llise BİYOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMI UYGULAMASINDA ÖĞRETMEN ROLÜ Ebru ÖZTÜRK 1, Hüsniye DEMİRCİOĞLU 2 1 ODTÜ, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ANKARA 2 ODTÜ, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, ANKARA ÖZET: Yeni lise biyoloji dersi öğretim programının uygulaması sürecinde öğretmenlerin rolünü değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada uygulama süreciyle ilgili bilgi toplamak için özel bir lisenin yedi sınıfında gözlemler yapılmış ve öğretmenlerle görüşülmüştür. Çalışmaya katılan yedi biyoloji öğretmeninin yeni öğretim programıyla ilgili tutumlarını değerlendirmek amacıyla Biyoloji Programı Değerlendirme Anketi (Yıldırım, 1995), günlük performanslarını değerlendirmek içinse Öğretmen Performansı Değerlendirme Ölçeği (Capie ve Cronin, 1986) kullanılmıştır. Çalışmaya yön veren üç soru şöyledir: Öğretim programıyla ne hedeflenmiştir? Öğretim programı öğretmenler tarafından nasıl uygulanmıştır? Hedeflenen ve uygulanan öğretim programları arasındaki farklar nelerdir? Bu soruları yanıtlamak için hedeflenen öğretim programındaki ideal öğretmen davranışlarıyla sınıf ortamında gözlemlenen öğretmen davranışları kıyaslanmış, öğretmenlerin değişik düşünüş, tutum ve öğretme performanslarının öğretim programı uygulaması sürecini değişik şekillerde etkilediği görülmüştür. Öğretim programının değişik sınıf ortamlarındaki uygulamalarının hem birbirlerinden hem de hedeflenen öğretim programından gösterdiği farklılıklarla birlikte öğretimin bütün öğretmenlere has ortak özelliği olarak hedeflenen öğretim programı davranışlarının öğretmenlerin öğretme davranışlarında değişiklikler gerektirdiğini söylemek gerekir. 1. GİRİŞ Günümüzde tüm dünya ülkeleri yeni yapılanmalarla birlikte hızla değişen dünyaya ve daha yarışçı bir hale gelen hayata uyum sağlamak için eğitim alanında reform olarak adlandırılabilecek çok sayıda yenilik ve değişiklik yapmaktadır. Bu yenilikçi yaklaşımlar çoğunlukla öğretim programlarında yapılan düzenleme ve değişiklikler, öğretim stratejilerinin araştırma ve sorgulamaya yönelmesi, mevcut derslerin daha iyi yapılandırılması, ders saati ve öğretim yılı sürelerinin arttırılması, ve sınıf mevcutlarının azaltılması vs. üzerine yoğunlaşmaktadır (Hurd, 2000; De Jong, 2000). Öğretim programlarıyla ilgili reformlar göz önünde bulundurulduğunda program içeriklerinin öğrenciye ve yaşadığı ortamlara uygun ve sorgulamaya yönelik olarak geliştirildiği, değerlendirmede ise öğrencilerin ezberleri yerine beceri ve yetenekleri üzerinde durulduğu görülmektedir. Bu yaklaşımlarda yeni yüzyılın getirdiği zorluk ve fırsatlara hazırlamak amacıyla öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesine büyük önem verilmektedir (Strage ve Bol, 1996). Ayrıca okulda öğretilenler günlük hayatla ilişkilendirilerek öğrencilerin bilinçli ve aktif bireyler olması amaçlanmaktadır. Diğer dünya ülkelerinde olduğu gibi öğretim programlarıyla ilgili bu yeni yaklaşımlar ülkemiz öğretim programlarını da etkilemiş, 1990ların başında beliren ihtiyaçlar doğrultusunda Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından Milli Eğitim Bakanlığı ve Dünya Bankası desteğiyle Milli Eğitimi Geliştirme Projesinin bir parçası olarak yeni bir öğretim programı geliştirme modeli hazırlanmıştır. Bu modelde kapsamlı bir ihtiyaç analizi çalışması sonunda beliren ihtiyaçlar doğrultusunda ve ulusal hedef ve önceliklerin ışığında amaçlar, içerik, öğretim metot ve materyalleri sistematik olarak geliştirilmekte ve her birinin diğeriyle ilişkilendirilmesine dikkat edilmektedir. Program geliştirildikten sonra müfredat laboratuar okullarında deneme uygulamaları yapılmakta ve gerekli değişikliklerden sonra program ülke genelinde uygulanmaya başlamaktadır (EARGED, 1993). Yeni lise biyoloji dersi öğretim programı bu modele uygun olarak iki yıllık bir çalışma sonunda biyoloji dersi içeriğini daha çağdaş, anlamlı ve öğrencilerin ilgisini çekici, alandaki yenilikleri yansıtan ve dersi günlük hayatla ve sağlıkla ilgili konularla yakınlaştıracak biçimde hazırlanan ilk programdır. Bu programın esas ilkesi öğrencilerin kendi vücutları ve çevreleriyle ilgili bilgileri, bilimsel düşünme becerisini ve sağlıklı hayat bilincini kazanmaları, biyoloji bilimine karşı olumlu bir tutum geliştirmeleri ve bu bilgi, beceri ve tutumlarını diğer insanlarla paylaşmalarıdır (EARGED, 1996). Program kitapçığında (MEB, 1998) bütün hedef ve davranışların ezberleyen değil bilimsel olarak düşünebilen ve değerlendirebilen öğrenciler için hazırlandığı belirtilmektedir. Hedefler, öğrenme ve öğretme etkinlikleri, deneyler, gezi-gözlem, proje ve değerlendirme çalışmaları ünite planlarının ilgili yerlerinde detaylı olarak açıklanmaktadır. Ünite planlarında ayrıca film, slayt, video kaset gibi ilgili öğretim materyalleri de önerilmektedir. Bu açıklama ve önerilerle sınıfların öğrencilerin sadece duyarak değil, görerek, yaparak, yaşayarak ve araştırarak öğrendikleri yerler olması amaçlanmıştır. Tartışma grupları, grup çalışmaları ve projeler programda önerilen öğrenci
merkezli etkinliklerdendir. Önerilen öğretim metotları arasında düz anlatım, soru-cevap, tartışma, gözlem, gösteri ve deneyler yer almaktadır (MEB, 1998). Programın uygulanışında öğretmenlerin öğrencilerin konuları sadece duyarak değil yorumlayarak, sorgulayarak ve daha önce bildikleriyle bütünleştirerek öğrenmesini ve kavramasını sağlayan rehberler olmaları hedeflenmektedir. Böylece programın hedeflerine ulaşması için öğretmenlerin derslerinde önerilen metot ve teknikleri kullanmaları, öğrencilerini araştırma ve deney yapmaya, proje, gezi ve gözlem çalışmalarıyla soru sormaya, incelemeye ve yorum yapmaya özendirmeleri, dersleri günlük hayatla ilişkilendirmeleri, öğrencilerinin çevre bilinci kazanmalarına yardımcı olmaları, onların başarılarını değerlendirmeleri ve kendi zamanlarını en iyi şekilde kullanmaları beklenmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı lise biyoloji dersi öğretim programının ardından ilk ve orta öğretim kurumlarında verilmekte olan tüm dersler için öğretim programları geliştirmeye devam etmektedir. Bununla birlikte yeni geliştirilen programların ülke genelinde nasıl uygulandığı konusunda herhangi bir çalışma yapılmamaktadır. Gözardı edilmemelidir ki bir programın başarılı ya da başarısız olması nasıl uygulandığına bağlıdır. Bu nedenle öğretim programlarının geliştirilmesi kadar öğretim programlarının uygulanması ve bu uygulamanın değerlendirilmesi de son derece önemlidir. Böylece program geliştirme uzmanlarının merkezde aldığı kararların nasıl ve ne kadar uygulandığı ve uygulayıcıların uygulama sırasında karşılaştıkları sorunlar belirlenebilir, öğretimin iyileştirilmesi konusunda girişimlerde bulunulabilinir. Bu amaçla öğretim programlarının uygulanışını inceleyen ve değerlendiren pek çok araştırma bulunmaktadır. Örneğin Penick in (1995) ilgili literatürde yaptığı kapsamlı tarama sonunda öğretim programları değişse de öğretmenlerin öğretim davranışlarının değişmediği ve geleneksel metotlarla öğretime devam edildiği görülmüştür. Blosser de (1999) çalışmasında fen sınıflarında öğretimin düz anlatım metoduyla yürütüldüğünü ve öğrencilerin derse katılımlarının çoğu zaman öğretmenlerinin söylediklerini defterlerine yazmakla sınırlı kaldığını aktarmaktadır. Benzer şekilde Gallagher de (2000) programların yüklü içerikleri ve zamanın kısıtlı olması nedeniyle fen öğretmenlerinin sınıflarında uygulama çalışmaları yapamadıklarını, kitaplardaki bilgileri geleneksel yöntemlerle öğrencilerine aktardıklarını belirtmektedir. Sınavları program içeriğini ve uygulanışını etkileyen önemli faktörlerden biri olarak rapor eden Tobin de (1987) fen sınıflarında öğretimin sık tekrarlarla bilimsel gerçeklerin ezberletilmesi yönünde gerçekleştirildiğini aktarmaktadır. Gallagher ve Tobin e (1987) göre her öğretmen sınıfında kendi öğretim programını uygulamaktadır. Lise fen sınıflarında öğretimin nasıl gerçekleştiğinin anlaşılması amacıyla araştırmacılar öğretmenlerin öğretim programlarını uygularken sınıflarında neler yaptıklarının incelenmesi gerektiğinin önemini vurgulamaktadır. Böylece öğretimin iyileştirilmesi için gerekli ihtiyaçlar tespit edilebilir ve öğretmenlere etkili bir şekilde yardımcı olunabilir (Strage ve Bol, 1996). Yeni öğretim programlarıyla hedeflenen değişiklik ve uygulamaların yerine getirilmesinde önemli role sahip olan öğretmenleri bu etkinlikleri gerçekleştirirken kısıtlayan çok sayıda faktör olabilir. Fullan ve Pomfret (1977) programlarda hedeflenen yenilik ve değişikliklerin uygulayıcılar tarafından anlaşılırlığının, öğretmenlerin bu değişiklik ve yenilikleri gerçekleştirme konusunda ki yeterlilik ve isteklerinin, okullarda uygulama için gerekli alt yapı desteğinin ve okulların örgütsel yapılarının bu yenilik ve değişiklikleri gerçekleştirmek için uygunluğunun uygulamayı etkileyen en önemli faktörler olarak sıralamaktadır. Son otuz yılda yapılan araştırmalar öğretim programlarının uygulanışı konusunda özellikle öğretmenler ve onların sınıf içi davranışları üzerine yoğunlaşmaktadır. Örneğin Kimpston (1985) programlarda nelerin uygulandığı ya da uygulanmadığı sorusunun yanıtının öğretmenlerin uygulama sırasında rolleri hakkındaki görüşlerini araştıran çalışmalarla bulunabileceğini söylemektedir. Van Der-Akker (1988) ise iyi tasarlanmış öğretim programlarının öğretmen davranışlarının analizi sonucunda geliştirilebileceğini belirtmektedir. Dreyfus, Jungwith ve Tamir (1985) öğretim programlarının başarısının öğretmenlerin programın hedeflerini öğrencilerine aktarmadaki becerilerine dayandığını söylemektedir. Aynı araştırmacılar (Dreyfus, Jungwith ve Tamir,1985) ve Hurd, Bybee, Kahlen ve Yager (1980) öğretmenlerin inanış, bilgi ve etkinliklerinin öğretime şekil veren esas unsurlar olduğunu vurgulamaktadır. Connely ve Ben-Peretz (1980) ve Cronin-Jones (1991) öğretim süreci ve öğretmenlerin bu süreci nasıl etkiledikleri hakkında yeterli bilgi sağlanması durumunda uygulayıcıların (öğretmenlerin) araştırma sonuçları doğrultusunda öğretim etkinliklerini sınıflarında daha etkili bir şekilde uygulayabileceklerini belirtmektedir.
Mitchener ve Anderson (1989) Heron un (1971) çalışmasının sonuçlarını temel alarak öğretmenleri yeni bir öğretim programının başarıya ulaşmasındaki esas unsur olarak tanımlamaktadır. Crocker ve Banfield da (1986) programın ve öğretim etkinliklerinin iyileştirilmesi için öğretmenlerin program hakkındaki düşünce, yargı ve kararlarının incelenmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Cronin-Jones (1991) öğretmenlerin algı ve inanışlarını da programın uygulanışını etkileyen önemli faktörler arasında saymaktadır. Öğretmen inanışlarını dört grupta (öğrencilerin ilgi ve becerileri, nasıl öğrendikleri, öğretmenin sınıf içindeki rolü, ve program içeriğinin önemi) inceleyen Cronin-Jones (1991) hedeflenen ve uygulanan programlar arasındaki farklılıkların diğer bir nedeni olarak öğretmenlerin programa karşı olan olumlu ya da olumsuz tutumlarını göstermektedir. Tobin ve Gallagher de (1987) öğretmenlerin alan bilgilerinin, pedagojik formasyonlarının ve beklentilerinin öğretim programlarının uygulanmasında etkili olduğunu belirtmektedir. Hawthorne (1992) öğretim programı uygulamalarının her sınıfta öğretmenlerin farklı tercih, anlayış ve öğrencilerinin ilgi ve ihtiyaçları hakkındaki algıları sonucunda farklılıklar gösterdiğini vurgulamaktadır. Pek çok araştırmada düşünce, algı, tutum, bilgi, inanış ve beklentilerinin programların uygulanışını etkileyen önemli faktörler olduğu rapor edilen öğretmenler ise program etkinliklerinin hedeflendiği şekilde uygulanması konusunda kendilerini kısıtlayan dış etkenlerin varlığından yakınmaktadırlar. Örneğin Kimpston ın (1985) çalışmasında zamanın kısıtlı oluşu, Tobin in (1987) çalışmasında yüklü program içeriği, sınıf yönetimi, sınavlar ve ders kitapları öğretmenlerin program hedeflerini istenilen şekilde gerçekleştirmelerini engelleyen unsurlar olarak belirmiştir. Anderson (1989) ve Lederman da (1999) çalışmalarında öğretmenlerin sınıf kontrolünü kaybetme kaygılarının etkili öğretim etkinliklerini gerçekleştirmelerini engellediğini belirtmektedir. Scott un (1994) çalışmasında da benzer şekilde zamanın yetersiz oluşu, okullarda yeterli alt yapı desteği ve araçgerecin bulunmayışı, program içeriğinin yüklü olması, sınavlar ve öğrencilerin derse olan ilgisizliği öğretmenleri sınırlayan etkenler olarak rapor edilmektedir. Bazı araştırmacılar öğretmenlerle ilgili yukarıda bahsi geçen unsurlar yanında öğretmenlerin yaşları, cinsiyetleri, öğretmenlik deneyimleri ve eğitimlerinin de programların uygulanışını etkilediğini belirtmektedir (Evans,1992, Lederman, 1999; Cho, 2001; Mitchener ve Anderson, 1989). Örneğin Evans (1992) ve Lederman (1999) öğretmenlik deneyimi 10 ve 15 yıldan fazla olan öğretmenlerin programları daha etkili ve hedeflendikleri şekilde uyguladıklarını rapor etmektedir. Mitchener ve Anderson (1989) ise öğretim etkinliklerinin öğretmenlerin meslektaşları ve öğrencileriyle olan etkileşimleri sonucunda şekillendiğini belirtmektedir. Bu çalışmada öğretmenlerin yeni bir öğretim programının başarıya ulaşmasındaki esas unsur olmaları gerçeği göz önünde bulundurularak yeni lise biyoloji dersi öğretim programının uygulanması sürecindeki rollerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla hedeflenen öğretmen davranışlarıyla programın uygulanması sırasında gözlemlenen öğretmen davranışları karşılaştırılmıştır. Böylece hedeflenen ve uygulanan öğretim programı arasındaki farklılıkların giderilebileceği ve verilen dönütlerle öğretmen performanslarının iyileştirilebileceği düşünülmektedir. 2. YÖNTEM Bu çalışmada biyoloji dersi öğretim programının uygulama süreciyle ilgili bilgi toplamak ve öğretmen rollerini belirlemek amacıyla nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Bununla birlikte öğretmenlerin günlük performanslarının Öğretmen Performansı Değerlendirme Ölçeğiyle (Capie ve Cronin, 1986) değerlendirilmesi örneğinde olduğu gibi sayısal ölçülere de yer verilmiştir. 2.1. Araştırma Soruları Çalışmayı yönlendiren üç soru şöyledir: Öğretim programıyla ne hedeflenmiştir? Öğretim programı öğretmen tarafından nasıl uygulanmıştır? Hedeflenen ve uygulanan öğretim programları arasındaki farklar nelerdir? 2.2. Örneklem Çalışmada biyoloji öğretiminin zengin kaynaklarla desteklendiği ve sınıf mevcutlarının ortalama 30 öğrenci olduğu özel bir okulda çalışmakta olan 6 bayan 1 erkek toplam 7 biyoloji öğretmeni yer almıştır. 2.3. Veri Toplama Araçları Programın uygulanışı ve öğretmen rollerinin belirlenmesi amacıyla çalışmaya katılan 7 öğretmenin girdiği 9. sınıf biyoloji dersleri altı hafta süreyle gözlemlenmiş ve gözlemler sırasında
araştırmacı tarafından notlar tutulmuştur. Ayrıca öğretmenlerle yaklaşık 45 dakika süren görüşmeler yapılmış, kaydedilen görüşmeler daha sonra araştırmacı tarafından çözümlenmiştir. Biyoloji Programı Değerlendirme Anketi (Yıldırım, 1995) çalışmaya katılan öğretmenlerin yeni öğretim programıyla ilgili tutumlarını değerlendirmek amacıyla kullanılmıştır. Öğretmen Performansı Değerlendirme Ölçeği (Capie ve Cronin, 1986) ise öğretmenlerin günlük performanslarını değerlendirmek amacıyla kullanılmıştır. 2.4. Verilerin Analizi Araştırma sorularını yanıtlamak amacıyla anketler, sınıf gözlemleri, ve görüşmeler yoluyla toplanan nitel ve nicel verilerin çözümlenmesinde betimleyici istatistiki yöntemlerle birlikte nitel veri analizi teknikleri kullanılmıştır. Veriler kategorize edildikten sonra Biyoloji ve Öğretmenliğe Tutum Biyoloji Eğitiminde Hedeflenen En Önemli Öğrenci Kazanımları Yeni Program Hakkındaki Görüşler ve Öğretmen Performansı Özellikleri başlıkları altında gruplandırılmıştır. Hedeflenen öğretim programındaki ideal öğretmen davranışlarıyla sınıf ortamlarında gözlemlenen öğretmen davranışlarını karşılaştırılmak amacıyla çok sayıda farklı kaynağın kullanılması verilerin birbirleriyle ilişkilendirilmesi ve bulguların sağlamasının yapılması konusunda yardımcı olmuştur. 3. BULGULAR Yeni biyoloji dersi öğretim programının ülke genelinde uygulanışının ilk yılında nitel araştırma metotları kullanılarak yapılan bu durum çalışmasında programın değişik sınıf ortamlarındaki uygulamalarının hem birbirlerinden hem de program geliştirme uzmanları tarafından hedeflenen öğretim programından farklılıklar gösterdiği görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin görüş ve düşünceleri, öğretmenlik beceri ve deneyimleri arasındaki farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Çalışmada ayrıca hedeflenen öğretim programı davranışlarının öğretmenlerin mevcut öğretme davranışlarında değişiklikler gerektirdiği de görülmektedir. Öğretim programı içeriğinin yüklü oluşu ve uygulama için zamanın yeterli olmayışı nedeniyle laboratuar ve uygulama çalışmaları yapamadıklarını belirten öğretmenlerin sınıflarında geleneksel öğretim metotlarını kullanıldıkları, programda hedeflenilen öğrenci merkezli öğretim etkinliklerinin sınıflarda nadiren gerçekleştiği gözlemlenmiştir. Programın uygulanmasını etkileyen diğer faktörler sınıf yönetimi ve üniversite sınavının olumsuz etkileridir. Programın hedeflendiği şekilde uygulanabilmesi için çalışmaya katılan öğretmenlerin öğretim davranışlarının değişmesi gerekmektedir. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Çalışma sonuçlarının çalışmanın yapıldığı özel okula özgü oluşu programın ülke genelinde uygulanışıyla ilgili genellemeler yapılmasını engellediğinden yeni lise biyoloji dersi öğretim programının ülke genelinde nasıl uygulandığının belirlenebilmesi konusunda beliren ihtiyacın karşılanması için daha kapsamlı bir çalışma gerçekleştirilmelidir. Bununla birlikte biyoloji öğretiminin iyileştirilmesi ve programın hedeflendiği biçimde uygulanmasının sağlanması için aşağıdaki öneriler göz önünde bulundurulmalıdır: Çalışmaya katılan öğretmenlerin programla ilgili hizmet içi eğitimi kursuna katılmadıkları ve 2485 no lu Tebliğler Dergisinde yayınlanan programın öğretmenlerin yeni program hakkında bilgilenmelerini sağlayan tek kaynak olduğu görülmüştür. Bu durumun diğer okullarda çalışmakta olan pek çok biyoloji öğretmeni için de geçerli olacağı göz önünde bulundurulduğunda açık ve anlaşılır olarak hazırlanmış program kitapçıklarının ülke genelinde bütün okullara dağıtılması gereği ortaya çıkmaktadır. Ayrıca bütün biyoloji öğretmenleri bu programı uygulamak ve öğrencilerinin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun hale getirmek zorunda olduklarından programı ve önerilen etkinlikleri olabildiğince doğru ve amaçlandığı şekilde anlamalıdırlar. Bu nedenle her ilde öğretmenlere düzenli olarak hizmet içi eğitim kursları verilmeli, öğretmenler biyoloji eğitimi konusundaki yenilik ve gelişmeler hakkında bilgilendirilmeli, çalışmalara katılmaları sağlanmalı ve düzenli aralıklarla performansları değerlendirilmelidir. Önerilen etkinliklerin gerçekleştirilmesinde önemli kısıtlayıcılardan biri olarak görülen ders saatleri arttırılmalıdır. Öğretim programlarının uygulanışında okulların alt yapı ve fiziki koşullarının da etkili olduğu bilinmektedir. Her ne kadar çalışmanın yapıldığı okulda biyoloji eğitimi zengin kaynaklarla destekleniyor ve programın uygulanışını engelleyen herhangi bir fiziki ve altyapı sorunu bulunmuyorsa da ülke genelinde bu sorunları yaşayan okulların sayısı göz ardı edilemeyecek kadar
çoktur. Bu nedenle ülkedeki tüm biyoloji öğretmenlerinin programı uygulayabilmek için yeterli koşullara sahip olmaları sağlanmalı, okulların altyapı ve fiziki koşulları iyileştirilmelidir. KAYNAKÇA Blosser, P. E. (1999) Research matters to the science teachers. Using questions in science classrooms <http://science.coe.uwf.edu/narst/research/question.htm> (2002, Eylül) Cho, J. (2001). Curriculum implementation as lived teacher experience: Two cases of teachers. Unpublished doctoral dissertation. The Ohio State University Crocker, R.K. & Banfield, H. (1986). Factors influencing teacher decisions on school, classroom and curriculum. Journal of Research in Science Teaching. 3(9), 805-816. Cronin-Jones, L.L. (1991). Science teachers beliefs and their influence on curriculum implementation: two case studies. Journal of Research on Science Teaching, 28(3), 235-250 De Jong, G.M. (2000). Understanding change and curriculum implementation. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Alabama at Birmingham. Dreyfus, A., Jungwirth, E. & Tamir, P. (1985). Biology education in Israel as viewed by the teachers. Science Education. 69(1), 83-93 EARGED (1993) Model for Curriculum Development, Ankara EARGED (1996) Lise Biyoloji Dersi Öğretim Programı Deneme Raporu, Ankara Evans, W. (1992) An investigation of curriculum implementation factors. Education. 106.(4), 447-453. Fullan, M. & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation. Review of Educational Research. 47(1), 335-397 Gallagher, J.J. (2000). Teaching for understanding and application of science knowledge. School Science and Mathematics. 100(9), 310-319 Gallagher, J.J. & Tobin, K. (1987). Teacher management and student engagement in high school science. Science Education. 71(4), 535-555. Hawthorne, R.K. (1992). Curriculum in the making: teacher choice and the classroom experience. New York, Teachers College Press. Hurd, P.D. (2000). Science education for the 21 st century. School Science and Mathematics. 100(6), 282-289 Kimpston, R.D. (1985). Curriculum fidelity and the implementation tasks employed by teachers: a research study. Journal of Curriculum Studies.17(2), 185-195 Lederman, N.G. (1999). Teachers understanding of the nature of science and classroom practice: factors that facilitate or impede the relationship. Journal of Research in Science Teaching. 36(8), 916-929 Mitchener, C.P. & Anderson, R.D. (1989). Teachers perspective: developing and implementing an STS curriculum. Journal of Research in Science Teaching. 26(4), 351-369 MEB (1998) T. C. Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi. 61(2485) Penick, J.E. (1995). New goals for biology education. Bioscience 45(6), 52-58 Scott, F.B. (1994). Integrating curriculum implementation and staff development. Clearing House.67(3), 157-161. Shymansky, J.A. & Kyle, W.C. (1992). Establishing a research agenda: critical issues of science curriculum reforms. Journal of Research of Research in Science Teaching. 29(8), 749-778. Smerdon, B.A. & Burkam, D.T. (1999). Access to constructivist and didactic teaching: who gets it? Where is it practiced? Teachers College Record. 101(1), 5-35. Strage, A.A. & Bol, L. (1996). High school biology: what makes it a challenge for teachers? Journal of Research in Science Teaching. 33(7), 753-772. Tobin, K. (1987). Forces which shape the implemented curriculum in high school science and mathematics. Teaching and Teacher education. 3(4), 287-298. Treagust, D.F. (1991). A case study of two exemplary biology teachers. Journal of Research in Science Teaching. 28(4), 329-342. Van Den Akker, J.J. (1988). The teacher as learner in curriculum implementation. Journal of Curriculum Studies 20(1), 47-55