Ýzmir Ýli Bornova Ýlçesi Lise Son Sýnýf Öðrencilerinde Üniversiteye Giriþ Sýnavý Kaygýsý University Entrance Exam Anxiety of Senior High School Students in the Province of Ýzmir, District of Bornova Dr. Hatice Þahin*, Dr. Türkan Günay**, Dr. Hilal Batý* Öz Giriþ: Öðrencilerin sýnavlara karþý gösterdikleri duygusal reaksiyon olarak tanýmlanan sýnav kaygýsý öðrenci baþarýsý üzerine etkili bir etmendir ve öðrenciler arasýnda %30 sýklýkla gözlenmektedir. Sýnav kaygýsý öðrencilerde hipertansiyon, bulantý, koroner arter hastalýðý ve baðýþýklýk mekanizmasýnýn zayýflamasý ile birlikte giden olumsuz etkilerle birlikte seyretmektedir. Sýnav kaygýsý ile baþ etmede gevþeme teknikleri, sistemik duyarsýzlaþtýrma ve biliþsel temelli giriþimler gibi çok faktörlü tedavi yaklaþýmlarýndan yararlanýlmaktadýr. Amaç: Araþtýrmada Bornova'da seçilmiþ liselerde son sýnýf öðrencilerinin eðitim dönemi baþýnda ve sonundaki sýnav kaygýlarýnýn saptanmasý amaçlanmýþtýr. Gereç ve Yöntem: Bornova Ýlçesi ndeki rasgele yöntemle seçilmiþ liselerdeki 430 öðrenciye ulaþýlmasý hedeflenmiþtir. Öðrencilerin sýnav kaygý düzeyini saptamak amacýyla 50 baþlýklý Sýnav Kaygý Ölçeði kullanýlmýþtýr. Ölçek hem eðitim dönemi baþýnda hem de sonunda her bir öðrenciye uygulanmýþ ve yedi temel baþlýkta kaygý düzeyleri hesaplanmýþtýr. Bulgular: Eðitim dönemi baþýnda (Ekim ayýnda) hedeflenen öðrencilerin %91.6'sýna, dönem sonunda (Nisan ayýnda) ise ancak %43.9'üne ulaþýlmýþtýr. Kýzlarýn daha kaygýlý olduðu, genel kaygý düzeyleri bakýmýndan liseler arasýnda anlamlý bir farklýlýðýn olduðu, düzenli çalýþmayan öðrencilerin daha kaygýlý olduklarý saptanmýþtýr. Öðrencilerin %71.7'si sýnav kaygýsýný azaltmak için bir ya da birden fazla yöntem uyguladýklarýný ifade etmiþtir. Sonuç: Kaygý puanlarýndaki yükseklik, baþta üniversite sýnavý olmak üzere sýnavlara iliþkin kaygýlarýn çok önceden baþladýðýný göstermektedir. Okullarda sýnav kaygýsýný azaltmaya yönelik rehberlik hizmetlerine gereksinim vardýr. Bu hizmetlerin sürekliliði önemlidir. Anahtar Sözcükler: Sýnav, kaygý, stres. Giriþ Eðitim araþtýrmalarý baþarý ve motivasyon gibi öðrenci özelliklerinin öðrenme üzerinde etkili olduðunu göstermektedir (1). Eðitim psikolojisine göre belirli bir kaygý düzeyi öðrenme üzerine olumlu etki gösterirken, aþýrý kaygý hem öðrenme hem de akademik baþarý üzerinde olumsuz etkiler yaratmaktadýr ve sýnav kaygýsý eðitim ortamýnda karþýlaþýlan öðrenen özelliklerinden biridir (1-6). Sýnav *Yrd. Doç.; Ege Ü. Týp Fak. Týp Eðitimi AD, Ýzmir **Yrd. Doç.; Dokuz Eylül Ü. Týp Fak. Halk Saðlýðý AD, Ýzmir Abstract Introduction: Exam anxiety, defined as the emotional reaction of students towards examinations, is a factor which affects the success of the student; and it is observed in 30% of students. In students, exam anxiety is associated with the negative effects seen with hypertension, nausea, coronary artery disease and the disturbance of immune mechanisms. Multi-component treatment approaches consisting of relaxation training, systematic desensitization and cognitivebased interventions are utilized to treat exam anxiety. Aim: The aim of this study is to assess the university entrance exam anxiety of senior high school students in Bornova at the beginning and end of the academic year. Materials and Method: It was aimed to reach 430 students in randomly selected high schools in Bornova. To assess the exam anxiety level of the students, the "Exam Anxiety Inventory" was used, which consisted of 50 headings. The inventory was applied both at the beginning and at the end of the academic year and anxiety levels were calculated on the basis of seven basic headings. Results: Response rate was 91.6% at the beginning (October) and 43.9% at the end (April) of the academic year. It was determined that girls had more anxiety, there were significant differences among high schools in terms of general anxiety levels, and that students who did not study regularly had higher levels of anxiety. 71.7% of all students stated that they used one or more coping strategies to reduce exam anxiety. Conclusion: The high level of anxiety scores show that anxiety regarding exams, especially the university entrance exam, appear long before the date of the examination. Counseling services for reducing exam anxiety are required in schools. It is important that these services be continual. Key Words: Exam, anxiety, stress. kaygýsý olan öðrencilerin sýnavlarý diðer öðrencilere göre daha kýsa sürede tamamladýklarý ve sýnav baþarýsýnýn daha düþük olduðu saptanmýþtýr (5). Öðrencilerin sýnavlara karþý gösterdikleri duygusal reaksiyon olarak tanýmlanan sýnav kaygýsý öðrenci baþarýsý üzerine etkili olan bir etmendir. Sýnavdan önce sýnavý baþarýp baþaramayacaðý endiþesi ile zihnin sürekli 2006 cilt 15 sayý 6 107
meþgul olmasý, bu duygu nedeniyle günlük yaþamýn etkilenmesi, uyuma ve yeme davranýþlarý üzerine olumsuz etkilerinin olmasý durumunda öðrencilerde sýnav kaygýsýndan söz etmek olanaklýdýr (7). Sýnav kaygýsý; tehditkar bir durum karþýsýnda psikolojik, fizyolojik ve davranýþsal tepkilerde azalma ile kendini gösteren stabil bir kiþilik özelliði olarak da tanýmlanmaktadýr (1,5,8). Sýnav kaygýsýnýn, sýnav baþarýsý ile iç içe olan kaygý ve duygusal uyarýlmýþlýk olmak üzere iki bileþeni vardýr; bu nedenle akademik performansý olumsuz etkilemektedir (4). Lufi ise sýnav kaygýsýnýn kaygý, gerginlik, sýnavla ilgili düþünceler ve fiziksel bulgular olmak üzere dört bileþeni olduðunu belirtmektedir. Öðrenciler arasýnda %30 sýnav kaygýsý sýklýðý olmasý konunun öneminin vurgulanmasý açýsýndan deðerli bir veridir (5). Yapýlan çalýþmalar, öðretmen geribildirimlerinin öðrencilerin sýnav kaygýlarýný azalttýðý ve akademik baþarýlarýný artýrdýðýný, ancak uygun olmayan ya da olumsuz geribildirimlerin ise kaygý üzerinde olumsuz etkisi olduðunu göstermektedir. Öðretmenlerin yapýcý geribildirimleri önem taþýmaktadýr. Sýnavý, yaþamýný tehdit eden bir durum olarak algýlayan öðrencilerde ve baþarýbaþarýsýzlýðýn dikkat çektiði sýnýflarda sýnav kaygý düzeyleri de daha yüksektir (1). Fen ve Anadolu liseleri gibi baþarý-baþarýsýzlýk durumunun daha dikkat çektiði okullardaki kaygý düzeyi yüksekliðinin bu nedenle olduðunu söylemek olasýdýr. Sýnav sýrasýnda baþarýsýz olacaðý korkusu, yeterince çalýþmadýðý suçluluðu, süreyi etkin kullanamayacaðý ve hiç bir þey anýmsamayacaðý düþüncesi, sýk sýk alacaðý nota odaklanma, diðer öðrencilere göre kendini deðersiz ve baþarýsýz hissetme, aileyi hayal kýrýklýðýna uðratma ve hatta ölme isteði gibi olumsuz duygularýn yanýnda bulantý, aþýrý hareketlik, tansiyon yüksekliði gibi fizyolojik bulgular da görülmektedir. Bu tür duygularý olan öðrenciler sýnavý "ölüm kalým savaþý" olarak algýlamaktadýrlar. Sýnav kaygýsý, sýnav öncesi, sýnav sýrasý ve sonrasýnda hissedilmektedir. Sýnav kaygýsýnýn öðrenciler üzerindeki etkilerini inceleyen araþtýrma bulgularý öðrencilerin baðýþýklýk sisteminin de kaygýdan etkilendiðini göstermektedir (9). Stres ve kaygý ayný zamanda hipertansiyon, koroner damar hastalýklarý, nefes darlýðý ve baðýþýklýk sisteminde düþme gibi saðlýk sorunlarýný da tetiklemektedir (10). Kötü çalýþma alýþkanlýklarý, sýnavlara iliþkin yüksek beklentiler, mükemmeliyetçi yaklaþým, görev ve sorumluluklarda baþarýsýz olma, ailenin beklentilerine yanýt verememe ya da zeka düzeyinin sýnav baþarýsý ile deðerlendirileceði korkusu sýnav kaygýsýnýn nedenleri arasýndadýr (6,11). Sýnav kaygýsý ile baþ etme teknikleri konusunda çok sayýda literatüre ulaþmak olanaklýdýr. Literatürde baþ etme mekanizmalarý farklý sýnýflamalar altýnda sunulmaktadýr. Berk sýnav kaygýsý ile baþ etmede kaygýnýn, gerginliðin ve stresin azaltýlmasý olmak üzere temelde üç strateji üzerinde durmaktadýr. Sýnav sorularý içinde mizahýn kullanýlmasý ile sýnav kaygýsýnýn azalacaðý buna karþýn sýnav baþarýsýnýn artacaðýna iliþkin çalýþmalara göre mizah kullanýmý öðrencilerin kendilerine olan ilgiden uzaklaþmalarýný saðlamaktadýr. Berk çalýþmasýnda, özellikle gülmenin öðrencilerin hormonal düzeyleri üzerine olumlu etkileri ile kaygýyý azalttýðýný belirtmektedir (12). Aysan ve arkadaþlarý sýnav kaygýsýný azaltmada ve ortaya çýkacak saðlýk sorunlarýný önlemede, kaygý ile baþ etme mekanizmalarýnýn ve sosyal desteðin olmasý ile algýlanan stres düzeyinin etkili olduðunu belirtmektedir (10). Araþtýrmalar, kaygý ile baþ etmede cinsiyete göre farklý mekanizmalarýn kullanýldýðý, Türkiye'de sýnavlarýn öðrenciler için çok önemli olduðu ve sýnava iliþkin endiþelerin de sýnav periyodunda daha yüksek olduðunu göstermektedir. Kaygý ile baþ etmede çoklu yaklaþýmlarýn önemi üzerinde durmakta ve gevþeme teknikleri, sistematik duyarsýzlaþtýrma ve biliþsel-davranýþsal giriþimlerin bir arada kullanýlmasý önerilmektedir (3,8). Baltaþ ve Kondo da sýnav kaygýsý ile baþ etme mekanizmalarýnda biliþsel, duysal ve davranýþsal yaklaþýmlara odaklanýlmasý gerektiðini belirterek çoklu yöntem kullanýmýna dikkat çekmektedir (4,13). Biliþsel yaklaþýmda sýnav kaygýsýnýn temel nedeni olan sýnav koþullarýna iliþkin rahatsýz edici düþünceler ele alýnýr. Duysal yaklaþýmda sýnav koþullarý ve kaygý arasýndaki olumsuz ve istenmeyen iliþkinin deðiþtirilmesi amaçlanmaktadýr. Sistematik duyarsýzlaþtýrma, gevþeme ve geribildirim bu deðiþim için 2006 cilt 15 sayý 6 108
kullanýlan tekniklerdendir. Davranýþsal yaklaþýmda ise alýnan bir sýnavla ilgili yaþanan baþarýsýzlýðýn sýnav kaygýsýna neden olduðu ve düzenli çalýþma alýþkanlýðý ile kaygýnýn azaltýlabileceði düþünülmektedir (4,13). Bu araþtýrmanýn amaçlarý ülkemizde mesleksel eðitimi belirlemeye yönelik zorlayýcý bir sýnava hazýrlanan lise son sýnýf öðrencilerinin eðitim dönemi baþýndaki ve sonundaki sýnav kaygýlarýný deðerlendirmek, kaygý düzeyleri arasýndaki farlýlýklarý belirlemek ve sýnav kaygýsýný azaltmaya yönelik rehberlik hizmetleri konusunda öneriler sunmaktýr. Gereç ve Yöntem Bu araþtýrma Ýzmir Ýli Bornova Ýlçesi lise son sýnýf öðrencilerini kapsayan tanýmlayýcý tipte bir araþtýrmadýr. Araþtýrmada lise tiplerine göre öðrencilerin sýnav kaygý farklýlýklarý da deðerlendirildiði için deðiþik lise tiplerini kapsamasý nedeniyle Bornova Ýlçesi araþtýrma evreni olarak belirlenmiþtir. Bornova Ýlçe Milli Eðitim Müdürlüðü'nden araþtýrma için izin alýnmýþtýr. Bornova'da bulunan liselerin listesinin incelenmesi ile bölgede yedi farklý lise tipi olduðu görülmüþtür (genel lise, anadolu lisesi, fen lisesi, endüstri meslek lisesi, kýz meslek lisesi, ticaret lisesi ve özel lise). Her lisenin en fazla beþ tür (TM, fen, sosyal, yabancý dil ve spor) þube içerdiði göz önünde bulundurularak her lise tipinden rasgele teknikle bir lise seçilmiþtir. Bornova Ýlçesi'nde 2003-2004 eðitimöðretim dönemindeki lise son sýnýf öðrenci sayýsý 6174'dür. Prevalans bilinmediðinden %50 alýnarak %5 standart sapma ve %95 güven aralýðýnda 362 öðrenciye ulaþýlmasý gerektiði hesaplanmýþtýr (örnek büyüklüðü). Seçilen liselerde bulunan þube biçimleri Tablo 1. Araþtýrma kapsamýndaki okullarda dönem baþý ve sonunda örnekleme ulaþma oranlarý Okul türü Dönem baþýnda Dönem sonunda Sayý Ulaþma Sayý Ulaþma (%)* (%)* Genel lise 175 98.31 115 64.60 Anadolu lisesi 58 89.23 - - Endüstri meslek lisesi 47 79.66 14 23.72 Kýz meslek lisesi 36 92.30 38 97.43 Özel lise 33 91.66 - - Fen lisesi 23 100.00 - - Ticaret lisesi 22 73.33 22 73.33 Toplam 394 91.62 189 43.95 *Okul için hedeflenen örnekleme ulaþma yüzdesi saptanmýþ ve her þubenin ilk sýnýfý araþtýrma kapsamýna alýnmýþtýr. Bu haliyle ulaþýlmasý gereken öðrenci sayýsý 430 olmuþtur. Kapsayýcýlýk yüzdesi eðitim dönemi baþý ve sonunda olmak üzere hesaplanmýþtýr. Araþtýrma verileri eðitim öðretim döneminin ilk ayý (Ekim) ve son ayýnda (Nisan) olmak üzere Sýnav Kaygýsý Ölçeði (13) ve öðrencilere iliþkin sosyo-demografik verilerin toplandýðý bir bilgi formu kullanýlarak iki kez toplanmýþtýr. Sosyodemografik deðiþkenlerden yaþ, cinsiyet, kardeþ sayýsý, aile tipi, ebeveynlerin eðitim ve iþ durumu ile, ders çalýþma alýþkanlýðý ve ortamý, okul deðiþtirme davranýþý, üniversiteye hazýrlanma durumu, sýnav kaygýsýyla baþ etme teknikleri sorgulanmýþtýr. Rehberlik araþtýrma merkezlerince kullanýmý önerilen 50 baþlýklý Sýnav kaygý ölçeði kullanýlmýþ ve maddeler her bir öðrenci tarafýndan doðru-yanlýþ þeklinde iþaretlenmiþtir (13). Öðrencinin sýnav kaygýsýný deðerlendirmede baþkalarýnýn onu nasýl gördüðü, kendini nasýl gördüðü, gelecek endiþeleri, yeterince hazýrlanamama endiþesi, bedensel-zihinsel tepkiler ve genel sýnav kaygýsý ile ilgili olmak üzere ölçekteki yedi temel alan kullanýlmýþtýr. Ölçekteki sorulara verilen yanýtlara göre yedi kaygý alanýnda öðrencilerin kaygý puanlarý hesaplanmýþtýr. Öðrencilerin kaygý puanlarý, dönem baþý ve sonuna, cinsiyete, aile tipine, okul tipine, ders çalýþma ortamýna, ders çalýþma alýþkanlýðýna, düzenli olarak egzersiz yapmaya göre karþýlaþtýrýlmýþtýr. Veriler bilgisayarda SPSS 11.0 kullanýlarak deðerlendirilmiþtir. Ekim ve Nisan aylarý arasýndaki sýnav kaygýsýnýn karþýlaþtýrmalarýnda, ulaþýlamayan liseler olduðundan ve veri toplama formunda isim alýnamadýðýndan gruplar baðýmsýz olarak kabul edilmiþtir. Analizlerde Ki-Kare testi kullanýlmýþtýr. Bulgular Bornova Ýlçesi nde seçilen her lise tipinden tabakalý örnekleme yöntemi ile saptanan sýnýflardaki toplam ulaþýlmasý hedeflenen öðrenci sayýsý 430'dur. Eðitim döneminin baþýnda ve sonunda her bir okula ulaþým oraný Tablo 1'de sunulmuþtur. Genel ulaþým yüzdesi dönem baþýnda %91.6 iken, dönem sonunda %43.9 olmuþtur. Lise son sýnýf öðrencilerinin 2006 cilt 15 sayý 6 109
sýnava hazýrlýk amacýyla ikinci yarýyýlda rapor kullanmasý ve o döneme özgü olarak Milli Eðitim Bakanlýðý tarafýndan devamsýzlýk hakkýnýn artýrýlmasý sonucu yaklaþýk 45 gün toplam devamsýzlýk söz konusu olmuþtur. Bu sürenin araþtýrma verilerinin toplandýðý süreyi de içermesi ikinci yarýyýlda araþtýrmanýn kapsayýcýlýk oranýnda düþmeye neden olmuþtur. Bu durum özellikle Fen, Anadolu ve Özel liselerde gözlenmiþtir. Görüþülen öðrencilerin %53.5'i kýz, %46.5'i erkektir. Öðrencilerin %9.4'ü parçalanmýþ aileye sahiptir, %4.3'ü ise geniþ ailede yaþamaktadýr. Öðrencilerin %39.1'inin (154) annesi, %24.5'inin (96) ise babasý ilk okul ve altý öðrenim düzeyine sahiptir. Yüksek öðrenim oraný ise annelerde %15.7 (62), babalarda ise %29.1'dir (114). Öðrencilerin %64,2'sinin annesi ev hanýmý, %14.2'nin babasý emekli, %2.6'sýnýn babasý ise iþsizdir. Öðrencilerin %93.7'si evde rahat ders çalýþma ortamýnýn, %87.5'i tek baþýna ders çalýþma alýþkanlýðýnýn olduðunu bildirmiþtir. Tablo 2. Dönem baþýnda tüm okullar için kaygý alanlarýna göre daðýlým Kaygý düzeyi Kaygý alanlarý Düþük Yüksek Sayý %* Sayý %* Baþkalarýnýn sizi nasýl gördüðü ile ilgili endiþeler 200 50.8 194 49.2 Kendinizi nasýl gördüðünüz ile ilgili endiþeler 190 48.2 204 51.8 Gelecekle ilgili endiþeler 37 9.4 357 90.6 Yeterince hazýrlanamamakla ilgili endiþeler 114 28.9 28 71.1 Bedensel tepkiler 249 63.2 145 36.8 Zihinsel tepkiler 58 14.7 336 85.3 Genel sýnav kaygýsý 58 14.7 336 85.3 *Satýr yüzdesi Tablo 3. Dönem sonunda yanýt veren okullar için kaygý alanlarýna göre daðýlým Kaygý düzeyi Kaygý alanlarý Düþük Yüksek Sayý %* Sayý %* Baþkalarýnýn sizi nasýl gördüðü ile ilgili endiþeler 85 45.0 96 50.8 Kendinizi nasýl gördüðünüz ile ilgili endiþeler 92 48.7 92 48.7 Gelecekle ilgili endiþeler 26 13.8 156 82.5 Yeterince hazýrlanamamakla ilgili endiþeler 39 20.6 146 77.2 Bedensel tepkiler 118 62.4 65 34.4 Zihinsel tepkiler 20 10.6 163 86.2 Genel sýnav kaygýsý 21 11.1 161 85.2 *Satýr yüzdesi Evde ders çalýþma olanaðý olmayan öðrenciler ev koþullarýnýn iyi olmamasýný ve ailevi sorunlarý neden olarak ifade etmiþlerdir. Öðrencilerin %53.3'ünün düzenli ders çalýþmadýðý, %12.7'sinin lise döneminde okul deðiþtirdiði, %39.4'ünün önceki yýllarda üniversite sýnavýna giren bir kardeþinin olduðu belirtilmiþtir. Okul deðiþikliðinde temel neden %47.6 ile ailenin yer deðiþtirmesi olarak görülmektedir. Bunun yaný sýra %4.8 oranýnda okuldan sýkýldýðý için deðiþiklik yapan öðrencilerin olduðu görülmektedir. Öðrencilerin %10.7'sinin kendisi ile ayný anda üniversite sýnavýna giren bir kardeþinin olduðu, %69.9'unun üniversite sýnavýna hazýrlýk için dershaneye gittiði ve %15.2'sinin ise hazýrlýk için özel ders aldýðý saptanmýþtýr. Öðrencilerin %36'sý sýnav stresini azaltmak için düzenli olarak egzersiz yaptýklarýný, %20.6'sý ise arkadaþ grubunun ders çalýþmaya olumsuz etki ettiði belirtmiþlerdir. Dönem baþýnda 394 öðrenciden veri alýnmýþtýr. Bu öðrencilerin dönem baþýndaki sýnava iliþkin kaygý düzeylerinin daðýlýmý Tablo 2'de görülmektedir. Buna göre "Gelecek ile Ýlgili Endiþe" baþlýðý %90.6 öðrencide yüksek bulunmuþtur. Dönem sonunda 189 öðrenciden veri alýnmýþtýr. Bu öðrencilerin dönem sonunda sýnava iliþkin kaygý düzeylerinin daðýlýmý Tablo 3'te görülmektedir. Dönem sonunda "Gelecek ile Ýlgili Endiþe" %82.5 öðrencide yüksek olmasýna karþýn "Zihinsel Tepkiler"in daha dönem baþýndan oran olarak (%86.2) daha yüksek olduðu görülmektedir. Dönem baþý ve sonunda veri toplanan okullardaki öðrencilerin kaygý düzeylerindeki deðiþim deðerlendirilmiþ ve sonuçlar Tablo 4'te sunulmuþtur. Buna göre "Gelecek ile Ýlgili Endiþe"lerin dönem baþýnda anlamlý düzeyde yüksek olduðu gözlenmektedir (Ki Kare: 4.896, p:0.02). Genel kaygý düzeyinde ise dönem baþýnda ve sonunda anlamlý bir deðiþim saptanmamýþtýr (Ki Kare: 0.076, p: 0.78). Öðrencilerin kaygý düzeyleri eðitim döneminin baþýnda ve sonunda (üniversite sýnavý öncesi) deðerlendirilmiþtir. Eðitim döneminin baþýnda "Kendinizi Nasýl Gördüðünüz Ýle Ýlgili Endiþeler" (Ki Kare:14.986, p:0.02) ticaret lisesinde daha yüksek, "Bedensel Tepkiler" (Kikare:17.517, p<0.001) fen lisesinde diðer okullara göre 2006 cilt 15 sayý 6 110
Tablo 4. Dönem baþý ve sonunda veri toplanan okullardaki öðrencilerin kaygý düzeylerindeki deðiþim Kaygý alanlarý Dönem baþýnda Dönem sonunda Sayý %* Sayý %* Toplam p Baþkalarýnýn sizi nasýl gördüðü ile ilgili endiþeler 141 59.5 96 40.5 237 0.574 Kendinizi nasýl gördüðünüz ile ilgili endiþeler 157 63.1 92 36.9 249 0.200 Gelecekle ilgili endiþeler 258 62.3 156 37.7 414 0.027 Yeterince hazýrlanamamakla ilgili endiþeler 208 58.8 146 41.2 354 0.251 Bedensel tepkiler 114 63.7 65 36.3 179 0.262 Zihinsel tepkiler 248 60.3 163 39.7 411 0.868 Genel sýnav kaygýsý 250 60.8 161 39.2 411 0.782 *Satýr yüzdesi Tablo 5. Öðrencilerin sýnav kaygýsý ile baþ etme yöntemleri Sýnav kaygýsý ile baþ etme yöntemleri Sayý % Müzik dinleme 41 11.58 Olumlu düþünmeye çalýþma 40 11.30 Yemek yeme 25 7.06 Baþaracaðýný düþünme 24 6.78 Uyuma 23 6.50 Sýnavý düþünmemeye çalýþma 14 3.95 Arkadaþlarla birlikte olma 12 3.39 Ders tekrarý yapma 12 3.39 Derin nefes alma (nefes egzersizi) 10 2.82 Gezme 9 2.54 Televizyon seyretme 8 2.26 Egzersiz 7 1.98 Dinlenme 6 1.69 Spor yapma 6 1.69 Hiçbir þekilde rahatlayamama 5 1.41 Dua okuma 3 0.85 Yalnýz kalmaya çalýþma 2 0.56 Yanýt vermeyen 38 10.73 Diðer 69 19.49 Toplam 354 100.0 daha az, "Zihinsel Tepkiler" (Ki Kare: 20.702, p<0.001) ve "Genel Sýnav Kaygýsý" (Ki Kare: 22.652, p<0.001) ticaret lisesinde daha yüksek bulunmuþtur. Öðrencilerin dönem sonundaki kaygý düzeyleri yalnýzca ulaþýlabilen okullar için hesaplandýðýnda ticaret lisesinde diðer okullara göre "Zihinsel Tepkiler" daha yüksek bulunmuþtur (Ki Kare: 8.328, p:0.04). Okullar dönem baþý ve sonundaki kaygý düzeylerine göre karþýlaþtýrýlmýþtýr. Endüstri meslek, kýz meslek, ticaret lisesi ve genel lisede kaygý alanlarýnýn tamamýnda dönem baþý ve sonuna göre deðiþim gözlenmemektedir. Kýzlarda "Kendinizi Nasýl Gördüðünüz Ýle Ýlgili Endiþeler" (Ki Kare: 15.408, p<0.001), "Gelecekle Ýlgili Endiþeler" (Ki Kare: 4.761, p:0.02), "Yeterince Hazýrlanamamakla Ýlgili Endiþeler" (Ki Kare: 19.960, p<0.001), "Zihinsel Tepkiler" (Ki Kare: 24.999, p<0.001), Genel Sýnav Kaygýsý (Ki Kare: 25.773, p<0.001) daha yüksek iken erkeklerde "Bedensel Tepkiler" (Ki Kare: 34.513, p<0.001) daha düþük bulunmuþtur. Aile tipine göre karþýlaþtýrma yapýldýðýnda kaygý alanlarýna göre fark saptanmamýþtýr Genel Sýnav Kaygýsý Ki Kare: 0.050, p:0.82). "Zihinsel Tepkiler" evde rahat ders çalýþma ortamý olmayan öðrencilerde daha fazladýr (Ki Kare: 4.293, p:0.03). Düzenli ders çalýþma alýþkanlýðýnýn olmasý (Genel Sýnav Kaygýsý Ki Kare: 3.523, p:0.06), ve kendisi ile birlikte ayný dönemde üniversite sýnavýna giren kardeþe sahip olma durumu (Ki Kare: 1.261, p:0.26) öðrencilerin kaygý düzeylerinde farklýlýk yaratmamaktadýr. Düzenli egzersiz yapanlarda "Gelecekle Ýlgili Endiþeler" (Ki Kare: 11.943, p<0.001), "Bedensel Tepkiler" (Ki kare: 5.228, p:0.02) daha az gözlenmektedir. Genel sýnav kaygýsý düzenli egzersiz yapmayan öðrencilerde daha yüksek bulunmuþtur (Ki Kare: 6.398, p:0.01). Öðrencilerden sýnav kaygýsý ile baþ etme yöntemlerine iliþkin 354 yanýt alýnmýþtýr. Yanýtlarýn gruplandýrýlmasý Tablo 5'te sunulmuþtur. 201 öðrenci baþ etme yöntemlerinden aðýrlýklý olarak (%56.77) müzik dinleme, olumlu düþünmeye çalýþma, yemek yeme, baþaracaðýný düþünme, uyuma, sýnavý düþünmemeye çalýþma, arkadaþlarla birlikte olma, ders tekrarý yapma, derin nefes almayý (nefes egzersizi) ifade etmiþlerdir. Tartýþma Öðrencilerin sýnav kaygý düzeylerinin dönem baþý ve sonuna göre farklýlýklarýnýn 2006 cilt 15 sayý 6 111
ortaya konmasý verilecek rehberlik hizmetlerinin planlanmasýnda önem taþýmaktadýr. Dönem sonunda bazý okullarýn verilerin toplanamamasý bu araþtýrmanýn bir sýnýrlýlýðýdýr. Türkiye'de 1985-86 yýllarýnda Milli Eðitim Bakanlýðý tarafýndan yürütülen geniþ çaplý bir araþtýrmada üniversite sýnavýna hazýrlanan öðrencilerin kaygý düzeylerinin ameliyat olacak hastalardan daha yüksek olduðu saptanmýþtýr. Yine ayný araþtýrmada kýz öðrencilerin kaygý düzeylerin erkeklere göre daha yüksek olduðun saptanmasý, zaten okuryazarlýk oranýn düþük olduðu kýz öðrencilerde baþarýsýz olma korkularý nedeniyle kaygýnýn daha yüksek olduðu þeklinde yorumlanmaktadýr (13). Eldeki verilerin deðerlendirilmesi kýzlarýn daha fazla kaygý duyduklarýný, dönem sonuna doðru kaygý düzeylerinde belirgin artýþýn olduðunu göstermektedir. Bu veri diðer araþtýrmalar ile de desteklenmektedir (14). Yapýlan araþtýrmalar sýnav kaygýsýnýn sýnav öncesi dönemde baþladýðýný, sýnav sýrasýnda ve sýnav sonucunun beklendiði dönemde de sürdüðünü göstermektedir. Bu nedenle sýnav kaygýsý ile baþ etme tekniklerinin kullanýmý her üç dönemi de kapsayan boyutta olmalýdýr (14-17). Sýnav kaygýsý ile baþ etmede biliþsel, duysal ve davranýþsal yaklaþýmlara odaklanýlmasý gerekliliði göz önünde bulundurularak, bu araþtýrmada da öðrencilerin verdikleri yanýtlarda yer alan olumlu düþünmeye çalýþma, sýnavda baþaracaðýný düþünme, derin nefes alma gibi çoklu yaklaþýmýn uygulandýðý gözlenmektedir. Herhangi bir yöntemi uygulamayan öðrencilerin de olduðu göz önüne alýndýðýnda öðrencilerin bu konuda bilgi ve rehberliðe gereksinimi olduðu görülmektedir. Son yýllarda Türkiye'deki eðitim sistemi ve sorunlarý üzerine bir tartýþma yürütülmektedir. Bu tartýþmalarýn odaðýný öðrenci sayýlarýna göre okullarýn donanýmlarýnýn ve gerekli branþ öðretmenlerinin yetersizliði ile kalabalýk sýnýflarda eðitim oluþturmaktadýr. Eðitim sistemindeki sorunlarý aþmaya yönelik olarak taraflarýn farklý görüþleri olmakla birlikte, Milli Eðitim Bakanlýðý Talim Terbiye Baþkanlýðý da "Eðitimde Reform" çalýþmalarýný baþlatmýþtýr (18). Okullardaki kalabalýk sýnýflarýn, fizik olanaksýzlýklar ve öðretmen eksikliklerinin sonucunda her yýl yaklaþýk 480 bin öðrenci yüksek öðrenim kapýlarýna dayanmaktadýr. Yüksek öðrenimdeki kontenjanlarýn sýnýrlýlýðý ile birlikte her yýl artan baþvuru sayýsý ortaöðrenimden mezun olan öðrencilerin üniversiteye giriþ sýnavýna iliþkin kaygýlarýný artýran önemli bir etkendir (19). Araþtýrmalara göre, öðrencilerde sýnav kaygýsýnýn giderilemeyeceði inancý oluþtuðunda mücadeleden vazgeçme davranýþýnýn da sergilendiði saptanmýþtýr (4). Aysan'ýn araþtýrma bulgularýnda saptanan kaygý ile baþ etmede bireysel çabalarýn önemli olduðu bulgusu ile kaygýnýn erken dönemlerde saptanmasý ve giderilmesine iliþkin giriþimler önem kazanmakta, hem eðitici hem de ailelere bu anlamda ciddi görevler düþmektedir. Sýnav kaygýsýný azaltmada, özellikle üniversite sýnavýyla ilgili kaygýlarýn yoðunlaþtýðý lise 2 ve 3. sýnýflarda psikolojik danýþmanlýk ve rehberlik hizmetlerinin ve rehber öðretmen uygulamasýnýn etkin biçimde yürütülmesi, okul saðlýðý hizmetlerinin kaygý düzeyini azaltmaya yönelik düzenlenmesi ve öðrencilere sýnavlarla ilgili beklentiler yerine sýnavýn gerçek deðerinin ifade edilmesi önem taþýmaktadýr. Okul yöneticileri ve program planlamacýlar açýsýndan rehberlik hizmetlerinin planlanmasý yanýnda araþtýrmacýlar için de önemli bir konunun vurgulanmasý gereklidir. Sýnav kaygýsý ile ilgili yapýlan araþtýrmalar incelendiðinde genellikle yoðunluðun kaygýnýn akademik baþarý ve öðrenme üzerine etkisine, sýnav öncesi ve sonrasý kaygý düzeylerinin deðiþimine ve kaygý anketlerinin geliþtirilmesi ile geçerlilik güvenilirlik çalýþmalarýna odaklanýldýðý gözlenmektedir (14-17,20,21). Sýnav kaygýsýnýn azaltýlmasýna yönelik stratejilerin kullanýmý, okullar içinde sürekli kullaným sonuçlarý ya da etkin yöntemler konusunda bilgilere ulaþmak daha zordur. Araþtýrmalarýn mevcut sýnav kaygýlarýnýn saptanmasýnýn bir adým ötesine gidilerek, baþ etme mekanizmalarýna ve sürekliliðine odaklanýlmasý gelecek için daha fazla önem taþýmaktadýr. Teþekkür Bornova Ýlçe Milli Eðitim Müdürlüðü'ne, araþtýrma kapsamýndaki okullarýn müdürlerine, müdür yardýmcýlarýna, rehber öðretmenlerine ve samimiyetle anketleri yanýtlayan tüm öðrencilere hoþgörüleri, katýlýmlarý ve yardýmlarýndan dolayý teþekkür ediyoruz. 2006 cilt 15 sayý 6 112
Ýletiþim: Dr. Hatice Þahin E-posta: hatice.sahin@ege.edu.tr Kaynaklar 1. Hancock D.R. Effects of Test Anxiety and Evaluative Threat on Students' Achievement and Motivation. The Journal of Educational Research. 2001; 94: 284-290 2. Dönmezer Ý. Eðitim Psikolojisi (Geliþim ve Öðrenme). EÜ. Basýmevi; 2000. 3. Kennedy D.V. Doepke K.J. Multicomponent Treatment of a Test Anxious College Student. Education and Treatment of Children. 1999;22:203-17 4. Kondo D.S. Strategies for Coping with Test Anxiety. Anxiety Stress and Coping. 1997;10:203-215 5. Lufi D. Okasha S. Cohen A. Test Anxiety and Its Effect on the Personality of Students with Learning Disabilitie. Learning Disability Quarterly. 2004;27:176-184 6. McDonald A.S. The Prevalence and Effects of Test Anxiety in School Children. Educational Psychology. 2001;21:89-101. 7. Sýnav Kaygýsý Nasýl Tanýnýr? Eriþim Tarihi: 15.2004;http://annelergrubu.com/ferahim/ base.asp?selectedid=2481 8. Cheek, J.R. Bradley L.J. Reynolds J. Coy D. An Intervention for Helping Elementary Students Reduce Test Anxiety. Professional School Counseling. 2002;6:163-165 9. Spangler G. Psychological And Physiological Responses During An Exam And Their Relation To Personality Characteristics. Psychoneuroendocrinology. 1997; 22:423-41. 10. Aysan F. Thompson D. Hamarat E. Test anxiety, coping strategies, and perceived health in a group of high school students: a Turkish sample. J Genet Psychol. 2001;162: 402-11. 11.Sýnav Kaygý ve Baþ Etme Yollarý. Eriþim Tarihi:15. 2006; http://www.tr.net/ saglik/cocuk_sagligi_ sinav_kaygi.shtml 12. Berk R.A. Does Humor in Course Test Reduce Anxiety and Improve Perdormance? College Teaching. 2000;48:151-158 13. Baltaþ A. Öðrenmede ve Sýnavlarda Üstün Baþarý. 20. Basým, Ýstanbul: Remzi Kitapevi. 2003. 14. Ströber J, Pekrun R. Advances in Test Anxiety Research. Anxiety, Stres and Coping. 2004;17:205-211 15. Ströber J. Dimensions Of Test Anxiety: Relations To Ways Of Coping With Pre- Exam Anxiety And Uncertainty. Anxiety, Stres and Coping. 2004;17:213-226 16. Dewhurst AS, Marlbo MA. Memory Bias in the Recall of Pre-exam Anxiety: The Influence of Self-enhancement. Appl. Cognit. Psychol. 2003;17: 695-702 17. Iglesias SL, Azzara S, Squillace M, Jeifetz M, Lores Arnais MR, Desimone MF, Diaz L. A Study On The Effectiveness Of A Stress Management Programme For College Students. Pharmacy Education, 2005; 5: 27-31 18. Suçlu Öðrenciler mi yoksa Sistem mi? Eriþim Tarihi:29, 2004; http://www.liberaldt.org.tr/guncel/diger/tu_suclu...htm 19. Eðitimsen. Eriþim Tarihi:29.2004; http://www. egitimsen.org.tr/basinaciklamasi/16 Haziran 2004_yilsonu. html 20. Keuler DJ, Safer MA. Memory Bias in the Assessment and Recall of Pre-Exam Anxiety: How Anxious Was I? Applied Cognitive Psychology,1998;12:127-137 21. Spangler G, Pekrun R, Kramer K, Hofmann H. Students' Emotions, Physiological Reactions, and Coping in Academic Exams. Anxiety, Stres and Coping. 2002;15:413-432 okur STED Okurlarý Haberleþme Grubu STED okurlarýn birbirleriyle ve STED i hazýrlayanlarla iletiþimini geliþtirmek ve canlandýrmak amacýyla oluþturduðumuz haberleþme grubuna Ýnternet te; http://groups.yahoo.com/group/stedokur adresinden ulaþabilirsiniz. Henüz Grub a üye deðilseniz, sayfadaki (Join This Group) linkine týklayarak üye olabilir, Grup ta yürütülen tartýþmalara katýlarak siz de Dergimiz in oluþumuna katkýda bulunabilirsiniz. STED Yayýn Kurulu 2006 cilt 15 sayý 6 113