FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEMEL FİZİK LABORATUAR BECERİLERİNİ KAZANMA DÜZEYLERİNİN KLİNİK MÜLAKATLARLA TESPİTİ Şengül KURT, Yasemin DEVECİOĞLU ve Ali Rıza AKDENİZ KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl. Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Trabzon Özet Hizmet öncesi eğitimde yürütülen laboratuar dersleri ile öğretmen adaylarının bilimsel ve teknolojik araç-gereçleri tanıma ve kullanma becerilerini kazanmaları amaçlanmaktadır. Temel fizik laboratuarı II dersini tamamlayan fen bilgisi öğretmen adaylarının deney araç-gereçlerini tanıma, deney düzeneği tasarlama, kurma ve temel fizik kavramlarını deneylerle açıklayabilme becerilerini tespit etmek amacıyla yapılan bu çalışmada KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünde 45 kişilik iki Fen Bilgisi Öğretmenliği sınıfı yer almaktadır. Laboratuarda dört veya beş kişilik gruplar oluşturularak öğrencilerin toplam altı deneyi dönüşümlü bir şekilde yapması sağlanmıştır. Dersler sonunda 4 öğretmen adayıyla kazanmaları beklenen bilgi ve becerileri geliştirme düzeylerini sebep-sonuç ilişkilerine bağlı olarak ortaya koymaya fırsat verdiği için klinik mülakat yöntemi kullanılmıştır. Mülakattan elde edinilen bulgulara göre öğrencilerin sorulan olayları deneylere bağlı olarak istenen düzeyde açıklayamadıkları ve yürütülen deney dışında yeni deneyler tasarlayamadıkları ortaya çıkmıştır. Tüm deneylerin sağlıklı bir şekilde yapılabilmesi için yeterli miktarda araç-gerecin temin edilmesi ve öğrencilerin laboratuara daha hazırlıklı gelmesini sağlayacak çalışma yaprakları gibi dokümanların hazırlanması gerektiği önerileriyle çalışma tamamlanmıştır. 1. GİRİŞ Fen bilimleri eğitimiyle, öğrencilere bilgiler kazandırmak yanında, bilimsel düşünme becerilerinin gelişimini desteklemek ve günlük hayatta karşılaştıkları problemlere çözüm önerileri getirebilmelerine yardımcı olmak amaçlanmaktadır (Kaptan, 1999). Ancak, fen bilimleriyle ilgili konularının genelde soyut ve karmaşık kavramları içermesi, anlaşılmakta güçlük çekilen dersler olarak nitelendirilmesine sebep olmaktadır. Bu nedenle, soyut kavramaları içeren fen bilimleri derlerinin istenen düzeyde öğrenilmesine yardımcı olmak için etkili öğretim yöntem ve tekniklerle birlikte somut ve görsel materyallerle uygulanması gerekmektedir (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997). Bununla birlikte, bu kavram ve olayların günlük hayattaki uygulamalarının gerçekleştirildiği öğrenme ortamlarından olan laboratuarların istenen öğretim tekniklerinin uygulanmasına fırsat tanıması açısından büyük önem taşıdığı belirtilmektedir. Laboratuar uygulamaları ile araştırma ve gözlem yapma beceri ve yaklaşımlarını öğretmek, bilimsel araştırma yol ve yöntemlerini, problem çözme becerilerini geliştirmek ve öğrencilerin bu çalışmalara karşı olumlu tutum geliştirmesine yardımcı olmak amaçlanmaktadır (Brown ve Atkins, 1997). Bundan dolayı, etkili fen öğretimi için zengin uyarıcılı öğrenme ortamlarını hazırlayacak olan öğretmenlerin fen bilimlerine ve uygulama laboratuarlarına karşı bilgi, beceri ve tutumlarının istenen düzeyde olması gerekmektedir. Bu bağlamda laboratuar uygulamaları sürecinde öğretmen adaylarından kazanmaları beklenilen temel laboratuar becerileri, onların hizmet öncesi öğrenim süreçleri içerisinde olduğu kadar, ileriki yaşantılarında da kullanacakları ve öğrenme ortamlarında uygulayacakları, öğrencilerinin anlamlı öğrenmelerine ve fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirmelerinde yardım edecek temel becerileri içermesi açısından önemlidir (Hegarty-Hazel, 1990). Fizik eğitiminin amaçlarına ulaşabilmesi için bilgi, beceri ve tutum düzeyinde kazandırılacak laboratuar amaçların ve yaklaşımlarının öğretmen adayları tarafından çok iyi anlaşılması gerektiği vurgulanmaktadır (Akdeniz, Çepni ve Azar, 1998). Bununla birlikte, görev başındaki öğretmenlerin laboratuar amaç ve uygulamaları konusunda gerekli eğitimi almadıklarını ve kendilerini yetersiz hissettiklerini gösteren çalışmalar mevcuttur (Akdeniz ve diğer., 1998; Çepni, Akdeniz ve Ayas, 1994). Bu nedenle, öğretmen yetiştiren kurumlarda yürütülen laboratuar uygulamalarının, öğretmen adaylarının ilgi ve ihtiyaçlarına ne ölçüde cevap verebildiğinin belirlenmesi gerekmektedir (Çepni ve diğer., 1994). Bu çalışmada, Fen Bilgisi öğretmenliği programındaki öğretmen adaylarının, Temel Fizik Laboratuarı dersiyle ilgili olarak; deney düzeneği kurabilme, araç-gereçleri tanıyabilme ve deneyle ilgili kavram ve olayları bilimsel ifadelerle açıklayabilme becerilerini klinik mülakatlarla tespit etmek amaçlanmıştır. 2. YÖNTEM Bu çalışma, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünde 45 kişilik iki Fen Bilgisi Öğretmenliği sınıfında yürütülmüştür. Temel Fizik Laboratuarı-II dersinde dört ve beş kişilik gruplar
oluşturularak öğrencilerin toplam altı deneyi dönüşümlü bir şekilde yapması sağlanmıştır. Öğretmen adaylarından verilen deney kılavuzlarından yararlanarak deneyleri masaların üzerinde hazır olan araçgereçleri kullanarak yapmaları istenmiştir. Her sınıfın iki gruba ayrılmasıyla yürütülen dersler 6 hafta sürmüştür. Bu süreçte Ohm Kanunu, Elektroliz, İndüksiyon Akımı, Manyetik Alan, Isının Mekanik Eşdeğeri ve Transformatör deneyleri yapılmıştır. Çalışmanın amacına uygun olarak 4 öğretmen adayına kazanmaları beklenen bilgi ve becerileri geliştirme düzeylerini sebep-sonuç ilişkilerine bağlı olarak ortaya koymaya fırsat verdiği için klinik mülakat yöntemi kullanılarak sorular sorulmuştur. Ayrıca, bu yöntemin kullanılmasıyla birlikte öğrencilerle yapılan görüşmelerde onların tutumlarının ve yanılgılarının birebir görüşme ortamında daha net bir şekilde ortaya çıktığı belirtilmektedir (Baki, Karataş ve Güven, 2002). Mülakatlar süresince belirlenen sorular yanında öğrencilerin yanlış anlamalarını ortaya koymak amacıyla zaman zaman farklı sorular da sorulmuştur. Mülakatlar teyp ve kısa notlarla kaydedilmiştir. 3. BULGULAR B u bölümde, dersler sürecinde laboratuar bilgi ve becerilerini kazanma düzeylerini tespit etmek amacıyla Z, N, M ve F harfleriyle isimleri kısaltılan öğretmen adaylarıyla yapılan klinik mülakatlardan elde edilen veriler yer almaktadır. Mülakatlar sürecinde öğretmen adaylarına farklı olarak sorulan sorular ve cevapları da diyaloglar şeklinde olduğu gibi sunulmaktadır. 1. Ohm Kanunu a. Ohm kanunun geçerli olup olmadığını bir düzenek kurarak gösteriniz. Z: İki tane yirmi ohmluk direnci seri bağlayarak gerilimi, devreye paralel bağladığı voltmetreden okudu. Akım şiddetini devreye seri bağladığı ampermetre ile ölçtü ve V=i.R formülünü kullanarak R yi hesapladı. R değeri devredeki dirençlerin bileşkesinden düşük çıktı ancak herhangi bir yorum yapmadı. N: Bir direnci ampermetre ile seri, voltmetre ile paralel bağlayarak bir devre kurdu. Ohm kanununun Devrenin voltajıyla akım oranı sabittir, o da dirençtir. diye tanımladı. Devreye akım verince ampermetreyi devreye ters bağladığını anladı ve uçları değiştirdi. Ampermetreyi ve voltmetreyi okuduktan sonra V=i.R formülünü kullanarak hesaplama yaptı. R değeri kullandığı dirençten düşük çıkınca verilerini kontrol etti. Sebebini araç gereçlerin duyarlı olmamasına bağladı. M: İki direnci ve bir ampermetreyi seri bağlayarak bir düzenek kurdu ve ohm kanununu R=V/İ olarak tanımladı. F: Güç kaynağının alternatif kısmını kullanarak seri bağlı bir devre kurdu. Ampermetre ve voltmetreyi bağlarken + ve - uçlarına dikkat etti. Bunun üzerine ohm kanunun ne olduğu sorulunca Akımla gerilimin doğru orantılı olarak değişmesi demektir. cevabını verdi. b. Ampermetre devreye niçin seri bağlanır? Paralel bağlansa ne olur? Z: Akımın maksimum derecede olması için. cevabı üzerine Maksimum demekle ne kastediyorsun, nasıl olur? diye soruldu. Z nin cevabı, Bir yerde okumuştum. Akım ampermetreden geçerken çok kayba uğramamalı. Paralel bağlansa devreden geçen akımı ölçemezdik. şeklindedir. Araştırmacının Bu durumda ampermetre hangi akımı ölçerdi? sorusuna Z, Yalnızca o koldan geçen akımı ölçerdik. dedi. N: İç direnci küçük olduğu için seri bağlanır. Paralel bağlansaydı bir etkisi olmazdı. Ampermetre hiçbir şey ölçmezdi. M: Ampermetrenin iç direnci az, paralel bağlasaydık kısa devre olurdu. F: İç direnci çok küçük olduğundan paralel bağladığımda kısa devre olacağından ampermetrenin üzerinden akım geçmez. c. Voltmetre devreye niçin paralel bağlanır? Z: Gerilimi maksimum derecede ölçmek için. N: Direnci yüksek olduğu için devredeki voltajı ölçer. dedikten sonra araştırmacı, Direnci az olsa ne olur? diye sordu. N, Akım dirençten geçerdi ve ölçüm sağlıklı olmazdı. cevabını verdi. M: Voltmetrenin iç direnci çok fazla, akımın üzerinden geçmemesi için. F: Paralel bağlarım çünkü onun da iç direnci çok büyüktür. Seri bağlarsam eşdeğer direnci artırmış olurum ve ampermetreden sağlıklı ölçüm alamam. 2. Elektroliz a. Elektroliz olayının nasıl gerçekleştiğini bir deney düzeneği kurarak anlatınız.
Z: Çözeltinin içine iki tane bakır çubuk yerleştiriyoruz. Üretecin eksi ucuna bağlı olanı katot olarak seçiyoruz. Devreye gerilim uyguluyoruz. Süre tutuyoruz ve 20 dakika bekliyoruz. Arada bir çözeltiyi karıştırıyoruz ki akımın geçmesi daha kolay olsun. ifadelerinden sonra öğrenciye Çözeltinin içinde neler olur? diye soruldu. Öğrenci, Bakır sülfat iyonlarına ayrılır. Cu +2 2 +SO 4 olarak ve bakır iyonları katoda gelerek burada iki elektron alır ve nötrleşir. Sülfat iyonları da anoda gelir, iki elektron vererek o da nötrleşir böylece elektrik akımı sağlanır. Katotta madde birikir. cevabını verdi. N: Çözelti, bakır elektrotlar, ampermetre ve güç kaynağı kullanarak bir devre kurdu. M: Bakır elektrotları iletken kablolarla üretece, bir ampermetreyi de devreye seri olarak bağladı ve Bakır sülfat çözeltisinin içine iki tane bakır elektrot koyduk. olan katot diğeri anot. Bakır sülfat çözeltisine akım verildiğinde iyonlarına ayrışıyor. Bakır negatif elektrotta elektron alış verişi yaptı ve burada birikti. SO 4 ise elektron verip nötrleşti ve tekrar çözeltiye karıştı. Elektroliz bakır sülfatın iyonlarına ayrışması olayıdır. şeklinde açıklama yaptı. F: Bakır sülfat çözeltisinin içine anot ve katot çubuklarını güç kaynağına bağlayarak, akımı da kontrol ederek devre kurarım. Anottan bakır iyonlarını kopararak katotta toplamaya çalışırım. Elektrotu zımparaladı ve tarttı. Deney düzeneğini kurdu ve şeklini çizdi. Bunun üzerine öğrenciye, Elektroliz olayı nasıl gerçekleşir? sorusu soruldu. Öğrenci, Anottan kopardığımız bakır iyonlarını katotta toplayarak. diye cevap verdi. b. Normalde çözeltinin içindeki bakır sülfat iyonlar halinde mi durur? Z: Akım verildikten sonra iyonlarına ayrışır. dedi. Araştırmacı, Akım verilince niçin iyonlarına ayrışır? diye sorunca öğrenci açıklayamayacağını söyledi. N: İyonlar halinde bulunur. Bazıları çökmüştür. M: Evet. F: Hayır. Molekül halindedir. Biz elektrik yardımıyla onu iyonlarına ayırıyoruz. cevabından sonra araştırmacı, Elektrik akımı bunu nasıl sağlar? diye sordu. Öğrenci ise, Üreteçten gelen elektronlar bakır elektrotu bakır iyonlarına ayrıştırıyor. Bunun kütlesi azalırken diğerinin artar. cevabını verdi. c. Bakır elektrotları üretece bağlamasaydık ampermetre sapar mıydı? N: Oluşmaz akım geçmiyor. Çünkü durgun haldedirler. Akım verilince + yüklü bakırlar katoda giderler. Anoda da sülfat iyonları gelir bakır koparır ve çözeltiye karışır. M: Akım geçmezdi. cevabına karşılık araştırmacı, Niçin? İyonlar halinde olduğunu söylüyorsan iletim olması gerekmez mi? diye sordu. M ise, Olmaz çünkü elektrik lazım. İyonlarına elektrikle ayrışır. Elektroliz elektrik yardımı ile oluşur. Tersinir bir olaydır. Yönelme elektrikle olur. Elektrik gelir iyonların anot ve katoda yönelmesini sağlar. Elektrik iyonlar sayesinde katoda geçer. dedi. 3. İndüksiyon Akımı İndüksiyon akımı nasıl oluşur? Z: İletken bir çerçeve içersinden akım geçerken manyetik akı oluşur. Bu akıyı değiştirdiğimizde bir akım oluşur. Bu akıma indüksiyon akımı denir. N: İletken bir halkanın manyetik alan şiddetini değiştirirsek halkada indüksiyon akımı oluşur. M: Manyetik akıdaki yön değişikliğinden dolayı bir akım oluşur. F: Bobinin içindeki manyetik alanı değiştirdiğimiz zaman bir akım oluşur. Bu da indüksiyon akımıdır. cevabı üzerine araştırmacı, Bobinin içindeki alanı nasıl değiştirebilirsin? diye sordu. F, Bobinin içinden akım geçerken bir alan zaten oluşur, ben de bunu dışardan başka bir alanla etkileyerek manyetik alanını değiştirirsem bobinin içinde farklı bir akım oluşur. dedi. Araştırmacı, Bobini üretece bağlayarak indüksiyon akımı elde edilebilir mi? diye sordu. Bunun üzerine F, Üretece bağlamadan da oluşturulabilir. Bobinin sarımlarından dolayı bir manyetik alanı vardır. Mıknatısla bir etki yaparsam bunun içindeki alana ters yönde bir alan daha oluşturmuş olurum. O zaman da akım oluşur. cevabını verince araştırmacı, Akım nerde oluşur? diye sordu. F, Bobinin üzerindeki tellerde. dedi. Araştırmacı, Akımın oluştuğunu nasıl anlarsın? sorusuyla devam edince F, Zaten burada sabit bir akım var, mıknatısla etki yapınca akımın bir anlık değiştiğini ampermetre bağlayarak gözleyebilirim. cevabını verdi. 4. Manyetik Alan a. Akımın manyetik etkisini göstermek için nasıl bir deney düzeneği kurarsınız? Z: Pusulayı akım geçen iletken telin yanına getirdiğimizde saparsa manyetik alan oluştuğunu anlarız.
N: Telden akım geçirdiğimde etrafında manyetik alan oluşur, pusulayı yaklaştırdığımda da sapma olur. F: Yerin belli bir manyetik alanı var ve pusula bunu gösterir. İletken teli halka şekline getirip merkezine pusula koyarsam yerin manyetik alanını gösterir. Eğer tele akım verirsen manyetik alan oluşur ve pusula sapar bu da yerin manyetik alanı ve telin manyetik alanının bileşkesi olur. b. Pusula kullanmadan dünyanın manyetik kuzey ve güney kutuplarını nasıl belirlersiniz? Z: Bilmiyorum. deyince araştırmacı, Bir mıknatıs ve ipinin olduğunu düşün. şeklinde bir ipucu verdi. Z, İpi mıknatısa bağlarız, mıknatısın aldığı yöne göre buluruz. dedi. N: Düşündü. Pusulanın ibresinin demir ya da bakır olduğunu söyledi. Mıknatıs olduğunu söyleyemedi. Kararsız kaldığı görülünce, Bir mıknatıs ve ipin olsa. şeklinde bir yönlendirme yapıldı ve N, Mıknatısı iple bağladığımızda çevresinde başka bir manyetik alan olmazsa yerin manyetik alanını gösterir. dedi. M: Mıknatısla bulunabilir. Mıknatısı asarız nereye yöneldiğini tayin ederiz ve buluruz. F: Düşündü. Mıknatıs yardımıyla olabilir mi? Çok kararsız kaldı. c. Pusula kuzey kutbunu mu gösterir? Z: Evet. N: Güney ve kuzey kutbunu gösterir. M: Deneyde öyle bir şey geçmediği için bilmiyorum. F: Güney kutbunu, aslında manyetik kuzeyi gösterir. cevabı üzerine araştırmacı, Karadeniz in güneyde olduğunu mu söylüyorsun? diye sordu. F sustu ve başka bir yorumda bulunamayacağını söyledi. 5. Isının Mekanik Eşdeğeri Isının mekanik eşdeğerini nasıl hesaplarsınız? Z: Joule yasasından faydalanarak. Su koymadan önce kalorimetre kabının kütlesini ölçeriz. Çünkü bunun aldığı ısıyı ölçeceğiz. Su ile birlikte kütlesini tartarız. İçine direnç yerleştiririz. Devreye akım veririz. Bu akım suyun sıcaklığını artırır. Zamanla sıcaklık değişimini ölçeriz. Joule yasası formülünden ısının mekanik eşdeğerini buluruz. N: Joule yasasından faydalanarak. Devrede yapılan işin ısıya bölümü olarak bulunur. M: Isının mekanik eşdeğerini ohm kanunundan yararlanarak buluruz. Formül yazarak joule yasasının gücün ısıya bölümü olduğunu söyledi. F: Kabın kütlesini ölçerim, biraz su koyarak ısıtmaya başlarız ve Q=m.c. t den verilen ısıyı buluruz. Suyun ve kullandığımız kalorimetre kabının ısılarını ayrı ayrı hesaplarım. 6. Transformatör Bobinlerden yalnız biri güç kaynağına bağlı olduğu halde ikici bobinde akım nasıl oluşur? Bu akım nasıl bir akımdır? Z: Manyetik alan sayesinde. cevabı üzerine araştırmacı, Manyetik alan bunu nasıl sağlar? diye sordu. Z, Bilmiyorum ki deyince araştırmacı, Birinci bobinde ne olur? diye sordu. Z ise, Akım sayesinde manyetik alan oluşur. cevabını verdi. Araştırmacı, Diğerinde ne olur? diye sordu. Z, Demir çubuk sayesinde manyetik alan diğerine geçer ve o bobinde akım oluşur. dedi. N: İndüksiyon akımı oluşur. Manyetik alan diğerini etkilediği için. cevabı üzerine araştırmacı, Manyetik akı değişimi nasıl sağlanır? diye sordu. Bunun üzerine N, Demir çekirdekten bir akım geçecek, yok geçmez. dedi ve sonra çelişkide kaldı. Daha sonra Fikrim yok. dedi. M: Bağlantısı yok mu? Manyetik alan oluşumu ile. Bobinin etrafında oluşur, ama bir alakası olduğunu zannetmiyorum. cevabı üzerine araştırmacı, Transformatör ne işe yarar? sorusunu sordu. M ise, Alternatif akımı doğru akıma çevirir. dedi. Araştırmacı, Peki doğru akımı alternatif akıma çevirir mi? diye sorunca M, Olur. dedi. Araştırmacı, Doğru akımla transformatörü çalıştırabileceğini mi söylüyorsun? diye sordu. M, Çalıştıramayız. Alternatif akım olması lazım. deyince araştırmacı, Niçin? diye sordu. M ise Alternatif akımda akım sabit değil, parabolik olarak sürekli değişiyor ve doğru akımda sabit. dedi. Bunun üzerine araştırmacının Akımın sabit olması veya değişken olması bize ne sağlar? sorusuna M cevap vermedi. F: Diğeri ile temas sağlayan üstündeki çekirdek deyince araştırmacı, Akım, bu çekirdekle mi öbürüne geçer? diye sordu. F nin cevabı, Primerin içinde manyetik alan oluşur. Manyetik alan oluştuğu için gerilim ve akım oluşuyor. Bunlarla indüksiyon akımı oluşturuyoruz ve onu öbür tarafa aktarıyoruz. şeklinde oldu.
4. SONUÇLAR Öğretmen adaylarının özellikle indüksiyon akımı ve transformatöre yönelik soruları açıklayamadıkları belirlenmiştir. Bu durumun, ÖSS nedeniyle öğrencilerin lise fizik derslerinde bu konulara yeterince ilgi göstermemelerinden, Lise 2 fizik müfredatının yoğun olmasından ve konuların ders kitabının sonunda yer almasından dolayı yetiştirilememesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının öğrendiklerini yeni durumlara uygulama ve güncelleştirme konularında yetersiz oldukları tespit edilmiştir. Bu durum, öğretmen adaylarının örneklerinin günlük hayatta yer aldığı fiziksel ve kimyasal olaylara karşı istenen düzeyde ilgiyle yaklaşmamalarından ve gözlemlerde bulunmamalarından kaynaklanabilir. Hazır bulunuşluk düzeyleri yetersiz kalan öğretmen adayları konuları güncelleştirememekte ve dolayısıyla laboratuar derslerinde beklenen başarıyı gösterememektedirler. Öğrencilerin sorulan olayları deneylere bağlı olarak istenen düzeyde açıklayamadıkları ve yürütülen deney dışında yeni deneyler tasarlayamadıkları ortaya çıkmıştır. Bunun nedeninin, öğretmen adaylarının Fizik Laboratuar uygulamalarının not olarak Fizik dersine katkısının az oluşundan dolayı bu derslere gerekli önemi vermemeleri olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu durum, fizik laboratuarının yeterli sayıda araç-gerece sahip olmamasının bir sonucu olabilir. Öğretmen adaylarının ampermetre ve voltmetre gibi deney araç-gereçlerinin devreye nasıl bağlanması gerektiğini bildikleri ancak, sebebini yeterince açıklayamadıkları tespit edilmiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin deneylerdeki olayları gözlemeleri yoluyla açıklamaya çalıştıkları ancak, bu olayların nasıl gerçekleştiği konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Bu, öğrencilerin konularla ilgili ön bilgilerinin ve laboratuar deneyimlerinin yetersiz oluşundan ve deneyler sürecinde öğretmen adaylarına yeterli rehberliğin yapılamamasından kaynaklanabilir. 5. ÖNERİLER Öğretmen adaylarının laboratuarları daha verimli bir şekilde kullanabilmeleri için her gruba gerekli deney araç-gereçlerin sağlanarak tüm sınıfın aynı anda aynı deneyi yapmasına imkan verecek bir düzenlemenin yapılması önerilmektedir. Böylece sınıf tartışmaları yaptırılarak yanlış anlamaların ortaya çıkarılıp giderilebileceği düşünülmektedir. Fizik derslerindeki konularla laboratuar uygulamalarındaki deneylerin paralel yürütülmesi ile öğretmen adaylarının teorik konulardaki yetersizliklerinin giderilebileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının ön hazırlıklarını tamamlayarak laboratuar derslerine katılmalarını sağlayacak daha nitelikli deney kılavuzlarının planlanması gerekmektedir. Ayrıca, laboratuar derslerinde öğretmen adaylarının daha sistemli bir şekilde çalışmalarına yardım ederek rehberlik sağlayacak soru ve yönergeler içeren nitelikli çalışma yapraklarının geliştirilmesi önerilmektedir. Öğretmen adaylarının laboratuar uygulamalarına gereken önemi vermelerini sağlamak amacıyla bu derslerin kredileri artırılarak sınavların uygulamalı olarak yapılması gerektiği düşünülmektedir. 6. KAYNAKLAR Akdeniz, A.R., Çepni, S. ve Azar, A. (1998). Öğretmen adaylarının laboratuar kullanım becerilerini geliştirmek için bir yaklaşım, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, 23-25 Eylül, Trabzon. Bildiriler Kitabı. s118-125. Baki, A., Karataş, İ. ve Güven, B. (2002). Klinik mülakat yöntemi ile problem çözme becerilerinin değerlendirilmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 16-18 Eylül, Ankara. Sözlü Bildiri. Brown, G. ve Atkins, M. (1997). Effective teaching in higher education. London: Routledge. Çepni, S., Akdeniz, A.R. ve Ayas, A. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuarın yeri ve önemi (III), Çağdaş Eğitim Dergisi, 206, 24-28. Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. ve Turgut, F. (1997). Fizik öğretimi. Ankara: YÖK/ Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Hegarty-Hazel, E. (1990). The student laboratory and the science curriculum. London and New York: Routledge. Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: Öğretmen Kitapları Dizisi, Milli Eğitim Basımevi.