eğitim izleme raporu 2014-15 özet değerlendirme

eğitim izleme raporu 2014-15 özet değerlendirme

e itim izleme raporu 2014-15 özet değerlendirme

içindekiler ÖNSÖZ 5 ÖZET DEĞERLENDİRME 8 SONSÖZ 19

Eğitim Reformu Girişimi (ERG) çalışmalarını iki öncelikli amaç doğrultusunda sürdürüyor. Bunlardan ilki, kız ve erkek tüm çocukların hakları olan kaliteli eğitime erişimlerini güvence altına alacak ve Türkiye nin toplumsal ve ekonomik gelişimini üst düzeylere taşıyacak eğitim politikalarının oluşmasına katkıda bulunmaktır. ERG nin katkıda bulunduğu diğer başlıca alan ise eğitime ilişkin katılımcı, saydam ve yenilikçi politika üretme süreçlerinin yaygınlaşmasıdır. 2003 yılında Sabancı Üniversitesi bünyesinde yaşama geçen ERG, bu amaçlara yönelik olarak araştırma, savunu ve eğitim çalışmalarını herkes için kaliteli eğitim vizyonu doğrultusunda sürdürüyor. ERG, Anne Çocuk Eğitim Vakfı, Aydın Doğan Vakfı, Borusan Kocabıyık Vakfı, Elginkan Vakfı, Enerji-Su, Enka Vakfı, İDEV Ankara, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul Kültür Üniversitesi, Kadir Has Vakfı, Mehmet Zorlu Vakfı, MV Holding, Sabancı Üniversitesi, The Marmara Collections, Türkiye Vodafone Vakfı, Vehbi Koç Vakfı ve Yapı Merkezi tarafından desteklenmektedir. Kasım 2015 Raporda kullanılan verilerin güncelliği Temmuz 2015 ile sınırlıdır. Eğitim İzleme Raporu 2014-15 Özet Değerlendirme nin baskı ve yaygınlaştırma faaliyetleri Açık Toplum Vakfı tarafından desteklenmektedir. kurumsal destekçilerimiz Bu yayının tüm hakları Sabancı Üniversitesi ne aittir.

önsöz Eğitim Reformu Girişimi ne (ERG) hepimiz teşekkür borçluyuz. ERG, temel eğitim gibi çok yaşamsal bir alanda dürüst veri derlemenin, aklıselim çözümleme yapmanın ve sağduyulu tartışmanın nasıl yapılabileceğini hepimize 12 yıldır gösteriyor. Toplumların iyi uygulamalardan esin alarak evrildiğini biliyoruz; ERG, bu açıdan da hepimiz için çok önemli bir iyi örnek oluşturuyor. ERG, eğitim politikalarında yıllık genel durum tespitini kamuoyuyla Eğitim İzleme Raporları aracılığıyla paylaşıyor. Elinizdeki Eğitim İzleme Raporu 2014-15 de bizlere detaylı bir resim sunuyor ve önemli değerlendirmelerde bulunuyor. Yapılması gerekenlerin listesi uzun. Lakin başarılarımızı da hiç azımsamamamız gerekir. ERG nin kuruluş yıllarına şahitlik etme ayrıcalığına sahip olmuş birisi olarak, o zaman dert ettiğimiz her konuda çok önemli ilerlemelere işaret ediyor 2014-15 Raporu: Eğitime ayrılan bütçe 2008 küresel krizine rağmen reel olarak % 50 artmış. Okulöncesine katılım hızla artmaya, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı düşmeye devam ediyor. Çok dert ettiğimiz PISA 1 performansımız bile her seferinde iyileşiyor. Bu başarılar yeterli mi? Tabii ki değil. Peki, başarılarımızı tespit edip ülke olarak ortak emeğimizin sonucu olan bu başarıların tadını sürmeden bir sonraki sorun kümesine etkin bir şekilde eğilmek mümkün mü? Bence değil. ERG de zaten kurulduğu ilk yıldan beri Eğitimde İyi Örnekler Konferansı nı organize ederek eğitim sisteminin her düzeyindeki iyi örnekleri bulma ve alkışlama iradesini gösteriyor. On yıl önce tespit ettiği sorunları çözme konusunda anlamlı ölçüde yol kat etmiş bir ülke olmanın özgüveniyle bundan sonraki on yıl içinde ne tür hedeflerimiz olması gerektiği konusunda elimizdeki rapor ve genelde ERG, bize önemli kerteriz noktaları veriyor. Önümüzdeki on yıl için ne tür hedeflerimiz olmalı sorusunu ben kendime sorduğumda dert edindiğim başka bir başlık var: Küresel dünyada nasıl yaşayacağız? İnsanlık son 200 yıldır kaderine yön verebilme konusunda çok önemli kazanımlar elde etti. Demokrasi ve teknoloji sayesinde hem toplumların hem de bireylerin yollarını gittikçe artan ölçüde kendilerinin çizebildiği bir dönem geçirdik. Lakin son yıllarda küresel süreçler, edindiğimiz bu iktidarı erozyona uğratıyor. Amerika daki finans sektörünün ya da Yunan Maliye Bakanlığı nın yaptıkları dünyanın her köşesindeki büyüme ve istihdamı derinden etkileyebiliyor. Çin in karbondioksit salımı Konya daki iklimi ve tarımı belirleyebiliyor. Hindistan daki anneler çocuklarına aşırı antibiyotik verdiğinde, bizim antibiyotiğe dirençli hastalıklara yakalanma olasılığımız artıyor. Bunlar ve benzeri çok sayıdaki dinamik nedeniyle kaderimiz artık sadece kendi elimizde değil. Dünyayı paylaştığımız 7 milyar insanla bir ölçüde kaderimizi de paylaşıyoruz. Bu güzel ülkenin insanları olarak böyle bir dünyada nasıl yaşayacağımız, pek sormadığımız, ama gittikçe kendini dayatan bir soru olarak karşımızda duruyor. Bu sorular sadece avare bir merakın konusu değil. 12 yıllık temel eğitimi tamamlayan öğrenciler, eğitim hayatları süresince bu meseleyi öğrenme, araştırma, düşünme fırsatı elde etmezlerse, 1 Program for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı). e itim izleme raporu 2014-15 5

biz onları yetişkinliğe eksik hazırlamış olacağız. Okuldan dışarı adım attıkları anda bu konular zaten gelip onları bulacak. Eğer bu dinamikleri görmezden gelmeye devam edersek, iyileştirme ülküsüne sahip olduğumuz bu dünyaya şüpheyle ve savunma saikleriyle yaklaşan eğreti bir nesli hazırlamış olacağız. Eğer eğitimleri sırasında bu dinamiklerin ayrımında olma fırsatı elde ederlerse, hızla küreselleşen bu dünyada daha yetkin bireyler ve dünyada iyiliklere imza atma iddiasındaki ülkelerinin gurur duyacakları nesiller olacaklar. Yapılan bazı araştırmalar, 2015 yılında dönem başkanlığını yaptığımız G20 ülkeleri arasında, dünyaya en düşük notu veren ve dünya hakkında en karamsar kanılara sahip olan ülkenin Türkiye olduğunu gösteriyor. Dünyada şüphesiz çok sayıda sorun ve adaletsizlik var; bunların bazıları da hemen bizim yanımızda. Lakin dünyanın diğer önemli ülkelerine en düşük notu verenin, dünya düzeni konusunda en karamsar olanın bizler olmamız acaba dert etmemiz gereken bir konu değil mi? Çoğumuz dünyadaki adaletsizliklerin belli başlılarını bir çırpıda sayabilir. Lakin aynı insanlık 19. yüzyılda köleliği ortadan kaldırmayı, 20. yüzyılda yaşam beklentisini iki katına çıkarmayı, 21. yüzyılda da Uluslararası Ceza Mahkemesi ni kurmayı başardı. İyiliklere vesile olmak istediğimiz dünya hakkında acaba fazlasıyla eksiklere odaklanan bir muhasebe yapıyor olabilir miyiz? Eğer böyle bir muhasebe eksik ise bu eğitim sistemimizin sunduğu çerçevenin eksikliği olarak değerlendirebilir mi? Dünyanın birçok ülkesinde öğrenciler aldıkları temel eğitim sırasında belli başlı küresel etkileşim dinamiklerini öğreniyor, bunların kendilerine getirdiği sorumlulukları irdeleme fırsatı elde ediyor ve insanlığın geçmişini, bugününü ve geleceğini muhasebeye tabi tutacak yöntemler geliştiriyorlar. Bizim de bu tür bir kulvar ve farkındalık oluşturmaya başlamamız bence elzemdir. Kaderimizi gittikçe daha çok kişiyle paylaştığımız bir dünya, aynı zamanda bizden farklı insanlarla iş yapma, sorun çözme pratiklerine, alışkanlıklarına ihtiyaç duyduğumuz bir dünya demektir. Biz ise doğruyu bir bilende, kurtarıcı tek liderde arama eğilimi yüksek bir gelenekten geliyoruz. En iyi kararlara nasıl ulaşıldığı konusunda son dönemde çok sayıda araştırma yapıldı. Bu araştırmalarda ortaya çıkan önemli bir sonuç, grupların tek tek kişilerden daha yerinde kararlar verdiği. İyi kararlar alan grupların ise iki belirleyici özelliği var: Çoğulcu olmaları ve iyi niyet ortamını kaybetmemeleri. Aslında çok da şaşırtıcı değil bu iki özellik. Eğer grup çoğulcu değilse, oydaşma kararları hızla oluşuyor, ama bunlar farklı açılardan yeterince sınanmamış kararlar oluyor; o nedenle çoğulculuk önemli. Lakin çoğulculuk olup da iyi niyet olmazsa, o zaman da verimsiz, tatsız süreçlerde boğulmamız muhtemel. İdeal bir eğitim sistemi, iyi bir koreografiye sahip grupların en akıllı üyelerinden bile daha iyi kararlar alabildiğini sadece anlatmaz, aynı zamanda deneylerle veya uygulamada da gösterir. Eğitimleri sırasında bu şekilde çok sayıda süreç deneyimleyen öğrencilerimiz, küresel dünyada en akıllı bireyi arayıp onun peşinden gitmek yerine iyiye, güzele ve doğruya dair cevapların kendisinde olduğunu bilir, çoğulcu ve iyi niyetli gruplara katkı verme becerisiyle donanmış olmanın haklı özgüveniyle hayatına devam eder. 6 e itim reformu giri imi

Peki, küresel bir dünyanın ayrımında olmak, eğitim sistemimizde küreselleşen dünyanın gerektirebileceği becerilere yer vermek milliyetçilik, vatanseverlik, yurtseverlik ile çelişir mi? Bence çelişmez. Hatta 21. yüzyılda milliyetçilik, vatanseverlik, yurtseverlik bu farkındalıkları ve becerileri gerektirir. Dünyada artan etkileşimi durduracak ya da kendimizi bu dinamiklerden yalıtacak güce sahip değilsek, böyle bir dünyaya küsmek veya böyle bir dünyada başarılı olmak için gerekli becerileri edinmeyi reddetmek çok mantıklı bir tercih olamaz. Türkiye nin geleceğe güvenle bakmak için iyi nedenleri var. Güven, kibir demek değil elbette; zaten kibir çoğu zaman sadece kendine güvensizliği kapatma çabasıdır. Dünyaya doğru attığımız adımların karşılığını fazlasıyla alacağımız kanısındayım. Umarım on yıl sonra yapacağımız muhasebe bu kulvarda da önemli kazanımlara işaret eder. hakan altınay küresel vicdan akademisi başkanı e itim izleme raporu 2014-15 7

özet değerlendirme Eğitim Reformu Girişimi (ERG), Eğitim İzleme Raporları nın sekizincisini kamuoyuyla paylaşarak Türkiye de güncel eğitim politikalarına ve uygulamalarına ilişkin nesnel, veri temelli ve bütüncül değerlendirmeler üretmeye devam ediyor. ERG böylelikle, eğitim alanında veri temelli politika oluşturma süreçlerine katkı sunmayı hedefliyor. Eğitim İzleme Raporu 2014-15, çeşitli bilgi toplama ve paylaşım süreçleri sonucunda hazırlandı. ERG nin yıl boyunca gerçekleştirdiği ziyaret, gözlem, değerlendirme ve öneri sunma çalışmalarının yanı sıra, Tebliğler Dergisi, Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) ve diğer kurumlar tarafından sağlanan veriler raporun soruları bağlamında incelendi. Verilerin ve yazılı kaynakların incelenmesine ek olarak, İstanbul da düzenlenen deneyim paylaşımı toplantısında öğretmenlerin ve okul idarecilerinin uygulamalara ilişkin görüşleri alındı. Eğitim alanından farklı paydaşların katılımıyla Ankara da düzenlenen danışma toplantısı aracılığıyla taslak rapor tartışmaya açıldı. Paydaşların görüşlerini sözlü ve yazılı olarak sunmalarının ardından raporun hazırlık süreci tamamlandı. Eğitim alanında yaşanan başlıca gelişmeler, raporda yönetişim ve finansman, öğrenci, öğretmen, eğitimin içeriği ve öğrenme ortamları başlıkları altında değerlendiriliyor. Bu başlıklar altında ayrıntılı olarak ele alınan konular arasında eğitim ve öğretim desteği; dershanelerin dönüşüm süreci; öğrencilerin okulöncesi eğitim, ilköğretim ve ortaöğretime erişim düzeyleri; Türkiye deki Suriyeli çocukların eğitime erişimleri; 2014 yılında öğretmen atamaları, yer değiştirmeleri ve Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi sonuçları; din ve eğitim alanındaki gelişmeler; öğrencilerin ortaöğretimde program türlerine göre dağılımı; eğitim ortamlarına ilişkin güncel sayısal bilgiler; okullardaki rehberlik hizmetleri, okul kantinleri ve okul güvenliğine ilişkin mevcut durum yer alıyor. Eğitim, çocukların hem günümüzdeki hem de gelecekteki yaşam koşullarını iyileştirmede kritik bir rol oynar. İdeal koşullarda nitelikli bir eğitim sistemi, en dezavantajlı durumdakiler dahil, tüm çocuklara eşit olanaklar sunar ve var olan eşitsizlikleri giderme potansiyeli taşır. Peki, bu bağlamda Türkiye eğitim sistemi ne durumda? Çocukların ne kadarı eğitime erişebiliyor? Hangi çocuklar eğitim sisteminin dışında kalıyor? Çocuklara ne kadar nitelikli bir eğitim sunabiliyoruz? Türkiye de on yıl öncesine kıyasla eğitime erişimde önemli gelişmeler kaydedildi. Okullulaşma oranlarının her kademede yükseldiğini, özellikle ilköğretim düzeyinde 2007 den bu yana % 95 in üzerinde olduğunu görüyoruz. Yine de biliyoruz ki bu gelişmelere rağmen belirli gruplardan çocuklar, eğitim sistemi dışında kalıyor veya okula kayıtlı olsalar da düzenli devam edemiyorlar. Örneğin özel gereksinimli çocukların, Suriyeli sığınmacıların, çalışan veya mevsimlik tarım göçünü deneyimleyen çocukların önemli bir bölümü okula gidemiyor veya okula kayıtlı olsa da düzenli devam edemiyor. 2014-15 eğitim-öğretim yılında okulöncesi eğitimde 1.935, ilköğretimde 215.400, ortaöğretim düzeyinde ise yalnızca 41.770 çocuk özel eğitim hizmetlerinden yararlandı. Özel gereksinimli 8 e itim reformu giri imi

çocukların özellikle okulöncesi eğitime ve ortaöğretime erişimlerinin sınırlı olduğunu görüyoruz. Nüfus ve Konut Araştırması 2011 e göre 3-9 ve 15-19 yaş grubunun % 2,3 ünün en az bir engeli bulunuyor. Buna göre okulöncesi çağda 70.000, lise çağında ise 120.000 civarında çocuğun en az bir engeli bulunuyor. Dolayısıyla, engeli olan çocukların yaklaşık yalnızca % 2,7 si okulöncesi eğitime erişebiliyor. Okulöncesi eğitimin özel gereksinimli çocuklar için zorunlu eğitim kapsamında olduğu, erken tanılama ve müdahale için kritik önemi göz önünde bulundurularak bu alanda daha kapsamlı çalışmalar yapılması gerekiyor. İlköğretimde örgün eğitime devam edebilen engelli çocuklar, liseye geldiklerinde örgün eğitim dışında kalıyorlar. Ortaöğretim çağındaki engelli çocukların % 35 i örgün ortaöğretime erişebiliyor. İlkokulda ve ortaokulda 100-120 bin civarında özel eğitim öğrencisi varken bu sayı ortaöğretimde 41 bine düşüyor. Bu da demek oluyor ki ilköğretimde örgün eğitime devam edebilen çocuklar, liseye geldiklerinde örgün eğitim dışında kalıyorlar. Örgün ortaöğretime devam edebilen özel gereksinimli öğrenciler arasında kaynaştırma öğrencilerinin oranı ilköğretime göre çok daha düşük. Ortaöğretime geçişte kaynaştırmadan yararlanan öğrenci sayısında fazla artış görülmezken özel eğitim kurumu öğrencilerinin sayısı artıyor. Bu durum, ortaöğretim kurumlarının kaynaştırma eğitimine hazır olmadığına işaret ediyor. Türkiye deki Suriyeli çocukların çoğu, temel hakları olan eğitime erişemiyor. T.C. Başbakanlık Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı nın (AFAD) son verilerine göre Türkiye deki Suriyeli sığınmacı sayısı 1,7 milyonu geçti 1 ve Suriyeli sığınmacıların yaklaşık yarısını çocuklar oluşturuyor. 2 Okul çağındaki çocukların % 70 inin okula devam edemediği tahmin ediliyor. 3 Eğitime erişimde sorun yaşayan bir grup da çalışan çocuklar. 2012 itibarıyla 6-17 yaş grubundaki çocukların % 2,9 u, yani yaklaşık 450 bin çocuk, hem ekonomik bir işte çalışıyor, hem de okula devam ediyor. Bu yaş grubundaki çocukların yaklaşık yarısı (7 milyon çocuk), okula devam ederken aynı zamanda ev işlerine destek oluyor. Çalışan çocuklar, akranlarına göre daha fazla dezavantajla karşı karşıya. Bu alandaki araştırmalar, çalışan çocukların okula düzenli devam edemediğini, iş yükleri nedeniyle derslerine ve sosyal etkinliklere diğer akranları kadar zaman ayıramadıklarını, okulu terk etme olasılıklarının daha yüksek ve okuldaki başarılarının çalışmayan akranlarına göre daha düşük olduğunu gösteriyor. Ayrıca sadece ekonomik işler değil, ev işlerine ayrılan zaman da okula devamı ve akademik başarıyı olumsuz etkiliyor. Bu konuda bir örnek de mevsimlik tarım göçüne katılan ailelerin çocukları. Bu çocukların eğitim yaşamları mevsimlik göç sürecinden fazlasıyla etkileniyor. Güncel bir araştırmaya 4 göre, görüşme yapılan çocuklardan tarlada çalışan 18 yaş ve altı çocukların % 50 si eğitimlerini terk etmiş, eğitimine devam eden çocukların % 57 si ise okula düzenli devam edemiyor. Çocuklar tarlada çalışmasalar da eğitimleri aksıyor. Tarlada çalışmayan çocuklar için eğitimi terk oranı % 21, okula düzenli devam etmeme oranı ise % 43. Çocukların yaşları arttıkça eğitimi terk etme olasılıkları yükseliyor. Ayrıca bu oran, kız çocuklar için her yaş grubunda oğlan çocuklara kıyasla daha yüksek. 1 https://www.afad.gov.tr/tr/icerikdetay1.aspx?id=16&icerikid=747 2 AFAD (2013). Türkiye deki Suriyeli sığınmacılar, 2013 saha araştırması sonuçları. Ankara: AFAD. 3 OCHA, UNDP ve UNHCR (2014). Regional refugee and resilience plan 2015-16 Turkey. 4 Uyan Semerci, P., Erdoğan, E. ve Kavak, S. (2014). Mevsimlik tarım işçiliği 2014: Araştırma raporu. İstanbul: Hayata Destek Derneği. e itim izleme raporu 2014-15 9

Türkiye de çocukların eğitime erişim düzeyleri büyük ölçüde okullulaşma oranları üzerinden izleniyor, ancak bu göstergenin eğitime erişimi anlamada tek başına yeterli olmadığını akılda tutmak gerekiyor. 2014-15 eğitim-öğretim yılında okulöncesi eğitime erişim yükselişte. Bununla birlikte, ilkokul okullulaşma oranlarında % 3,3 lük, ortaokulda % 0,2 lik gerileme görülüyor. Ortaöğretimde ise net okullulaşma oranı % 76,7 den % 79,4 e yükseldi. Okullulaşma oranlarındaki gelişmeleri izlemek önemli, ancak bu göstergenin eğitime erişimi anlamada tek başına yeterli olmadığını akılda tutmak gerekiyor. Eğitime erişimi okula kayıtlı öğrenci oranlarının ötesinde analiz edebilmek için bu alana ilişkin ayrıntılı verilerin kamuoyuyla paylaşılması gerekiyor. Örneğin okula devam oranları, okulu terk oranları, açıköğretimde yaş ayrımında aktif öğrenci sayısı, TEOG ve ortaöğretime yerleşim sonuçları, kaynaştırma eğitiminden yararlanan öğrencilerin engel grubu ayrımında sayıları, şartlı eğitim yardımından yararlanan öğrenci sayısı vb. bilgiler okullulaşma oranlarını tamamlayıcı niteliktedir. Bu verilerin kamuoyuyla paylaşılması, Türkiye de sunulan eğitimin niteliğine ve geliştirilen politikaların etkilerine ilişkin daha ayrıntılı çıkarımlar yapma olanağı sunacaktır. grafik 1: ortaöğretimde cinsiyet ve bölgeler ayrımında net okullulaşma oranları, 2014-15 % 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 Doğu Karadeniz Doğu Marmara Batı Anadolu Batı Karadeniz Batı Marmara Ege İstanbul Orta Anadolu Akdeniz Kuzeydoğu Anadolu Güneydoğu Anadolu Ortadoğu Anadolu Kadın Erkek Kaynak: TÜİK (t.y.) kullanılarak ERG tarafından hazırlanmıştır. 4+4+4 e geçişle birlikte sekteye uğrayan okulöncesi eğitimde, düzenlemenin üçüncü yılı itibarıyla öğrenci sayısı ve okullulaşma oranları 2011-12 eğitimöğretim yılındaki rakamlara yeniden yaklaşıyor. Buna karşın, MEB in okulöncesi eğitimde okullulaşma hedefini küçülttüğü görülüyor. 2014-15 eğitim-öğretim yılı itibarıyla, 4-5 yaş grubunda net okullulaşma oranı % 41,6 ya ulaştı. Kasım 2014 te yayımlanan MEB 2015 Mali Yılı Performans Programı nda, 2014-15 eğitim-öğretim yılında 4-5 yaş grubunda % 43 net okullulaşma hedeflendiği belirtiliyor. MEB in bu düzeyde daha önceki hedefi 2014 yılında % 70 e erişilmesiydi. Ancak bu hedef 4+4+4 düzenlemesi yaşama 10 e itim reformu giri imi

geçmeden ve okula başlama yaşı 66 aya çekilmeden önce belirlenmişti; bu nedenle güncellenmesi gerekiyordu. Yeni belirlenen hedef (% 43) mevcut erişim düzeylerine daha yakın ve gerçekçi gibi görünse de 2013 yılında, dolayısıyla 4+4+4 sistemine geçiş sonrasında yayımlanan Onuncu Kalkınma Planı nda belirlenen hedefin (% 70) gerisinde kalıyor. Ayrıca hedefin geriye çekilmesi, okulöncesi eğitimin MEB için önceliğini yitirdiğine işaret ediyor. Okulöncesi eğitimde ve ortaöğretimde öğrenci sayıları artıyor. Bu artışta özel okullara giden öğrencilerin etkisi var. Giderek daha fazla aile özel öğretim kurumlarına yöneliyor. Bunun bir açıklaması, eğitim sistemine güvenin azalması ve maddi imkânı olan ailelerin çocuklarını özel kurumlara göndermeyi tercih etmesi olabilir. 2013 yazında yapılan yönetmelik değişikliği, 60-68 aylık çocukların okulöncesine kayıt olmalarını kolaylaştırdı. 2013-14 ve 2014-15 eğitim-öğretim yıllarında bu düzenlemenin olumlu etkileri gözlemleniyor. Son iki yıldır 5 yaş grubundaki çocuklar ağırlıklı olarak okulöncesi eğitime yönelmeye başladı ve okulöncesi eğitimde öğrenci sayısı önemli ölçüde arttı. grafik 2: okulöncesi net okullulaşma oranları ve toplam öğrenci sayısı, 2004-05 ve 2014-15 yılları arası 70 % 1.600 Okullulaşma oranı 60 50 40 30 20 42,5 37,5 27,7 53,8 41,6 32,7 1.400 1.200 1.000 800 600 400 Öğrenci sayısı (bin) 10 200 0 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 0 Toplam öğrenci sayısı 3-5 yaş okullulaşma oranı 4-5 yaş okullulaşma oranı 5 yaş okullulaşma oranı Kaynak: MEB Millî Eğitim İstatistikleri kullanılarak ERG tarafından hazırlanmıştır. Bu konuda dikkat çeken bir nokta, okulöncesi eğitimde öğrenci artışının özel ve resmi kurumlar arasındaki dağılımı. Özel okulöncesi eğitim kurumlarında öğrenci sayısı bir yılda % 26 oranında arttı, resmi kurumlarda ise öğrenci artış oranı yalnızca % 7 dir. Benzer biçimde, ortaöğretimde de özel okullara yönelme söz konusu. Genel ortaöğretimde özel okullara devam eden öğrenci sayısı % 17 oranında artarken resmi kurumlarda bu sayı % 9 oranında azaldı. Mesleki ve teknik ortaöğretimde özel kurumlardaki öğrenci sayısı % 35 oranında arttı, ancak bu oran resmi kurumlarda yalnızca % 8 dir. 2014-15 eğitim-öğretim yılından başlayarak tüm özel okulları kapsayacak eğitim ve öğretim desteği uygulaması başladı. Dolayısıyla, güncel politikaların ve uygulamaların da özel okullara yönelmeyi desteklediğini söylemek yanlış olmaz. 2014-15 te bu uygulama için 528,6 milyon TL ayrıldı. e itim izleme raporu 2014-15 11

grafik 3: öğrenci başına yapılan merkezi bütçe eğitim harcamaları, 2007-2014 4.000 3.500 3.591 3.762 3.000 TL (2014 fiyatlarıyla) 2.500 2.000 1.500 2.414 2.254 2.390 2.417 1.000 500 0 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Okulöncesi eğitim ve ilköğretim Genel ortaöğretim Mesleki ve teknik ortaöğretim Kaynak: Maliye Bakanlığı Muhasebat Genel Müdürlüğü, 2014. Destek verilecek öğrencilerin saptanmasında kullanılan puanlama sistemi, düşük gelir grubundaki öğrenciler için avantajlı olsa da uygulama bu öğrencilerin özel okula gitmesini sağlamaya elverişli değil. Çünkü verilen destek tutarı, Türkiye deki ortalama özel okul ücretlerinin oldukça altında. İlk ve ortaöğretimde 3.000-3.500 TL arasında destek veriliyor, ancak Eylül 2014 itibarıyla ortalama özel ilköğretim okulu fiyatı 13.219 TL, ortalama özel lise fiyatı ise 15.979 TL. Aileler destekten yararlansa bile, özel okul ücretlerinin önemli bölümünü kendileri ödüyorlar. Bu durumda, uygulamanın en dezavantajlı kesime destek olduğunu söylemek mümkün değil. Desteğin sosyoekonomik düzeyi düşük ailelerden gelen çocuklar için de kullanılabilir olması uygulamanın yeniden tasarlanmasıyla mümkün olabilir. Yoksul ailelerden gelen çocuklar, niteliği daha düşük okullarda yoğunlaşıyor. Eğitim sistemimiz, toplumda var olan eşitsizlikleri gideremiyor, daha da derinleştiriyor. Sosyoekonomik durum, yalnızca özel okullara gidebilmeyi değil, gidilen okul türünü de etkiliyor. Ortaöğretimde, yoksul ailelerden gelen çocuklar devlet okulları içinde de meslek liselerinde yoğunlaşıyor. En yüksek sosyoekonomik dilimden olan çocuklar ise ağırlıklı olarak fen liseleri ve Anadolu liselerine gidiyor. 5 PISA 6 2012 sonuçları, ortaöğretim programlarının akademik başarı açısından aynı nitelikte eğitim sunmadığını gösteriyor. Fen liseleri ve Anadolu liselerinde üst düzey yeterlik gösteren öğrenciler yoğunlaşıyor. Öte yandan, meslek liselerindeki öğrencilerin % 90 ı en alt iki düzeyde yeterlik gösterebiliyor. Başka bir deyişle, yoksul ailelerden gelen çocukların performans ve kalite anlamında düşük düzeyde kabul edilen okullara girme olasılıkları daha yüksek. Böylelikle, toplumdaki eşitsizlik ve yoksulluk döngüsünün kırılması zorlaşıyor. PISA 2012 sonuçlarına göre kalite anlamında düşük olarak nitelendirilen mesleki eğitim kurumları, eğitim sisteminin küçük bir parçasını oluşturmuyor. Aksine, mesleki ve teknik eğitime devam 5 Oral, I. ve McGivney, E. (2014). Türkiye eğitim sisteminde eşitlik ve akademik başarı: Araştırma raporu ve analiz. İstanbul: ERG. 6 Program for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Başarısı Değerlendirme Programı). 12 e itim reformu giri imi

eden öğrencilerin ortaöğretim geneline oranı her yıl artıyor. Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü ne bağlı liselerin payı 2014-15 itibarıyla % 40,7 den % 42,9 a yükseldi. 1.810.990 öğrencinin devam ettiği bu okullardaki eğitimin niteliğinin geliştirilmesi konusunda MEB in önemli adımlar attığını görüyoruz. Türkiye Mesleki ve Teknik Eğitim Strateji Belgesi ve Eylem Planı (2014-2018), 2014 yılında Yüksek Planlama Kurulu tarafından kabul edildi. Bu belge, mesleki ve teknik eğitimin niteliğinin iyileştirmesi için gerekli yol haritasını sunuyor. Belgede ortaya konulan adımların yaşama geçirilmesi önem taşıyor. grafik 4: ortaöğretimde öğrencilerin program türlerine göre dağılımı, 2009-10 ve 2014-15 yılları arası 2014-15 % 28,3 % 2,0 % 7,7 % 3,9 % 42,9 % 12,9 % 0,5 % 1,8 2013-14 % 23,3 % 2,7 % 16,7 % 3,4 % 40,7 % 11,5 % 0,4 % 1,4 2012-13 % 24,2 % 2,4 % 19,0 % 3,5 % 40,6 % 9,6 % 0,3 % 0,5 2011-12 % 21,2 % 2,3 % 25,0 % 3,5 % 0,2 % 40,6 % 7,0 % 0,1 2010-11 % 19,5 % 1,9 % 29,0 % 3,2 % 0,2 % 40,2 % 5,9 % 0,1 2009-10 % 12,4 % 1,8 % 37,6 % 3,2 % 0,2 % 39,4 % 5,5 % 0 OGM'ye bağlı liseler (Anadolu, fen, sosyal bilimler, Anadolu güzel sanatlar ve spor) OGM'ye bağlı Anadolu öğretmen liseleri OGM'ye bağlı genel liseler (2010-11'den itibaren MTEGM ya da DÖGM'ye devredilen liselerdeki genel lise öğrencilerini de kapsar) Özel liseler (genel ortaöğretim) MTEGM'ye bağlı kurumlar, polis kolejleri ve konservatuvarlar DÖGM'ye bağlı liseler ÖERHGM'ye bağlı liseler Özel liseler (mesleki ve teknik ortaöğretim) Kaynak: MEB Millî Eğitim İstatistikleri kullanılarak ERG tarafından hazırlanmıştır. 2014-15 eğitim gündeminde yer alan bir diğer konu da din ve eğitimdi. Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, 2007 tarihli Hasan ve Eylem Zengin kararından sonra Türkiye nin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi nedeniyle Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi ni ihlal ettiğine 2014 te bir kez daha karar verdi. 2007 den bu yana Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) müfredatında yapılan değişikliklere rağmen, dersin güncel hali hâlâ din eğitimi yaklaşımından unsurlar barındırıyor. Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi kararı sonrasında, Türkiye nin DKAB dersine ilişkin hiç kimseyi inancını açıklamaya zorlamayan bir muafiyet mekanizmasını yaşama geçirmesi gerekiyor. Dersin, din eğitimi yerine çoğulcu, nesnel ve eleştirel bir içerikle dinler hakkında eğitim olarak kurgulanması ve inançsızlık da dahil olmak üzere farklı mezhepler, dinler ve inançların birlikte karşılıklı anlayış ve saygı temelinde yaşamasına katkıda bulunabilecek seçmeli bir derse dönüştürülmesi de başka bir seçenek. 7 7 Tüzün, I. (2014, 27 Eylül). Zorunlu din dersi ve AİHM kararı. Al Jazeera Türk. e itim izleme raporu 2014-15 13

Çocukların öğrenmek ve gelişmek için akademik desteğe olduğu kadar, güvenli ve donanımlı okul ortamlarına da gereksinimleri var. Her yıl milyonlarca çocuk, genç ve yetişkin, zamanlarının büyük bir bölümünü okulda geçiriyor. Türkiye de okulların sahip olması gereken fiziksel koşulları belirleyen standartlar belirli. Ancak bazen bu standartların çok altında durumlarla karşılaşılması öğrencileri olumsuz yönde etkiliyor. Örneğin Türkiye genelinde derslik başına düşen öğrenci sayısı kayda değer biçimde azalsa da bazı bölgelerde derslikler Türkiye ortalamasından daha kalabalık. Ortaokul düzeyinde, Türkiye genelinde bu oran 34, ancak Güneydoğu Anadolu da 42 ye ve İstanbul da 44 e yükseliyor. Geçen yıl bu oranlar sırasıyla 62 ve 54 tü; bu da MEB in derslik sayısını artırmak için önemli çaba gösterdiğine işaret ediyor. Ortaokul düzeyinde okul sayısı azalırken derslik sayısının artmış olması, okullardaki farklı tesislerin (depo, öğretmen odası, müzik odası vb.) altyapı gereksinimini karşılamak için dersliğe dönüştürülmüş olabileceğini akla getiriyor. grafik 5: coğrafi bölgelere göre ilköğretim düzeyinde derslik başına düşen öğrenci sayıları, 2012-13 ve 2014-15 yılları arası 45 % 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Batı Karadeniz Doğu Karadeniz Batı Marmara Orta Anadolu Ege Kuzeydoğu Anadolu Doğu Marmara Türkiye Batı Anadolu Akdeniz Ortadoğu Anadolu Güneydoğu Anadolu İstanbul 2012-13 2013-14 2014-15 Kaynak: MEB, 2013a; MEB, 2014a; MEB, 2015. Artan öğrenci sayısı karşısında derslik sayılarının yetersiz kalmasına bir çözüm olarak, 4+4+4 düzenlemesiyle birlikte birçok okulda tam gün uygulamasından ikili öğretime geçildiği de biliniyor. Bu durum, okuldaki kaynakların daha fazla öğrenci arasında paylaşılmasını gerektiriyor. Ayrıca ikili öğretim, çocukların okula geliş ve okuldan dönüş saatleri ile teneffüs sürelerini olumsuz etkiliyor. Güncel tarihli iki araştırma, 8 ikili öğretimin farklı konularda olumsuz etkileri olabileceğine işaret ediyor. Örneğin ikili öğretim uygulanan okullarda derslerin sabah erken saatte başlaması, 8 Gürkan, G., Koyuncu, F., Şaşmaz, A. ve Dinçer, M. A. (2014). Temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi. İstanbul: ERG; Köse, A., Üçkardeşler, E. ve Dinçer M. A. (2014). Devam Oranlarının Artırılması Teknik Destek Projesi: Şanlıurfa-Mardin-Van-Muş illerinde devamsızlık durum analizi. MEB İlköğretime Devam Oranlarının Artırılması Teknik Destek Projesi kapsamında hazırlanmış, yayımlanmamış durum analizi raporu. 14 e itim reformu giri imi

öğrencilerin ilk dersleri kaçırmalarına ve devamsızlık yapmalarına neden olabiliyor. 9 Okul saatlerindeki değişiklik sonucunda daha fazla sabahçı öğrenci kahvaltı yapamadığını ve daha fazla öğlenci öğrenci öğle yemeği yiyemediğini ifade ediyor. 10 Özel öğretim kurumlarının fiziksel koşullarını da göz ardı etmemek gerekiyor. Örneğin, 2014-15 itibarıyla bu kurumların sınırlı bir bölümünü oluştursa da, dershanelerin dönüşüm sürecinde ortaya çıkan temel liseler de eğitim ortamları nasıl olacak? Düzenlemeye göre temel liseler ikili öğretim yapabilecek. Dönüşüm programına alınan kurumlar, okul binalarını 2018-19 eğitim-öğretim yılının sonuna dek MEB tarafından belirlenen ölçütlere uygun hale getirecekler. Ancak bu ölçütleri taşımayan binalarda 2018-19 a kadar faaliyet göstermeleri önünde bir engel yok. Bu kurumların öğretmenler odası, beden eğitimi salonu ve kütüphane gibi alanları 2018-19 a kadar diğer özel okullardan daha küçük olabilecek. Diğer özel okullar için geçerli olan en az 250 m 2 lik oyun bahçesine sahip olma zorunluluğu, dönüşüm kapsamına alınan kurumlar için 2018-19 a kadar geçerli değil. Benzer biçimde, bu kurumlar, yönergede yer alan merdiven genişliği, engelli rampası, asansör, tavan yüksekliği, koridor genişliği ve su deposuna ilişkin koşulları yerine getirmekten de muaf. Bahçe zorunluluğunun bulunmaması ve okulun pek çok bölümünün standartların altında olması, ikili öğretimle birleştiğinde temel liselerdeki öğrencilerin okuldaki sosyal olanaklarını önemli ölçüde sınırlayacaktır. Bu da dershanelerin dönüşüm sürecinde, çocuklara sunulan eğitim ortamlarının kalitesinden ödün verildiğini gösteriyor. Rehberlik saatlerinin ve kaynaklarının yetersizliği de eğitim sistemindeki sorun alanlarından biri olarak öne çıkıyor. Bazı okullarda hiç rehber olmadığı, bazılarında ise bir rehber öğretmene çok sayıda öğrenci düştüğü görülüyor. Kasım 2014 itibarıyla Türkiye de 27.798 rehber öğretmen görev yapıyor. 11 Örgün eğitimde toplam 17,3 milyon civarı öğrenci bulunduğu düşünülürse, Türkiye de rehber öğretmen başına 650 ye yakın öğrenci düşüyor. Sağlıklı bir rehberlik ve danışma hizmeti için sayının 200-250 civarında olması gerekiyor. Rehber öğretmen gereksinimin MEB de farkında. 2014 yılındaki öğretmen atamalarının önemli bölümü Rehber Öğretmen alanında yapıldı. Buna rağmen, rehber öğretmen açığı devam ediyor ve bu konudaki çabaların sürdürülmesi büyük önem taşıyor. Türkiye nin eğitim gündemindeki en önemli konulardan biri öğretmen niteliği. Nitelikli öğretmenler öğrencilerin akademik başarısında kritik rol oynuyor. Aynı zamanda olumlu öğrenci-öğretmen ilişkileri, öğrencilerin okula bağlılığını pekiştiriyor. Geçtiğimiz yıllarda Türkiye de, politika yapıcıların ve uygulayıcıların öğretmen niteliği ve eğitimin kalitesi arasındaki güçlü ilişkiye dair farkındalıkları arttı. Buna karşın, öğretmen politikalarında ilerleme sağlanmasına yönelik adımların atılması gecikiyor. 9 Köse vd., 2014. 10 Gürkan vd., 2014. 11 Aktaş Salman, U. (2014, 14 Kasım). Öğrencinin rehberi yok. Al Jazeera Türk. e itim izleme raporu 2014-15 15

OECD 12 ülkeleri genelinde müdürlerin % 10 u okuma, % 15 i matematik ve % 3 ü fen alanında nitelikli öğretmen açığının okullarında eğitimin ve öğretimin çok aksamasına neden olduğunu belirtiyor. Türkiye deyse bu oranlar sırasıyla % 27, % 31 ve % 28. Buna göre, Türkiye de her üç veya dört okuldan birinde nitelikli öğretmen açığı eğitimi ve öğretimi önemli ölçüde aksatıyor. Nitelikli öğretmen açığı azımsanmayacak bir eğitim politikası sorunu teşkil ediyor. 2013 Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi nde (ÖABT) olduğu gibi, 2014 ÖABT de de tüm alanlarda ortalama net doğru sayıları kaygı verici ölçüde düşük. Ortalama net sayısı hiçbir alanda 50 soruda 32 yi aşmıyor. Türkçe, Rehber Öğretmen, İngilizce, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi alanlarındaki öğretmen adayları sınavdaki soruların en azından yarısını doğru olarak yanıtlayabilmiş. Diğer tüm alanlarda ortalama net doğru sayısı 25 in de altında. Matematik (lise), Fizik, Almanca, Fen Bilimleri/Fen ve Teknoloji alanlarında öğretmen adayları 50 sorunun yalnızca üçte birini doğru yanıtlamış. grafik 6: alanlara göre öabt de ortalama net doğru sayıları, 2013 ve 2014 35 30 25 20 15 26 32 31 29 27 26 23 25 22 25 23 22 22 22 21 22 22 20 20 18 19 16 24 18 17 17 12 16 15 13 12 10 5 0 Türkçe Rehber Öğretmen İngilizce Sosyal Bilgiler Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Tarih Sınıf Öğretmenliği Coğrafya Türk Dili ve Edebiyatı İlköğretim Matematik 2013 2014 Kimya Biyoloji Matematik (lise) Fizik Almanca Fen Bilimleri/Fen ve Teknoloji Fransızca Kaynak: ÖSYM, 2013 ve 2014. 2014 yılı içinde Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi yayımlanmadı, Öğretmen Yeterlikleri ve Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) modeli yaşama geçirilmedi. Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi nin yayımlanması, öğretmen politikalarının geleceğine ilişkin yol haritasının belirmesi anlamına gelecek. Öğretmen Yeterlikleri ve OTMG nin yaşama geçmesiyse öğretmen niteliğinin asgari standartlarının belirlenmesini ve mesleki gelişimin bu standartlara yönelik işlemesini sağlayacak. Önümüzdeki dönemde Türkiye de öğretmen niteliğinin eğitim politikası gündeminde öncelikli bir sorun alanı olarak değerlendirilmesi ve paydaşların üzerinde büyük ölçüde uzlaştığı politika adımlarının bir an önce atılması gerekiyor. 12 Organisation for Economic Co-operation and Development (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü). 16 e itim reformu giri imi

MEB in insan kaynakları yönetimini rasyonalize etme çalışmalarına karşın 2014 te hem öğretmen arz ve talebindeki dengesizlik hem de yüksek öğretmen devinimi sürdü. Ayrıca MEB, düzenli olarak öğretmenlerin bölgelere dağılımını dengelemeye çalışsa da bölgeler arasındaki farklar yıllardır azalmıyor. Haziran 2015 teki genel seçimlerin öncesinde, 50 bine yakın ilk atamanın yapıldığı 2014 te, 200 bini aşkın aday devlet okullarına atanabilmek için ÖABT ye girdi. MEB in öğretmen açığı azalırken hizmetöncesi öğretmen yetiştirme programlarının kontenjanları sabit tutulacak olursa ilerleyen dönemde öğretmen arz ve talebi arasındaki dengesizliğin şiddetlenme riski bulunuyor. Başka bir deyişle, Türkiye de öğretmenlik mesleğine girme beklentisiyle üniversite eğitimi alan bireylerin sayısı sabit kalırken MEB in öğretmen talebinin düzenli biçimde azalması, öğretmen yetiştirme ve istihdam yapısının mevcut sorunlarını daha da derinleştirecek. Öğretmen açığı Türkiye genelinde azalsa da belirli bölgelerde sürüyor. Bölgeler arasındaki bu farkı kapatmak amacıyla ilk atamaların önemli çoğunluğu açığın yüksek olduğu doğu bölgelerine yapılıyor. Buna rağmen, öğretmen yer değiştirmelerinin de büyük bölümü bu bölgelerden diğer bölgelere doğru gerçekleşiyor. Buna bağlı olarak doğu bölgelerinde öğretmenler kısa süre görev yapıyor ve sıklıkla farklı bölgelere doğru yer değiştiriyor. Öğretmen devinimi, çocukların akademik başarılarını ve okula bağlılıklarını da dolaylı olarak etkiliyor. Mardin, Muş, Şanlıurfa ve Van illerinde yapılan güncel bir araştırmaya göre, 13 öğretmenlerin ortalama hizmet süresinin 0-4 yıl arasında olduğu ilkokullardaki ortalama öğrenci devamsızlığı, hizmet süresi 5-8 yıl arasında olanlara göre % 40 daha yüksek. Ortaokul düzeyinde ise öğretmenlerin ortalama hizmet süresinin daha az olması öğrencilerin devamsızlık riskini iki kat artırıyor. 14 grafik 7: ortaöğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayıları, 2002-03 ve 2014-15 yılları arası 26 24 22 20 20 18 16 14 12 10 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 14 13 Güneydoğu Anadolu Türkiye Batı Marmara Kaynak: TÜİK Bölgesel İstatistikler. 13 Köse vd., 2014. 14 A.g.e. e itim izleme raporu 2014-15 17

Özetle, 2014-15 eğitim-öğretim yılında eğitime erişimde gelişme görülüyor, ancak bu gelişme tüm çocukları kapsamıyor. Dezavantajlı grupların eğitime düzenli erişimlerinde sorunlar sürüyor. Yoksul ailelerden gelen çocukların akranlarıyla eşit kalitede eğitim aldıklarını söylemek zor. Maddi olanakları uygun olan aileler giderek daha fazla özel okullara yöneliyor. Eğitim sistemimiz, toplumdaki eşitsizlikleri gidermek yerine daha da belirginleştiriyor. MEB in eğitim sistemindeki sorun alanlarını belirleme ve çözüm üretme konusunda önemli girişimleri var. Mesleki ve Teknik Eğitim Stratejisi nin yayımlanması ve Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Projesi nin başlatılması 2014-15 te öne çıkan önemli çalışmalar arasında. Bununla birlikte, yoğun emekler sonucunda hazırlanan Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi nin bu yıl da yayımlanmadığı, Öğretmen Yeterlikleri ve OTMG modelinin yaşama geçmediği de göze çarpıyor. MEB in bu çalışmalardaki iradesini sürdürmesi büyük önem taşıyor. 18 e itim reformu giri imi

sonsöz: türkiye de farklı ihtiyaçlara duyarlı, ayrımcı olmayan ve eşit imkânlar sunan eğitim politikalarının gerekliliği Türkiye İstatistik Kurumu nun (TÜİK) 2014 yılı verilerine göre Türkiye de 0-17 yaş aralığındaki çocuk nüfusu 22 milyon 838 bin 482 le toplam nüfusun yaklaşık % 30 unu oluşturmaktadır. 1 Kaba bir hesapla ülkeleri sıralasak, Türkiye deki 23 milyon çocuk, nüfus açısından 50. sıraya yerleşerek dünyadaki 150 den fazla devletten daha büyük bir topluluk oluşturur. Türkiye deki 23 milyon çocuk çok farklı deneyimlerle eğitim sürecini yaşıyor, yaşadı ve yaşayacak. Eğitim politikalarının sonuçlarını tecrübe ettiler, ediyorlar ve edecekler. 23 milyonu oluşturan her bir çocuğun aldığı, alacağı, alamadığı veya alamayacağı eğitim öyküsü, aslında her birimizin eğitim öyküsü, eğitimin neden yine ve yeniden her zaman üzerine çalışmamız, düşünmemiz ve daha doğru politikaların oluşması için odaklanmamız gereken en temel alanlardan biri olduğunu bize gösterir. Özellikle bu çocuk nüfusunun yaklaşık yarısının yoksulluk şartlarında yaşadığı göz önüne alınırsa eğitimin hem bugün hem de gelecek açısından hayati önemi daha net anlaşılır. 2 Eşitsizliklerin çok olduğu hemen her toplumda olduğu gibi Türkiye de de çocuklar farklı nedenlerle dezavantajlı konumdadır. Çocukların yaşamlarını etkileyen bu eşitsizliklerin temelinde de hakların hayata geçmesinde eşit erişim koşullarının oluşturulmaması yatmaktadır. 3 Eğitim, hem gelecekte eşit yapabilirliklere 3 ulaşma noktasında hem de şimdiye dair çocuğun öznel ve nesnel koşullarını iyileştirmek ve eşit imkânlara erişimini sağlamak açısından hayati bir rol oynamaktadır. Türkiye de halihazırda var olan eğitim sistemi, fırsat eşitsizliğine bağlı olarak toplumda sosyal hareketliliği sağlayabilen bir yapıya sahip değildir. Bu nedenlerden dolayı, Eğitim İzleme Raporu 2014-15 in son sözünde değinmek istediğim temel nokta, en dezavantajlı durumda olan, yoksulluk koşullarında yaşayan çocuklar için eğitimin neden şart olduğudur. Ancak şart olan eğitim 1 http://www.tuik.gov.tr/prehaberbultenleri.do?id=18622. 2 Gürsel, S., Uysal, G. ve Durmaz, M. (2015). BETAM Araştırma Notu 15/180 de belirtildiği üzere, 2013 yılında Türkiye de sadece 0-15 yaş arasındaki çocukların verisine baktığımızda yarısı, yani yaklaşık 10 milyon çocuk Avrupa Birliği standartlarına göre şiddetli maddi yoksunluk içindedir. 3 A. Sen ve M. Nussbaum tarafından geliştirilen yapabilirlik yaklaşımı, yapabilirliklere odaklanarak eşitlik kavramını değerlendirmede yeni bir bakış açısı getirmiştir. Eşitliği yapabilirlikler üzerinden düşünmeyi, en azından belirli bir yapabilirlik eşiğinin üzerine çıkarmayı hedefleyen bu yaklaşıma ilişkin ayrıntılar için bkz. http://www.fas.harvard.edu/~freedoms/web. e itim izleme raporu 2014-15 19

tüm çocukların hem fiziksel hem de içine doğdukları toplumsal koşullar nedeniyle oluşan farklı ihtiyaçlarını gören, onlara yanıt verebilen, ayrımcı olmayan ve eşit imkânlar sunan bir eğitim modelidir. Bunu sağlayabilen bir eğitim için okulların Türkiye koşullarında bir sosyal refah alanı olarak kurgulanması düşünülmeli, hem okulların fiziksel koşulları hem de başta öğretmenler olmak üzere tüm eğitimcilerin çalışma şartları gözden geçirilmelidir. Bu yönde politikaların oluşması için çocukların durumunun tespitinde ve izlenmesinde doğru araçların kullanılması da çok önemli ve gereklidir. Var olan eşitsizliklerin nelere yol açtığını tespitte ve takipte çocuğun iyi olma hali (child well-being), 4 çocuğun yaşam kalitesini ve memnuniyetini ön plana alan ve belirlenmeye çalışılan temel göstergeler çerçevesinde yapabilirliklerini artırmayı hedefleyen bir yaklaşımdır. Bu, çocukların yaşam koşullarını belirleyen unsurları hem nesnel hem de öznel göstergeler eşliğinde bütünsel ve çok boyutlu olarak anlamayı da hedefleyen bir yaklaşımdır. Çocuğun iyi olma hali yaklaşımı sağlık, maddi durum, eğitim, katılım, ev ve çevre koşulları, ilişkiler gibi farklı alanlarda durumunun iyi olmasını hedefleyerek onun refahına ve gelişmesine bütünsel olarak yaklaşır. Bu farklı alanlar altında takip edilmesi ve geliştirilmesi gereken göstergelerin belirlenmesi yardımıyla da çocuğun yapabilirliklerini artırmayı hedefler. İster ulusal isterse karşılaştırma amaçlı geliştirilmiş olsunlar, çocuğun iyi olma hali endeksleri çocukların toplumdaki konumunu izlemede ve değerlendirmede önemli istatistiksel araçlardır. Diğer yandan, bu yaklaşımın önemi; maddi durum, sağlık, eğitim gibi nesnel yaşam koşulları ile çocukların içinde yaşadıkları koşulları nasıl yorumladıkları/değerlendirdikleri, mutluluk ve yoksunluklarını nasıl ifade ettikleri gibi öznel deneyimlerin birleşiminde yatmaktadır. Çocukların yapabilirliklerini artırmak için toplumsal ve öznel farklılıkları dikkate alarak çocukların içinde yaşadıkları koşulları değerlendirmek gerekmektedir. Belirtilmesi gereken diğer bir önemli nokta, politika odaklı araştırmaların gittikçe değer kazanması, politika üretim süreçlerinde çocuğun iyi olma halinin tanım olarak kullanılması ve göstergelerin bir izleme aracı haline gelmesidir. Bu bağlamda, bir çerçeve olarak çocuğun iyi olma hali yaklaşımı, çocuklar arasındaki farklılıklara ve eşitsizliklere dikkat çekmektedir. Çocuğun iyi olma haline katkı sağlayan eylemlerinin fark edilmesi bu süreçte araştırma uygulamalarını yeniden şekillendirme açısından önemli bir noktadır. Ne yazık ki Türkiye, eşitsizliklerin oldukça fazla olduğu bir ülke. Bu raporda da ele alındığı üzere çocuklar, örneğin bölgeler arasında veya devlet ve özel okul ayrımında görüldüğü gibi, kaynaklara erişim açısından çok farklı koşullarda büyümekteler. Diğer yandan, bölgesel farklılıklar kadar kent içi farklılıkların da yüksekliği, var olan eşitsizliklerin ne denli yaygın olduğunu ortaya koymaktadır. Özellikle kayıt dışı kentsel ekonomide, mevsimlik gezici ve geçici tarım işlerinde ve ev işlerinde çocuk işçiliğinin değişik formlarına tanık olmak mümkündür. Maddi yoksunluk, çocukların iyi olma halini belirleyici faktör olarak ortaya çıkmaktadır. Çoğu zaman maddi yoksunluk; göç, etnik köken, anadil, engellilik, toplumsal cinsiyet gibi faktörlerle birleşmekte ve dezavantajlı çocuk grupları oluşturmaktadır. Eğitim, işte tam da bu noktada, çocukların sadece bugün içinde bulundukları iyi olma durumunu değil, gelecekteki yaşam kalitelerini de belirleyen temel alanlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. 4 Bkz. Uyan-Semerci, P. vd. (2012). Eşitsiz bir toplumda çocukluk: Çocuğun iyi olma hali ni anlamak İstanbul örneği. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları; Müderrisoğlu, S. vd. (2013). Türkiye de çocuk refahı belgesi. Ankara: UNICEF; Uyan-Semerci, P. (2014) Türkiye de çocukların gözünden çocuğun iyi olma hali alanlarının ve göstergelerinin tanımlanması ve değerlendirilmesi. Ankara: UNICEF. 20 e itim reformu giri imi

Zira yoksulluk ve buna bağlı olarak ortaya çıkan toplumsal dışlanmanın yarattığı olumsuz etkiler, çocukların eğitime katılımlarını ve eğitim başarılarını, daha genel bir ifadeyle eğitimden yararlanma ve sonuç alma durumlarını belirler. Bu, ERG nin birçok raporunda ve PISA 5 örneğinde olduğu gibi, birçok ülke karşılaştırma verisinde de karşımıza çıkmaktadır. Çocuğun eğitim durumu hiçbir şekilde sadece çocukla ilgili olmayıp ailenin, çocuğun içinde bulunduğu çevrenin ve elbette bir kurum olarak okulun niteliği ve çocuğa sunduklarıyla doğrudan ilişkilidir. Burada çevre yle kastedilen, hem çocuğun yakın çevresini oluşturan mahalle hem de genel olarak toplumda çocuğa ve eğitime yaklaşımı ifade eden kültürel etki ya da sağlık ve sosyal destek sistemi gibi düzenlemelerin tümüdür. Özetle sosyoekonomik çevre, Türkiye de eğitimsel kazanımın başlıca belirleyicilerinden biridir. Bunun ötesinde dünyadaki birçok çalışma göstermektedir ki yoksul bir ailede doğmak, çocukların yaşam çizgilerini doğrudan etkilemektedir. Çocuk yoksulluğu zihinsel gelişim açısından dahi eşitsizliklere yol açabilmektedir. Çocuklukta yaşanan zihinsel gelişimle ilgili dezavantajların ileri yıllarda üstesinden gelmenin zorluğu bilinmektedir. Bu nedenle de etkili müdahale yöntemleri, erken yaşlarda uygulandığında başarılı olmaktadır. Bu durum, raporda da ele alındığı üzere, Türkiye de hâlâ oldukça sınırlı bir biçimde var olan okulöncesi eğitimin yaygınlaşmasının ve özellikle dezavantajlı, kırılgan grupları kapsamasının ne denli önemli olduğunu göstermektedir. okullar arasındaki eşitsizlikler Eğitimi konu alan farklı raporlarda, eğitim alanındaki eşitsizliklere vurgu yapılmaktadır. Bu raporların gösterdiği gibi, ailelerin sosyoekonomik koşulları çocuğun nasıl bir okula gideceğini belirlemektedir. Düşük sosyoekonomik altyapıdan gelen çocuklar daha az kaynağın ve yetersiz fiziki şartların bulunduğu yoksul okullara erişebilmektedirler. Daha varlıklı ailelerin çocukları ise daha iyi koşullara sahip okullarda eğitim alabilmektedir. Devlet okulları ve özel okullar arasındaki uçurum kadar çocuklara eşit imkânları sağlaması beklenen devlet okullarının kendi arasında da gittikçe artan farklar gözlenmektedir. 6 Ayrıca raporun ilk bölümünde değerlendirilen devletin özel okullardan hizmet satın alması ise uygulamadaki prosedürel sorunların ötesinde, özellikle en alt sosyoekonomik gruplar için destekleyici olmadığından eşitliği artırıcı bir uygulama değildir. Öğrenim ücretinin önemli bir bölümü, aile tarafından karşılandığı ve devlet desteği sınırlı olduğu için puanlama sistemi gelir düzeyi düşük öğrenciler için avantajlı olarak planlanmasına rağmen bu öğrenciler açısından gerçek bir olanak yoktur. Bu yıla dek uygulamada akademik başarının en yüksek puanı sağlayan ölçüt olması devlet okulları ve özel okullar arasında halihazırda belirli bir oranda var olan akademik başarı farkının daha da artmasına yol açabilir. Bu da aslında vurgulanmaya çalışılan eğitimin var olan eşitsizlikleri giderici rolünü desteklememektedir. Oysaki eğitim ve öğretim desteğine ayrılan bütçe artırılırken hedeflenen, öncelikle devlet okullarındaki eğitimin kalitesini yükseltmek olmalıdır. Yine yukarıda vurgulanan bakış açısı çerçevesinde raporda da belirtildiği üzere, dershanelerin dönüşümünün üniversiteye geçişte eşitsizliği artırıcı bir rolü olup olmadığı mutlaka izlenmeli ve eğer bu yönde bir bulgu saptanır ise alternatif çözümler geliştirilmelidir. Başarılı eğitim sistemleri, ailelerin sosyoekonomik durumundan bağımsız olarak her öğrenciye eşit standartlarda eğitim fırsatı sunanlardır. OECD 7 ülkelerinin büyük bir kısmı sosyoekonomik göstergeleri düşük olan okullara kaynak aktarımı açısından (daha fazla öğretmen göndermek gibi) 5 Program for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı). 6 Candaş, A. ve Yılmaz, V. (2010). Türkiye de eşitsizlikler: Kalıcı eşitsizliklere genel bakış. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Politika Forumu. 7 Organisation for Economic Co-operation and Development (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü). e itim izleme raporu 2014-15 21

pozitif ayrımcılık uygularken Türkiye de bunun bir politika önceliği olmadığının altının çizilmesi gerekir. Okulunun sosyal olarak içerici bir kurum olması ve çocuğun sosyoekonomik durumunu dezavantajlı bir durum olmaktan çıkaracak bir donanıma sahip olması temel bir eşitlik politikası olarak düşünülmelidir. PISA nın 2009 yılı verileri, aynı sosyoekonomik durumdan gelen iki çocuk açısından baktığımızda da daha iyi şartlara sahip okula devam eden çocuğun daha başarılı olduğunu bize çarpıcı bir biçimde göstermektedir. 8 okulları sosyal refah alanı olarak düşünmek OECD istatistiklerine göre Türkiye de 15-19 yaş diliminde eğitimine devam edenlerin oranı sadece yüzde 59 dur, başka bir deyişle bu yaş dilimindeki on gençten dördü eğitimine devam etmemektedir. 9 Ailenin sosyoekonomik durumundan bağımsız olarak tüm çocukların, özellikle eğitimden kopma riski olan yoksul çocukların eğitimde devamlılığının sağlanması son derece önemlidir. Raporun içindeki verilerde de tespit edilebileceği üzere, okula devamsızlığa yol açan etkenler çok boyutludur ve hem öğrenci hem de eğitim sistemi açısından devamın sağlanması için acil politikalar devreye sokulmalıdır. Bu noktada sadece başarılı olan dezavantajlı çocukları ödüllendirecek mekanizmaları kurmayı öngören bir yaklaşımın yerine tüm çocukları yapabilirlikleri çerçevesinde destekleyecek bir eğitim politikası geliştirmenin öneminin altını çizmek gerekir. Her çocuk eğitim sisteminin içinde kendi yetilerini geliştirebilecek imkânlara sahip olmalıdır. Sadece başarılı olan çocukların desteklendiği bir sistem yanlıştır. Eğitim politikaları, başarılı öğrencileri, tüm olumsuzluklara rağmen dayanıklılık gösteren öğrencileri tabii ki desteklemelidir, ama eğitim sisteminin asıl başarısı sistemin dışında kalma riski taşıyan öğrencilerin devamını sağlayabilmesidir. Özellikle bu dezavantajlı çocukların gittikleri okullar, çocukların farklı ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde daha donanımlı hale getirilmelidir. Böylece okul, ailenin sosyoekonomik yapısından kaynaklanan eşitsizliği bertaraf edebilecek bir sosyal kurum rolünü üstlenebilir. Bu noktada dezavantajlı okullara iyi öğretmenleri çekmek ve bu okullarda kalıcı kılmak için öğretmenlere belirli teşvikler (maaş, kariyer olanakları gibi) verilmelidir. Bu okullarda öğretmen sayısı artırılarak, öğretmen başına düşen çocuk sayısı düşürülmeli ve böylece öğretmenlerin çocuklarla daha yakından ilgilenmeleri sağlanmalıdır. Dezavantajlı ailelerden ve hatta mahallelerden gelen çocuklar için okulun gerek çalışma ortamı gerekse faaliyetleri daha da önem taşır. Çocukları okul alanlarında daha uzun süre tutacak ücretsiz etüt saatleri ve sanat/spor faaliyetlerini içeren bir sosyalleşme düzeni, ev ve mahalle imkanlarının kısıtlı ve bazen riskli olduğu bu dezavantajlı çocuklar için güvenli sosyalleşme ve oyun alanları sağlar. Bu çok donanımlı okul yaklaşımı, çocukların farklı alanlardaki yapabilirliklerini ortaya çıkarmak açısından da son derece önemlidir. Bu okullarda rehberlik hizmetlerine öncelik verilmesi, rehber öğretmenlerin sayılarının artırılması ve belirli rehberlik standartları koyulması gündeme alınmalıdır. Dezavantajlı çocukların gittikleri okullarda ihtiyaçlarını farklı şekillerde karşılayacak öğle yemeği 10 ya da okul gezileri gibi programların ücretsiz uygulanması da öncelikli hale getirilebilir. 8 OECD (2010), PISA 2009 results: Overcoming social background Equity in learning opportunities and outcomes (Volume II), http://dx.doi. org/10.1787/9789264091504-en, s. 80. 9 http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-2014.pdf 10 Candaş, C., Ekim-Akkan, B., Günseli, S. ve Deniz, M. B. (2011). Devlet ilköğretim okullarında ücretsiz öğle yemeği sağlamak mümkün mü? İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Politika Forumu. 22 e itim reformu giri imi