Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 63, Aralık 2017, s

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 63, Aralık 2017, s. 84-94 Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date 13.11.2017 25.12.2017 Yrd. Doç. Dr. Serhat ÇOBAN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Gazetecilik Bölümü serhatcoban@comu.edu.tr YENİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ İLE ÖĞRENME: KİTLESEL AÇIK ÇEVRİMİÇİ DERS MODELLERİ İletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler toplumun başka alanlarını etkilediği gibi eğitim alanına da etki etmektedir. Özellikle de internetin yaygınlaşması çevrimiçi eğitim platformlarının önem kazanmasına neden olmuştur. Bu çalışmada Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders modelleri ele alınmaktadır.kitlesel Açık Çevrimiçi Ders modelleri incelendiğinde iki tip modelin alanda yer aldığı görülür. Bunlardan ilki bağlantıcılık yaklaşımını temel alarak oluşmuş olan ckaçd'lerdir. Bireyin ağlar üzerinde akran toplulukları içinde öğrenmesine ve içerik üretmesine vurgu yapar. Alandaki ikinci model ise xkaçd'dir. Geleneksel müfredatın çevrimiçi alana yansımasına vurgu yapar. İkinci modelde bireyin öğrenme biçimi ona sunulan müfredat odaklıdır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders modelleri yaygınlık açısından incelendiğinde xkaçd'lerin son yıllarda alanda egemenlik kazandığı görülmektedir. Bu durumun temel nedeni ise eğitim kurumlarının bu alandan maddi bir kazanç elde etme isteği olduğu söylenebilir. Anahtar kelimeler: Yeni İletişim Teknolojileri,Eğitim, Öğrenme,Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Öz

LEARNING WITH NEW COMMUNICATION TECHNOLOGIES: MASSIVE OPEN ONLINE COURSE MODELS Abstract Developments in communication technologies affect other areas of the society as well as the field of education. In particular, the widespread use of the internet has led to the growing importance of online education platform. In this study, the Massive Open Online Course models are discussed.when the Massive Open Online Course Models are examined, it is seen that two types of models are in the field. The first of these are cmooc which formed the basis of the Connectionism approach. It emphasizes that the individual learns and produces content in peer communities on networks. The second model in the relevant literature is xmooc. It emphasizes the reflection of the traditional curriculum in the online space. In the second model, the individual's learning style is focused on the curriculum presented to him.when the Massive Open Online Course Models are analyzed in terms of prevalence, it is seen that xmooc's have gained sovereignty over the last years. The main reason for this situation is said to have been the desire of educational institutions to obtain financial gain from this area. Keywords: New Communication Technologies, Education, Learning, Massive Open Online Course 85 Giriş Bu çalışma iletişim teknolojilerinin son yıllardaki gelişimi doğrultusunda ortaya çıkan çevrimiçi öğrenme platformlarına odaklanmaktadır. Özellikle internetin dünya çapında yaygınlaşması ve birçok iletişim aygıtı ile girdiği yakınsama kişilerin öğrenme biçimleri üzerine de etkide bulunmaktadır. Bilgisayar yazılımlarından kaynaklı ortaya çıkan açık erişim yaklaşımı eğitim alanına da etki ederek açık eğitim kaynakları hareketini doğururken bu hareket internetin de etkisiyle çevrimiçi platformlar ile tanışmaya başlamış ve kitlesel açık çevrimiçi platformlara doğru bir dönüşüm meydana gelmiştir. Bu anlamda da bu çalışmanın temel sorunsalı kitlesel açık çevrimiçi öğrenmenin kendi içinde ne tür benzerlikler ve farklılıklar taşıdığından hareketle oluşan modellerin bir betimlemesini yapmaktır. 1. Açık Eğitim Kaynakları Hareketi Uzaktan eğitim alanındaki ilk çalışmaların 1969 yılında İngiltere deki Açık Üniversite ile başladığı belirtilmelidir. Bu üniversitenin kullandığı açık kavramı kişinin istediği zaman istediği yerde öğrenebilmesine vurgu yapar (Lane, 2008: 151; Open University, 2013a). Eğitimi topluma ve dezavantajlı kesimlere yayma temelli gerçekleştirilen Açık Üniversite pratikleri süreç içinde uzaktan eğitim ve açık erişim gibi iki ana dala ayrılmıştır. Ulusal özerk açık üniversite pratikleri 1970 li ve 80 li yıllarda ülkelerin hükümetleri aracılığıyla oluşturulmuştur (Bates, 2005: 39; Can ve Yungul, 2017: 156). Uzaktan eğitim pratikleri sanal üniversite, kamu çevrimiçi üniversiteleri, üniversitelerin uzaktan eğitim merkezlerinin uygulamaları ile web destekli sınıf

içi öğrenme yöntemleri biçiminde devam ederken açık erişim uygulamaları ise Açık Eğitim Kaynakları Hareketi temelinde gelişmiştir. Açık Eğitim Kaynakları Hareketi üç temel dinamikten yola çıkarak gelişimini sürdürmüştür. Birinci dinamik web teknolojilerinde meydana gelen değişimlerdir. Böylece içeriklerin çok hızlı bir biçimde düşük maliyetlerle paylaşılabilir hale gelmesi sağlanmıştır. İkinci dinamik ise açık kaynak felsefesidir. 1960 lı yıllarda açık kaynak kodlu yazılımlar ile ortaya çıkan felsefe daha sonra çeşitli alanlara sıçrayarak ilerlemesini sürdürmüştür. Açık kaynak kodlu yapıların başarısı (Moodle, Linux, Mozilla Firefox vb.) Açık Eğitim Kaynakları Hareketi nin doğmasına sebep olmuştur. Üçüncü dinamik ise lisanslama konusunda meydana gelen gelişmelerdir. Birçok açık lisans türü olmasına rağmen (Academic Free License, BC Commons, Fair Use Network vb.) bunlardan en öne çıkanı Creative Commons dur. Genel Kamu Lisansı (General Public License) metinlerini temel alır. Eser sahiplerine telif hakkından tamamen feragat etmeden eserlerini paylaşabilme imkânı sağlar (Kurşun, 2011). Creative Commons lisans anlaşmasını kullanan birçok açık erişim hareketinin gittikçe önem kazandığını söyleyebilmek mümkündür. Açık Eğitim Kaynakları Hareketi nin süreç içinde Açık Erişim Dergi Hareketi, Açık Ders Kitabı Hareketi ve Açık Ders Malzemeleri Hareketi biçiminde üçlü bir yapıya evrildiği görülmektedir. KAÇD lerin öncülünü oluşturan Açık Ders Malzemeleri Hareketi ile ders araç ve gereçleri herkese açık olarak elektronik bir ortamda paylaşılmakta ve bu kapsamda akademisyenler hiçbir karşılık beklemeden, kendileri tarafından yaratılmış ders malzemelerini herkesin kullanımına açmayı kabul etmektedir. Bu proje ile derslerin planları, yöntemleri için telif hakkı sorunu olmayan araç gereçler sağlanmakta, eğitimde fırsat eşitliği yönünde bir çaba görülmektedir. Bu sistemin doğal kullanıcıları; derslerini zenginleştirmek isteyen, kendi üniversitesinde benzer ders açmayı planlayan öğretim üyeleri, üniversiteden mezun olupta ilgilendiği konularla ilgili gelişmeleri takip etmek isteyen ya da bilgilerini tazeleme ihtiyacı duyan mezunlar ile üniversite öğrencileridir. Geleneksel ya da e-öğrenmeden farklı olarak bu projeden faydalanan kişilere bir sertifika ya da diploma verilmemektedir (Kubuş, 2008: 1). 86 Açık Ders Malzemeleri (OpenCourseWare-OCW) Projesi ilk olarak 2001 yılının Nisan ayında Massachusetts Institute of Technology (MIT) de tanıtılmıştır. Projenin ortaya çıkışındaki temel düşünde, MIT in ders malzemelerinin 2002 yılından itibaren internet üzerinden ücretsiz erişilmesine olanak sağlamaktı. Proje adının seçiminin açık kaynak kodlu yazılımların özellikle de Linux İşletim Sistemi nin kamusal alanda kazandığı görünürlükle ilişkili olduğu belirtilebilir (Baldi vd., 2002: 1). MIT, Açık Ders Malzemelerini konu alan değerlendirme raporunda projenin ikili bir misyon taşıdığını ifade eder. Raporda birinci misyonun MIT ders materyallerine dünya çapında eğitimciler, öğrenciler ve bireysel öğrenenlerin sanal ortamda özgürce erişimini sağlamak olduğu belirtilir. İkinci misyonun ise kendi ders materyallerini yayınlamak isteyen başka üniversitelere standart, etkili bir model ortaya koyma olduğu ifade edilir (Carson, 2004: 1). Kendi türünde ilk olan bu girişim kendi standartlarını belirlemeye yönelmiş olup bu alandaki en yüksek profilli proje olmasının nedenleri arasında MIT in özet ders programı, ders notları, okuma listeleri, ödevler ve diğer malzemeleri web tabanlı olarak ücretsizce vaat etmesi yatmaktadır (Walsh, 2011: 57). MIT, Açık Ders Malzemeleri Projesi'ni başlattıktan sonra tüm dünyada da benzer projeler hayata geçmeye başlamıştır (Özkul, 2008).

Yeni iletişim teknolojilerinin özellikle de internet medyasının yaygınlaşması ve eğitim alanı ile yakınlaşması, uluslararası birliklerin, toplulukların da dikkatini çekmiştir. Avrupa Birliği de yayınladığı raporlarda e-öğrenmenin, açık erişimin kişilerin yaşam boyu öğrenmesine katkı sağlaması açısından önemli olduğunu ifade eder (Lisbon European Council Report, 2000; European Commission Working Paper, 2000: 3-6). 19-20 Haziran 2000 tarihleri arasında Portekiz in Santa Maria Da Feira kentinde gerçekleştirilen Avrupa Konseyi toplantısında alınan kararlarda da hayat boyu öğrenmenin vatandaşlık, istihdam ve sosyal uyumun sağlanmasında önemli bir yaklaşım olduğu ifade edilerek bu amaçla da yüksek eğitimin daha fazla erişilebilir olması gerektiği üzerinde durulmuştur (European Council Report, 2000). 2. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler 1990 ların sonuna doğru yükseköğretim yetkilileri özellikle ABD de- internetin ticareti dönüştürücü gücüyle yakından ilgilenmiştir. Üniversiteler internetin eğitimi dönüştürebilme potansiyeline büyük ilgi duymuş ve ağ ortamını kendi istemleri doğrultusunda şekillendirmek istemiştir. Bu anlamda da Columbia Üniversitesi tarafından yürütülen bir çevrimiçi eğitim platformu olarak Fathom ortaya çıkmıştır. Eş zamanlı olarak AllLearn da Oxford, Princeteon, Stanford ve Yale Üniversiteleri tarafından tasarlanarak 2000 lerin başında internet üzerinde yer almıştır (Walsh, 2011: 24). Aynı dönemde yayınlanan raporlarda da ABD nin çevrimiçi yüksek eğitim piyasasının 1999 da 1.2 milyon dolardan 2003 te 7 milyon dolara çıkacağı belirtilmektedir (Zemsky, 2009: 145). 87 Dot-com piyasasının yükselişe geçtiği bir dönemde ortaya çıkan bu girişimler, üniversitelerin -dijital çağı yakalayamama korkusu altında- hızlı bir biçimde hareket etmezlerse rekabet dışı kalabilecekleri endişesinden ortaya çıkmıştır. Dot-com un yükselişi 1998 yılına damgasını vurduğunda çevrimiçi piyasalardan çokça gelir elde edilebileceği düşünülmüştür. ABD de seçkin olarak nitelenen kurumlar dot-com un yükselişinin doruğunda çevrimiçi ders malzemeleri ile ilgilenmiş ve böylece Fathom ve AllLearn adı verilen çevrimiçi ders malzemeleri girişimleri ortaya çıkmıştır. Fathom, ABD ve İngiltere ortaklığındaki kuruluşların kar amaçlı birlikteliği sonucu oluşurken; AllLearn, kar amaçlı kurulmamıştır. AllLearn, onu oluşturan üniversitelerin mezunlarına, sayısal ders malzemelerini, kendine gelir oluşturma amaçlı ücret tabanlı sunma yoluna gitmiştir. Bu girişimler günümüzde artık kullanılmamaktadır. Fathom 2003 ve AllLearn da 2006 yılında faaliyetlerine son vermiştir. Bu girişimler kendilerinden sonra gelen çevrimiçi ders malzemeleri projelerine ise örnek oluşturmuştur (Walsh, 2011: 25). Bu girişimlerin yok olmasındaki temel neden mali sürdürülebilirlik noktasında yaşadıkları sıkıntılardır. İnternette 2000'li yılların ortasına doğru web 2.0 olarak da adlandırılan döneme gelindiğinde ise artık kullanıcılar daha aktif ve web daha dinamik bir yapıya sahiptir. (Okur, 137: 2013). Bu yeni dönemde ilk Massive Open Online Course (MOOC) Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin de ortaya çıktığı görülmektedir. KAÇD teriminde kullanılan sözcüklerin taşıdıkları anlam yeni teknolojilerin eğitim alanında nasıl kullanılabileceğini de ifade eder niteliktedir. Kitlesellikten kasıt sınırsız sayıda katılımcı anlamındadır. Açık kelimesi ise herhangi bir kısıtlama olmaksızın özgürce derslere erişmeyi ifade eder. Çevrimiçi kelimesi ise derslere internet aracılığıyla erişebilmeyi belirtir. Ders-

ten kasıt ise aslında içinde ders materyallerinin, değerlendirme araçlarının olduğu bir öğrenme deneyimidir (Patru ve Blaji, 2016: 17). KAÇD ler aslında ders almak isteyenlere özgür ve açık kayıt olma seçeneklerini sunan, müfredatları kamuya açık olan çevrimiçi dersler olarak tanımlanabilir. Bu çevrimiçi dersler sosyal ağlara entegredir, kişi çevrimiçi kaynaklara rahatça erişilebilir. En önemlisi de öğrenenlerin burada aktif, sorumluluk sahibi olması beklenir (McAuley vd., 2010: 10). George Siemens ve Stephen Downes Kanada'daki Manitoba Üniversitesinde 2008 yılı Eylül ve Aralık ayında CCK08 adıyla KAÇD yi ilk defa uygulamıştır. Dave Cormier ve Bryan Alexander ise KAÇD sözcüğünü icat etmiştir (Daniel, 2012: 3; Bozna, 2016: 74). Dersi kredi karşılığı 24 öğrenci seçerken dersin açık ve çevrimiçi olarak yapılandırılmasıyla 2200 öğrenen kayıt yaptırmıştır. Böylece ders kitlesel bir durum kazanmıştır. CCK08 dersinin yakaladığı başarının ardından birçok eğitimci, yüksek öğretim kurumu ve özel eğitim kurumu KAÇD lerle ilgilenmeye başlamıştır (Bozkurt, 2015: 62). KAÇD lerin on iki farklı faydası olduğu belirtilir (Demirci, 2014: 238; MOOCguide, 2017). Bunlar aşağıda belirtilmektedir. KAÇD lere farklı tür bağlantılar ile erişme imkânın olması (yerel, Wi-fi gibi) KAÇD lerin istenilen herhangi bir dile uyarlanabilir olması (hedef kitleye göre), Hedef kitlenize ve konu içeriğinin çeşitliliğine göre farklı çevrimiçi araçların kullanılabilir olması, Zaman veya fiziksel sınırlamaların bulunmaması, Çok hızlı bir şekilde katılımcılara bilgilendirmeler yapılabilmesi, İçeriğin diğer katılımcılarla paylaşımı, Öğrenmenin daha informal ortamda gerçekleşmesi, Öğrenme, aynı zamanda katılımcıların birbirleri arasında bilgi/fikir/deneyimlerinin paylaşımı ile de gerçekleşebilmesi, Disiplinler arası ve grup/enstitüler arası bağlantıların gerçekleşebilmesi, Dersi sadece diploma veya başarı notu almak için takip etme zorunluluğu yerine öğrenme ve/veya kendini geliştirme amacının yeterli olması, Katılımcılar kendi öğrenme ortamları ve/veya ağlarını KAÇD lere yükleyebilmesi ve KAÇD lere katılım ile hayat boyu öğrenme becerileri geliştirebilen katılımcıya kendi kendine öğrenme ve bilgi elde etme yollarını kazandırma gibi bir etkiye sahip olma. Kitlesel (massive) eğitim hedefiyle yola çıkan KAÇD ler, milyonlarca uzman ve öğrenci tarafından başvurulan bir eğitim kaynağı haline gelmiştir. Sağladığı kolay erişim ve ekonomik (veya ücretsiz) nedenler kısa zamanda KAÇD leri yaygınlaştırmış; aralarında Harvard, Berkeley ve Boston Üniversitelerinin de bulunduğu, dünyaca ünlü eğitim kurumları tarafından desteklenir hale getirmiştir (Ongulu vd., 2016). KAÇD lere internet bağlantısı olan her birey giriş yapabilir, mevcut derslere erişebilir, diğer öğrenciler ile etkileşim kurabilir ve diğerleri ile öğrenilenler hakkında paylaşımlarda bulunabilir (Sayın ve Seferoğlu, 2015). 88

Aslında CCKO8 ilk açık çevrimiçi ders değildir, ondan önce de benzer girişimler olmuştur. Ama onu kendinden önce gelen çevrimiçi derslerden ayıran etkileşim olgusudur. Artık bu yeni ders türünde kişiler yeni iletişim teknolojileri sayesinde birbirleri ile rahat bir biçimde etkileşime girebilmekte, hem kaynak hem de alıcı konumuna gelebilmektedir. Yüzlerce, binlerce öğrenci ile bir eğitmenin temas kurması, onların gönderdiği postaları değerlendirebilmesi yeni iletişim teknolojilerinde meydana gelen gelişmeler ile bağlantılıdır (Fini, 2009: 3). 3. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Modelleri Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere yönelik ilginin artması farklı modellerin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu modellerin kimi özellikleri birbirine benzerken temel ayrışma benimsedikleri pedagojik yaklaşımlar açısındandır (Bozkurt, 2015: 63). KAÇD ler temelde terimin orijinal haliyle belirtirsek cmooc ve xmooc diye iki farklı modele ayrılır. C harfi connectivism (bağlantıcılık) kelimesinin kısaltması olarak kullanılırken, x harfi ise exponantial kelimesinden gelir ve kitlesel katılımı veya uzantıyı ifade eder. Uzantıları MITx veya HarvardX olan dersler o üniversitelerin kampüslerinde verilen dersleri değil kampüs dışı verilen (mesela çevrimiçi dersler gibi) dersleri ifade ettiğinden bu tür bir kullanıma sahiptir. Günümüzde çevrimiçi olarak sunulan birçok KAÇD dersleri aslında xkaçd grubuna girer (Hollands ve Tirthali, 2014: 25; Demirci, 2014: 239; Bates, 2014; Uçar ve Kumtepe, 2017: 214). Ayrıca son zamanlarda ckaçd ve xkaçd modellerini bir arada ardışık veya paralel şekilde sunan, karma öğrenme yaklaşımı (melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler - Hybrid MOOC) da bulunmaktadır (Bozkurt, 2015: 63). 89 ckaçd ile xkaçd arasında temel fark ckaçd lerin yaratıcılığı, özerkliği ve sosyal ağları ön plana çıkarıp bağlantıcı yaklaşımı benimserken; xkaçd ler video sunumları, kısa sınavlar gibi araçları kullanarak içeriği sunmakta ve geleneksel öğrenme yaklaşımlarını benimsemektedir. Bir anlamıyla da ckaçd ler bilginin üretimi ve arttırılmasına odaklanırken, xkaçd ler bilginin tekrarına ve sunumuna odaklanır. Melez KAÇD ler ise her iki yaklaşımı da benimseyerek öğrenenlere daha geniş bir yelpazede seslenmek istemektedir. Benimsedikleri pedagojik yaklaşım açısından değerlendirildiğinde ise ckaçd lerin bir ağ gibi düşünüp bağlantıcı bir yaklaşımı, xkaçd lerin ise doğrusal bir düşünce içerisinde hiyerarşik bir yapıyı benimsedikleri gözlenir. xkaçd ler kitlesellik, açıklık ve çevrimiçi olma özelliklerine rağmen içeriğin sunumu konusunda geleneksel yöntemleri kullandığından benimsenen öğrenme yaklaşımı noktasında ckaçd lerden tamamıyla farklılık göstermektedir (Bozkurt, 2015: 63-66). 3.1. ckaçd lerin Özellikleri ckaçd ler bilginin üretimi ve yaratılmasını kendine odak alır. Öğrenme kaynakları ve öğrenme ortamı ağ üzerinde dağınıktır. Öğrenenin bağımsız ve özerk olduğu bu modelde sosyal ağları ve diğer Web 2.0 araç, ortam ve servisleri kullanılır. Bağlantıcı yaklaşımda öğrenenlerin bilgiyi aktarmak yerine, ağlar aracılığıyla bilginin kaynağı ile iletişime geçip doğrudan teması söz konusudur. ckaçd ler öğrenme odaklı olup öğrenenler kendileri veya akranları tarafından değerlendirilmektedir (Bozkurt, 2015: 67-71). ckaçd lerin benimsediği bağlantıcılık kuramı, bilginin bireyin kendisinde değil dış dünyada olduğunu ileri sürerek öğrenmeyi bağlar (nodes) oluşturarak ağlar (network) geliştirmek olarak tanımlar. Bu kuramda eğitim eski klasik sistemde olduğu gibi zincir halinde aşamalı olarak ele alınmaz. Eğitim burada bir ağ gibi düşünülür. Bu ağın içinde yer alan bağlar ve düğümleri temel alarak eğitim oluşur. Bağlantıcılık kuramı hemen hemen her şeyin bir düğüm

olabileceğini (düşünceler, duygular, başkalarıyla etkileşimler, yeni bir veri veya bilgi vb.), bu düğümlerin bir araya gelmesinin ağı oluşturacağını ve ağ bir kez oluşunca da bilginin bir alandan diğerine aktığını savunur. Bu kurama göre düğümlerin arasındaki bağlantı ne kadar güçlüyse bilgi akışı da o kadar güçlüdür (Siemens, 2005a; Siemens, 2005b; Bozkurt, 2013). Bağlantıcılığın prensipleri: 1. Öğrenme ve bilgi, fikirlerin çeşitliliğinde yatar. 2. Öğrenme, belirli düğümlerin veya bilgi kaynaklarının bağlanma sürecidir. 3. Öğrenme, insan dışı cihazlarda bulunabilir. 4. Öğrenme kapasitesi, şu anda bilinenden daha önemlidir. 5. Öğrenmenin devamlılığını sağlamak için bağlar devam etmeli ve beslenmelidir. 6. Alanlar, fikirler ve kavramlar arasındaki bağları görebilmek temel beceridir. 7. Tüm bağlantıcı öğrenme etkinliklerinin amacı güncel, doğru bilgidir (Siemens, 2005b; Bozkurt, 2013). Bağlantıcılığa göre öğrenmeyi arttıran dört çeşit temel etkinlik vardır. Bunlar, Bir Araya Getirmek (Aggregation), İlişkilendirmek (Relation), Oluşturmak (Creation), Paylaşmak (Sharing) tır. Bir Araya Getirmek, çeşitli sayıdaki içeriği okumak, izlemek veya dinlemek için kaynağına ulaşmak ve derlemek anlamındadır. İlişkilendirmek ise içeriği okuduktan, seyrettikten veya dinledikten sonra daha önce bilinenlerle veya eski deneyimlerle bağlantılandırmaktır. Oluşturmak, anlamlandırma ve yansıtma sürecinden sonra kişinin kendisinin internet üzerinde bir şeyler yaratmasıdır. Paylaşmak ise öğrenenin kendi çalışmasını ağ üzerinde başkalarıyla paylaşmasıdır (Kop, 2011). 90 ckaçd de dersler bağlantı ve iş birliğinin yanı sıra, kurumsal kısıtlamalardan nispeten de olsa özgür olan bireylerden oluşan gruplar tarafından inşa edilir. Bu yaklaşım geleneksel sınıf ortamının ötesinde yeni pedagojilerle açıklanır (Yuan ve Powel, 2013: 7). Ağsal öğrenmeyi esas alan ckaçd lerin dışında son yıllarda yaygın olarak kullanılan KAÇD biçimi xkaçd dir. 3.2. xkaçd lerin Özellikleri Geleneksel öğrenme metotlarına benzeyen öğrenme yaklaşımlarını esas alan xkaçd ler öğrenmenin içeriği üzerinde durmakta iken ckaçd ler öğrenmenin süreci üzerine odaklanmaktadır. İlk çıkan kitlesel açık çevrimiçi ders modeli 2008 yılında ckaçd iken 2011 yılına gelindiğinde yaygın bir biçimde kullanılmaya başlanan ders modelinin artık xkaçd olduğu belirtilmelidir (Conole, 2013: 6). xkaçd lere öğretici modelde denebilir. Kurumlar burada kendi öğretim metodlarını (video sunumlar, kısa sınavlar, testler gibi) dışarıya açmaktadır. xkaçd leri ckaçd lerden ayıran önemli bir diğer yan ise ticarileşmedir. xkaçd ler içinde kısmen de olsa açık eğitim felsefesiyle hareket eden platformlar olsa da genelde üniversiteler bu derslerden kar elde etmek istemektedir. Üniversiteler kendi markalarını dünyaya duyurarak bunu ticari dolaşıma sunmak istemektedir. Artık girişimci sermayenin de üniversitelerin derslerini dünyaya açma amacıyla kimi kurumlarla iş birliğine gittiği belirtilmelidir. Coursera ve Udacity bu kar amacıyla kurulmuş platformlara iyi bir örnektir (Yuan ve Powel, 2013: 7).

Ticarileşme nüvelerinin sıklıkla görüldüğü xkaçd ler, ckaçd lerin yakaladığı başarı üzerinden hareket ederek ücretsiz veya ücret karşılığında sertifika veren bir girişim haline bürünmektedir. xkaçd ler genellikle ABD çıkışlı olup dünya çapında milyonlarca öğrenci bu öğrenme platformlarını kullanmaktadır. Coursera, EdX, Udacity ve Khan Academy bu modelin öncü ve iyi bilinen örnekleridir. Avrupa da ise İngiliz Açık Üniversitesi (Open University -OU UK) tarafından tasarlanan FutureLearn ve EADTU (The European Association of Distance Teaching Universities) tarafından kullanıma sunulan Avrupa Birliği destekli Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders platformları son dönemde önem kazanmaktadır. Ayrıca, Udemy, CourseSites, MO- OC2Degree, Canvas Network, P2PU, Thinkful ve Iversity de diğer önemli öğrenme platformlarıdır (Uçar ve Kumtepe, 2011; Bozkurt, 2015). xkitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (xmooc) davranışçı pedagojik yaklaşım bağlamında ders içeriklerinde kısa ders videoları, kısa sınavlar, paylaşımlar, akran dönütleri olan etkileşimli medyayı kullanır (Conole, 2013). Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin iki modeli arasında (cmooc ve xmooc) kitlesellik, açıklık, çevrimiçi özellikler ve ders yapısı açısından belli farklar bulunmaktadır. Bu farklılıklar Tablo 1 de verilmiştir (Yuan, Powell ve Oliver, 2014: 6; Bozna, 2016: 75). Tablo 1. ckaçd ve xkaçd Arasındaki Farklar ckaçd xkaçd KİTLESELLİK Topluluk ve Bağlantılar Belirli Koşullara Dayalı AÇIKLIK Açık Erişim ve Lisans Açık Erişimi Sınırlı Lisans ÇEVRİMİÇİ DERS YAPISI Birden Fazla Platformda Öğrenme Ortak Deneyim, Bilgi ve Anlayış Geliştirme Tek Bir Platformda Bireysel Öğrenme Müfredat Üzerinden Bilgi ve Beceri Edinme xkaçd lerde yer alan kitlesellik kavramı ölçeklenebilirliğe bu anlamda da gelir elde etmeye odaklıyken ckaçd lerde yer alan kitlesellik topluluklar ve bağlantılar ile öğrenmeye odaklıdır. xkaçd'lerde yer alan açıklık kavramı ders içeriklerinin paylaşımı konusunda sınırlı lisans anlaşmalarına dayanırken, ckaçd lerde yer alan açıklık ders içeriklerinin belirli koşullar altında başka yerlerde kullanımına izin vermektedir. xkaçd'lerde yer alan çevrimiçi olma özelliği öğrenmeyi dünya çapında birey odaklı olarak ele alırken, ckaçd lerde yer alan çevrimiçi olma özelliği kişinin birden fazla platformda ya da ağ topluluklarında öğrenmesini esas alır. xkaçd'lerde yer alan ders yapısı kavramı belirli bir müfredat üzerinden ders içeriklerinin tüketilmesine odaklanırken, ckaçd lerde yer alan ders yapısı kavramı öğrenenin ağ topluluklarındaki akranlar ile kaynak paylaşımı ve bu doğrultuda da içerik üretimine odaklıdır (Yuan, Powell ve Oliver, 2014: 6). Sonuç Bu çalışmada kitlesel açık çevrimiçi ders modellerinin bir betimlemesi yapılmaya çalışılmıştır. Bu anlamda da ilgili alan incelendiğinde iki temel modelin ortaya çıktığı görülür. Bun- 91

lardan ilki bağlantıcılık yaklaşımına da vurgu yapmasından kaynaklı connectivism kelimesinin ilk harfi olan c yi başına alır ve cmooc (Türkçesi ckaçd) olarak ilgili yazında yer alır. ckaçd aslında 2008 yılında ortaya çıkan ilk modeldir. Bu modelin başarı sağlaması, çeşitli eğitim kurumlarının bu alandan ticari bir gelir elde isteğini doğurmuştur. Bu alandan ticari bir gelir elde etme isteği ise 2011 li yıllarda xmooc'u (Türkçesi xkaçd) ortaya çıkarır. Buradaki x kelimesi ise exponantial yani uzantı kelimesinden türemiştir. Bu anlamda da geleneksel müfredatın çevrimiçi alana uzaması olarak değerlendirilebilir. Bu iki model değerlendirildiğinde ckaçd nin süreç içinde kişinin ağsal ortamda girdiği ilişkiler ile kendi kendine öğrenmesine vurgu yaptığı görülürken xkaçd lerin geleneksel müfredatın çevrimiçine uyarlanması biçiminde bireyin öğrenmesini ele aldığı söylenebilir. Günümüzde çevrimiçi ders platformlarından maddi bir gelir elde etme düşüncesinden kaynaklı XKAÇD modelinin egemen olduğu belirtilmelidir. KAYNAKLAR Baldi, S., Heier, H., Stanzick, F., (2002), Open Courseware vs. Open Source Software - A Critical Comparison, 10th European Conference on Information Systems, ECIS 2002 Proceedings, 6-8 June 2002, s. 1375-1383, Poland. Bates, A.W.T., (2005), Technology, E-Learning and Distance Education, Routledge Published: USA. Bates, T., (2014), Comparing xmoocs and cmoocs: philosophy and practice, https://www.tonybates.ca/2014/10/13/comparing-xmoocs-and-cmoocs-philosophy-andpractice/, Erişim Tarihi: 20.02.2017. Bozkurt, A., (2013), Açık ve Uzaktan Öğretim: Web 2.0 ve Sosyal Ağların Etkileri, Akademik Bilişim 2013 XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 23-25 Ocak 2013, Akdeniz Üniversitesi, s. 689-694, Antalya. Bozkurt, A., (2015), Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Online Open Courses MO- OCs) ve Sayısal Bilgi Çağında Yaşamboyu Öğrenme Fırsatı, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, Y.1, S.1, s. 56-81. Bozna, H., (2016), Lisansüstü Türk Öğrencilerin Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri (KAÇD) Bırakma Konularındaki Algıları, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, Y.2, S.2, s. 72-88. Can, A. A. ve Yungul, O., (2017), Müzik Eğitimi Kurumlarında Çalgı Eğitimi Alan Lisansüstü Öğrencilerin Uzaktan Eğitime Yönelik Görüşlerinin Belirlenmesi, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Y.5, S.45, s. 155-168. Carson, S., (2005), MIT OCW program evaluation findings report, http://ocw.mit.edu/ocwweb/global/aboutocw/evaluation.htm, Erişim tarihi: 15.01.2017. Conole, G., (2013), MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs, Revista de Educación a Distancia, S. 39, s. 1-17. Daniel, J., (2012), "Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility", Journal of Interactive Media in Education, Y.3,http://doi.org/10.5334/2012-18. 92

Demirci, N., (2014), Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri (KAÇD) Nedir? Ve Öğrenme İçin Bizlere Neler Vaad Ediyor?: KAÇD ler Hakkında İnceleme- Değerlendirme Makalesi, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, Y.8, S.1, s. 231-256. European Commission Working Paper, (2000), A Memorandum on Lifelong SEC(2000) 1832, 30.10.2000, Brussels. Learning, European Council Report, (2000), Santa Maria da Feira European Council, Conclusions of the Presidency, http://www.europarl.europa.eu/summits/fei1_en.htm, Erişim Tarihi: 01.05.2012. Fini, A., (2009), "The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools", International Review of Research in Open and Distance Learning, C:10, S:5, 11-26. Hollands, F. M. ve Tirthali, D., (2014), MOOCs: Expectations and Reality, Center for Benefit-Cost Studies of Education, Teachers College, Columbia University, New York: USA. Kop, R., (2011), The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course, International Review of Research in Open and Distance Learning, C:12, S:3, ss. 19-38. Kubuş, O. vd., (2008), ODTÜ Açık Ders Malzemeleri Projesi Çalışmaları, II. Uluslararası BÖTE Sempozyumunda Sunulan Bildiri, II.Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, 2008, Kuşadası, İzmir. Kurşun, E., (2011), An Investigation of Incentives, Barriers and Values About the OER Movement In Turkish Universities: Implications for Policy Framework, Fen Bilimleri Enstitüsü, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Lane, A., (2008), Widening Participation in Education through Open Educational Resources, Opening Up Education (Ed. Liyoshi, T., Kumar, M.S.V.), The MIT Press: USA. Lizbon European Council Report, (2000), Lizbon European Council Report Presidency Conclusions, http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm, Erişim Tarihi: 02.05.2012. McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D., (2010), The MOOC model for digital Practice, Created through funding received by the University of Prince Edward, Canada. MOOCguide, (2017), Benefits and Challenges of a MOOC, http://moocguide.wikispaces.com/2.+benefits+and+challenges+of+a+mooc, Erişim tarihi: 02.03.2017. Okur, M. R., (2013), Web 2.0 ve Sonrası, (Ed. Volkan Yüzer, Mehmet Emin Mutlu), Yeni İletişim Teknolojileri, s. 128-150, Eskişehir. 93

Ongulu, S., Aktürk, H., Şahin, Ç., ve Dinçer, K., (2016), Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Ortamları, XVIII. Akademik Bilişim Konferansı, 30 Ocak - 5 Şubat 2016, Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın. Open University, (2013), Frequently Asked Questions, http://www.open.ac.uk/choose/change/faq-page#n16, Erişim Tarihi: 12.11.2013. Özkul, A. E., (2008), Açık eğitim kaynakları girişimi ve ulusal açık ders malzemeleri konsorsiyumu. XIII. Türkiye'de İnternet Konferansı. 22-23 Aralık 2008, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Patru, M. ve Balaji, V., (2016), Making Sense of MOOCs, Paris: UNESCO Press. Sayın, Z. ve Seferoğlu, S. S., (2015), Çevrimiçi Eğitime Güncel Bir Bakış: Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler Üzerine Bir Değerlendirme. Akademik Bilişim 2015, 4-6 Şubat 2015, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Siemens, G., (2005a), Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm, Erişim tarihi: 13.01.2017. Siemens, G., (2005b), Connectivism: Learning as Network-Creation, http://www.elearnspace.org/articles/networks.htm, Erişim tarihi: 17.01.2017. Uçar, H. ve Kumtepe, A. T., (2017), Integrating Motivational Strategies Into Massive Open Online Courses: The Application and Administration of the Motivation Design Model. (Ed. Büyük, K., Koçdar, S., Bozkurt, A.). Administrative Leadership in Open and Distance Learning Programs, Hershey: IGI Global. Walsh, T., (2011), Unlocking the Gates, Princeton: Princeton University Press. Yuan, B. L. ve Powell, S. (2013). MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education, http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2013/03/moocs-and-open- Education.pdf, Erişim tarihi: 06.03.2017. Yuan, L., Powell, S., Olivier, B., (2014), Beyond MOOCs:Sustainable Online Learning in Institutions,White Paper, http://publications.cetis.org.uk/wp- content/uploads/2014/01/beyond-moocs-sustainable-online-learning-in- Institutions.pdf, Erişim tarihi: 15.04.2017. Zemsky, R., (2009), Making Reform Work: The Case for Transforming American Higher Education, Rutgers University Press: NJ. 94