu durum genellikle yaratıcı kişinin aklında bir anda çakan şimşek gibidir. Çözüm kişinin zihninde canlanmış ve çözüm bulunmuştur. Bu aşama kısa yada oldukça uzun sürebilir. 19

32 Doğrulama aşaması (validation) yaratma sürecinin en zor aşamalarından biridir. Çünkü bu aşamada mantıksal düşünce devreye girer ve aydınlanma aşamasında ortaya çıkan fikri hazırlık aşamasında belirlenmiş ölçütlere göre kontrol eder. O yüzden bilinçli bir dönemdir. Fikir geliştirilip uygulanabilir hale getirilir Yakınsak ve ıraksak düşünme Yakınsak düşünme ve ıraksak düşünme yaratıcılık sürecinde zihinsel işlemlerdendir ve zihin içerisinde bilgileri işleyerek yeni sonuçlara götürmeye çalışırlar. Arık a göre (1990) yakınsak düşünme var olan bilgilerden çıkarılan geleneksel sonuçlara götüren düşünce biçimidir. Bu düşünce biçiminde hayal gücüne ihtiyaç yoktur. Çünkü sorunlar karşısında insanlar bir tek çözüm yoluna yönlenirler ve diğerlerini dikkate almazlar. Bu nedenle yakınsak düşünmede genellikle beklenilen sonuçlar elde edilir. Yakınsak düşünme yaratıcılığın engellerinden biridir. Yaratıcılık açısından ıraksak düşünme daha etkilidir. Iraksak düşünme ise eski düşüncelerden vazgeçerek yeni bağlantılar kurmayı bilginin sınırlarını genişletmeyi ve olağanüstü düşünceleri başlatmayı gerekli kılar. Iraksak düşünme ile birey hiçbir ön bilgi olmaksızın yeni bir çözüm yolu bularak kendine özgü yöntemlerle sonuca ulaşabilir (Üstündağ, 2005) Yaratıcı bireylerde bulunan özellikler Yaratıcı birey; yeni ve özgün bir şeyler üretmek için veya bir şeyi başka bir şeye transfer etmek için hayal gücünü kullanan kişidir (Öztürk, 2004). Yaratıcı düşünenler diğer bireylere göre daha esnektirler ve yeni durumlara daha kolay uyum sağlarlar, daha dikkatlidirler, başkalarının değer verdiği şeyleri görürler. Çevreye ve diğer insanlara karşı daha uyumlu ve duyarlıdırlar. Kendilerine güvenleri vardır ve kendilerinden emindirler (Erdoğdu, 2006). Açıkgöz (2003) yaratıcı bireylerin yanlış yapmaktan korkmayan ve akıllarına geleni denemekten çekinmeyen kişiler olduklarından bahsetmiştir (Gülel, 2006). 20

33 Yıldırım (1998) yaratıcı bireylerin; farklı olmayı göze alabilen, esnek ve çabuk düşünebilen, kavram oluşturarak rahatça ilişkilendirebilen, hayal gücü yüksek ve konuya odaklanabilen kişiler olduklarından bahsetmiştir Yaratıcılık ve eğitim Günümüz dünyasında yaşam bireylerin hayat boyunca karşılaşacakları problemleri çözebilmeleri için yaratıcı düşünmelerini gerekli kılmaktadır (Öztürk, 2004). Ayrıca yeni bilgi, fikir ya da ürünlerin oluşturulabilmesi için de yaratıcı düşünme şarttır. Bu nedenle günümüz eğitim sisteminden beklenen yeni bilgiler üretebilecek, yaratıcı, yapıcı ve üretici bireylerin yetiştirilmesidir (Dündar, 2003). Zaten eğitimin en temel amaçlarından birisi eski nesillerin yaptığını tekrarlayan değil yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yetiştirmektir. Bunun için de eğitim sürecinde yaratıcılığı etkin kılmak gerekmektedir. Bireyler genellikle yaratıcı bir doğa ile dünyaya gelirler. Bu özelliği yaş ilerledikçe kaybolabilir, bastırılıp gizli kalabilir yada geliştirilebilir. Bazen yedi yaşındaki bir çocuk ortalama % 75 yaratıcı bir özelliği sahipken, 40 yaşlarındaki bir yetişkin % 2 dolaylarında yaratıcı bir özelliğe sahip olabilmektedir (Eiffert, 1999). Bunun nedenlerinden birisi bireyin aldığı eğitimin niteliğidir. Eğitim hem yaratıcılığın geliştirilmesinde hem de yaratıcılığın köreltilmesinde önemli bir işleve sahiptir. Ezberci bir yapıya sahip olan geleneksel eğitim sisteminde yetişmiş bir birey genellikle bilgiyi ezberleyen, merak dürtüsü körelmiş, yaratıcılık hazzını alamamış, bilgiyi direk kabullenmiş ve depolamış bireylerdir. Böyle bir yaklaşım daha çok yakınsak düşünmeyi özendiren yaratıcılığı körelten bir yaklaşımdır. Eğitim sürecinde bireylerin yaratıcı çabalarını desteklemek ve yaratıcılıklarını geliştirmek için eğitimci, eğitim programı ve eğitim ortamı gibi değişkenlerin rolü önemlidir. İlk olarak eğitimcinin kendisi yaratıcılığın geliştirilmesi sürecinde önemli rol oynar. Yaratıcı bireylerin yetişebilmesi için yaratıcı özelliğe sahip ve yaratıcı bir eğitim vermeyi bilen öğretmenlere ihtiyaç vardır. Çünkü yaratıcılığı geliştirebilecek uygun öğrenme ve öğretme sürecini sınıfta sürdüren kişi öğretmendir. Bu süreçte öğretmenin kullandığı yöntem, teknik, strateji önemlidir. Öğrencilerin fikirlerini 21

34 önemsemeyen, öğrenme öğretme sürecinde kendini merkeze alan öğretmenler sınıfta yaratıcılığı artırma çabalarını yok etmektedirler. Çünkü bu durumda öğrenci bilgiyi hazır almakta ve dinleyici konumuna düşmektedir. Öğrencilerine tartışma, soru sorma ve fikirde bulunma gibi fırsatlar vermemesi onların üst düzey düşünme beceriler kazanmasını da engellemektedir. Bu yüzden öğretmenler öğrencilerin fikirlerini paylaşmalı, onların özgürce düşünebileceği, eleştirel düşünebilecekleri ortamları hazırlamalıdır (Tezci ve Gürol, 2003; Yang, 2004; Üstündağ, 2005). Ayrıca öğretmenlerin bireysel özellikleri de bu süreçte önemlidir. Öncelikle öğretmenin de kendisinin yaratıcı olması gerekmektedir. Ayrıca Sungur (1997) yaratıcılığın gelişmesini destekleyen bir öğretmenin; öğrencileri bir birey olarak kabul eden, öğrencileri özgür olmaya özendiren, öğrencilerine ders saati dışında da zaman ayıran, tüm öğrencileri eşit olarak görebilen, öğrencileriyle ilgili, ikili ilişkilerde iletişim kurabilen kişiler olması gerektiğine değinmiştir. Mesleğini seven, ders konularını öğrenicilerinin yaratıcı bir şekilde gerçek yaşam ile ilişkilendirmelerine olanak sağlayan, öğrencilere hayal gücünü kullanmayı gerektiren sorular sorabilen ve etkinlikler yaptırabilen, mizahi yönü de olan, karmaşık konuları anlaşılabilir hale getirebilen, öğrencilerin aktif olarak çalışabileceği bir ortam yaratabilen, derste konusunu ilginç ve canlı bir biçimde sunabilen ve öğrencilerin motivasyonu yüksek tutan bir ortam yaratabilen öğretmenler yaratıcı düşünmeyi geliştirici özelliktedirler (Öztürk; 2004). Eğitim sürecinde yaratıcılığın geliştirilmesinde diğer bir etken ise eğitim programıdır. Günümüz eğitim programı daha az içerik daha çok uygulama içermelidir. Çünkü öğrencilere sürekli yoğun içerik altında bilgi depolamak hangi bilginin nerde, ne zaman, nasıl önemli olduğu hakkında bir şey öğretmemektedir. Öğrenci uygulama süreci ile bilgiyi kendi bulmalı ve bilgiyi kullanarak problem çözme, analiz ve sentez yapabilme gibi beceriler sergileyebilmelidir. Ayrıca eğitim programı öğrencilerin keşfetme, uygulama yapma ve değerlendirme yapma gibi beceriler kazandırabilecek nitelikte olmalıdır (Yang, 2004). Yaratıcılık ıraksak düşünmeyi içerir. Bu yüzden eğitim programı öğrencilere çok yönlü bakış sağlayarak, öğrencilerin farklı perspektiften bakmasına, ilişkileri görmesine ve 22

35 alternatifleri keşfetmesine yardımcı olmalıdır (Rıza, 2000b). Aslında bir konuyu öğrenmenin işi öğrenciye aittir. Burada öğretmene düşen görev öğretme sürecinde yapacağı etkinlikleri planlayarak iyi organize etmeli ve öğrenciler için öğrenme sürecinde iyi bir rehber olmalıdır (Rıza, 2000a; Öztürk, 2004). Yaratıcılığı destekleyen bir eğitim programı (Sungur, 2001); Yaratıcı ve üretken düşünceyi, Uygulama süreci ve diğer alanlarda ortaklığı, Kavram öğrenme ve genelleme yapmayı, Karmaşık düşünme ve geleneksel öğrenme deneyimlerinin bir arada kullanmayı, Öğrenilen bilgilerin kendi içinde bağlılık göstermesini, Eleştirel değerlendirmeyi, Sorun bulma ve sorun çözmeyi, Denencilerle düşünebilmeyi, Projeler üretebilmeyi, Bağımsız öğrenme becerilerini geliştirebilmeyi içermelidir (Üstündag, 2005). Eğitim sürecinde yaratıcılığın geliştirilmesi için bir diğer değişken de öğrenme ortamıdır. Yaratıcılığı artıran bir öğrenme ortamı öğrencinin problemin farkına varmasına, onu anlayıp sınırlamasına, hipotezler geliştirmesine, diğer bireyler ile beraber çalışmasına yardımcı olacak şekilde olmalıdır. Öğrenciler için özgür düşünebildikleri, risk alma açısından güvenli, zaman açısından esnek, çeşitli materyallerce desteklenmiş, enerjik, destekleyici, eğlendiren ve yeni düşünceler oluşması açısından çatışmaya müsait ve arkadaşça bir rekabetin hüküm sürdüğü bir ortam yaratılmalıdır (Peterson, 2002; Yang, 2004; Üstündağ, 2005). Arkadaşça bir rekabet ortamı ile öğrencilerin birbirleri ile adaletli şekilde kurallara uygun birbirleri ile rekabet etmesini sağlayabilir. Böylelikle öğrenciler daha çok fikir ve daha nitelikli bir fikir, proje yada ürün üretme sürecine girecekler; hayal güçleri dolaysıyla yaratıcılıkları artacaktır (Yang, 2004). Kısacası eğitim sürecinde yaratıcılığın gelişmesini destekleyen bir ortam oluşturmak için uyaranca zengin, iletişim araçları ile desteklenmiş, iş birlikçi, fikir üretimini 23

36 destekleyen, başarısızlığı hoş gören, motivasyonu yükselten bir iklime sahip, paylaşımcı, bilgiye erişimi artıran ve kolaylaştıran, kendine güven havası veren bir ortam hazırlanmalıdır (Doğanay, 2000; Rıza, 2000a; Peterson, 2002; Tezci ve Gürol, 2003 Üstündağ,; 2005). Teknoloji bu süreçte en önemli öğelerden biridir. Çünkü teknoloji öğrencilere problem çözmede, işbirlikçi süreçte, bilgi ve ürün üretiminde, anlamlı ilişkiler oluşturmada etkili bir şekilde yardımcı olabilmektedir (Tezci ve Gürol, 2003) Yaratıcılık ve bilgi Bilgi; okuma, araştırma, gözlem ve deney sonucunda edinilen ya da öğrenilenlerin bütünüdür (Mc Carthy, 2002). Bilgi günümüz ekonomisi için bir kaynak ve tüm düşünme süreçlerinde anahtar bir rol oynayan unsurdur. Akkoyunlu (2008) bilgi için; Yaratıcılık ve inovasyon için önemli bir unsur, Öğrenme ve düşünme için temel bir kaynak, Bireylerin akademik, iş ve günlük yaşamlarında başarılı olmaları için bir anahtar, Sosyo-ekonomik gelişim için önemli bir kaynak olduğundan bahsederek bilginin öneminden bahsetmiştir. Yaratıcılık ve bilgi arasında yakın bir ilişki vardır (Edmonds ve Candy; 2002). Weisberg (1999) bilginin yeni bir fikir üretiminde önemli bir yapı taşı olduğunu ve mevcut bilginin yeni bilgi ve fikir üretiminde sağlamlaştırıcı bir rol oynadığını vurgulamıştır. Bilgi bireyin akıcı düşünceyi yakalayarak, yeniliği ortaya koymasında önemli bir bileşendir. Bilgi olmadan yaratıcılık sınırlı kalabilmektedir. Yaratıcılık yokluktan var edilen bir şey değildir. Birey birikmiş bilgisine ve becerisine dayanarak yaratıcı olabilmektedir (Rıza, 1999). Bilgi tüm düşünce süreçlerinde anahtar rol oynar. Bu yüzden bilgi yaratıcı düşünme ve problem çözme sürecinde kritik bir bileşendir Teknoloji ve yaratıcılık Teknolojinin tarihi insanlık tarihine kadar dayanmaktadır. İnsan bilimi kullanarak doğaya üstünlük kurma çabası içerisindedir. Bu çaba insanların bilgi ve becerilerini kullanarak bunları pratik hale dönüştürmelerini sağlamıştır. Teknoloji kavramı bu 24

37 süreçte doğmuştur. Teknoloji bilimin uygulamalı bir sanat dalı haline dönüşmesidir. Sözlük tanımı olarak ise teknoloji Bir sanayi dalı ile ilgili yapım yöntemlerini, kullanılan araç ve gereçleri kapsayan bilgi şeklindedir (TDK, 2009). Bir diğer tanım ise teknoloji bir şeyin nasıl yapıldığını bilme olarak ifade edilmiştir (Karamustafaoğlu vd., 2003). Teknoloji bir süreç olarak ifade edilse de teknoloji genelde ürün olarak algılanmaktadır. Buradaki ürün ifadesi yeni bir fiziksel obje, makale, patent, teori, denklem ya da teknik olarak tanımlanabilir (Kurt, 2001). Teknoloji ve yaratıcılık arasında karmaşık bir ilişki mevcuttur. Hem teknolojinin gelişmesi için yaratıcılığa ihtiyaç vardır, hem de yaratıcılığı geliştirmek için teknoloji süreç içerisinde kullanılabilmektedir. İlk seçenek yaratıcılığın teknolojinin gelişmesinde ve ilerlemesindeki önemidir. Çünkü teknolojinin kendisi de bir yaratıcılık ürünüdür ve sürekli yenilik gerektirmektedir. Lewis (1999) e göre teknoloji özünde insanların yaratıcılığının ortaya konulması ile oluşmaktadır. Teknolojik yaratma technological creation sonucu teknolojik ürünler ortaya çıkmaktadır (Kurt, 2001). Yani teknoloji yaratıcılığın sonucunda ortaya çıkan araçlardan ve ürünlerden oluşmaktadır (Rıza, 2007). Diğer bir seçenek ise teknolojinin yaratıcılığı geliştirme sürecinde kullanılmasıdır. Teknoloji üst düzey düşünme becerilerini geliştirme sürecinde önemli bir yere sahiptir. Laney (1990) teknolojinin problem çözmede, işbirlikçi süreçte, bilgi ve ürün üretiminde, anlamlı ilişkiler oluşturmada etkili olduğundan bahsetmiştir (Tezci ve Gürol, 2003). Teknoloji yaratıcılığın gelişmesi için uygun bir katalizör olabilir. Bireyler teknolojinin sayesinde karmaşık ve zor işlemleri daha kısa zamanda ve kolaylıkla halledebileceklerdir (Loveless, 2002). Böylece arta kalan zamanlarını yaracılık gibi üst düzey düşünme becerilerine ayıracaklardır. Ayrıca bireyler teknolojiyi kullanılarak yeni bilgileri, ürünleri, sanat eserlerini ve endüstriyel ürünleri daha da yaratıcı şekilde tasarlayabilmektedirler Bilgi ve iletişim teknolojileri ve yaratıcılık Bilgi ve iletişim teknolojileri genel anlamı ile bilginin oluşturulması, toplanması, biriktirilmesi, işlenmesi, yeniden elde edilmesi, paylaşılması, iletilmesi, yayılması ve 25

38 korunması olarak ifade edilebilmektedir (Wellington, 1985; Akkoyunlu, 1996). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sağladığı bu avantaj eğitim sürecinde de kullanılmalıdır. Gerek bilginin öğretilmesi, sunulması ve iletilmesinde gerekse süreç içersinde bireyi aktif ederek katılımcı ve yapılandırmacı bir ortam oluşturulmasında kullanılabilmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimde etkin kullanıldığı zaman öğrenmeyi kolaylaştırma, etkin öğrenmeyi sağlama, düşüncede sürekliliği sağlama, üretimi artırma, öğrencileri yaratıcılığa yönlendirme, fırsat eşitliği sağlama, motivasyonu arttırma ve eğitimi bireyselleştirme gibi avantajlar sağlamaktadır (Süral ve Anılan, 2005). Bilgi ve iletişim teknolojileri sayesine bireyler katılımcı ve yapılandırmacı bir ortamda yaratıcı yeteneklerini geliştirebilmektedirler (Ma, vd., 2005). Fakat bu süreçte teknoloji; sadece bireylere bilginin sunulduğu veya aktarıldığı ve bireyi edilgen yapan bir araç olmak yerine, bireyin bilgiyi keşfetmek, işlemek, analiz etmek ve değerlendirmek amacıyla aktif olarak kullandığı bir araç olmalıdır. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojileri sayesinde bireyler, kısa zamanda birçok bilgiye ulaşarak, bu bilgileri gözden geçirme, değerlendirme, anında düzeltme, başkaları ile işbirliği ve beyin fırtınası yapabilme imkânına sahiptirler. Böylelikle uzun zaman alan bu işlemleri kısa zamanda halletmiş olacaklardır. Bireyler kalan zamanlarını ise bilgilerin analizi, yorumlanması ve sentezlenmesi gibi üst düzey becerilere ayıracaklardır. Bireyler ulaştıkları bilgileri teknoloji ile işleyerek farklı formatlara dönüştürebilir ve görsel, işitsel ya da hiper metin olarak sunabilirler veya kendine özgün çalışmalarını oluşturabilirler. Ayrıca bilgi ve iletişim teknolojileri bireylere bir problemin çözümü için farklı zihinsel modeller inşa etme imkanı vererek düşünme süreçlerine katkıda bulunabilir (Loveless, 2002; Tezci ve Gürol, 2003; Koçoğlu ve Köymen, 2003). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin deneme yanılma, etkileşim, kapasite, erişim, hız ve otomatik gibi özellikleri sayesine öğrenciler ve öğretmenler bilgi ve iletişim teknolojilerini yaratıcı süreç içerisinde amaca yönelik kullanabileceklerdir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin deneme yanılma özelliği; fikir üretme sürecinde bireye alternatif olasılıkları deneyerek değişiklik ve düzeltme yapabilme imkanı sağlamaktadır. Etkileşim özelliği sayesine birey, süreç içersinde aktif olabilmekte, kendi karar verme sürecini ayarlamakta ve süreci gözlemleyebilmektedir. Kapasite 26

39 ve erişim özelliği ile birey; sınırsız bilgiye zaman ve mekan sınırlaması olmadan, yerel yada evrensel düzeyde erişebilmekte ve bilgi kaynakları ile iletişime geçebilmektedirler. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin hız ve otomatik fonksiyonu ise bilgiyi depolama ve tekrar görüntüleme, transfer etme, biçimini değiştirme, sorgulama, yorumlama, analiz etme ve sentezleme imkanı vermektedir (Loveless, 2002). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin bu özelliklerinden yararlanırken bireylerin teknoloji yeterlilikleri ve amaçları buna uygun olmalıdır. Eğitimciler bireylerin bu özellikleri kullanabilecekleri uygun öğrenme ortamını ve süreci hazırlamaları gerekmektedir (Loveless, vd., 2006). BİT in fonksiyonları Deneme yanılma Etkileşim Kapasite ve erişim Hız Otomatiklik Yaratıcı uygulamalar Yaratıcılık Hayal gücünü kullanma Süreci şekillendirme Amacı takip etme Orijinal olma Değerlendirme BİT müfredatı Temel Yeterlilik Araştırma ve üretme Bilgi paylaşımı ve değişimi İnceleme, düzeltme ve değerlendirme İleri çalışmalar Şekil 2.2.Yaratıcılık ve BİT için kavramsal çerçeve (Loveless vd., 2006) Loveless ve diğerleri (2006) yaratıcı süreçte bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı için yaratıcılığın özellikleri, bilgi ve iletişim teknolojilerinin fonksiyonları ve bilgi ve iletişim teknolojileri müfredatı arasındaki etkileşimin kavramsal bir çerçeve olduğu öne sürmüştür. Buna göre bilgi ve iletişim teknolojilerinin özelikleri yaratıcılığın özellikleri ile benzerlik göstermekte ve bilgi ve iletişim teknolojilerine ait ders müfredatı da bu süreci desteklemektedir. 27

40 Loveless (2002) a göre yaratıcılığı desteklemek amacıyla bilgi ve iletişim teknolojileri düşünceyi geliştirme, bağlantı kurma, yaratma ve anlam katma, işbirliği yapma ve iletişim kurma, yayınlama, sunma ve değerlendirme amaçlı kullanılabilmektedir. Düşünceyi geliştirme amaçlı kullanma; bireyler bilgi ve iletişim teknolojilerini araştırma yapma, hayal gücünü kullanma, deneme yapma, düzeltme yapma, varsayımda bulunma ve problem çözme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirme amacıyla kullanabilmektedirler. Burada bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkileşim, deneme yanılma, hız ve otomatiklik gibi fonksiyonları etkili kullanılmaktadır. Özellikle simülasyonlar, elektronik tablolama programları (spreadsheets), dijital ölçme araçları, kontrol üniteleri, programlanabilir ve kontrol edilebilir araçlar, strateji oyunları, sanal gerçeklik sağlayan oyunlar (Second Life) ve eğitsel oyunlar bu süreçte etkilidir. Ayrıca bilimsel yaratıcılığın geliştirilmesi için geliştirilen çevrim içi ve çevrim dışı sanal laboratuar uygulamaları, akıllı sistemler birçok ülkede kullanılmaktadır. Simülasyonlar ve oyunlar etkileşim özelliği sayesine motivasyonu artırmakta dolaysıyla yaratıcı düşünmeye olumlu katkıda bulunabilmektedirler (Loveless, 2002). Ayrıca Inspiration gibi bilgisayar destekli kavram haritası oluşturma yazılımları da karmaşık bir olguyu görselleştirmek, ilişkilendirmek ve anlamlandırmak için kullanılarak yaratıcı düşünme süreci desteklenebilir (Kommers, 2002). Bağlantı kurma amaçlı kullanma; bireyler bilgi iletişim teknolojilerinin kapasite ve erişim gibi özellikleri ile birçok bilgi kaynağına erişerek bilgiler elde edebilir, sorgulayabilir, alternatif bilgi kaynakları ile iletişime geçebilirler. Özellikle internetin sağladığı kaynaklar bilgi elde etme ve öğrenme sürecinde etkili şekilde kullanılabilir. Birçok portal veya veri tabanı bilgiye yazılı ve farklı ortamda (grafik, resim, ses veya video şeklinde) erişme imkanı sunmaktadır. Ayrıca bireyler birincil kaynak olarak kişilere de mail, sesli ya da görüntülü iletişim sağlayan araçlarla ulaşabilir(loveless, 2002). 28

41 Yaratma ve anlam katma amaçlı kullanma; bireyler bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak hayal güçlerindeki orijinal fikirleri somut çıktılara dönüştürebilirler. Bu bir imge, şiir, roman, rapor, sanatsal bir çalışma, 3 boyutlu bir çalışma, animasyon ve video olabilir. Özellikle ilköğretim çağındaki çocukların tarayıcı, kamera ve grafik yazılımları gibi dijital teknolojileri kullanarak görsel çalışmalar yapmaları yaratıcılıklarının geliştirilmesi açısından etkili olmaktadır. Çocuklar bu araçları kullanarak görsel öğeleri yakalamakta capture ve uygun yazılım kullanarak işlemekte manipulation ve düzenleme editing yapabilmektedirler. Yaptıkları çalışmanın amacına göre bu görsel öğeleri farklı medyalara dönüştürebilmektedirler (Loveless, 1999; Loveless, 2000; Loveless, 2002). Ayrıca bireylerin ses, metin, resim, grafik yada videoyu kullanarak yeni müzikler, çoklu ortamlar multimedia, sunumlar ve etkileşimli web sayfaları tasarlamaları sağlanabilir (Atherton, 2002; Loveless, 2002). Bu süreçte bilgi ve iletişim teknolojileri bireylerin görsel öğe yakalama, düzenleme, işleme, dönüştürme ve anlam katarak somut bir çıktı oluşturmalarına yardım etmektedir. İşbirliği yapma ve iletişim kurma amaçlı kullanma; bireyler bilgi ve iletişim teknolojilerinin hız ve erişim özelliği ile birbirleriyle etkileşime ve iletişime geçerek ortak yaratıcı çalışmalar yapabilirler. Öğrenme sürecinde başkaları ile etkileşim ve iletişim öğrenmeyi güçlendirici bir etkiye sahiptir (Lave ve Wenger, 1991; Loveless, 2002). Forumlar, tartışma grupları, mail servisleri, mail grupları bu süreçte kullanılabilecek araçlardır (Loveless, 2002). Yayınlama, sunma ve değerlendirme amaçlı kullanma; bu süreçte bireyler daha çok oluşturdukları yaratıcı çıktıları sunarak veya yayınlayarak başkaları ile paylaşmakta ve çıktıları değerlendirmektedirler. Özellikle Powerpoint gibi sunum yazılımları ile yada herhangi bir web tabanlı ortam kullanarak ürünlerini sergileyebilirler ve dönüt alarak değerlendirme yapabilirler. Bu değerlendirme kendi kendini değerlendirme şeklinde de olabilir başkalarının değerlendirmesi şeklinde de olabilir. İnternette yer alan video paylaşım siteleri, forumlar, bloglar yada sunum programları bu süreçte kullanılabilir (Loveless, 2002). 29

42 Jonassen (1996) bilgi ve iletişim teknolojilerinin, özellikle de bilgisayarların bilişsel araç olarak kullanıldığı öğrenme çevrelerinde yaratıcılık gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirdiğini savunmaktadır (Koçoğlu ve Köymen, 2003). Bilişsel araç, bireylerin düşünme süreçlerini destekleyen, yönlendiren ve genişleten her türlü zihinsel ya da bilişsel bir aygıt olarak tanımlanmaktadır (Salomon vd., 1991; Erkunt, 2001). Bilişsel araçlar bireylerin düşük düzeyli bilişsel yükünü paylaşarak yüksek düzeyli düşünme becerilerini kullanmalarına imkân verir. Bireylerin kendi bilgilerini oluşturmasını destekleyerek, zorlandığı bilişsel işlemlerin üstesinden gelmesine yardımcı olur (Lajoie ve Azevedo, 2000; Özçelik ve Yıldırım, 2002). Bilişsel araçlar bilgiyi bulma, bilgiyi gösterme, bilgiyi düzenleme, bilgiyi örgütleme ve bilgiyi oluşturma amaçlı kullanılabilir (Özçelik, 2001). Jonassen (1996) bireylerin düşünme, problem çözme ve öğrenme sürecinde bilişsel yapısını zenginleştiren her türlü teknolojiyi bilişsel araç olarak tanımlar ve bilişsel araçları, akıl aracı ya da düşünme aracı (mindtool) olarak ifade eder (Erkunt, 2001). Bilgiyi elde etme, depolama, düzenleme, tekrar çağırma ve dönüştürme gibi aktivitelerde sık olarak kullanılan bilgisayarlar etkin bir bilişsel araç olarak kullanılabilir. Bireyler bilgisayarları; bilgiyi yapılandırma, bilgiye erişim, yaparak ve tartışarak öğrenme, düşünceyi geliştirme amaçlı bilişsel araç yada düşünme aracı olarak kullanılabilirler (Jonassen vd., 1999; Jonassen, 2000; Koçoğlu ve Köymen, 2003). Bilgiyi yapılandırma amacıyla kullanma; bireyler bilgisayarları kullanarak bilgilerini başkalarına gösterebilir ve sunabilirler. Örneğin öğrenciler PowerPoint gibi sunum programlarını kullanırken bilgilerini organize ederler. Bu süreç zihinsel bir çaba gerektirir (Jonassen, 2000; Koçoğlu ve Köymen, 2003). Bilgiye erişim amacıyla kullanma; bireyler gereksinim duydukları bilgiye bilgisayarlar vasıtasıyla erişebilirler. Özellikle internet bilgiye erişimde etkili bir araç olabilir. Öğrenciler bilgiyi ararken uygun anahtar sözcükleri seçer, bilgiyi doğrulamak için çaba sarf eder ve alternatif kaynaklar seçerek bilgiyi sorgularlar (Jonassen, 2000; Koçoğlu ve Köymen, 2003). 30

43 Tartışarak öğrenme amacıyla kullanma; bireyler bilgisayarlar vasıtasıyla başkalarıyla işbirliği yapabilir, fikir üretebilir ve iletişime geçebilir. Elektronik posta, forumlar, sohbet araçları bu amaçla kullanılabilir (Jonassen, 2000; Koçoğlu ve Köymen, 2003). Düşünceyi geliştirme amacıyla kullanma; bilgisayarlar öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmelerine birer yardımcı araç olabilirler. Örneğin etkileşimli yazılımlar, simülasyonlar öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerine katkıda bulunabilir (Jonassen, 2000; Koçoğlu ve Köymen, 2003). Bu amaçlar doğrultusunda bilişsel araç olarak kullanılan bilgisayarlar; öğrencilerin zihinsel yapılarını güçlendirmesine katkıda bulunarak üst düzey düşünme becerilerini (eleştirel, yaratıcı, kompleks düşünme becerileri) ve problem çözme becerilerini geliştirebilirler (Koçoğlu ve Köymen, 2003). Shneiderman (1999) yaptığı çalışmada öğrencilerin yaratıcılıklarını desteklemek için bilgisayarların dört aşamalı kullanılması gerektiğine değinmiştir. Birinci aşama bilgiyi toplama collect aşamasıdır. Daha önceki çalışmalar, literatürler, internet kaynakları bu amaç için kullanılabilir. İkinci aşama bağ kurma relate aşamasıdır. Bilgisayarları akranları ve danışmanları ile iletişim kurma amacıyla kullanmasıdır. Üçüncü aşama oluşturma create aşamasıdır. Bu aşamada bilgisayarlar çözümlerin denenmesi, fikirlerin ilişkilendirilmesi ve performansa dönüştürülmesinde kullanılır. Son aşama ise oluşturulan soyut yada somut ürün yada bilginin yayılması donate aşamasıdır (Shneiderman, 1999). Yapılan araştırmalar gösteriyor ki yaratıcı süreçte bilgi ve iletişim teknolojileri; bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanılabilmektedir. 31

44 Bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma Bilgi yaratıcılık sürecinde kritik bir anahtardır. Yaratıcılık sürecinde bilgi iletişim teknolojileri kapasite ve erişim gibi özellikleri ile bireylere hızlı ve kolay bir şekilde bilgiye erişme ve araştırma yapma imkanı vermektedir (Loveless, 2002). Bilgiye erişmek amaçlı en yaygın araçlardan birisi internettir. İnternet dünyadaki milyonlarca bilgisayarın ve bunların oluşturduğu binlerce ağın bulunduğu büyük bir ağdır. Kısaca web olarak adlandırılan World-Wide Web ise internetin metin, grafik, ses gibi daha soyut bölümünü oluşturan ve kullanıcılara karmaşık olan interneti daha kolay kullanmayı sağlayan bir ortam yazılımıdır. World-Wide Web bilginin dağıtılması, yayınlanması ve erişiminde kapsadığı büyük ağ yapısı ile etkili bir ortam olarak kullanılabilmektedir (Orhan ve Eyüboğlu, 2009). İnternet üzerinden araştırma yaparken kullanıcıların kullanabileceği araçlardan birisi arama motorlarıdır. Arama motorları internet üzerinden anahtar kelimeler kullanılarak istenilen bilginin kaynağına ulaşmayı sağlayan ara yüzlerdir. Burada önemli olan kaynağın aradığımız bilgi ile ilişkisi ve güvenirliğidir. Bu süreçte önemli olan öğrencilerin ve eğiticilerin alternatif kaynaklara erişerek bilgiyi test etmesi ve değerlendirmesidir. En yaygın kullanılan arama motorları olarak Google ve Yahoo örnek gösterilebilir (Baran, 2009). Bilginin güvenirliği için kullanılabilecek en etkin ortamlar online ansiklopedilerdir. Online ansiklopediler içerisinde doğru ve güvenilir birçok bilginin başlıklar halinde yer aldığı ortamlardır. Wikipedia internet tabanlı ansiklopediler içinde en yaygın kullanılan internet sayfalarından biridir. Wikipedia diğer ansiklopedilerin aksine sayfalar arası bağlantılar sayesinde istenilen bilgiye kolaylıkla erişim sağlamaktadır. Sayfalar arasındaki bağlantı ve düzenleme sistem tarafından otomatik yapılmakta bu da herhangi bir web programı ya da kod bilme gereğini ortadan kaldırmaktadır. Ayrıca Wikipedia birçok uzman ve editör tarafından sürekli güncellenmekte ve sürekli bilginin güvenirliği test edilmektedir (Anderson, 2007; Orhan ve Eyüboğlu, 2009). Bir diğer güvenilir bilgi kaynağı ise online kütüphaneler ve veri tabanlarıdır. Online kütüphaneler ve veri tabanları internet üzerinden kitap, bilimsel yayın, süreli 32

45 yayın, tez vb. gibi katalog taramalarının yapıldığı elektronik ortamlardır. Genellikle üniversitelerin kütüphane sayfaları online kütüphanelere en iyi örnektir. Online veri tabanları ise birçok bilimsel yayının bir arada bulunduğu, öğrencilere alanlara göre tarama yapabilme imkanı sunan dijital ortamlardır. Veri tabanları için örnek gösterilebilir. Ayrıca bilgi elde etme amaçlı RSS yazılımları, forumlar, bloglar, video paylaşım siteleri kullanılabilir. Bu ortamlardan birisi video paylaşım sitelerdir. Web teknolojilerinde yaşanan en büyük gelişmelerden biri olan video ve resim paylaşım siteleri, kullanıcılara kolay kullanılabilir ara yüzü sayesine hiçbir web bilgisine ve kodlama bilgisine gerek duymadan medya paylaşma imkanı vermektedir. En çok bilinen medya paylaşım ortamı YouTube sitesidir. Bu ortamlarda kullanıcılar buradaki medyaları sadece elde etmekte kalmayıp aynı zamanda bu ortamlara yeni medyalar da ekleyebilmekte paylaşabilmektedirler (Anderson, 2007). Web günlükleri ise blog olarak adlandırılan ortamlardır. Web günlükleri internet üzerinden insanların yazdıklarını paylaştıkları ve diğer insanların yazılanlara yorum yapabildikleri sürekli güncellenebilen ortamlardır. Bloglar sayesine bireyler birbirleriyle iletişime geçebilir ve bilgi paylaşımı yapabilirler. İçerik güncellendikçe yazılanlar başlıklar halinde kronolojik olarak yerleştirilir. Yeni içerik eklenince eski içerikler arşivde tutulur ve okuyucular istedikleri zaman kullanabilirler. Yazılan içerik bir öykü, bir sağlık bilgisi, haber, makale veya ödev konusu ve bunlara ait fikirler olabilir. Blogger ( Spaces ( Wordpress ( en yaygın kullanılan blog siteleridir (Baran, 2009; Orhan ve Eyüboğlu, 2009). RSS diğer ortamlardan farklı olarak bilgisayara kurulan küçük bir yazılımdır. RSS (Rich Site Summary) sürekli güncellenen bilgi kaynaklarından (blog, online kütüphane, veri tabanı, haber sitesi vb. gibi) ve sitelerden birçok bilgiye tek bir ortamdan erişmeyi sağlayan bir yazılımdır. Bilgi güncellemesi ve yüklemesi yapıldığı anda o kaynaktan RSS yazılımına bu yönde bir uyarı gelir. Böylelikle kullanıcı kullandığı kaynaklardan anında ve sürekli haberdar olur. Kısacası RSS internet üzerindeki veri dolaşımını kolaylaştırır ve veriye ulaşımı basitleştirir. (Anderson, 2007; Collins, 2007). 33

46 Bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma Bilgi ve iletişim teknolojilerinin hız ve erişim özelliği ile bireyler birbirleriyle etkileşime ve iletişime geçerek ortak yaratıcı çalışmalar yapabilirler ya da farklı alan uzmanları ile iletişime geçerek bilgi edinebilirler. En basitinden öğrenciler birbirleriyle elektronik postalar yoluyla iletişime geçebilir ve ortak bir konu üzerinde tartışma yapabilirler. Ayrıca sohbet yazılımlarıyla eş zamanlı olarak birbirleriyle iletişime geçebilirler. İnternet üzerinden sohbet yapabilme imkanı veren ortamlardan en yaygını Chat yazılımlarıdır. Chat olarak terimleşen IRC (İnternet Relay Chat) birçok kişinin aynı anda mesajlaşarak iletişime geçebildiği ortamlardır. Önceleri Mirc32 gibi yazılımlarla IRC bağlantıları yapılabilmekteydi fakat günümüzde ise internet üzerinden Java uygulamaları ile hiçbir ara yüze gerek duymaksızın sohbet ve mesajlaşma yapılabilmektedir (Kip, 2007). Gelişen teknoloji yazılı mesajlaşmanın yanında sesli ve görüntülü bir şekilde iletişime geçmeyi de mümkün kılmıştır. Msn Messenger, Skype, Netmeeting gibi yazılımlar ile yazılı mesajlaşmanın yanında hem sesli hem de görüntülü haberleşme eş zamanlı şekilde yapılabilmektedir. Katılımcılar aynı anda birden fazla kişiyle haberleşebilirler (Kip, 2007). Bunun yanı sıra öğrenciler forumlar ve tartışma listeleri (Google Group, Yahoo Group vb. gibi) ile ortak bir konu üzerinde tartışma yapabilirler. Forumlar genellikle bu iş için kullanılabilecek en uygun ortamlardır. Forumlar birçok konu hakkında bilginin paylaşıldığı tartışma ve bilgi paylaşma ortamlarıdır. Yine ayrıca tartışma listeleri de bu süreçte kullanılabilir. Tartışma listeleri bir elektronik postanın listede kayıtlı tüm kullanıcılara dağıtılmasını sağlayan bir iletişim ağıdır. Grup içerisinde yapılan bir güncelleme tüm grup üyelerine elektronik posta olarak ulaşır. Grup üyeleri bu ortamlara makaleler, fotoğraflar, anketler gibi birçok dosya gönderebilir ve bir konu hakkındaki tartışmalar yapılabilirler. Bu bilgiler tüm kullanıcılara elektronik posta olarak ulaşır. Yahoo Group ( ve Google Group ( en yaygın kullanılan tartışma listeleridir (Baran, 2009). 34

47 İletişim için kullanılabilecek diğer bir ortam ise sosyal iletişim ağlarıdır. Sosyal iletişim ağları internet üzerinden farklı coğrafyalarda bulunan birçok insanın sosyal etkileşime geçtiği ortamlardır. Bu sitelerden en çok bilenenleri Facebook ve Twitter siteleridir. Bu siteler daha çok arkadaşlık ilişkilerini sürdürmek ve medya paylaşmak amaçlı kullanılmaktadır. Ayrıca bu sitelerde gruplar kurulabilmekte ve grup üyeleri ortak ilgi alanları üzerinde tartışabilmekte ve çalışabilmektedirler. Link ekleme, video ve resim paylaşma özelliği ile birçok bilgi kullanıcılara ulaşmaktadır (Baran, 2009). Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bireyler birlikte ortak çalışmalar da yapabilirler. Bu iş için en uygun ortamlardan birisi ortak çalışma gruplarıdır (Wiki vb. gibi). Wikiler herkesin üzerinde düzenlemeler yapabildiği bilgi topluluklarıdır. Wikiler blogların aksine çok yazarlıdırlar ve herkes özgürce içerik ekleyebilmektedir. Bu sayede birçok kişi bir araya gelerek ansiklopediler, sözlükler vb. gibi birçok ortak çalışma yapabilirler. Sayfalar arasındaki bağlantılar, kullanıcıların görevleri, içeriğin eklenmesi Web 2.0 teknolojisi ile hiçbir programlama diline gerek duymadan kolayca yapılabilmektedir. Yine ayrıca iletişim ve iş birliği amaçlı web günlükleri de (blog) kullanılabilmektedir. Bloglar ile bireyle yazdıklarını paylaşabilmekte ve birbirleriyle iletişime geçebilmektedirler (Baran, 2009; Orhan ve Eyüboğlu, 2009) Bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma Bilgi ve iletişim teknolojileri etkileşim, hız, otomatiklik gibi özellikleri ile bireylere deneme yapma, anında düzeltme yapma, karmaşık işlemleri çözme, bilgileri düzenleme ve problem çözme gibi süreçlerde kolaylık sağlar. Uzun zaman alan karmaşık işlemler daha kısa zamanda yapılarak arta kalan zaman bilgilerin analizi, yorumlanması, sentezlenmesi gibi üst düzey becerilere harcanır. Böylece bir bilişsel araç olarak kullanılan bilgi ve iletişim teknolojileri öğrencilerin yaratıcılık ve problem çözme gibi üst düzey becerilerin geliştirilmesine katkı sağlar. Bu süreçte Ofis yazılımları bireylere yardımcı olabilecek en kullanışlı yazılımlardır. Kelime işlemciler ofis yazılımlarının içinde en çok kullanılan programdır. Kelime işlemciler öğrencilere elde ettikleri verileri metinsel olarak düzenlemede özellikle verileri 35

48 raporlaştırma aşamasında yardımcı olabilmektedir. En yaygın kullanılan kelime işlemci programlarından birisi Microsoft Office Word programıdır. Bilgiyi düzenleme ve problem çözme aşamasında kullanılabilen bir diğer ofis yazılımı ise elektronik tablolama yazılımlarıdır. Elektronik tablolama yazılımları basit matematiksel işlemlerden karmaşık zor denklemlere kadar her türlü işlemlerin otomatik olarak oluşturulmuş tablo üzerinden kolaylıkla yapılabildiği yazılımlardır. Ayrıca yazılım veriler arasında ilişkiler kurabilmekte, verileri sentezleyerek grafik gibi farklı formatlara dönüştürebilmektedir (Işıksal ve Aşkar, 2003). Böylelikle elde edilen bilgiler kolaylıkla işlenebilmektedir. En yaygın kullanılan elektronik tablolama yazılımı Microsoft Office Excel dir. Karmaşık matematiksel verilerin düzenlenmesinde ofis yazılımların yanı sıra grafik çizerler (graphic calculator), dijital hesap makineleri ve appletler de kullanılabilir. Grafik çizerler karmaşık işlemleri ve problemleri görsel ve grafiksel olarak ifade ederek kolaylıkla çözümlemeye imkan tanıyan araçlardır. Öğrencilere sayısal değerleri grafiksel ve görsel veri olarak işleme imkanı tanır (Erbaş, 2005). Dijital hesap makineleri grafik çizerlere göre daha basit ve karmaşık matematiksel işlemleri birkaç adımda çözmeye yarayan araçlardır. Yine ayrıca birçok fonksiyona sahip gelişmiş hesap makineleri de üst düzey matematiksel denklemleri birkaç adımda çözmeye yardımcı olabilmektedir. Appletler ise genellikle Java dili kullanılarak yazılan, üç boyutlu ve etkileşimli grafik uygulamaları içeren yüksek düzeyli uygulama ara yüzleridir. Amacına göre ileri düzey eğitsel programlar applet olarak hazırlanabilir. Özellikle dinamik yapısı, etkileşim ve benzetim özelliği öğrencilerin bir problemi çözme ve öğrenme süreçlerine katkıda bulunmaktadır (Brevern, 2004). Matematiksel verilerin işlenmesinde kullanılan yazılımlardan bir diğeri ise istatistik yazılımlarıdır. İstatistik yazılımları araştırmacılara genellikle çok vakit alan veri analizi aşamasında kolaylık sağlamaktadır. Bu yazılımlar hesap makinesi veya elle yapması zor ve uzun vakit alan istatistik testleri kolaylıkla gerçekleştirmektedir. SPSS, MINITAB, STASTICA gibi paket yazılımlar en yaygın kullanılan istatistik yazılımlardır. Bu yazılımlar araştırmacıya vakit kazandırarak onları daha yaratıcı bilimsel çalışmalar yapmasına teşvik etmektedir (Özdamar, 2004). 36

49 Etkileşim özelliği açısından etkili olan simülatörler de öğrencilere, elde ettikleri verileri deneme yapma ve karşılaştıkları problemleri çözme sürecinde yardımcı olabilmektedir. Simülatörler sınıf ortamında gerçekleştirilmesi imkansız olan bir olay ya da bir deneyin doğal ve gerçek ortamındakine benzer şekilde modellendiği bilgisayar yazılımlarıdır. Öğrenciler simülatör kullanarak maliyeti yüksek, hayati tehlikesi olan ve gerçekleştirilmesi her zaman mümkün olmayan bir deneyi yada bir örnek olayı kolaylıkla sanal olarak gerçekleştirebilirler (Çelik, 2009). Bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanılabilecek diğer bir araç ise bilgisayar destekli kavram haritası oluşturma yazılımlarıdır. Kavram haritası bilgilerin görsel olarak aktarılmasını sağlayan bir tekniktir. Kavram haritası ile öğrenciler sahip oldukları bilgiyi yeni bilgiler ile ilişkilendirerek kavramlar arasında bağ kurabilirler. Kavram haritalarının bilgi üretme, değerlendirme ve bilgileri düzenleme gibi birçok kullanım alanı vardır. Kavram haritaları kağıt kalem kullanarak hazırlandığı gibi bilgisayar yazılımları da kullanılarak oluşturulabilir. Inspiration kavram haritası oluşturmaya izin veren en yaygın ve kullanımı kolay programlardan biridir. Programda kavramlar ve kavramlar arasında ilişkiler programın kütüphanesinde yer alan şekil ve sembollerle kolaylıkla sembolleştirilebilmektedir (Kılınç, 2007; Güveli ve Karabacak, 2007) Bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma Bireyler bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak elde ettikleri verileri resim, şiir, roman, sanatsal bir çalışma, animasyon ya da bir video gibi somut çıktılara dönüştürebilirler. Özellikle öğrenciler bilgi ve iletişim teknolojilerini bir tasarım aracı olarak kullanabilirler. Teknoloji bu süreçte bireylere çok büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Bilgisayarlar tasarımcıların hayal güçlerini zorlamalarına ve farklı birçok görsel etkiyi denemelerine ve yaratıcı çalışmalar oluşturmalarına olanak verir (Usta, 2006). Her türlü değişikliğin anında yapılabilmesi, tekrar ve sürekli deneme yapabilme imkanı tasarımcılara yaratıcılığın sınırlarını zorlayan bir ortam oluşturur. Bilgisayar destekli tasarım yazılımları CAD, 3 Boyutlu tasarım sağlayan yazılımlar, grafik ve resim düzenleme programları (Corel Draw, Photoshop vb. gibi), 37

50 masaüstü yayıncılık için kullanılan programlar (Publisher, FreeHand vb. gibi), grafik düzenleyiciler ve birçok sanat ve mühendislik alanında kullanılabilecek tasarım yazılımları, tasarımcılara yaratıcı ve yenilikçi bir tasarım oluşturma sürecinde katkıda bulunabilirler (Yolcu, 2005; Çağdaş, 2005; Sun, 2007). Bunlara ek olarak öğrenciler kelime işlemci programlarını (MS Word vb. gibi) kullanarak yaratıcı yazı çalışmaları (şiir, roman vb. gibi) oluşturabilirler, video ve ses düzenleme (Movie Maker vb. gibi) yazılımlarını kullanarak yeni ve yaratıcı çalışmalar oluşturabilirler, programlama dillerini kullanarak (C++,VBasic Vb. gibi) yeni bir program yaratabilirler, animasyon hazırlama yazılımlarını (Flash vb. gibi) kullanarak bir animasyon yada çoklu ortam oluşturabilirler, sunu hazırlama yazılımları (MS Power Point vb. gibi) ile etkili bir sunu oluşturabilirler, web tasarım araçlarını kullanarak etkileşim bir web sayfası veya hiper ortam oluşturabilirler (Atherton, 2002; Loveless, 2002; Koçoğlu ve Köymen, 2003). Hiper ortam hiper metin kavramından ortaya çıkmış olan sadece metin değil resim, ses, video, grafik gibi birçok çoklu ortam öğelerini içeren ortamlardır. Hiper ortamlar içerisinde bağlantılar (linkler) yardımı ile bireyler istedikleri iç sayfalara ya da harici sayfalara kolaylıkla ulaşabilirler (Orhan ve Eyüboğlu, 2009). Öğrenciler bir başkası tarafından oluşturulmuş hazır hiper ortamları birer öğrenme, bilgi elde etme yada iletişim aracı olarak kullanabildikleri gibi, bu hiper ortamları yaratarak ve tasarlayarak hiper ortam yazarı (author) da olabilirler. Jonassen ve Reeves (1996) öğrencilerin başkaları tarafından yaratılan hiper ortamlarda çalışmaları yerine kendi tasarımcısı olduğu hiper ortamları yaratmalarının onların öğrenmelerine ve yaratıcılıklarına daha fazla katkıda bulunacağını savunmuşlardır (Koçoğlu ve Köymen, 2003). Çünkü bu süreçte öğrenciler bilgiyi zihinlerinde yapılandırarak bilgi ile etkileşime geçeceklerdir. Hiper ortam tasarlarken öğrenciler hiperortam yazarlık araçları (hypermedia authoring tools) olarak da adlandırılan yardımcı yazılımları kullanabilmektedirler. En yaygın kullanılan yazılımlar Microsoft Office Frontpage, Macromedia Dreamweaver, Claris Homepage dir. 38

51 3. MATERYAL VE YÖNTEM 3.1. Materyal Bu bölümde araştırmada kullanılan veri toplama araçları hakkında bilgi verilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik özelliklerini belirlemek için kişisel bilgi formu uygulanmıştır. Kişisel bilgi formunda öğrencilerin cinsiyet, bölüm, bilgisayara sahip olma durumu ve internet bağlantısına sahip olma durumu ilgili 5 adet soru yer almaktadır. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıklarını ölçmek için, yapılan alan taramalarına ve uzman görüşlerine göre düzenlenmiş ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş bir anket uygulanmıştır. Bu anket birbirinden bağımsız (bilgi elde etme ve araştırma yapma, iletişim kurma ve işbirliği yapma, bilgiyi düzenleme ve problem çözme, oluşturma ve yaratma) 4 bölümden oluşmaktadır. Her bölümde o bölüme ait araçlar ve karşılarında hiçbir zaman (+1), nadiren (+2), ara sıra (+3), sıklıkla (+4) ve her zaman (+5) değerleri yer almaktadır. Birinci bölümde öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı ne kadar sıklıkta kullandıklarını ölçmek için 8 ifade yer almaktadır. Bu ifadeler yapılan alan taraması ve uzman görüşleri doğrultusunda; internet, internet arama motorları (Google, Yahoo vb.), özet içeriği takip etme (RSS) yazılımları, online ansiklopediler (Wikipedia vb.), online kütüphaneler ve veri tabanları, video paylaşım siteleri ve sosyal iletişim ağları, forum siteleri ve web günlüğü (Blog vb.) siteleri şeklinde belirlenmiştir. Test sonunda her bir katılımcı için toplam puan hesaplanmıştır. Cronbach Alfa katsayısı 0,76 olarak bulunmuştur. Faktör analizi sonucunda varyans %38,5 bulunmuştur. Buna göre ölçeğinin yapı geçerliliğinin yüksek olduğu söylenebilir. İkinci bölümde öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı ne kadar sıklıkta kullandıklarını ölçmek için 8 ifade 39

52 yer almaktadır. Bu ifadeler yapılan alan taraması ve uzman görüşleri doğrultusunda; , tartışma listeleri (Google Group, Yahoo Group vb.), web günlüğü (Blog vb.) siteleri, ortak çalışma grupları (Wiki vb.) siteleri, forum siteleri, chat, video konferans (MSN, Skype vb.) ve sosyal iletişim ağları (Facebook vb.) şeklinde belirlenmiştir. Test sonunda her bir katılımcı için toplam puan hesaplanmıştır. Cronbach Alfa katsayısı 0,78 olarak bulunmuştur. Faktör analizi sonucunda varyans %40,3 bulunmuştur. Buna göre ölçeğinin yapı geçerliliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Üçüncü bölümde öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı ne kadar sıklıkta kullandıklarını ölçmek için 8 ifade yer almaktadır. Bu ifadeler yapılan alan taraması ve uzman görüşleri doğrultusunda; kelime işlemci (MS Word vb.) yazılımları, elektronik tablolama (MS Excel vb.) yazılımları, grafik çizerler (Graphic Calculator), appletler, dijital hesap makineleri, simülatörler, kavram haritası oluşturma (Inspiration vb.) yazılımları ve istatistik programları (SPSS vb. gibi) şeklinde belirlenmiştir. Test sonunda her bir katılımcı için toplam puan hesaplanmıştır. Cronbach Alfa katsayısı 0,82 olarak bulunmuştur. Faktör analizi sonucunda varyans %47,2 bulunmuştur. Buna göre ölçeğinin yapı geçerliliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Dördüncü bölümde öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı ne kadar sıklıkta kullandıklarını ölçmek için 10 ifade yer almaktadır. Bu ifadeler yapılan alan taraması ve uzman görüşleri doğrultusunda; kelime işlemci (MS Word vb.) yazılımları, sunu hazırlama (Power Point vb.) yazılımları, video düzenleme ve oluşturma (Movie Maker vb.) yazılımları, ses, mp3 düzenleme ve oluşturma yazılımları, grafik ve resim düzenleme (Corel Draw, Photoshop vb.) yazılımları, masaüstü yayıncılık (Publisher, FreeHand vb.) yazılımları, animasyon düzenleme ve oluşturma (Flash vb.) yazılımları, web tasarımı (Frontpage,Dreamweaver vb.) editör yazılımları, program oluşturma (C++,VBasic Vb.) yazılımları ve bilgisayar destekli çizim ve tasarım (AutoCad vb.) yazılımları şeklinde belirlenmiştir. Test sonunda her bir katılımcı için toplam puan hesaplanmıştır. Cronbach Alfa katsayısı 0,80 olarak bulunmuştur. Faktör analizi 40

53 sonucunda varyans %38,2 bulunmuştur. Buna göre ölçeğinin yapı geçerliliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Öğrencilerin yaratıcılık algılarını belirlemek için Sungur (1997) tarafından Türkçeye uyarlanan ve Raudsepp (1979) tarafından oluşturulmuş olan How creative are you? (Ne kadar yaratıcısınız?) ölçeği kullanılmıştır. Yaratıcılık düzeyi öğrencilerin yaratıcılık öz yeterlik algılarına ait görüşleri alınarak ölçülmüştür. Ölçekte 50 ifade yer almaktadır. Bu ifadelerin karşısında, tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum seçenekleri yer almakta ve öğrenciler yalnızca bir seçeneği seçmek zorundadırlar. Her bir ifade; -2, -1, 0, +1, +2 değerlerinden birini almaktadır. Test sonunda bu puanların toplamından yaratıcılık puanı elde edilmektedir. Alınan puana göre; 100 ile 80 puan arasında olanların yaratıcılık algıları yüksek, 79 ile 60 arasında olanların yaratıcılık algıları ortalamanın üzerinde, 59 ile 40 arasında olanların yaratıcılık algıları orta, 39 ile 20 arasında olanların yaratıcılık algıları ortalamanın altı ve 19 ile -100 arasında olanların yaratıcılık algıları düşük seviye olarak kabul edilir Yöntem Bu bölümde araştırma yöntemi, araştırmanın yapıldığı çalışma grubu ve verilerin analizinde kullanılan istatistiksel teknikler hakkında bilgi verilmiştir. Bu araştırma betimsel bir çalışma olup, araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama modeli var olan bir durumu betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2007). Var olan durum betimlenerek, değişkenler ile ne düzeyde ilişkili olduğu saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın evrenini Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Burdur Meslek Yüksekokulu 2. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi bu gruptan şans yoluyla rastgele seçilen 360 öğrencidir. Veriler öğretim yılı bahar döneminde bizzat araştırmacı tarafından katılımcılara ölçeklerin uygulanmasıyla toplanmıştır. Anketlerin 310 tanesi geri dönmüştür ve geri dönüş oranı % 86,1 şeklindedir. 41

54 Elde edilen verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı kullanılmıştır. Öğrencilerin cinsiyetlerini, bölümlerini, bilgisayara ve internet bağlantısına sahip olma durumlarını belirlemek için frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıklarını belirlemek için frekansları, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklığı toplam puanlarını belirlemek için ise ortalamaları hesaplanmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaratıcılık toplam puanlarını belirlemek için de ortalamaları hesaplanmıştır. Öğrencilerin cinsiyetleri, bölüm türleri, bilgisayar ve internet bağlantısına sahip olma durumları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları toplam puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir faklılık olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi yapılmıştır. Yine öğrencilerin cinsiyetleri ve bölüm türleri ile yaratıcılık toplam puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir faklılık olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t testi yapılmıştır. Anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır. Öğrencilerin yaratıcılık toplam puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir faklılık olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için Scheffe testi uygulanmıştır. Anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır. Öğrencilerin yaratıcılık toplam puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma toplam puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson momentler çarpımı korelasyon analizi yapılmıştır. Korelasyon katsayısı, mutlak değer olarak arasında ise, yüksek; 0, arasında ise orta; arasında ise düşük bir ilişkiyi gösterdiği var sayılarak yorumlanmıştır (Büyüköztürk; 2009). 42

55 4. ARAŞTIRMA BULGULARI VE TARTIŞMA 4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özelliklerinin Dağılımı Çizelge 4.1. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı Cinsiyet N % Bay ,1 Bayan ,9 Toplam Çizelge 4.1. de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin %67,1 ini erkekler oluştururken, %32,9 unu kızlar oluşturmaktadır. Çizelge 4.2. Araştırmaya katılan öğrencilerin bölümlerine göre dağılımı Bölüm N % Elektrik Eğitimi 16 5,2 Makine Resim Konstrüksiyon 20 6,5 İnşaat Programı 15 4,8 Süt ve Ürünleri 27 8,7 Teknik Bölümler Endüstriyel Elektronik 39 12,6 Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama 36 11,6 Mobilya ve Dekorasyon 26 8,4 Doğalgaz Isıtma ve Sıhhi Tesisat 21 6,8 Toplam ,5 Pazarlama 54 17,4 İktisadi ve İdari Bölümler Büro Yönetimi ve Sekreterlik 37 11,9 İşletme 19 6,1 Toplam ,5 Toplam Çizelge 4.2. de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin %5,2 si Elektrik Eğitimi programında, %6,5 i Makine Resim Konstrüksiyon programlarında, %4,8 i İnşaat programında, %8,7 si Süt ve Ürünleri programında, %12,6 sı Endüstriyel 43

56 Elektronik programında, %11,6 sı Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama programında, %8,4 ü Mobilya ve Dekorasyon programında, %6,8 i Doğalgaz Isıtma ve Sıhhi Tesisat programında okumaktadır. Bölüm türü açısından incelendiğinde öğrencilerin %64,5 i Teknik Bölümlerde okumaktadır. Çizelge 4.2. de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin %17,4 ü Pazarlama programında, %11,9 u Büro Yönetimi ve Sekreterlik programında ve %6,1 i İşletme programında okumaktadır. Bölüm türleri açısından incelendiğinde öğrencilerin, %35,5 i İktisadi İdari bölümlerde okumaktadır. Çizelge 4.3. Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumlarına göre dağılımı Bilgisayar Durumu N % Var Yok Toplam Bilgisayara sahip olma durumları incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerin %69 unun kendine ait bilgisayarı varken, %31 inin kendilerine ait bilgisayarı bulunmamaktadır (Çizelge 4.3.). Araştırmaya katılan öğrenciler arasında bilgisayara sahip olma oranı oldukça yüksektir. Çizelge 4.4. Araştırmaya katılan öğrencilerin internete sahip olma durumlarına göre dağılımı İnternet Durumu N % Var ,5 Yok ,5 Toplam Çizelge 4.4. incelendiğinde; araştırmaya katılan öğrencilerin %55,5 inin internet bağlantısına sahip oldukları, %44,5 inin ise internet bağlantısına sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Öğrencilerin büyük çoğunluğu bilgisayar sahibi iken internete sahip olma durumu biraz daha düşüktür. 44

57 4.2. Öğrencilerin Çalışmalarında Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları Çizelge 4.5. Bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Bilgi elde etme ve araştırma yapma Hiçbir Zaman Nadiren Ara Sıra Sıklıkla Her Zaman f % f % f % f % f % İnternet 6 1,9 6 1,9 22 7, , ,8 4,50 İnternet Arama Motorları 6 1,9 6 1,9 21 6, , ,8 4,50 Özet İçeriği Takip Etme (RSS) 33 10, , , , ,2 3,25 Online Ansiklopediler 36 11, , , , ,5 3,12 Online Kütüphaneler ve Veri Tabanları Video Paylaşım Siteleri ve Sosyal İletişim Ağları 36 11, , , , ,1 3, ,9 24 7, , , ,2 3,75 Forum 65 21, , , , ,1 2,84 Web Günlüğü (Blog) 79 25, , , , ,6 2,67 Çizelge 4.5. de öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerinden bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı yararlanma düzeyleri incelenmiştir. Buna göre interneti öğrencilerin %66,8 i her zaman, %22,3 ü sıklıkla, %7,1 i ara sıra, %1,9 u nadiren kullanmakta iken, %1,9 u hiçbir zaman kullanmamaktadır. İnternet arama motorlarını öğrencilerin %68,8 i her zaman, %22,62 sı sıklıkla, %1,9 u nadiren kullanmakta iken, %1,9 u hiçbir zaman kullanmamaktadır. Özet İçeriği takip etme programlarını öğrencilerin %15,2 si her zaman, %30,6 sı sıklıkla, %28,7 si ara sıra, %14,8 i nadiren kullanmakta iken, % 10,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Online ansiklopedileri öğrencilerin %16,5 i her zaman, %24,2 si sıklıkla, %26,1 i ara sıra, %21,6 sı nadiren kullanmakta iken, %11,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Video paylaşım sitelerini ve sosyal iletişim ağları öğrencilerin, %45,2 si her zaman, %18,4 ü sıklıkla, %15,8 i ara sıra, %7,7 si nadiren kullanmakta iken, %12,9 u hiçbir zaman kullanmamaktadır. Forum sitelerini öğrencilerin, %16,1 i her zaman, %17,1 i sıklıkla, %22,3 ü ara sıra, % 23,5 i nadiren kullanmakta iken, %21 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. Web günlüğünü 45

58 öğrencilerin, %12,6 sı her zaman, %14,8 i sıklıkla, %25,2 si ara sıra, %21,9 u nadiren kullanmakta iken, %25,5 hiçbir zaman kullanmamaktadır. Çizelge 4.5. e göre öğrenciler çalışmaları sırasında bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı en fazla interneti ve internet arama motorlarını kullanırken, en az ise özet içeriği takip etme yazılımlarını ve web günlüğü sitelerini kullanmaktadırlar. Çizelge 4.6. İletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Hiçbir Her Nadiren Ara Sıra Sıklıkla İletişim kurma ve Zaman Zaman işbirliği yapma f % f % f % f % f % 14 4, , , , ,3 3,80 Tartışma Listeleri (Google Group, Yahoo Group vb.) 23 7,4 24 7, , , ,5 3,95 Web Günlüğü (Blog) 86 27, , , , ,6 2,59 Ortak Çalışma Grupları (Wiki) 95 30, , , ,3 29 9,4 2,43 Forum 72 23, , , , ,8 2,78 Chat 53 17, , , , ,4 3,31 Video Konferans 38 12,3 30 9, , , ,7 3,63 Sosyal İletişim Ağları 36 11, , , , ,0 3,64 Çizelge 4.6. da öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerinden iletişim ve işbirliği yapma amaçlı yararlanma düzeyleri incelenmiştir. Buna göre i öğrencilerin %41,3 i her zaman, %25,2 si sıklıkla, %18,7 si ara sıra, %10,3 ü nadiren kullanmakta iken, %4,5 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. gruplarını öğrencilerin %46,5 i her zaman, %24,8 i sıklıkla, %13,5 i ara sıra, %7,7 si nadiren kullanmakta iken, %7,4 ü hiçbir zaman kullanmamaktadır. Web Günlüğü sitelerini öğrencilerin %11,6 sı her zaman, %14,5 i sıklıkla, %23,2 si ara sıra, %22,9 u nadiren kullanmakta iken, %27,7 si hiçbir zaman kullanmamaktadır. Ortak çalışma gruplarını öğrencilerin %9,4 ü her zaman, %10,3 ü sıklıkla, %24,5 i ara sıra, %25,2 si nadiren kullanmakta iken, %30,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Forum sitelerini öğrencilerin, %15,8 i her zaman, %16,1 i sıklıkla, %21,3 ü ara sıra, %23,5 i nadiren kullanmakta iken, %23,2 si hiçbir zaman kullanmamaktadır. 46

59 Chat sitelerini öğrencilerin, %28,4 ü her zaman, %22,3 ü sıklıkla, %18,1 i ara sıra, %14,2 si nadiren kullanmakta iken, %17,1 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. Video konferans yazılımlarını öğrencilerin, %38,7 si her zaman, %19,4 ü sıklıkla, %20 si ara sıra, %9,7 si nadiren kullanmakta iken, %12,3 ü hiçbir zaman kullanmamaktadır. Sosyal iletişim ağ sitelerini öğrencilerin, %41 i her zaman, %17,1 i sıklıkla, %18,4 ü ara sıra, %11,9 u nadiren kullanmakta iken, %11,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Çizelge 4.6. ya göre öğrenciler çalışmaları sırasında iletişim ve işbirliği amaçlı en fazla i, tartışma listelerini ve sosyal iletişim ağ sitelerini kullanırken, en az ise web günlüğü sitelerini ve ortak çalışma gruplarını kullanmaktadırlar. Çizelge 4.7. Bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Bilgiyi düzenleme ve problem çözme Hiçbir Zaman Nadiren Ara Sıra Sıklıkla Her Zaman f % f % f % f % f % Kelime İşlemci 42 13, , , , ,6 3,18 Elektronik Tablolama 42 13, , , , ,9 2,96 Grafik Çizerler , , , ,6 22 7,1 2,25 Appletler , , ,5 24 7,7 12 3,9 1,93 Dijital Hesap Makinesi 67 21, , , , ,8 2,94 Simülatörler , , ,5 29 9,4 17 5,5 1,99 Kavram Haritası Oluşturma (Inspiration vb.) , , ,5 16 5,2 14 4,5 1,82 İstatistik Programları , , ,4 26 8,4 21 6,8 2,07 Çizelge 4.7. de öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma düzeyleri incelenmiştir. Buna göre kelime işlemci yazılımlarını öğrencilerin %21,6 sı her zaman, %22,3 ü sıklıkla, %21,9 u ara sıra, %20,6 sı nadiren kullanmakta iken, %13,5 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. Elektronik tablolama yazılımlarını öğrencilerin %11,9 u her zaman, %21,9 u sıklıkla, %30 u ara sıra, %22,6 sı nadiren kullanmakta iken, %13,5 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. Grafik çizerleri öğrencilerin, %7,1 i her 47

60 zaman, %10,6 sı sıklıkla, %22,3 ü ara sıra, %19,7 si nadiren kullanmakta iken, %40,3 ü hiçbir zaman kullanmamaktadır. Applet uygulamalarını öğrencilerin, %3,9 u her zaman, %7,7 si sıklıkla, %16,5 i ara sıra, %21,3 ü nadiren kullanmakta iken, %50,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Dijital hesap makinelerini öğrencilerin, %16,8 i her zaman, %19,4 ü sıklıkla, %26,8 i ara sıra, %15,5 i nadiren kullanmakta iken, %21,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Simülatörleri öğrencilerin, %5,5 i her zaman, %9,4 ü sıklıkla, %15,5 i ara sıra, %18,1 i nadiren kullanmakta iken, %51,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Kavram haritası oluşturma yazılımlarını öğrencilerin, %4,5 i her zaman, %5,2 si sıklıkla, %16,5 i ara sıra, %15,2 si nadiren kullanmakta iken, %58,7 si hiçbir zaman kullanmamaktadır. İstatistik yazılımlarını öğrencilerin, %6,8 i her zaman, %8,4 ü sıklıkla, %18,4 ü ara sıra, %18,1 i nadiren kullanmakta iken, %48,4 ü hiçbir zaman kullanmamaktadır. Çizelge 4.7. ye göre öğrenciler çalışmaları sırasında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı en fazla kelime işlemci yazılımlarını kullanırken, en az ise appletleri ve simülatörleri kullanmamaktadırlar. Çizelge 4.8. Oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Oluşturma ve yaratma Hiçbir Zaman Nadiren Ara Sıra Sıklıkla Her Zaman f % f % f % f % f % Kelime İşlemci 42 13, , , , ,6 3,18 Sunu Hazırlama 20 6, , , , ,0 3,35 Video Düzenleme ve Oluşturma (Movie Maker vb.) Ses, Mp3 düzenleme ve Oluşturma 57 18, , , , ,3 2, , , , , ,0 3,13 Grafik ve Resim Düzenleme 66 21, , , , ,6 2,68 Masaüstü Yayıncılık (Publisher, FreeHand vb.) Animasyon Düzenleme ve Oluşturma (Flash vb.) , , ,8 19 6,1 11 3,5 1, , , , , ,0 2,50 48

61 Çizelge 4.8. (Devamı) Web Tasarımı , , , ,3 25 8,1 2,27 Program Oluşturma (C++,VBasic vb.) Bilgisayar destekli çizim ve tasarım (AutoCad vb.) , , ,1 27 8,7 24 7,7 2, , , , , ,9 2,43 Çizelge 4.8. de öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma düzeyleri incelenmiştir. Buna göre kelime işlemci yazılımlarını öğrencilerin, %21,6 sı her zaman, %22,3 ü sıklıkla, %21,9 u ara sıra, %20,6 sı nadiren kullanmakta iken, %13,5 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. Sunu hazırlama yazılımlarını öğrencilerin, %19 u her zaman, %27,7 si sıklıkla, %29 u ara sıra, %17,7 si nadiren kullanmakta iken, %6,5 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. Video düzenleme ve oluşturma yazılımlarını öğrencilerin, %11,3 ü her zaman, %20 si sıklıkla, %26,1 i ara sıra, %24,2 si nadiren kullanmakta iken, %18,4 ü hiçbir zaman kullanmamaktadır. Grafik ve resim düzenleme yazılımlarını öğrencilerin, %11,6 sı her zaman, %15,5 i sıklıkla, %23,2 si ara sıra, %28,4 ü nadiren kullanmakta iken, %21,3 ü hiçbir zaman kullanmamaktadır. Masaüstü yayıncılık yazılımlarını öğrencilerin, %3,5 u her zaman, %6,1 i sıklıkla, %16,8 i ara sıra, %28,4 ü nadiren kullanmakta iken, %45,2 si hiçbir zaman kullanmamaktadır. Animasyon düzenleme ve oluşturma yazılımlarını öğrencilerin, %11 i her zaman, %14,8 i sıklıkla, %19,4 ü ara sıra, %23,2 si nadiren kullanmakta iken, %31,6 sı hiçbir zaman kullanmamaktadır. Web tasarımı düzenleme ve oluşturma yazılımlarını öğrencilerin, %8,1 i her zaman, %12,3 ü sıklıkla, %17,7 si ara sıra, %22,3 ü nadiren kullanmakta iken, %39,7 si hiçbir zaman kullanmamaktadır. Program oluşturma yazılımlarını öğrencilerin, %7,7 si her zaman, %8,7 si sıklıkla, %17,1 i ara sıra, %20 si nadiren kullanmakta iken, %46,5 i hiçbir zaman kullanmamaktadır. Bilgisayar destekli çizim ve tasarım yazılımlarını öğrencilerin, %13,9 u her zaman, %16,1 i sıklıkla, %11,9 u ara sıra, %15,2 si nadiren kullanmakta iken, %42,9 u hiçbir zaman kullanmamaktadır. Çizelge e göre öğrenciler çalışmaları sırasında oluşturma ve yaratma amaçlı en fazla kelime işlemci yazılımlarını, ses-mp3 düzenleme, oluşturma yazılımlarını ve 49

62 sunu hazırlama yazılımlarını kullanırken, en az ise masaüstü yayıncılık yazılımlarını, program oluşturma yazılımlarını ve web tasarım yazılımlarını kullanmaktadırlar Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Cinsiyetleri Arasındaki Farklılık Çizelge 4.9. Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri arasındaki farklılık Cinsiyet n SS t P Bilgi Elde Etme Ve Bay ,1298 6,16735 Araştırma Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Bayan ,0392 5,25380 İletişim Kurma Ve Bay ,0240 7,06932 İşbirliği Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Bayan ,5294 5,77243 Bilgiyi Düzenleme ve Bay ,4760 7,03953 Problem Çözme Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Bayan ,3922 5,08766 Oluşturma Ve Yaratma Bay ,5048 7,96308 Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Bayan ,1765 7, ,533 0,126 3,093 0,002 5,226 0,000 3,592 0,000 Çizelge 4.9. da öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri arasındaki fark incelenmiştir. Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini; bilgi elde etme ve araştırma yapma amacıyla kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (t=1,533; p>0,05). Fakat öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini; iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma (t=3,093; p<0,05), bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma (t=5,226; p<0,05); oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları (t=3,592; p<0,05) ile cinsiyetleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu sonuca göre erkek öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini; iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı, oluşturma ve yaratma amaçlı kız öğrencilere göre daha fazla kullandıkları söylenebilir. 50

63 4.4. Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Bölüm Türleri Arasındaki Farklılık. Çizelge Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bölüm türleri arasındaki farklılık Bölüm Türü n SS t P Bilgi Elde Etme Ve Teknik ,7900 5,91361 Araştırma Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı İktisadi İdari ,7364 5,89149 İletişim Kurma Ve Teknik ,5750 6,84974 İşbirliği Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı İktisadi İdari ,5273 6,58147 Bilgiyi Düzenleme ve Teknik ,7650 6,86187 Problem Çözme Amaçlı Kullanma Toplam Puanı İktisadi İdari ,9818 6,36646 Oluşturma Ve Yaratma Teknik ,8600 8,16786 Amaçlı Kullanma Toplam Puanı İktisadi İdari ,5909 7, ,077 0,939 1,306 0,192 2,245 0,025 1,371 0,171 Çizelge da öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bölüm türleri arasındaki fark incelenmiştir. Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları ile bölüm türleri arasında (t=2,245; p<0,05) anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu sonuca göre teknik programlarda okuyan öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini; bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı iktisadi ve idari programlarda okuyan öğrencilere göre daha sık kullandıkları söylenebilir. Bu farklılığın nedeni teknik programlara ait derslerde (endüstriyel elektronik, makine resim konstrüksiyon vb. gibi ) daha çok simülatör, dijital hesap makinesi ve grafik çizer gibi araçların kullanılma gerekliliği olabilir. Diğer boyutlar ile bölüm türleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. 51

64 4.5. Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Bilgisayara Sahip Olma Durumları Arasındaki Farklılık Çizelge Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bilgisayara sahip olma durumu arasındaki farklılık Bilgisayar Durumu n SS t P Bilgi Elde Etme Ve Var ,7243 5,67373 Araştırma Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok 96 25,6458 5, ,373 0,000 İletişim Kurma Ve Var ,8178 6,75594 İşbirliği Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok 96 24,8333 6,61206 Bilgiyi Düzenleme ve Var ,6869 6,63892 Problem Çözme Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok 96 17,8958 6,81558 Oluşturma Ve Yaratma Var ,4766 7,56797 Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok 96 24,0313 7, ,407 0,017 2,178 0,030 3,662 0,000 Çizelge 4.11 de öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile kendilerine ait bir bilgisayara sahip olma durumları arasındaki fark incelenmiştir. Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini; bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma (t=4,373; p<0,05), iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma (t=2,407; p<0,05), bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma (t=2,178; p<0,05), oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları (t=3,662; p<0,05) ile bilgisayara sahip olma durumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu sonuca göre kendine ait bir bilgisayarı olan öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kendine ait bir bilgisayarı olmayan öğrencilere göre daha sık kullandıkları söylenebilir. Bilgisayara sahip olan öğrencilerin her an bilgisayara erişiyor olması bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklığını artırmış olabilir. 52

65 4.6. Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle İnternete Sahip Olma Durumları Arasındaki Farklılık Çizelge Öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile internet bağlantısına sahip olma durumu arasındaki farklılık İnternet Durumu n SS t P Bilgi Elde Etme Ve Var ,1744 5,38612 Araştırma Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok ,0217 6, ,846 0,000 İletişim Kurma Ve Var ,2616 6,64260 İşbirliği Yapma Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok ,8841 6,70447 Bilgiyi Düzenleme ve Var ,3488 6,14592 Problem Çözme Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok ,6159 7,13920 Oluşturma Ve Yaratma Var ,9186 7,50394 Amaçlı Kullanma Toplam Puanı Yok ,5290 7, ,119 0,002 3,620 0,000 3,883 0,000 Çizelge de öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile internet bağlantısına sahip olmaları arasındaki fark incelenmiştir. Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini; bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma (t=4,846; p<0,05), iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma (t=3,119; p<0,05), bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma (t=3,620; p<0,05), oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları (t=3,883; p<0,05) ile internet bağlantısına sahip olma durumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu sonuca göre internet bağlantısına sahip olan öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini internet bağlantısına sahip olmayan öğrencilere göre daha sık kullandıkları söylenebilir. İnternet bağlantısına sahip öğrencilerin daha sık kullanmasının nedeni her an internete bağlanma fırsatlarının olması ve ankette yer alan sorulardaki birçok aracın web tabanlı olması olabilir. 53

66 4.7. Öğrencilerin Yaratıcılık Düzeylerine İlişkin Algıları Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ve yaratıcılık toplam puan ortalamaları Yaratıcılık Değeri f % SS Düşük (19 ile -100 arası ) ,74 Ortalamanın Altı (39 ile 20 arası) 28 9,03 Orta Düzey (59 ile 40 arası) 5 1,61 Ortalamanın Üzeri (79 ile 60 arası) 3 0,97 Yüksek Düzey (100 ile 80 arası) 2 0,65 Toplam ,0 7, ,75570 Çizelge de araştırmaya katılan öğrencilerin ortalama yaratıcılık puanları görülmektedir. Öğrencilerin ortalama yaratıcılık puanı =7,3323 bulunmuş ve bu değer düşük düzeydedir. Çizelge e göre araştırmaya katılan öğrencilerin %87,74 ünün yaratıcılık düzeyi düşük seviyede, %9,03 ünün yaratıcılık düzeyi ortalamanın altında, %1,61 sının yaratıcılık düzeyi orta seviyede, %0,97 sinin yaratıcılık düzeyi ortalamanın üzerinde ve %0,65 inin yaratıcılık düzeyi yüksek seviyedir. Buna göre araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bir kısmının yaratıcılık düzeyi ortalamanın altında ve düşük çıkmış iken çok az bir kısmının ise yaratıcılık düzeyi orta ve üzeri düzeyde çıkmıştır Öğrencilerin Yaratıcılık Düzeyleri İle Cinsiyetleri Arasındaki Farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratılık düzeyleri ile cinsiyetleri arasındaki farklılık Cinsiyet n SS t P Yaratıcılık Toplam Puanı Bay 208 7, ,41669 Bayan 102 6, , ,064 0,288 Çizelge e göre araştırmaya katılan öğrencilerin ortalama yaratıcılık puanları ile cinsiyetleri arasında istatistiksel yönden anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sonuca göre araştırmaya katılan erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin benzer olduğu söylenebilir. Yaratıcılık ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi inceleyen 54

67 araştırmalar kullanılan testlere, örneklem ve araştırma desenlerine göre farklı sonuçlar ortaya koymaktadır (Sungur, 1997). Eratay (1993) çocukların yaratıcılıkları ile psiko-sosyal gelişimleri arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmada çocukların cinsiyetleri ile yaratıcılık düzeyleri arasında bir ilişki bulamamıştır. Tanıt (2007) eğitim yöneticilerinin değer tercihleri ile yaratıcılıkları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmada bay ve bayan öğretmenlerin yaratıcılıkları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulamamıştır. Fakat Gülel (2006) sınıf öğretmeni adaylarının yaratıcılık düzeylerini çeşitli değişkenler açısından incelediği araştırmasında erkek öğretmen adaylarının kız öğretmen adaylarına göre daha yaratıcı olduğunu bulmuştur Öğrencilerin Yaratıcılık Düzeyleri İle Bölüm Türleri Arasındaki Farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile bölüm türleri arasındaki farklılık Bölüm Türü n SS t P Yaratıcılık Toplam Teknik 200 7, ,51859 Puanı İktisadi İdari 110 6, , ,688 0,492 Çizelge e göre araştırmaya katılan öğrencilerin ortalama yaratıcılık puanları ile bölüm türleri arasında istatistiksel yönden anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sonuca göre teknik programlarda okuyan öğrenciler ile iktisadi ve idari programlarda okuyan öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin benzer olduğu söylenebilir. 55

68 4.10. Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları Yaratıcılık Düzeyleri Arasındaki Farklılık Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının bilgi elde etme ve araştırma yapma amacıyla kullanma sıklıklarına göre dağılımı Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Bilgi Elde Etme ve Yaratıcılık Toplam Puanı Araştırma Yapma Amacıyla Kullanma Sıklığı n SS İnternet İnternet Arama Motorları Özet İçeriği Takip Etme (RSS) Online Ansiklopediler Online Kütüphaneler ve Veri Tabanları Video Paylaşım Siteleri ve Sosyal İletişim Ağları Forum Web Günlüğü (Blog ) Hiçbir Zaman 6 7, ,70302 Nadiren 6 4,6667 8,45380 Ara sıra 22 1,2727 7,66676 Sıklıkla 69 5, ,09095 Her Zaman 207 8, ,12634 Hiçbir Zaman 6 4,5000 9,15969 Nadiren 6 1,6667 5,88784 Ara sıra 21 2,4286 9,85176 Sıklıkla 70 7, ,85879 Her Zaman 207 8, ,36814 Hiçbir Zaman 33 5, ,22361 Nadiren 46 5,6304 9,33419 Ara sıra 89 6, ,46367 Sıklıkla 95 7, ,69713 Her Zaman 47 10, ,82781 Hiçbir Zaman 36 3, ,17636 Nadiren 67 4, ,45680 Ara sıra 81 7, ,90529 Sıklıkla 75 5, ,87897 Her Zaman 51 15, ,61766 Hiçbir Zaman 36 4, ,56867 Nadiren 58 3, ,22329 Ara sıra 97 5, ,82081 Sıklıkla 66 9, ,90748 Her Zaman 53 14, ,37554 Hiçbir Zaman 40 4, ,15336 Nadiren 24 3,6250 8,75171 Ara sıra 49 5, ,60405 Sıklıkla 57 6, ,19650 Her Zaman 140 9, ,08206 Hiçbir Zaman 65 2,6462 9,94584 Nadiren 73 6, ,77257 Ara sıra 69 6, ,60827 Sıklıkla 53 8, ,25389 Her Zaman 50 14, ,96659 Hiçbir Zaman 79 7, ,69352 Nadiren 68 4, ,40982 Ara sıra 78 6, ,41399 Sıklıkla 46 9, ,42957 Her Zaman 39 11, ,

69 Çizelge da araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanlarının bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı verilmiştir. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş ve Çizelge de gösterilmiştir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Bilgi Elde Etme Ve Araştırma Yapma Amaçlı Kullanma Sıklığı İnternet İnternet Arama Motorları Özet İçeriği Takip Etme (RSS) Online Ansiklopediler Online Kütüphaneler ve Veri Tabanları Video Paylaşım Siteleri ve Sosyal İletişim Ağları Forum Web Günlüğü (Blog) Kareler Toplamı Yaratıcılık Toplam Puanı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması Gruplar Arası 1367, ,791 1,582 0,179 Gruplar İçi 65911, ,104 Toplam 67278, Gruplar Arası 857, ,419 0,985 0,416 Gruplar İçi 66421, ,774 Toplam 67278, Gruplar Arası 846, ,652 0,972 0,423 Gruplar İçi 66432, ,810 Toplam 67278, Gruplar Arası 4745, ,484 5,787 0,000 Gruplar İçi 62532, ,026 Toplam 67278, Gruplar Arası 4341, ,395 5,260 0,000 Gruplar İçi 62937, ,351 Toplam 67278, Gruplar Arası 1734, ,612 2,018 0,092 Gruplar İçi 65544, ,899 Toplam 67278, Gruplar Arası 3872, ,023 4,656 0,001 Gruplar İçi 63406, ,891 Toplam 67278, Gruplar Arası 1636, ,127 1,901 0,110 Gruplar İçi 65642, ,221 Toplam 67278, F P Yapılan varyans analizi (ANOVA) sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık incelenmiş; öğrencilerin online ansiklopedileri, online kütüphaneleri, veri tabanlarını ve forum sitelerini kullanma 57

70 sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık bulunmuştur. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe testi uygulanmıştır. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile online ansiklopedileri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Online Ansiklopedi Kullanma Sıklığı Yaratıcılık Toplam Puanı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata P Hiçbir Zaman Her Zaman -11, , ,007 Nadiren Her Zaman -11, , ,002 Ara sıra Her Zaman -8, , ,034 Sıklıkla Her Zaman -10, , ,006 Hiçbir Zaman 11, , ,007 Her Zaman Nadiren 11, , ,002 Ara sıra 8, , ,034 Sıklıkla 10, , ,006 Çizelge e göre çalışmalarında bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı online ansiklopedileri her zaman kullanan öğrenciler ile sıklıkla, ara sıra, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında online ansiklopedileri sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni ise bilgiye erişimde, online ansiklopedilerin diğer ansiklopedilere göre daha kolay ve hızlı olması olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile online kütüphaneleri ve veri tabanlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Online Kütüphaneler ve Veri Tabanları Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Yaratıcılık Toplam Puanı Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Nadiren Her Zaman -11, , ,003 Ara sıra Her Zaman -8, , ,012 Nadiren 11, , ,003 Her Zaman Ara sıra 8, , ,012 P Çizelge a göre çalışmalarında bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı online kütüphaneleri ve veri tabanlarını her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra ve nadiren kullanan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya 58

71 çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında online kütüphaneleri ve veri tabanlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni ise öğrencilerin online kütüphane ve veri tabanı ile doğru bilgiye her an ve her yerde daha kolay ve hızlı şekilde erişebilmesi olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile forum sitelerini kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Forum Kullanma Sıklığı Yaratıcılık Toplam Puanı Ortalamalar Gruplar (I) Gruplar (J) Farkı (I-J) Standart Hata P Hiçbir Zaman Her Zaman -11, , ,002 Her Zaman Hiçbir Zaman 11, , ,002 Çizelge ye göre çalışmalarında bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı forum sitelerini her zaman kullanan öğrenciler ile hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında forum sitelerini sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni ise forum sitelerinin öğrenciye aradığı bilgiye birincil kaynaktan ulaşma (uzman kişiden) ve etkileşim imkanı sunması olabilir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanmalarının yaratıcılığı artırdığı söylenebilir. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojileri bilgiye erişimi daha hızlı ve kolay hale getirebilmektedir. Dolaysıyla bilginin yeni bir fikir üretiminde ve yaratıcılık sürecinde en önemli yapı taşlarından biri olduğu düşünüldüğünde, bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaratıcılığı geliştirme sürecinde önemli bir yeri olduğu söylenebilir (Weisberg, 1999; Loveless, 2002). 59

72 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının iletişim kurma ve işbirliği yapma amacıyla kullanma sıklıklarına göre dağılımı Bilgi ve İletişim Teknolojilerini İletişim Kurma ve Yaratıcılık Toplam Puanı İşbirliği Yapma Amacıyla Kullanma Sıklığı n SS Tartışma Listeleri (Google Group, Yahoo Group vb.) Web Günlüğü (Blog) Ortak Çalışma Grupları (Wiki) Forum Chat Video Konferans Sosyal İletişim Ağları Hiçbir Zaman 14 4,7143 9,43340 Nadiren 32 2,4063 9,63481 Ara sıra 58 7, ,15096 Sıklıkla 78 6, ,50642 Her Zaman 128 9, ,12709 Hiçbir Zaman 23 8, ,94546 Nadiren 24 2,5417 9,22652 Ara sıra 42 5, ,19070 Sıklıkla 77 6, ,58841 Her Zaman 144 9, ,06682 Hiçbir Zaman 86 7, ,17461 Nadiren 71 4, ,20029 Ara sıra 72 6, ,92894 Sıklıkla 45 9, ,62981 Her Zaman 36 12, ,33357 Hiçbir Zaman 95 4, ,42361 Nadiren 78 7, ,19391 Ara sıra 76 5, ,50511 Sıklıkla 32 10, ,22512 Her Zaman 29 14, ,98758 Hiçbir Zaman 72 3,0694 9,88857 Nadiren 73 6, ,85270 Ara sıra 66 6, ,82678 Sıklıkla 50 8, ,58481 Her Zaman 49 14, ,95822 Hiçbir Zaman 53 4, ,08498 Nadiren 44 8, ,21996 Ara sıra 56 7, ,90547 Sıklıkla 69 6, ,79316 Her Zaman 88 9, ,46418 Hiçbir Zaman 38 3, ,61649 Nadiren 30 7, ,02220 Ara sıra 62 3, ,08238 Sıklıkla 60 7, ,73416 Her Zaman , ,74409 Hiçbir Zaman 36 5, ,46248 Nadiren 37 6, ,34958 Ara sıra 57 5, ,18423 Sıklıkla 53 5, ,98878 Her Zaman 127 9, ,27736 Çizelge de araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanlarının; bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı verilmiştir. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş ve Çizelge de gösterilmiştir. 60

73 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık İletişim Kurma ve İşbirliği Yapma Amacıyla Kullanma Sıklığı Kareler Toplamı Yaratıcılık Toplam Puanı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması Gruplar Arası 1460, ,113 1,692 0,152 Gruplar İçi 65818, ,798 Toplam 67278, Tartışma Gruplar Arası 1302, ,527 1,505 0,201 Listeleri(Google Group, Yahoo Group Gruplar İçi 65976, ,317 vb.) Toplam 67278, Web Günlüğü (Blog) Ortak Çalışma Grupları (Wiki) Forum Chat Video Konferans Sosyal İletişim Ağları Gruplar Arası 1963, ,919 2,292 0,060 Gruplar İçi 65315, ,148 Toplam 67278, Gruplar Arası 2892, ,097 3,425 0,009 Gruplar İçi 64386, ,103 Toplam 67278, Gruplar Arası 3999, ,939 4,820 0,001 Gruplar İçi 63279, ,472 Toplam 67278, Gruplar Arası 939, ,969 1,080 0,366 Gruplar İçi 66338, ,505 Toplam 67278, Gruplar Arası 2271, ,956 2,665 0,053 Gruplar İçi 65006, ,138 Toplam 67278, Gruplar Arası 1272, ,162 1,470 0,211 Gruplar İçi 66006, ,414 Toplam 67278, F P Yapılan varyans analizi (ANOVA) sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık incelenmiş; öğrencilerin ortak çalışma gruplarını ve forum sitelerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık ortaya çıkmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe testi uygulanmıştır. 61

74 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile ortak çalışma gruplarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Ortak Çalışma Grupları (Wiki) Kullanma Sıklığı Yaratıcılık Toplam Puanı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata P Hiçbir Zaman Her Zaman -10, , ,034 Her Zaman Hiçbir Zaman 10, , ,034 Çizelge 4.23 e göre çalışmalarında iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı ortak çalışma gruplarını her zaman kullanan öğrenciler ile hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında ortak çalışma gruplarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni wikilerin diğer internet sayfalarına göre daha etkileşimli olması ve bu özelliği sayesine birçok öğrencinin bir araya gelerek belli bir konuda işbirliği içinde ortak çalışma yapmasına imkan sağlaması olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile forum sitelerini kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Forum Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Yaratıcılık Toplam Puanı Ortalamalar Gruplar Farkı (J) (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -11, , ,001 Her Zaman Hiçbir Zaman 11, , ,001 P Çizelge e göre çalışmalarında iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı forum sitelerini her zaman kullanan öğrenciler ile hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında forum sitelerini sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni forum sitelerinin öğrencilere birbirleriyle iletişime geçme, ortak bir konu üzerinde tartışma ve birlikte ortak bir çalışma yapma imkanı sağlaması olabilir. 62

75 Bu sonuçlara göre öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanmalarının yaratıcılığı artırdığı söylenebilir. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak öğrenciler birbirleriyle etkileşime ve iletişime geçebilirler ve ortak yaratıcı çalışmalar yapabilirler. Dolaysıyla iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı forumlar, tartışma grupları, web günlükleri, mail servisleri, mail grupları gibi araçlar kullanılarak yaratıcı süreç desteklenebilir (Lave ve Wenger, 1991; Loveless, 2002). Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Bilgiyi Düzenleme ve Problem Çözme Amaçlı Kullanma Kelime İşlemci Elektronik Tablolama Grafik Çizerler Appletler Dijital Hesap Makinesi Simülatörler n Yaratıcılık Toplam Puanı Hiçbir Zaman 42 6, ,40509 Nadiren 64 1,6094 8,73347 Ara sıra 68 6, ,66909 Sıklıkla 69 9, ,59867 Her Zaman 67 11, ,22860 Hiçbir Zaman 42 4, ,97047 Nadiren 70 5, ,88750 Ara sıra 93 4, ,05685 Sıklıkla 68 9, ,73842 Her Zaman 37 16, ,78495 Hiçbir Zaman 125 5, ,57479 Nadiren 61 5, ,70853 Ara sıra 69 6, ,62413 Sıklıkla 33 8, ,82288 Her Zaman 22 24, ,97248 Hiçbir Zaman 157 5, ,27618 Nadiren 66 4,2727 9,99930 Ara sıra 51 9, ,67934 Sıklıkla 24 15, ,32355 Her Zaman 12 24, ,18787 Hiçbir Zaman 67 6, ,65056 Nadiren 48 6, ,44576 Ara sıra 83 4, ,19771 Sıklıkla 60 9, ,25290 Her Zaman 52 11, ,11112 Hiçbir Zaman 160 6, ,91543 Nadiren 56 3,8214 8,95059 Ara sıra 48 6, ,80640 Sıklıkla 29 11, ,65545 Her Zaman 17 23, ,30717 SS 63

76 Çizelge (Devam) Kavram Haritası Oluşturma (Inspiration vb.) İstatistik Programları Hiçbir Zaman 182 6, ,49972 Nadiren 47 3,7872 8,33259 Ara sıra 51 9, ,48770 Sıklıkla 16 9, ,35563 Her Zaman 14 23, ,80877 Hiçbir Zaman 150 5, ,98606 Nadiren 56 7, ,04686 Ara sıra 57 8, ,27414 Sıklıkla 26 8, ,38334 Her Zaman 21 17, ,55020 Çizelge de araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanlarının; bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı verilmiştir. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş ve Çizelge da gösterilmiştir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Bilgiyi Düzenleme ve Problem Çözme Amaçlı Kullanma Sıklığı Kelime İşlemci Elektronik Tablolama Grafik Çizerler Appletler Kareler Toplamı Yaratıcılık Toplam Puanı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması Gruplar Arası 3903, ,781 4,696 0,001 Gruplar İçi 63375, ,789 Toplam 67278, Gruplar Arası 4598, ,653 5,594 0,000 Gruplar İçi 62680, ,509 Toplam 67278, Gruplar Arası 7309, ,300 9,293 0,000 Gruplar İçi 59969, ,622 Toplam 67278, Gruplar Arası 6854, ,731 8,650 0,000 Gruplar İçi 60423, ,111 Toplam 67278, F P 64

77 Çizelge (Devam) Dijital Hesap Makinesi Simülatörler Kavram Haritası Oluşturma (Inspiration vb.) İstatistik Programları Gruplar Arası 1993, ,329 2,328 0,056 Gruplar İçi 65285, ,051 Toplam 67278, Gruplar Arası 5821, ,498 7,223 0,000 Gruplar İçi 61456, ,498 Toplam 67278, Gruplar Arası 4944, ,122 6,048 0,000 Gruplar İçi 62334, ,375 Toplam 67278, Gruplar Arası 3159, ,928 3,758 0,005 Gruplar İçi 64119, ,226 Toplam 67278, Yapılan varyans analizi (ANOVA) sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık incelenmiş; öğrencilerin kelime işlemcileri, elektronik tablolama yazılımlarını, grafik çizerleri, appletleri, simülatörleri, kavram haritası oluşturma yazılımlarını ve bilgisayar destekli istatistik yazılımlarını kullanma sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık ortaya çıkmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe testi uygulanmıştır. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile kelime işlemci yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Kelime İşlemci Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Nadiren Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Sıklıkla -8, , ,029 Her Zaman -10, , ,004 Sıklıkla Nadiren 8, , ,029 Her Zaman Nadiren 10, , ,004 P Çizelge ye göre çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kelime işlemci yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile nadiren kullanan öğrenciler arasında ve sıklıkla kullanan öğrenciler ile nadiren kullanan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar 65

78 arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında kelime işlemci yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni kelime işlemci yazılımlarının öğrencilere özellikle metinsel verileri bir araya getirme, düzenleme ve yeniden oluşturma sürecinde kolaylık sağlaması olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile elektronik tablolama yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Elektronik Tablolama Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Yaratıcılık Toplam Puanı Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -11, , ,019 Nadiren Her Zaman -11, , ,007 Ara sıra Her Zaman -11, , ,002 Hiçbir Zaman 11, , ,019 Her Zaman Nadiren 11, , ,007 Ara sıra 11, , ,002 P Çizelge e göre çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı elektronik tablolama yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında elektronik tablolama yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni öğrencilerin elektronik tablolama yazılımlarını bir bilişsel araç şeklinde kullanarak kolaylıkla kendi bilgilerini düzenleyip inşa edebilmesi olabilir. Çünkü öğrenciler elde ettikleri verileri elektronik tablolama programları ile kolaylıkla grafiğe, diyagrama, tabloya dönüştürebilir ve veriler arasında kolaylıkla matematiksel işlemler yaparak problem çözebilirler (Loveless, 2002; Işıksal ve Aşkar, 2003). 66

79 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile grafik çizerleri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Grafik Çizer Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -19, , ,000 Nadiren Her Zaman -19, , ,000 Ara sıra Her Zaman -17, , ,000 Sıklıkla Her Zaman -15, , ,002 Hiçbir Zaman 19, , ,000 Her Zaman Nadiren 19, , ,000 Ara sıra 17, , ,000 Sıklıkla 15, , ,002 P Çizelge a göre çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı grafik çizerleri her zaman kullanan öğrenciler ile sıklıkla, ara sıra ve nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında grafik çizerleri sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni bir bilişsel araç olan grafik çizerlerin öğrencilere çalışmalarında verileri kolayca grafik ve diyagram şekline dönüştürebilme, verilerden hızlı sonuç alabilme ve hızlı problem çözebilme imkanı vermesi olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile appletleri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Applet Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Hiçbir Zaman Nadiren Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Sıklıkla -10, , ,024 Her Zaman -19, , ,000 Sıklıkla -11, , ,021 Her Zaman -20, , ,000 Ara sıra Her Zaman -15, , ,019 P 67

80 Çizelge (Devam) Applet Kullanma Sıklığı Sıklıkla Her Zaman Hiçbir Zaman 10, , ,024 Nadiren 11, , ,021 Hiçbir Zaman 19, , ,000 Nadiren 20, , ,000 Ara sıra 15, , ,019 Çizelge a göre çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı appletleri her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra ve nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında, sıklıkla kullanan öğrenciler ile nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında appletleri sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni appletlerin öğrencilere hızlı ve kolay bir şekilde veriler arasında matematiksel işlemler yaparak verileri düzenleme imkanı vermesi olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile simülatörleri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Simülatör Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Yaratıcılık Toplam Puanı Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -17, , ,000 Nadiren Her Zaman -19, , ,000 Ara sıra Her Zaman -16, , ,002 Hiçbir Zaman 17, , ,000 Her Zaman Nadiren 19, , ,000 Ara sıra 16, , ,002 P Çizelge e göre çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı simülatörleri her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra ve nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında simülatörleri sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni sanal gerçeklik sağlayan simülatörlerin etkileşim özelliği sayesinde öğrencilere gerçeğe yakın ortamlarda verileri deneme ve 68

81 düzeltme imkanı sağlaması olabilir. Dolaysıyla etkileşim öğrencinin motivasyonunu artırarak yaratıcılık sürecine olumlu katkıda bulunabilmektedir (Loveless, 2002). Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile kavram haritası oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Kavram Haritası Oluşturma Yazılımları (Inspiration vb.) Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -17, , ,001 Nadiren Her Zaman -19, , ,001 Ara sıra Her Zaman -13, , ,048 Hiçbir Zaman 17, , ,001 Her Zaman Nadiren 19, , ,001 Ara sıra 13, , ,048 P Çizelge ye göre çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kavram haritası oluşturma yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra ve nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında Inspiration gibi kavram haritası oluşturma yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni kavram haritası oluşturmanın bir olguyu görselleştirmede, veriler arası ilişki kurmada ve anlamlandırmada kolaylık sağlayarak yaratıcı düşünme süreci desteklemesi olabilir (Kılınç, 2007; Güveli ve Karabacak, 2007). Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile istatistik yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı İstatistik Programları Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -12, , ,008 Her Zaman Hiçbir Zaman 12, , ,008 P 69

82 Çizelge e göre çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı istatistik programlarını her zaman kullanan öğrenciler ile hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında istatistik programlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni öğrencilerin elde ettikleri verileri SPSS gibi istatistik yazılımlarını kullanarak daha hızlı ve kolay şekilde testlerle ölçebilmesi olabilir. Böylelikle öğrenciler arta kalan zamanlarını yaratıcılık gibi daha üst düzey düşünme becerilerine ayırmış olabilirler. Bu sonuçlara göre öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanmalarının yaratıcılığı artırdığı söylenebilir. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojileri öğrencilere verileri düzenleme, başka formatlara çevirme, sürekli deneme ve düzeltme yapma, varsayımda bulunma ve problem çözme imkanı vermektedir. Dolaysıyla verileri işlemek ve düzenlemek amaçlı kullanılabilen elektronik tablolama programları ve diğer ofis yazılımları, dijital ölçme ve kontrol araçları, hızlı deneme ve düzeltme imkanı sağlayan simülatörler, olguyu görselleştirmek, ilişkilendirmek ve anlamlandırmak için kullanılan bilgisayar destekli kavram haritası oluşturma yazılımları öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirme amaçlı kullanılabilir. Bu araçlar hız, otomatiklik ve etkileşim gibi özellikleri sayesinde öğrencilere verileri düzenleme, ölçme, test etme gibi etkinliklerde zaman kazandırarak yaratıcılık gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirmelerine imkan tanır (Loveless, 2002; Kılınç, 2007; Güveli ve Karabacak, 2007). 70

83 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık puanlarının oluşturma ve yaratma amacıyla kullanma sıklıklarına göre dağılımı Oluşturma ve Yaratma Amaçlı Kullanma Sıklığı Yaratıcılık Toplam Puanı n SS Hiçbir Zaman 42 6, ,40509 Nadiren 64 1,6094 8,73347 Kelime İşlemci Ara sıra 68 6, ,66909 Sıklıkla 69 9, ,59867 Her Zaman 67 11, ,22860 Hiçbir Zaman 20 2,9500 7,57055 Nadiren 55 3,0727 9,33304 Sunu Hazırlama Ara sıra 90 4, ,65231 Sıklıkla 86 8, ,86347 Her Zaman 59 15, ,80865 Hiçbir Zaman 57 3, ,03262 Video Düzenleme ve Nadiren 75 2, ,86399 Oluşturma (Moviemaker Ara sıra 81 9, ,35213 vb.) Sıklıkla 62 7, ,01844 Ses, Mp3 düzenleme ve Oluşturma Grafik ve Resim Düzenleme Masaüstü Yayıncılık (Publisher, FreeHand vb.) Animasyon Düzenleme ve Oluşturma (Flash vb.) Web Tasarımı Program Oluşturma (C++,VBasic vb.) Bilgisayar destekli çizim ve tasarım (AutoCad vb.) Her Zaman 35 19, ,27652 Hiçbir Zaman 44 4, ,20751 Nadiren 70 4, ,94670 Ara sıra 63 6, ,69766 Sıklıkla 68 6, ,69901 Her Zaman 65 14, ,28753 Hiçbir Zaman 66 3, ,60695 Nadiren 88 3, ,03322 Ara sıra 72 5, ,95042 Sıklıkla 48 13, ,19047 Her Zaman 36 19, ,23597 Hiçbir Zaman 140 4, ,25545 Nadiren 88 5, ,54427 Ara sıra 52 8, ,47084 Sıklıkla 19 14, ,46832 Her Zaman 11 39, ,13914 Hiçbir Zaman 98 2,8878 9,06663 Nadiren 72 4, ,33317 Ara sıra 60 8, ,32536 Sıklıkla 46 11, ,70813 Her Zaman 34 18, ,79627 Hiçbir Zaman 123 3, ,46555 Nadiren 69 3,5652 9,25374 Ara sıra 55 7, ,92553 Sıklıkla 38 12, ,09184 Her Zaman 25 26, ,13490 Hiçbir Zaman 144 3,6181 9,93686 Nadiren 62 5, ,14019 Ara sıra 53 10, ,22505 Sıklıkla 27 10, ,41630 Her Zaman 24 23, ,81231 Hiçbir Zaman 133 6, ,88317 Nadiren 47 4,4043 9,92507 Ara sıra 37 6, ,20286 Sıklıkla 50 7, ,20995 Her Zaman 43 12, ,

84 Çizelge de araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanlarının; bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıklarına göre dağılımı verilmiştir. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş ve Çizelge de gösterilmiştir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Oluşturma ve Yaratma Amaçlı Kullanma Sıklığı Kelime İşlemci Sunu Hazırlama Video Düzenleme ve Oluşturma (Movie Maker vb.) Ses, Mp3 düzenleme ve Oluşturma Grafik ve Resim Düzenleme Masaüstü Yayıncılık (Publisher, FreeHand vb.) Animasyon Düzenleme ve Oluşturma (Flash vb. Web Tasarımı Program Oluşturma (C++,VBasic vb.) Bilgisayar destekli çizim ve tasarım (AutoCad vb.) Kareler Toplamı Yaratıcılık Toplam Puanı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması Gruplar Arası 3903, ,781 4,696 0,001 Gruplar İçi 63375, ,789 Toplam 67278, Gruplar Arası 5718, ,737 7,084 0,000 Gruplar İçi 61559, ,836 Toplam 67278, Gruplar Arası 7461, ,406 9,511 0,000 Gruplar İçi 59817, ,122 Toplam 67278, Gruplar Arası 3918, ,582 4,715 0,001 Gruplar İçi 63360, ,739 Toplam 67278, Gruplar Arası 9415, ,989 12,408 0,000 Gruplar İçi 57862, ,714 Toplam 67278, Gruplar Arası 13729, ,455 19,550 0,000 Gruplar İçi 53548, ,570 Toplam 67278, Gruplar Arası 8188, ,249 10,567 0,000 Gruplar İçi 59089, ,737 Toplam 67278, Gruplar Arası 12835, ,804 17,976 0,000 Gruplar İçi 54443, ,503 Toplam 67278, Gruplar Arası 8896, ,152 11,619 0,000 Gruplar İçi 58382, ,417 Toplam 67278, Gruplar Arası 1479, ,977 1,715 0,147 Gruplar İçi 65798, ,734 Toplam 67278, F P 72

85 Yapılan varyans analizi (ANOVA) sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerin yaratıcılık puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Çizelge de gösterilmiştir. Buna göre öğrencilerin çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı kelime işlemci yazılımlarını, sunu hazırlama yazılımlarını, video düzenleme ve oluşturma yazılımlarını, ses, mp3 düzenleme ve oluşturma yazılımlarını, grafik ve resim düzenleme yazılımlarını, masaüstü yayıncılık yazılımlarını, animasyon düzenleme ve oluşturma yazılımlarını, web tasarımı yazılımlarını ve program oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık ortaya çıkmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe testi uygulanmıştır. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile kelime işlemcileri kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Kelime İşlemci Yazılımları Kullanma Sıklığı Nadiren Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Sıklıkla -8, , ,029 Her Zaman -10, , ,004 Sıklıkla Nadiren 8, , ,029 Her Zaman Nadiren 10, , ,004 P Çizelge ya göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı kelime işlemci yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile sıklıkla ve nadiren kullanan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında kelime işlemci yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni kelime işlemci programların öğrencilere rapor, ödev, roman, şiir vb. gibi metin ağırlıklı ürünler ortaya çıkarmada yardımcı olması olabilir. 73

86 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile sunu hazırlama yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Sunu Hazırlama Yazılımları Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -12, , ,032 Nadiren Her Zaman -11, , ,001 Ara sıra Her Zaman -10, , ,001 Hiçbir Zaman 12, , ,032 Her Zaman Nadiren 11, , ,001 Ara sıra 10, , ,001 P Çizelge 4.37 ye göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı sunu hazırlama yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra, nadiren kullanan öğrenciler ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında sunu hazırlama yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni sunu hazırlama yazılımlarının öğrencilere metinsel, görsel ve işitsel verileri bir araya getirerek bir ürün ortaya çıkarmasına ve bunları farklı formatlarda ifade etmesine yardımcı olması olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile video düzenleme ve oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Video Düzenleme ve Oluşturma Yazılımlarını Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -15, , ,000 Nadiren Her Zaman -16, , ,000 Ara sıra Her Zaman -10, , ,012 Sıklıkla Her Zaman -12, , ,003 Hiçbir Zaman 15, , ,000 Her Zaman Nadiren 16, , ,000 Ara sıra 10, , ,012 Sıklıkla 12, , ,003 P 74

87 Çizelge e göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı video düzenleme ve oluşturma yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile sıklıkla, ara sıra, nadiren kullanan öğrenciler ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında video düzenleme ve oluşturma yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni video hazırlama ve düzenleme yazılımlarının öğrencilerin videoları işlemesine (manipulation), düzenlemesine (editing) ve yeni bir video haline getirmesine yardımcı olması olabilir. Çünkü bu yazılımlar ile öğrenciler kolaylıkla yaratıcı videolar oluşturabilmektedirler (Loveless, 2002). Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile ses, mp3 düzenleme ve oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Ses, Mp3 düzenleme ve Oluşturma Yazılımlarını Kullanma Sıklığı Yaratıcılık Toplam Puanı Gruplar Gruplar Ortalamalar Standart (I) (J) Farkı (I-J) Hata P Hiçbir Zaman Her Zaman -9, , ,018 Nadiren Her Zaman -9, , ,008 Sıklıkla Her Zaman -7, , ,049 Hiçbir Zaman 9, , ,018 Her Zaman Nadiren 9, , ,008 Sıklıkla 7, , ,049 Çizelge a göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı ses, Mp3 düzenleme ve oluşturma yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile sıklıkla, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında ses, Mp3 düzenleme ve oluşturma yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni ses düzenleme ve hazırlama yazılımlarının öğrencilere işitsel öğeleri düzenleme ve yeni işitsel öğeler hazırlamalarına imkan vermesi olabilir. Özellikle müzik eğitimi alan öğrenciler bu yazılımlar ile yeni ve yaratıcı besteler oluşturabilmektedirler (Loveless, 2002; Crow, 2006). 75

88 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile grafik ve resim düzenleme yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Grafik ve Resim Düzenleme Yazılımlarını Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Hiçbir Zaman Nadiren Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Sıklıkla -10, , ,005 Her Zaman -15, , ,000 Sıklıkla -10, , ,003 Her Zaman -15, , ,000 Ara sıra Her Zaman -13, , ,000 Hiçbir Zaman 10, , ,005 Sıklıkla Nadiren 10, , ,003 Her Zaman Hiçbir Zaman 15, , ,000 Nadiren 15, , ,000 Ara sıra 13, , ,000 P Çizelge a göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı grafik ve resim düzenleme yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında, sıklıkla kullanan öğrenciler ile nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri arasında farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında grafik ve resim düzenleme yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni grafik tasarım yazılımlarının öğrencilere tasarımda özgür, sınırsız ve eğlenceli bir ortam sunması olabilir. Çünkü bu yazılımlar öğrencilerin hayal güçlerini zorlamalarına ve tasarımda birçok denemeyi aynı anda yapmalarına olanak verir (Usta, 2006; Sun, 2007). Usta (2006) Ankara ili merkez meslek liselerinde grafik bölümlerinde görev yapan öğretmenler ve bu okullarda öğrenim gören 10. sınıf öğrencileri ile yaptığı tez çalışmasında; öğretmenlerin ve öğrencilerin bilgisayar destekli grafik yazılımlarının yaratıcılığı geliştirdiği görüşüne katıldıklarını belirtmiştir. 76

89 Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile masaüstü yayıncılık yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Masaüstü Yayıncılık Yazılımlarını (Publisher, FreeHand vb.) Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -34, , ,000 Nadiren Her Zaman -34, , ,000 Ara sıra Her Zaman -31, , ,000 Sıklıkla Her Zaman -25, , ,000 Hiçbir Zaman 34, , ,000 Her Zaman Nadiren 34, , ,000 Ara sıra 31, , ,000 Sıklıkla 25, , ,000 P Çizelge e göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı masaüstü yayıncılık yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile sıklıkla, ara sıra, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında masaüstü yayıncılık yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni masaüstü yayıncılık yazılımlarının grafik tasarım yazılımlarına benzer şekilde öğrencilere tasarımda özgür, sınırsız ve eğlenceli bir ortam sunarak hayal güçlerini kullanmalarına imkan vermesi olabilir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile animasyon düzenleme ve oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Animasyon Düzenleme ve Oluşturma Yazılımlarını (Flash vb.) Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Sıklıkla -8, , ,015 Her Zaman -15, , ,000 Nadiren Her Zaman -14, , ,000 Ara sıra Her Zaman -10, , ,025 Sıklıkla Hiçbir Zaman 8, , ,015 Hiçbir Zaman 15, , ,000 Her Zaman Nadiren 14, , ,000 Ara sıra 10, , ,025 P 77

90 Çizelge ye göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı animasyon düzenleme ve oluşturma yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile sıklıkla, ara sıra, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında animasyon düzenleme ve oluşturma yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni animasyon düzenleme ve oluşturma yazılımlarının öğrencilere doğada mümkün olmayan harekeleri ve efektleri bile canlandırılma imkanı vermesi ve tasarımın sınırlarını ortadan kaldırması olabilir. Çünkü bu yazılımlar öğrencilere karmaşık modelleri ve grafikleri hareketlendirme imkanı vermektedir. Ayrıca tasarımcı bu yazılımlar ile yaptığı animasyonları hızlı bir şekilde denetleyebilmekte ve test edebilmektedir. Bu da öğrencilere daha yaratıcı çalışmalar için zaman kazandırmaktadır (Gürsaç, 1993). Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile web tasarım yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Web Tasarım Yazılımları Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Hiçbir Zaman Nadiren Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Sıklıkla -8, , ,030 Her Zaman -22, , ,000 Sıklıkla -8, , ,040 Her Zaman -23, , ,000 Ara sıra Her Zaman -19, , ,000 Hiçbir Zaman 8, , ,030 Sıklıkla Nadiren 8, , ,040 Her Zaman -14, , ,001 Her Zaman Hiçbir Zaman 22, , ,000 Nadiren 23, , ,000 Ara sıra 19, , ,000 Sıklıkla 14, , ,001 P Çizelge e göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı web tasarım yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında, sıklıkla kullanan öğrenciler ile nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri 78

91 açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Diğer gruplar arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna göre çalışmalarında web tasarım yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni öğrencilerin web tasarım yazılımlarını bir bilişsel araç şeklinde kullanarak daha önce elde ettikleri verileri kendi bakış açıları ile anlamlandırabilmeleri ve formatı farklı birçok veriyi birleştirerek kendine özgü ve yeni bir sayfa haline getirebilmeleri olabilir. Çünkü öğrenciler başkalarının yaptıkları hiper ortamlardan çok, kendi hiper ortamlarını oluşturma süreçlerinde yaratıcılık ve problem çözme gibi üst düzey becerileri daha çok edinirler (Jonassen ve Reeves, 1996). Koçoğlu ve Köymen (2003) ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerine yaptıkları çalışmalarında, öğrencilerin hiper ortam tasarımcısı olduğu ortamlarında daha yaratıcı olduklarını belirlemişlerdir. Çizelge Öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile program oluşturma yazılımlarını kullanma sıklıkları arasındaki farklılık Yaratıcılık Toplam Puanı Program Oluşturma (C++,VBasic vb.) Yazılımlarını Kullanma Sıklığı Gruplar (I) Gruplar (J) Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata Hiçbir Zaman Her Zaman -19, , ,000 Nadiren Her Zaman -17, , ,000 Ara sıra Her Zaman -12, , ,007 Sıklıkla Her Zaman -12, , ,029 Hiçbir Zaman 19, , ,000 Her Zaman Nadiren 17, , ,000 Ara sıra 12, , ,007 Sıklıkla 12, , ,029 P Çizelge e göre çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı program oluşturma yazılımlarını her zaman kullanan öğrenciler ile ara sıra, nadiren kullanan ve hiçbir zaman kullanmayan öğrenciler arasında yaratıcılık düzeyleri açısından farklılık ortaya çıkmıştır. Buna göre çalışmalarında program oluşturma yazılımlarını sık kullanan öğrencilerin daha yaratıcı olduğu söylenebilir. Bunun nedeni programlama dillerinin öğrencilere kendilerine özgü ve yeni bir yazılım oluşturmalarına imkan vermesi olabilir. Çünkü öğrenciler bilgisayarla etkileşime girerek birçok zihinsel 79

92 aktiviteyi (analiz, sentez, matematiksel ve mantıksal işlemler) süreç içinde kullanmaktadırlar. Bu sonuçlara göre öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanmalarının yaratıcılığı artırdığı söylenebilir. Çünkü öğrenciler bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak hayal ettikleri fikirleri somut çıktılara dönüştürebilirler. Bu çıktılar bir görsel öğe, roman, sanatsal bir çalışma, 3 boyutlu bir tasarım, animasyon, video yada bir web sayfası olabilir (Loveless, 1999; Loveless, 2000; Atherton, 2002; Loveless, 2002). Bu süreçte öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojileri ile etkileşimi ve bir ürün ortaya çıkarmaları yaratıcılık düzeylerini artırmış olabilir Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları İle Yaratıcılık Düzeyleri Arasındaki İlişki Çizelge Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık düzeyleri arasındaki ilişki Yaratıcılık Toplam Puanı n r P Bilgi Elde Etme ve Araştırma Yapma 310 0,253 0,000 İletişim Kurma ve İşbirliği Yapma 310 0,210 0,000 Bilgiyi Düzenleme ve Problem Çözme 310 0,305 0,000 Oluşturma ve Yaratma 310 0,456 0,000 Yaratıcılık Toplam Puanı Araştırmaya katılan öğrencilerin çalışmalarında bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı, 80

93 bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson momentler çarpımı korelasyon analizi yapılmış ve sonuçları Çizelge de gösterilmiştir. Çizelge e göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında düşük düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır (r=0,253; p<0,05). Buna göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıkları arttıkça yaratıcılıklarının da arttığı söylenebilir. Determinasyon katsayı (r 2 =0,06) incelendiğinde, yaratıcılık düzeyindeki toplam değişkenliğin %6 sının bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklığından kaynaklandığı söylenebilir. Çizelge e göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında düşük düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır (r=0,210; p<0,05). Buna göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıkları arttıkça yaratıcılıklarının da arttığı söylenebilir. Determinasyon katsayı (r 2 =0,04) incelendiğinde, yaratıcılık düzeyindeki toplam değişkenliğin %4 ünün bilgi ve iletişim teknolojilerini iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklığından kaynaklandığı söylenebilir. Çizelge e göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında orta düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır (r=0,305; p<0,05). Buna göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları arttıkça yaratıcılıklarının da arttığı söylenebilir. Determinasyon katsayı (r 2 =0,09) incelendiğinde, yaratıcılık düzeyindeki toplam değişkenliğin %9 unun bilgi ve iletişim teknolojilerini bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklığından kaynaklandığı söylenebilir. 81

94 Çizelge e göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında orta düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır (r=0,456; p<0,05). Buna göre öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arttıkça yaratıcılıklarının da arttığı söylenebilir. Determinasyon katsayı (r 2 =0,21) incelendiğinde, yaratıcılık düzeyindeki toplam değişkenliğin %21 inin bilgi ve iletişim teknolojilerini oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklığından kaynaklandığı söylenebilir. 82

95 5. SONUÇ Yapılan alan taraması sonucunda ülkelerin ekonomik refahı açısından inovasyonun önemli bir kavram olduğu, ülkemizde inovasyon ile ilgili toplumsal farkındalığın henüz oluşmadığı ve inovasyon sürecinden gerekli beceriye sahip insan gücünün yetiştirilmesi için kaliteli bir eğitimin gerekli olduğu görülmektedir. Yaratıcılık başta olmak üzere girişimcilik, işbirliği yapabilme, eleştirel düşünme, problem çözebilme ve bilgi iletişim teknolojilerini kullanabilme gibi becerilerin inovasyon sürecinde gerek duyulan beceriler olduğu görülmektedir. Bu araştırmada öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile çalışmaları sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları arasındaki ilişki incelenmiş ve aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları incelendiğinde yapılan analiz sonucunda öğrencilerin çalışmaları sırasında bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı en fazla interneti ve internet arama motorlarını, en az ise özet içeriği takip etme (RSS) yazılımlarını ve web günlüğü sitelerini (Blog) kullandıkları ortaya çıkmıştır. Öğrenciler çalışmaları sırasında iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı en fazla i, tartışma listelerini (Google Group, Yahoo Group vb.) ve sosyal iletişim ağ sitelerini, en az ise web günlüğü sitelerini (Blog) ve ortak çalışma gruplarını (Wiki) kullanmaktadırlar. Öğrenciler çalışmaları sırasında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı en fazla kelime işlemci yazılımlarını, en az ise appletleri ve simülatörleri kullanmaktadırlar. Öğrenciler çalışmaları sırasında oluşturma ve yaratma amaçlı en fazla ise kelime işlemci yazılımlarını, ses-mp3 düzenleme, oluşturma yazılımlarını ve sunu hazırlama yazılımlarını, en az ise masaüstü yayıncılık yazılımlarını (Publisher, FreeHand vb.), program oluşturma yazılımlarını (C++,VBasic vb.) ve web tasarımı editör yazılımlarını kullanmaktadırlar. Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri açısından farklılık incelendiğinde; öğrencilerin cinsiyetleri ile iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı 83

96 kullanma, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuş, bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bölüm türleri arasındaki farklılık incelendiğinde; sadece öğrencilerin bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları ile bölüm türleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Diğer boyutlar ile bölüm türleri arasında farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile kendilerine ait bir bilgisayara sahip olma durumları arasındaki farklılık incelendiğinde; bilgisayara sahip olma durumu ile bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile internet bağlantısına sahip olma durumları arasındaki fark incelendiğinde; internet bağlantısına sahip olma durumu ile bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin yaratıcılık algı düzeyleri incelendiğinde ortalama yaratıcılık puanı 7,33 olarak bulunmuş ve bu değerin düşük olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bir kısmının yaratıcılık algı düzeyi ortalamanın altında ve düşük düzeyde çıkmış iken çok az bir kısmının ise yaratıcılık düzeyi orta ve üzeri düzeyde çıkmıştır. Öğrencilerin ortalama yaratıcılık puanları ile cinsiyetleri arasında farklılık incelendiğinde istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. 84

97 Öğrencilerin ortalama yaratıcılık puanları ile bölüm türleri arasında farklılık incelendiğinde istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin yaratıcılık puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları arasındaki farklılık incelendiğinde öğrencilerin çalışmalarında bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı online ansiklopedileri, online kütüphaneleri, veri tabanlarını ve forum sitelerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin çalışmalarında iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı ortak çalışma gruplarını (Wiki) ve forum sitelerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin çalışmalarında bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kelime işlemcileri, elektronik tablolama programlarını, grafik çizerleri, appletleri, simülatörleri, kavram haritası oluşturma (Inspiration vb.) yazılımlarını ve bilgisayar destekli istatistik programlarını kullanma sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin çalışmalarında oluşturma ve yaratma amaçlı kelime işlemci yazılımlarını, sunu hazırlama yazılımlarını, video düzenleme ve oluşturma (Movie Maker vb.) yazılımlarını, ses, mp3 düzenleme ve oluşturma yazılımlarını, grafik ve resim düzenleme yazılımlarını, masaüstü yayıncılık (Publisher, FreeHand vb.) yazılımlarını, animasyon düzenleme ve oluşturma (Flash vb.) yazılımlarını, web tasarımı yazılımlarını ve program oluşturma (C++,VBasic vb.) yazılımlarını kullanma sıklıkları ile yaratıcılık puanları arasında farklılık ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin yaratıcılık puanları ile bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları arasındaki ilişki incelendiğinde bilgi elde etme ve araştırma yapma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında düşük düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki, iletişim kurma ve işbirliği yapma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında düşük düzeyde, pozitif yönde ve 85

98 anlamlı bir ilişki, bilgiyi düzenleme ve problem çözme amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında orta düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki, oluşturma ve yaratma amaçlı kullanma sıklıkları ile yaratıcılık toplam puanları arasında orta düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Sonuç olarak öğrencilerin çalışmaları sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasında düşük düzeyde de olsa, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır. Araştırma sonuçları doğrultusunda aşağıdaki öneriler yapılmıştır: Öğrencilerin yaratıcılık becerilerinin geliştirilmesi için çalışmaları sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerini daha sık kullanmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin çalışmaları sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerini rast gele değil, bilinçli bir şekilde bilgi elde etme, araştırma yapma, iletişim kurma, işbirliği yapma ve yeni bir ürün ve bilgi oluşturma gibi amaçlarla kullanmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin bilgiye erişirken ve araştırma yaparken yalnızca interneti ve arama motorlarını değil ayrıca online ansiklopedileri, online kütüphaneleri, veri tabanlarını ve forum sitelerini de daha sık kullanmaları sağlanmalıdır. Öğrenicilerin birbirleriyle iletişim kurarken ve işbirliği yaparken yalnızca i, tartışma gruplarını değil ayrıca wiki olarak adlandırılan ortak çalışma gruplarını, blogları ve forum sitelerini de daha sık kullanmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin elde ettikleri bilgileri düzenlerken veya karşılaştıkları problemleri çözerken yalnızca kelime işlemcileri ve hesap makinelerini değil ayrıca grafik çizerleri, appletleri, simülasyonları, elektronik tablolama programlarını, kavram haritası oluşturma programlarını ve bilgisayar destekli istatistik programlarını da daha sık kullanmaları sağlanmalıdır. 86

99 Öğrencilerin yeni bir ürün yada bilgi oluştururken yalnızca kelime işlemcileri, sunu hazırlama yazılımlarını değil, ayrıca video ve ses düzenleme yazılımlarını, grafik ve resim düzenleme yazılımlarını, masaüstü yayıncılık için kullanılan yazılımları, animasyon oluşturmak için kullanılan yazılımları ve web tasarımı editör yazılımlarını da daha sık kullanmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin yaratıcılıklarını artıracak ve çalışmaları sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmalarına olanak verecek eğitim ortamları düzenlenmelidir. Öğrencilerin eğitiminde teknoloji sadece bilginin sunulduğu veya aktarıldığı ve öğrenciyi edilgen yapan bir araç olarak değil, öğrenciye bilgiyi keşfetme, işleme, analiz etme ve yeni bir ürüne dönüştürme imkanı sağlayan ve öğrenciyi eğitim sürecinde aktif kılan bir araç olarak kullanılmalıdır. İnovasyon ve yaratıcılık arasındaki ilişkiliyi araştıran daha fazla araştırmalara yer verilmelidir Bu araştırma ilişkisel bir çalışma olup, araştırmada öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma sıklıkları ile yaratıcılık algıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaratıcılık düzeyine etkisini inceleyen deneysel çalışmalar yapılmalıdır. 87

100 6. KAYNAKLAR Açıkgöz, K.Ü.,2003. Etkili Öğrenme ve Öğretme. Eğitim Dünyası Yayınları, 172s., İzmir. Akkoyunlu, B., Bilgisayar Okur Yazarlığı Yeterlilikleri İle Mevcut Ders Programları'nın Kaynaştırılmasının Öğrenci Başarı Ve Tutumlarına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, Akkoyunlu, B., Bilgi Okuryazarlığı ve Yaşam Boyu Öğrenme. Erişim Tarihi: Altun, E., Ateş, A., Alan Öğretmenlerinin ve Özel Öğretim Yöntemleri Dersinin Amaçları. In: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi İçin Özel Öğretim Yöntemleri I- II. ( Altun, E., -eds.) Pegam Akademi, 483s., Ankara. Amabile, T., Conti, R., Coon, H., Assessing the work environment for creativity. Academy of Management, 39(5), Anderson, P., What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education: JISC Technology and Standards Watch. İnternet Sitesi. Erişim Tarihi: Arık, A., İ., Yaratıcılık. Kültür Bakanlığı Kültür Eserler Dizisi, 2.Baskı, Ankara. Atherton, T., Developing ideas with Multimedia in the Primary Classroom. In: ICT in the Primary Classroom. (Loveless, A.M., Dore, B., -eds.) Open University Press, Buckingham. Aydın, M., Sorun Çözme Becerisi İle Yaratıcılık Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 126s., Ankara. Baran, B., İnternet ve Bilgi Toplulukları. In: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi İçin Özel Öğretim Yöntemleri I- II. ( Altun, E., -eds.) Pegam Akademi, 483s., Ankara. Bharadwaj, S., Menon, A., Making innovation happen in organizations: Individual creativity mechanisms, organizational creativity mechanisms or both?. Journal of Product Innovation Management, 17(6), Brevern, H., Cognitive and Logical Rationales for e-learning Objects. Educational Technology & Society, 7(4), Büyüköztürk, Ş., Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 216s., Ankara. Collins, M., Web 2.0, Library 2.0, and the Hyperlinked Library. Serials Review, 33, Crow, B.,2006. Musical creativity and the new technology. Music Education Research,8(1), Csikszentmihalyi, M., Creativy-Flow and Psychology of Discovery and Innovation. Harper Collins Publishers, Newyork. Çelik, L., Bilgisayar Destekli Öğretim ve Sanal Gerçeklik Uygulamaları. In: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi İçin Özel Öğretim Yöntemleri I- II. ( Altun, E., -eds.) Pegam Akademi, 483s., Ankara. Çağdaş, G., Enformasyon Teknolojilerindeki Evrimsel Sürecin Mimari Tasarım Eğitimine Yansımaları. Tasarım Kuram Eleştiri Dergisi, 2. 88

101 Doğanay, A., Yaratıcı Öğrenme. In: Sınıfta Demokrasi. (Şimşek, A. eds.) Eğitim Sen Yayınları, s., Ankara. Dundon, E., The seeds of innovation: cultivating the synergy that fosters new ideas. Amacom, 251p., Newyork. Dündar, H., İlköğretim Okullarında Öğrenci Yaratıcılığını Geliştirmede Yönetici ve Öğretmen Görüşleri. Kırıkkale Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, 154s., Kırıkkale. Edmonds, E., A., Candy, L., Creativity art practice, and knowledge. Communications of the ACM, 45(10), Eiffert, S., D., Cross-Train Your Brain. Amscom, 191p., Newyork. Elçi, Ş., İnovasyon Kalkınmanın ve Rekabetin Anahtarı. Technopolis group, No:2, 184s., Ankara. Eratay, E., Yaş Çocukların Yaratıcılıkları ile Psiko-Sosyal Gelişimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 193s., Ankara. Erbaş, K., A., Çoklu Gösterimlerle Problem Çözme Ve Teknolojinin Rolü. The Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET, 4(4). Erdoğdu, Y., Yaratıcılık Değerlendirme Ölçeğinin Türk Kültürüne Uyarlanması. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(12), Eren, İ., Ulusal Yenilik Sisteminde Hükümetlerin Rolü: Literatür Taraması. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 163s., Isparta. Erkunt, H., Bilişsel araç olarak bilgisayarlar: Bizi daha akıllı yapabilirler mi? Müzik eğitiminden bir örnek. Erişim Tarihi: Gryskiewicz, S. S., Holt, K. D., Faber, A. M., Sensabaugh, S., From experience: Demystifying creativity, enhance innovation. Journal of Product Innovation Management, (2), Gurteen, D., Knowledge, Management and Creativity. Journel of Knowledge Management, 2(1), Gülel, G., Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yaratıcılık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Pamukkale Üniversitesi Örneği). Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 64s., Denizli. Gürsaç, Y., Üç Boyutlu Bilgisayarlı Animasyon ve Yaratıcılık İlişkisi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 95s., Eskişehir. Güveli, E., Karabacak, N., İlköğretim Matematik Dersinde Bilgisayar Destekli Kavram Haritasıyla Katlama Tekniği İle Tepegözde Sunulan El Yapımı Kavram Haritasının Karşılaştırılması. Erişim Tarihi: Işıksal, M., Aşkar, P., Elektronik Tablolama ve Dinamik Geometri Yazılımını Kullanarak Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi. İlköğretim-Online, 2(2), Jonassen, D.H., Computers in The Classroom: Mindtools For Critical Thinking, Prentice-Hall, Newjersey. 89

102 Jonassen, D.H., & Reeves, T. C. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. In: Handbook of research for educational communications and technology. (Jonassen, D.H. -eds.), Macmillan, , New York. Jonassen, D.H., Peck, K.L., Wilson, B.G., Learning With Technology: A Constructivist Perspective. Prentice-Hall, 218p., Ohio. Jonassen, D.H., Mindtools for Engaging Critical Thinking in The Classroom. Prentice-Hall, OH. Karamustafaoğlu, O., Bacanak, A., Köse, S., Yeni Bir Bakış: Eğitimde Teknoloji Okuryazarlığı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2). Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayınevi, Ankara. Karmarkar, U.S., Apte, U.M., Operations Management in the Information Economy: Information Products, Processes, and Chains. Journal of Operations Management, 25(2), Kılınç, A., Bir Öğretim Stratejisi Olarak Kavram Haritalarının Kullanımı. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), Kınıkoğlu, N., G., Gelişmekte Olan Ülkelerde Ve Ülkemizde Yenilikçiliğe (İnovasyona) Engeller Ve Teşvikler. Erişim Tarihi: Kip, B., Çevrimiçi Öğrenenlerin Farklı Destek Ortamlarını Kullanma Sıklıklarıyla Sosyal Bulunuşluk Algıları Arasındaki İlişki. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 136s., Eskişehir. Koca, E., Koç, F., Özlü, P.G., Meslek Dersi Öğretmenlerinin Öğretme Sürecinde Öğretim Yöntemlerini Kullanma Durumları (Kız Meslek Liseleri, Tekstil Konfeksiyon Bölümü Örneği). Milli Eğitim Dergisi, 174, Koçoğlu, Ç., Köymen, Ü., Öğrencilerin Hiperortam Tasarımcısı Olarak Katıldığı Öğrenme Çevresinin Yaratıcı Düşünmeye Etkisi. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 2(3). Kommers, P.,2002. Information and Communacation Technologie in Education,. In: Four Stages in Designing Educational Hypermedia. (Orhun, E., Kommers, P., -ed.).ege Üniversitesi, 29-61s., İzmir. Kurt, Y.M., The Effect of a Computer Simulation Activity versus a Hands-on Activity on Product Creativity in Technology Education. Journal of Technology Education, 13(1), Lajoie, S.P., Azevedo, R., Cognitive tools for medical informatics. In: Computers as Cognitive Tools: no more walls.(lajoie, S.P. -eds.), Lawrance Erlbaum, New Jersey. Laney, D., Micro Computers And Social Studies. OCSS Rewiev, 26, Lave, J., Wenger, E., Situated Learning Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, Cambridge. Lewis, T.,1999. Research in technology education: Some areas of need. Journal of Technology Education, 10(2), Levitt, T.,2002. Creativity is not enough. Harvard Business Review, 80(8). Loveless, A.M.,1999. A Digital Big Breakfast: The Glebe School Project. In: Young people, creativity and new technology: the challenge of digital arts.( Sefton, G.J. eds.) Routledge, London. Loveless, A.M., Creativity, visual literacy and information and communications technology. In: Communications and Networking in 90

103 Education: Learning in a Networked Society.( Watson, D.M. and Downes,T. -eds) Kluwer Academic Publishers, 51-58p., London. Loveless, A.M., Literature review in creativity, new technologies, and learning. Erişim Tarihi: Loveless, A.M., Creating spaces in the primary curriculum: ICT in creative subjects. The Curriculum Journal, 14(1), Loveless, A.M., Burton, J., Turvey, K., Developing conceptual framework for creavity, ICT and teacher education. Thinking Skills and Creativity 1, Ma, W., Anderson, W., Streith, R.K.O., Examining useracceptance of computer technology: an empirical study of student teachers,. Journal of Computer Assisted Learning, 21, Mc Carthy, E. D Bilgi Kültürü-Yeni Bilgi Sosyolojisi (Çev: F. Yılmaz), Chiviyazıları Yayınevi, İstanbul. McLean, L. D., Organizational culture's influence on creativity and innovation: A review of the literature and implications for human resource development.advances in Developing Human Resources, 7(2), Miller, W.C., The Creative Edge, Reading. Addison-Wesley Publishing Company, Massachusetts. NCREL, engauge 21st century skills: Literacy in the digital age. İnternet Sitesi. lsbrochure.pdf. Erişim Tarihi: OECD, Germany Workshop on Advancing Innovation : Human resources, education and training. İnternet Sitesi. Erişim Tarihi: OECD, Centre for Educational Research and Innovation (CERI). İnternet Sitesi. 1,00.html. Erişim Tarihi: Orhan, F., Eyüboğlu, F., Bilgisayar ve İnternet Destekli Proje Tabanlı Öğrenme. In: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi İçin Özel Öğretim Yöntemleri I- II. ( Altun, E., -eds.) Pegam Akademi, 483s., Ankara. Özçelik, E., Web Tabanlı Öğretimde Bilişsel Araçların Tasarımına ve Kullanımına Yönelik Kavramsal Çerçeve ve Prensipler. Erişim Tarihi: Özçelik, E., Yıldırım, S., Web-Destekli Öğrenme Ortamlarında Bilişsel Araçların Kullanımı: Bir Durum Çalışması. Erişim Tarihi: Özdamar, K., Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi. Kaan Kitabevi, 650s., Eskişehir. Özdemir, A., Ulusal İnovasyon Sistemi, Türkiye Örneği. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 158s., İstanbul. Özkan, H., H., Mesleki Teknik Eğitimde İnovasyon İhtiyacı. Erişim Tarihi: Öztürk, Ş., Eğitimde Yaratıcı Düşünce.Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18,

104 Peterson, R. E., Establishing the Creative Environment in Technology Education. The Technology Teacher, 61(4), PFC, st Century Skills Standards.A Partnership For 21st Century Skills epaper. İnternet Sitesi. Erişim Tarihi: Raudsepp, E., How Creative Are You?. Personnel Journel, Rıza, E.T., Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri. Anadolu Matbaası, 289s., İzmir. Rıza, E. T., 2000a. Çocuklarda ve Yetişkinlerde Yaratıcılık Nasıl Uyarılır?. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 68, Rıza, E. T., 2000b. Kalıplaşma ve Yaratıcılık. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 65, 4-7. San, İ. ve Güleryüz, H., 2004.Yaratıcı Eğitim ve Çoklu Zeka Uygulamaları. Artım Yayınları, 249s., Ankara. Sarıhan, H.., Teknoloji Yönetimi. Desnet Yayınları, 167s., İstanbul. Salomon, G., Perkins, D.N., Globerson, T., Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies. Educational Researcher, 20, 2-9. Schumpeter, J. A., Capitalism, socialism, and democracy. Harper Publishing, No:3, New York. Shneiderman, B., Supporting Creativity with Advanced Information-Abundant User Interfaces. Erişim Tarihi: Sönmez, V., Yaratıcı Okul, Öğretmen,Öğrenci. In: Yaratıcılık ve Eğitim. (Ataman, A. eds.) Türk Eğitim Derneği Yayınları, Ankara. Sternberg, R. J., Handbook of creativity. Cambridge University Press, No:1, New York. Su, Y., C., Effects of Computer Game-Based Instruction on Programming Achievement of Adult Students in Taiwan. La Sierra Üniversitesi, Doktora Tezi, 191s., Tayvan. Sun, L., Foster The Development Of Computer-Supported Graphic Design Expertise Through Learning: Design Knowledge, Creativity and Design Management Skills. New York Üniversitesi, Doktora Tezi, 246s., New York. Sungur. N., Yaratıcı Düşünce. Evrim Yayınevi, 324s., İstanbul. Sungur. N., Yaratıcı Okul Düşünen Sınıflar. Evrim Yayınevi, 256s., İstanbul. Süral, İ., Anılan, H., Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Öğretim Materyali Olarak Geliştirdikleri Bilgisayar Yazılımlarının Değerlendirilmesi. Erişim Tarihi: Tanıt, T., Eğitim Yöneticilerinin Değer Tercihleri İle Yaratıcılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yedi Tepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 158s., İstanbul. TDK, İnternet Sitesi. Erişim Tarihi: Tekin, M., Güleş, H., K., Öğüt, A., Değişim Çağında Teknoloji Yönetimi. Nobel Yayınları, Ankara. Tezci, E. ve Gürol, A., Oluşturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık. The Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 2(1). Torrance, E. P., Education and the Creative Potential. The University of Minnesota Press, Minneapolis. 92

105 UİG, Ulusal İnovasyon Giririşimi 2007 Faaliyet Raporu. Erişim Tarihi: Usta, M., Bilgisayar Grafiğinin Öğrenci Yaratıcılığına Etkilerinin Öğretmen Ve Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek lisans Tezi, 179s., Ankara. Ülgen, G., Yaratıcılık ve Eğitim. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 13. Ürper Y., Girişimcilik. Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:1567, Eskişehir. Üstündağ, T., Yaratıcılığa Yolculuk. Pegema Yayıncılılık, No:3, 152s., Ankara. Weisberg, R., Creativity and knowledge: a challenge to theories. In: Handbook of creativity. (Sternberg, R. -ed.) University Press, 226p., Cambridge. Wellington, J., J., Children, Computers and the Curriculum. Harper & Row Publishers, 266p., London. Woodman, R. W., Sawyer, J. E., Griffin, R. W., Toward a theory of organizational creativity. Academy Of Management Review, 18(2), Varım, S., Teknoloji, Yenilik ve Bilgi Ekonomisi. Ege Akademik Bakış, 1(1), Yamaç, K., Nedir Bu İnovasyon?. Üniversite ve Toplum Dergisi, 1(3). Yang, H., To Foster Student s Creativity Through Classroom Teaching. The Fourth International Conference on ELT, China. Yannick, M., R., An Assessment Of The Relationshıp Between Creativity And Information And Media Literacy Skills Of Community College Students For A Selected Major. Pepperdine University Graduate School of Education and Psychology, Doktora Tezi, 101s, Malibu. Yavuzer, H., S., Yaratıcılık. Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul. Yıldırım, R., Yaratıcılık ve Yenilik. Sistem Yayıncılık, 246s., Ankara. Yolcu, E., Çok Alanlı Sanat Eğitiminde Teknoloji Kullanımı Ve Okullarımızda Durum. Erişim Tarihi:

106 EKLER EK- 1 Bu çalışmada Mesleki ve Teknik MYO. Öğrencilerinin eğitimde teknoloji kullanımı ile yaratıcılıkları arasındaki ilişkinin araştırılması amaçlanmaktadır. Elde edilen bilgiler tamamen bilimsel bir çalışma için kullanılacaktır. Aşağıdaki soruların her hangi bir doğru cevabı yoktur. Katıldığınız için Teşekkür Ederiz. Osman EROL Eğitim Teknolojileri ABD Cinsiyetiniz: ( ) Bay ( ) Bayan Okul :.. Bölümünüz: Öğrenim Türü: ( ) I. Öğretim ( ) II. Öğretim Kendinize ait bir bilgisayarınız var mı? ( ) Evet ( ) Hayır Evinizde internet bağlantınız var mı? ( ) Evet ( ) Hayır 1. Aşağıdaki araçları çalışmalarınızda bilgi elde etme (bilgiye erişim) ve araştırma yapma amacıyla ne kadar sıklıkla kullanıyorsunuz. Hiçbir zaman Nadiren Ara Sıra Sıklıkla Her zaman 1. İnternet (WWW) (1) (2) (3) (4) (5) 2. İnternet Arama Motorları (Google, Yahoo vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 3. Özet İçeriği (Bilgi Kaynağı) Takip Etme (RSS) (1) (2) (3) (4) (5) 4. Online Ansiklopediler (Wikipedia vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 5. Online Kütüphaneler ve Veri Tabanları (1) (2) (3) (4) (5) 6. Video Paylaşım Siteleri ve Sanal ağlar (Facebook vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 7. Forum (1) (2) (3) (4) (5) 8. Web Günlüğü (Blog ). (1) (2) (3) (4) (5) 2. Aşağıdaki araçları çalışmalarınızda arkadaşlarınızla, öğretmenlerinizle, uzmanlarla yada başka kültürden insanlarla iletişim ve işbirliği amacıyla ne kadar sıklıkla kullanıyorsunuz? Hiçbir zaman Nadiren Ara Sıra Sıklıkla Her zaman 1. (1) (2) (3) (4) (5) 2. Grupları (Google Group, Yahoo Group vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 3. Web Günlüğü (Blog ) (1) (2) (3) (4) (5) 4. Ortak Çalışma Grupları (Wiki) (1) (2) (3) (4) (5) 5. Forum (1) (2) (3) (4) (5) 6. Chat (1) (2) (3) (4) (5) 7. Video Konferans (MSN, Skype vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 8. Sanal Ağlar (Facebook vb. gibi) (1) (2) (3) (4) (5) 94

107 3. Aşağıdaki araçları çalışmalarınızda bilgiyi organize etme, örgütleme ve problem çözme amaçlı ne kadar sıklıkla kullanıyorsunuz? Hiçbir zaman Nadiren Ara Sıra Sıklıkla Her zaman 1. Kelime İşlemci (MS Word vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 2. Elektronik Tablolama (MS Excel vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 3. Graphic Calculator (1) (2) (3) (4) (5) 4. Appletler (1) (2) (3) (4) (5) 5. Dijital Hesap Makinesi (1) (2) (3) (4) (5) 6. Simülatörler (1) (2) (3) (4) (5) 7. Kavram Haritası Oluşturma (Inspiron vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 8. İstatistik Programları (SPSS vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 4. Aşağıdaki araçları çalışmalarınızda bir proje, bilgi yada ürün oluşturma ve yaratma amacıyla ne kadar sıklıkla kullanıyorsunuz? Hiçbir zaman Nadiren Ara Sıra Sıklıkla Her zaman 1. Kelime İşlemci (MS Word vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 2. Sunu Hazırlama (Power Point vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 3. Video Düzenleme ve Oluşturma (Movie Maker vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 4. Ses, Mp3 düzenleme ve Oluşturma (1) (2) (3) (4) (5) 5. Grafik ve Resim Düzenleme (Corel Draw, Photoshop vb. ) (1) (2) (3) (4) (5) 6. Masaüstü Yayıncılık (Publisher, FreeHand vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 7. Animasyon Düzenleme ve Oluşturma (Flash vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 8. Web Tasarımı (Frontpage,Dreamweaver vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 9. Program Oluşturma (C++,VBasic Vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 10. Bilgisayar destekli çizim ve tasarım (AutoCad vb.) (1) (2) (3) (4) (5) 95

108 EK- 2 Bu anketin amacı, yaratıcılık konusundaki düşüncelerinizi ve konuya yaklaşımınızı belirlemektir. Sunulan önermelerin herhangi bir doğru cevabı yoktur. Aşağıdaki ifadelerden sizin için en uygun olanı seçiniz. Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 1 Belirli bir sorunu çözerken her zaman doğru işlemleri takip ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ettiğim konusunda büyük ölçüde emin olarak çalışırım. 2 Cevabını alamayacağımı umduğum soruları sormak boş yere ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) vakit kaybıdır. 3 Sorun çözmede adım adım mantıklı aşamaların en iyi yöntem ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) olduğuna inanırım. 4 Zaman zaman topluluk içinde bazı insanları şaşırtacak kadar ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) değişik fikirler ortaya atarım. 5 Başkalarının benim hakkımdaki düşünceleri konusunda oldukça ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) fazla kafa yorarım. 6 İnsanlık için özel şeyler yapabileceğime inanıyorum. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7 Benim için doğru olanları yapmak, başkalarının onayını ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) kazanmaktan daha önemlidir. 8 Olaylar karsısında emin davranmayan kişilere karşı saygımı ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) yitiririm. 9 Güç problemlerin çözümü ile bir süre uğraşabilirim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10 Sırasında bazı konulara kendimi fazlasıyla kaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11 Çoğunlukla en iyi fikirler özellikle meşgul olmadığım ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) zamanlarda aklıma gelir. 12 Bir sorunun çözümüne yaklaştığımda önsezilerime ve ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) doğruluk veya yanlışlık hislerime güvenirim. 13 Sorun çözdüğüm zamanlar, sorunun analiz aşamasında daha ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) hızlı, elde ettiğim bilgiyi sentezleme aşamasında ise daha yavaş çalışırım. 14 Bir şeyler biriktirme ile ilgili uğraşları severim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15 Hayal alemine dalmak, bir çok önemli projenin ortaya ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) çıkmasını sağlar. 16 Eğer iki meslek arasında seçim yapmam istenseydi, bir kaşif ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) yerine bir tıp doktoru olmayı tercih ederdim. 17 Aynı toplumsal sınıf ve aynı meslek grubundan olan kişilerle ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) daha kolay anlaşabilirim. 18 İleri düzeyde estetik duyarlılığına sahibim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19 Sorun çözünde ön seziler güvenilmez rehberdir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20 Başkalarına düşüncelerimi beğendirmekten ziyade, yeni ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) fikirler ortaya çıkarmayı severim. 21 Kendimi yetersiz gördüğüm alanlardan kaçınmaya çalışırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 22 Bana göre bilginin kaynağı içeriğinden daha önemlidir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 23 Eğlenceden önce iş kuralını uygulayan insanlardan ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) hoşlanırım. 24 Başkalarının gösterdiği saygıdan çok insanın kendisine olan ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) saygısı daha önemlidir. 25 Kusursuzluk peşinde kosan kişilerin, pek akıllı olmadığı ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) düşüncesindeyim. 26 Başkalarını etkilemeyi gerektiren isleri severim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 27 Her şeye bir yer bulunması ve her şeyin yerli yerinde olması ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) benim için önemlidir. 28 Fazlası ile ilginç fikirler üretmek isteyen kişiler pratik ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) değillerdir. 29 Hiçbir çıkış yolu olmasa da yeni düşüncelerle dolu olmayı severim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 96

109 Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 30 Bir soruna belirli bir yaklaşımın yarar sağlamayacağını ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) anladığımda yöntemimi rahatlıkla değiştirebilirim. 31 Cevabı olmayan sorular sormaktan hoşlanmam. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 32 İlgilerim uğruna mesleğimi değiştirme yerine, mesleğim ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) uğruna ilgilerimi değiştiririm. 33 Bir sorunu çözememek, zaman zaman yanlış soruların ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) sorulması yüzündendir. 34 Zaman zaman sorulara pratik çözümler bulabilirim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 35 Kişinin yanlışlarını analiz etmesi boşuna zaman kaybıdır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 36 Yalnızca düzensiz bir şekilde düşünenler benzetme ve ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) analizlere başvururlar. 37 Yakalanmadığı sürece, her zaman bir dolandırıcının zekasına ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) hayran kalmışımdır. 38 Sık sık pek anlayamadığım ve henüz açıklayamadığım bir ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) sorun üzerinde çalışmaya baslarım. 39 Sık sık insanların, yolların ve küçük şehirlerin isimlerini ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) unuturum. 40 Başarının yolunun çok çalışmaktan geçtiği inancındayım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 41 İyi bir grup üyesi olarak kabul edilmek benim için önemlidir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 42 İçimden geçenleri kontrol altında tutmasını bilirim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 43 Sorumluluk duygusuna sahip bütünüyle güvenilir bir kişiyim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 44 Kesin olmayan ve sezilmesi güç konulardan hoşlanmam. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 45 Grup ile çalışmayı tek basına çalışmaya tercih ederim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46 Birçok kişinin sorunu, olay ve olguları çok ciddiye almaktan ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) kaynaklanır. 47 Sorunları bir kenara atmayarak, sık sık onların üzerinde ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) çalışırım. 48 Ulaşmayı tasarladığım hedeflerim uğruna çabuk elde ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) edebileceğim bir kazancı ya da rahatlığı kolaylıkla bir kenara atabilirim. 49 Bir üniversite profesörü olsaydım teoriye dayalı dersler yerine ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) uygulamalı ders vermeyi tercih ederdim. 50 Yaşamın gizemi ilgimi çeker. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 97

110 ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı : Osman EROL Doğum Yeri, Yılı: Bucak / Medeni Hali: Yabancı Dili : Evli İngilizce Eğitim Durumu Lise : Bucak Anadolu Lisesi Lisans: Selçuk Üni. Eğitim Fak. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Çalıştığı Kurumlar Bucak Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulu: Eğitim Öğretim Yılı Bucak Meslek Lisesi: Eğitim Öğretim Yılı Burdur Mehmet Akif Ersoy Ün. Eğitim Fak.: