OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞ ÜSTÜ FARKINDALIK DÜZEYLERİ İLE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ Doç. D.Işık GÜRŞİMŞEK 1 Öğ.Gö. D. Duygu ÇETİNGÖZ 2 Uzman Sibel YOLERİ 3 ÖZET Biliş üstü, bieyin kendi bilişsel süeçleini kontol edebilme ve yönlendiebilme yeteliliği; bieyin oblem çözmesinde lanlama, izleme ve değelendimenin kullanıldığı yüksek düzeydeki yönetsel süeçledi. Poblem çözme beceilei ise bieylein günlük yaşamlaında içsel ve dışsal değişiklikleden kaynaklanan ihtiyaçlaını kaşılayaak uyum sağlaması için göstediği, amaca yönelik davanışsal, bilişsel ve duygusal tekile olaak tanımlanmaktadı(shewchuck, Johnson ve Elliott, 2000). Alanyazında, üstbiliş beceilei ile oblem çözme başaısı aasında anlamlı bi ilişki bulunduğunu; bu beceilein öğetiminin oblem çözmedeki başaıyı yükselttiğini otaya koyan çok sayıda çalışma bulunmaktadı. Eken çocukluk yıllaı; zihinsel gelişim açısından en kitik dönem olmanın yanında, çocuklaın biliş üstü fakındalıklaının ve oblem çözme beceileinin geliştiilmeye başlanması açısından önemli bi aşamadı. Aile ve okul bu dönemde gelişim açısından kitik öneme sahiti. Ancak özellikle üst bilişsel beceile ve oblem çözme için uygun yaşantılaı oluştuma ve model olma açısından okul öncesi öğetmenin olü çok daha önemlidi. Okullada bu beceilein doğu biçimde kazandıılması öğetmenlein bu yeteliklee sahi olmasını geektii. Bu aaştımanın amacı; okul öncesi öğetmen adaylaının sahi olduğu oblem çözme beceilei ile biliş üstü fakındalık düzeylei aasındaki ilişkinin ve bu düzeylein çeşitli değişkenlele ilişkilei açısından incelenmesidi. Aaştımanın öneklemini DEÜ Buca Eğitim Fakültesi ve DAÜ Eğitim Fakültesi okul öncesi öğetmenliği ogamlaına devam etmekte olan tolam 255 öğetmen adayı oluştumaktadı. Çalışmada veile; Bilişötesi Fakındalık Envantei (Abacı, Çetin ve Akın, 2006) ve Poblem Çözme Envantei (Şahin, Şahin ve Hene 1993) yoluyla tolanmış, sosyo-demogafik özelliklein belilenmesi amacıyla 1 Doğu Akdeniz Ünivesitesi Eğitim Fakültesi İlköğetim Bölümü 2 Dokuz Eylül Ünivesitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğetmenliği Ana Bilim Dalı 3 Milli Eğitim Bakanlığı- Psikolojik Danışman
Kişisel Bilgi Fomu kullanılmıştı. Veilein çözümlenmesi amacıyla istatistiksel teknikleden otalama, standat sama, yüzde, t testi, vayans analizi kullanılmıştı. Elde edilen sonuçla; öğetmen eğitimi açısından youmlanaak öneile sunulmuştu. Anahta sözcükle: bilişüstü fakındalık, oblem çözme beceisi, öğetmen eğitimi, okul öncesi eğitim, öğetmen yeteliklei GİRİŞ Bieyle doğuştan basit düzeyde bi oblem çözme yeteneğine sahi olaak dünyaya gelile, eğitim ve deneyimlein etkisiyle bu yetenek zamanla gelişeek bi becei şekline dönüşü Bilgi çağı olaak tanımlanan günümüzde çocuklaın okuma, yazma, matematik gibi temel beceilein yanı sıa biliş üstü statejilei kullanma ve oblem çözme beceileini de kazanmalaı önemlidi. Biliş üstü, bieyin kendi bilişsel süeçleini kontol edebilme ve yönlendiebilme yeteliliği; bieyin oblem çözmesinde lanlama, izleme ve değelendimenin kullanıldığı yüksek düzeydeki yönetsel süeçledi (Hamlin, 2002, Akın, 2006 Flavell, akt. Akdoğan,2006; Ülgen; 2004). Bieyin kendi oblem çözme beceileini değelendime ve algılama biçimi yaşamında kaşılaştığı güçlüklee nasıl yaklaştığını ve onlala nasıl baş ettiğini etkileyen önemli bi bilişötesi bileşendi. Butle ve Meichenbaum (1981) bieyin kendi bilişsel süeçleinin işleyişine ilişkin fakındalığını ifade eden bilişötesi öğelein oblem çözme süecini ve efomansını etkilediğini dile getimişti (Kutyılmaz, 2005). Alanyazında, üstbiliş beceilei ile oblem çözme başaısı aasında anlamlı bi ilişki bulunduğunu; bu beceilein öğetiminin oblem çözmedeki başaıyı yükselttiğini otaya koyan çok sayıda çalışma bulunmaktadı.(goos vd. 2002; Chistoh 2006; Deseote, Roeyes ve Buysee, 2001; Kaa, 2001; Kamaski, Mevaech ve Aami, 2002; Teong, 2002). Flavell (1976;1979;Akt:Özsoy,2006), üstbiliş beceileinin oblem çözmedeki başaıyı açıklayan en önemli faktöleden bii olduğunu otaya koyan çalışmala geçekleştimişti. Konu ile ilgili olaak son zamanlada yaılan aaştımalada da, üstbiliş beceilei ile oblem çözme başaısı aasında anlamlı bi ilişki bulunduğu; bu
beceilein öğetiminin oblem çözmedeki başaıyı yükselttiği, bu sayede öğencilein zihinsel süeçlei daha etkili biçimde oganize edebildiklei gözlenmişti(teong, 2003; Kaa, 2001; Kamaski, Mevaech, Aami, 2002). Sonuç olaak, üstbilişin, çocuklaın ve yetişkinlein eğitiminde önemli yei bulunduğu sonucuna ulaşılmıştı (Kaa, 2001; Teong, 2003; Kamaski, Mevaech ve Aami, 2002). Eken çocukluk yıllaı; zihinsel gelişim açısından en kitik dönem olmanın yanında, çocuklaın biliş üstü fakındalıklaının ve oblem çözme yetenekleinin geliştiilmeye başlanacağı önemli zaman dilimleindendi. Aaştımala üst bilişin gelişiminin, genel olaak 5-7 yaşlaında başladığını ve okul yıllaı süesince geliştiğini otaya koymaktadı (Akt:Hatman, 2001). Poblem çözme beceisi küçük yaşlada öğenme temeline dayanı. Bunun için okulöncesi dönemde çocuklaa bilimsel düşünme ve oblem çözme beceileinin kazandıılması geekmektedi. Bu nedenle, okulöncesi çocuklaının bilgilei değelendiilmeli, geliştiilmeli ve desteklenmelidi (Şahin, Zembat ve Polat, 1997; Akt:Yıldıım, 2007). Aile ve okul bu dönemde gelişim açısından kitik öneme sahiti. Ancak özellikle üst bilişsel beceile ve oblem çözme için uygun yaşantılaı oluştuma ve model olma açısından okul öncesi öğetmenin olü çok daha önemlidi. Okullada bu beceilein doğu biçimde kazandıılması öğetmenlein bu yeteliklee sahi olmasını geektii. Dolayısıyla ünivesite öğenimleinde öğetmen adaylaının bu beceilei kazanması ve bu beceilein öğetimi konusunda bilgi sahibi olması geekmektedi. Konu ile ilgili çalışmalada; ünivesite öğencileinin bilişüstü stateji kullanım düzeyleinin yıllaa göe atış göstediği ve bu konuda uygulanan eğitim ogamlaının okuma beceilei ve matematiksel düşünme beceilei üzeinde etkili olduğu belilenmişti (Katkat, 2001; Kutyılmaz, 2006; Kamaski, Mevaech ve Aami, 2002). Alanyazında, son yıllada yaılan çalışmalaın sonuçlaı öğetmen adaylaının oblem çözme beceilei ile okuduklaı ogam, sınıf düzeyi, cinsiyet ve ailenin eğitim düzeyi aasında ilişki olduğunu otaya koymaktadı ( Genç ve Kalafat, 2007; Aslan 2001).
Alanyazın incelendiğinde ekçok aaştımacının oblem çözme beceilei ve bilişötesi stateji kullanımı konusunda son yıllada sayılaı hızla atan biçimde çalışmala yatıklaı göülmektedi. Ancak, özellikle yaşamdaki en kitik dönemde çocuklaın gelişimleine katkıda bulunan okul öncesi öğetmenleinin bilişüstü fakındalık düzeylei ve oblem çözme beceileine ilişkin yeteli sayıda çalışma bulunmamaktadı. Çeşitli ülkelede önceki yıllada yaılan çalışmalaın ışığında, Tükiye de de aaştıılmasına ihtiyaç olduğu düşünülmektedi. Bu konuda yaılacak aaştımala neticesinde çıkacak sonuçla bilişüstü ve oblem çözme beceileini attıacak eğitim ogamlaının geliştiilmesine zemin hazılayacaktı. Bieylein bilişüstü fakındalık ve oblem çözme yaklaşımlaını etkileyebilecek iletişim beceilei ve düşünme beceilei eğitimi konusunda çalışmala yaılabili. Yukaıdaki göüşleden haeketle bu aaştımanın amacı; okul öncesi öğetmen adaylaının sahi olduğu oblem çözme beceilei ile biliş üstü fakındalık düzeylei aasındaki ilişkinin ve bu düzeylein çeşitli değişkenlele ilişkilei açısından incelenmesidi. YÖNTEM Aaştımanın modeli Aaştımanın modeli, betimleyici, ilişkisel taama modelidi. İlişkisel taama modellei; iki ve daha çok sayıdaki değişken aasında bilikte değişim valığını ve/veya deecesini belilemeyi amaçlayan aaştıma modelleidi (Kaasa, 2004). Aaştımanın öneklemi Aaştımanın öneklemini iki faklı ünivesitenin eğitim fakülteleinin ilköğetim bölümü okul öncesi öğetmenliği ogamlaı 2. ve 4. sınıflaına devam etmekte olan 255 öğetmen adayı oluştumaktadı. Öneklem, Dokuz Eylül Ünivesitesi Buca Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğetmenliği ogamının 2. ve 4. sınıfında okumakta olan 172 ve Doğu Akdeniz Ünivesitesi Eğitim Fakültesi İlköğetim Bölümü Okul öncesi Öğetmenliği ogamı 2. ve 4. sınıflaına devam etmekte olan 83 olmak üzee tolam 255 öğetmen adayından oluşmaktadı. Öneklemi oluştuan öğetmen adaylaın 126 si (%49.4) 2. sınıf, 129 u (%50.6) 4.
sınıf öğencisidi. Katılımcılaın 37 sinin (%14.5) annesi oku-yaza değil /oku yaza düzeyinde bi eğitime sahi iken, annesi ilkokul mezunu olan 91(%35.7), otaokul mezunu 30 (%11.8) lise mezunu 64 (%25.1) ve ünivesite/yüksekokul mezunu 33 (%12.9) katılımcı bulunmaktadı. Babalaın eğitim düzeyi açısından; katılımcılaın 13 ünün(%5.1) babası okuyaza değil/okuyaza, 59 u (%23.1) ilkokul mezunu, 31 i (%12.2) otaokul mezunu, 79 u (%31) lise mezunu ve 73 ü (%28.6) ünivesite/yüksekokul mezunudu. Öğetmen adaylaının 187 si (%73.3) aileleinin çocuk yeiştime yaklaşımını demokatik olaak youmlaken, 46 sı (%18) otoite, 16 sı (%6.3) tutasız ve 6 sı (%2.4) aileleinde ilgisiz bi çocuk yetiştime tutumu olduğunu belitmişti. Vei tolama aaçlaı Çalışmada veile Bilişötesi Fakındalık Envantei (Abacı, Çetin ve Akın, 2006) ve Poblem Çözme Envantei (Şahin, Şahin ve Hene 1993) ile tolanmış, sosyodemogafik özelliklein belilenmesi amacıyla Kişisel Bilgi Fomu kullanılmıştı. Aşağıda kullanılan ölçme aaçlaı ile ilgili bilgile veilmektedi: Bilişötesi Fakındalık Envantei (BFE):Oijinal olaak Schaw ve Dennison (1994) taafından geliştiilen ve Abacı, Çetin ve Akın (2006) taafından Tükçe uyalaması yaılan Bilişötesi Fakındalık Envantei (BFE) 5 li liket tii bi deecelendimeye sahiti. BFE nin oijinal fomu; iki ana boyut altında ye alan sekiz alt faktöden oluşmaktadı. İlk boyut olan Bilişin Bilgisi (BB) altında; açıklayıcı bilgi, osedüel bilgi ve duumsal bilgi olmak üzee üç faktö ye almaktadı. İkinci ana boyut olan Bilişin Düzenlenmesi (BD); lanlama, izleme, değelendime, hata ayıklama ve bilgi yönetme olmak üzee beş faktöe sahiti. BFE nin Sakaya Ünivesitesi Eğitim Fakültesi nin çeşitli bölümleinde öğenim göen 164 öğenci üzeinde yüütülmüş olan test-teka test güvenilik çalışması sonucunda BFE nin Conbach Alha (α), iç tutalılık katsayılaı envantein bütünü için.95, açıklayıcı bilgi faktöü için.87 (5,10,12,15,1618,32. maddele), osedüel bilgi için.83 (3,14,27 ve 33. maddele), duumsal bilgi için.80 (17,20,26,29,35 ve 46. maddele), lanlama için.78 (4,6,8,22,23,42 ve 45. maddele), izleme için.75
(1,2,21,25,28,41,44,52.maddele), değelendime için.73 (7,19,24,36,38 ve 50. maddele), hata ayıklama için.70 (11,34,40,49 ve 51. maddele ve bilgi yönetme için.66 (9,13,30,31,37,39,43,47 ve 48. maddele) olaak bulunmuştu. Ölçekten alınan yüksek uan ilgili statejilee daha yüksek düzeyde sahi olunduğunu göstei(abacı, Çetin ve Akın,2006). Bu çalışmada BFE nin Conbach Alha (α) iç tutalılık katsayılaı envantein bütünü için.75, açıklayıcı bilgi faktöü için.63, osedüel bilgi için.70, duumsal bilgi için.66, lanlama için.61, izleme için.74, değelendime için.59, hata ayıklama için.72 ve bilgi yönetme için.63 olaak bulunmuştu. Poblem Çözme Envantei (PÇE):Poblem Çözme Envantei, P. P. Hene ve C. H. Petesen taafından 1982 yılında geliştiilmiş, Nail Şahin, Nesin H. Şahin ve Paul Hene taafından 1993 yılında Tükçeye uyalanmıştı. Bieyin oblem çözme konusunda algılaını, yaklaşım biçimini değelendimesini içeen tolam 35 maddeden oluşan 6 lı Liket tüü bi ölçekti. Ölçekten alınan tolam uanlaın yüksekliği, bieyin oblem çözme beceilei konusunda kendini yetesiz olaak algıladığını göstei. Yaılan faktö analizi sonucunda ölçekte; aceleci yaklaşım, düşünen yaklaşım, değelendiici yaklaşım, kendine güvenli yaklaşım, kaçıngan yaklaşım, lanlı yaklaşım olaak isimlendiilen 6 faktö olduğu bulunmuştu (Savaşı ve Şahin,1997). Ölçeğin aaştıma için yaılan güvenilik çalışmasında ölçeğin tümü için elde edilen Conbach Alha (α) güvenilik katsayısı.83 olaak tesit edilmiş, alt ölçekle için elde edilen katsayılaın ise.68 ile.79 aasında değiştiği belitilmişti. Bu çalışmada ise ölçeğin tümü için elde edilen Conbach Alha (α) güvenilik katsayısı.82, aceleci yaklaşım için.79 (13,14,15,17,21,25,26,30 ve 32.maddele), düşünen yaklaşım için.70 (18,20,31,33 ve 35. maddele), kaçıngan yaklaşım için.75 (1,2,3 ve 4. maddele), değelendiici yaklaşım için.74 (6,7,8 maddele), kendine güvenli yaklaşım için.68 (5,23,24,27,28 ve 34.maddele) ve son olaak lanlı yaklaşım için.70 (10,12,16, ve 19.maddele ) olaak bulunmuştu. Kişisel Bilgile Fomu: Aaştımacıla taafından aaştımaya katılan öğetmen adaylaının sosyo-demogafik özellikleine yönelik bilgile delemek üzee
geliştiilmişti. Fomda, öğenim göülen sınıf düzeyi, anne-babanın eğitim düzeyi, ailenin çocuk yetiştime tutumuna ilişkin soula bulunmaktadı. Veilein analizi: Veilein çözümlenmesi amacıyla otalama, standat sama, fekans, t testi, vayans analizi, koelasyon istatistik tekniklei kullanılmıştı. Bulgula Bu bölümde öğetmen adaylaının oblem çözme ve bilişötesi fakındalık düzeyleini tesit etmek amacıyla uygulanan ölçeklein otalama ve standat sama değelei veilecek, daha sona sosyo-demogafik özelliklee ilişkin analiz bulgulaı sıasıyla sunulacak son olaak ise iki ölçeğin alt faktölei aasındaki ilişkilei satamaya yönelik analiz sonuçlaı tatışılacaktı. Tablo 1. Okul Öncesi Öğetmen Adaylaının BFE Puanlaına İlişkin Otalama ve Standat Sama Değelei (N: 255) Standat ALT BOYUTLAR Otalama Sama Açıklayıcı Bilgi (AB) 25.35 3.19 Posedüel Bilgi (PB) 13.95 1.67 Duumsal Bilgi (DB) 22.48 2.16 Planlama 25.50 3.50 İzleme 28.09 2.69 Değelendime 21.51 3.65 Hata Ayıklama (HA) 18.00 3.29 Bilgi Yönetme (BY) 32.07 3.63 Tablo 1 deki BFE ne ilişkin otalama ve standat sama değelei incelendiğinde; okul öncesi öğetmen adaylaının sıasıyla; Bilgi Yönetme, İzleme, Planlama, Açıklayıcı Bilgi, Duumsal Bilgi, Değelendime, Hata Ayıklama, ve Posedüel Bilgi, yaklaşımlaını kullandıklaı göülmektedi. Ölçekten alınan uanlaın yüksekliği ilgili statejilee daha yüksek düzeyde sahi olunduğunu göstei.
Tablo 2. Okul Öncesi Öğetmen Adaylaının PÇE Puanlaına İlişkin Otalama ve Standat Sama Değelei (N: 255) Standat ALT BOYUTLAR Otalama Sama Aceleci Yaklaşım (AY) 30.74 4.02 Düşünen Yaklaşım (DY) 12.33 3.95 Kaçıngan Yaklaşım (KY) 11.77 4.30 Değelendiici Yaklaşım (DY) 7.39 2.67 Kendine Güvenli Yaklaşım 18.41 5.39 Planlı Yaklaşım 9.76 3.34 Savaşı ve Işık (1997) a göe PÇE den alınabilecek minimum ve maximum uanla şöyledi: Aceleci Yaklaşım boyutunda için 9-54, Düşünen Yaklaşım boyutu için 5-30, Kaçıngan Yaklaşım boyutu için 4-24, Değelendiici Yaklaşım boyutu için 3-18, Kendine Güvenli Yaklaşım boyutu için 7-42, Planlı Yaklaşım boyutu için 4-24 aasındadı. Ölçekten elde edilen yüksek uanla; yetesiz oblem çözme beceisini, düşük uanla ise; yüksek oblem çözme beceisini göstemektedi. Bu doğultuda değelendiildiğinde çalışmaya katılan öğetmen adaylaının oblem çözmede en çok değelendiici, lanlı, kaçıngan, düşünen, kendine güvenli, ve aceleci yaklaşımlaı kullandıklaı söylenebili. Tablo 3. Okul Öncesi Öğetmen Adaylaının BFE Alt Boyutlaına İlişkin Puanlaının Sınıf Düzeyine Göe t Testi Sonuçlaı Açıklayıcı Bilgi (AB) Posedüel Bilgi (PB) Duumsal Bilgi (DB) Planlama İzleme Değelendime Hata Ayıklama (HA) Sınıf N=255 X S t 2.Sınıf 126 25.36 3,23,060 0,00* 4.Sınıf 129 25.34 3.17 2.Sınıf 126 13.74 1,60-1,965 0,05* 4.Sınıf 129 14.15 1,71 2.Sınıf 126 22.62 2,06 1,052 0,29 4.Sınıf 129 22.34 2,26 2.Sınıf 126 25.56 3.37,259 0,28 4.Sınıf 129 25.44 3,63 2.Sınıf 126 28.95 2,69 -,858 0,08 4.Sınıf 129 28.21 2,68 2.Sınıf 126 21.35 3,51 -,692 0,49 4.Sınıf 129 21.67 3,80 2.Sınıf 126 18.01 2.03,076 0,75 4.Sınıf 129 17.98 4.18
Bilgi Yönetme (BY) 2.Sınıf 126 31.88 3.52 4.Sınıf 129 32.25 3.75 Bilişüstü FakındalıkTolam 2.Sınıf 126 186.51 12,71 Puanı 4. Sınıf 129 187.48 15.05 -,791 0,43 -,555 0,58 Tablo 3 incelendiğinde sınıf değişkeni açısından sadece Açıklayıcı Bilgi ve Posedüel Bilgi alt boyutlaında gula aasında anlamlı bi faklılaşma olduğu göülmektedi. Açıklayıcı bilgi alt boyutunda 4. sınıfa devam eden öğetmen adaylaının otalamalaı (X=25.34) 2. sınıftakileden (X=25.36)yüksekti. Ancak aada çıkan fakın düşüklüğü dikkat çekicidi. Posedüel bilgi alt boyutunda 4. sınıfa devam eden öğetmen adaylaının otalamalaı (X=14.15) 2. sınıftakileden (X=13.74) yüksekti ve gula aasındaki bu fak istatistiksel açıdan anlamlıdı (t=1.97 <.05 ) Tablo 4. Okul Öncesi Öğetmen Adaylaının PÇE Alt Boyutlaına İlişkin Puanlaının Sınıf Düzeyine Göe t Testi Sonuçlaı Aceleci Yaklaşım Düşünen Yaklaşım Kaçıngan Yaklaşım Değelendiici Yaklaşım Kendine Güvenli Yaklaşım Planlı Yaklaşım Poblem Çözme Tolam Puanı Sınıf N=255 X S t 2.Sınıf 126 31.03 4,05 1,163 0,24 4.Sınıf 129 30.45 3,98 2.Sınıf 126 12.50 4,25,664 0,50 4.Sınıf 129 12.17 3,65 2.Sınıf 126 11.65 4,42 -,460 0,64 4.Sınıf 129 11.89 4,20 2.Sınıf 126 6.47 2.70,496 0,02* 4.Sınıf 129 7.31 2,64 2.Sınıf 126 19.02 5,61 1,800 0,13 4.Sınıf 129 17.81 5,11 2.Sınıf 126 10.15 3,56 1,848 0,49 4.Sınıf 129 9.38 3,08 2.Sınıf 126 91.84 17,24 l,323 0,18 4. Sınıf 129 89.10 15.72 Tablo 4 incelendiğinde, aceleci yaklaşım, düşünen yaklaşım, kendine güvenli yaklaşım, lanlı yaklaşım ve ölçek tolam uanlaı açısından 4. Sınıf öğetmen adaylaının daha düşük bi uana sahi olduklaı, dolayısıyla bu boyutlada daha yeteli olduklaı göülmekle bilikte, uanla aasındaki faklılaşma anlamlı
bulunmamıştı. Buna kaşılık Değelendiici Yaklaşım alt boyutunda 2. sınıf öğencileinin X= 6.47, 4. sınıf öğencileinin X= 7.31 (t=.49; <0.05) uan otalamasına sahi olduklaı bulunmuş ve sınıfla aasında bu faklılığın anlamlı olduğu tesit edilmişti. Elde edilen bulgula doğultusunda 4. Sınıf öğencileinin; kaşılaştıklaı oblemin çözümünde belli bi yöntemi denedikten sona otaya çıkan sonuç ile kendi düşündüğü sonucu kaşılaştıdığı, oblemi çözebilmek için başvuacağı yollaın hesini düşündüğü ve nele hissettiğini anlamak için duygulaını 2. Sınıf öğencileine göe daha iyi incelediği söylenebili. Tablo 5. Okul Öncesi Öğetmen Adaylaının Aileleinin Yaklaşımlaına Göe PÇE Tolam Puanına İlişkin Otalama ve Standat Sama Değelei Ailenin Yaklaşımı N Otalama Standat Sama Demokatik 186 88.59 15.70 Otoite 45 95.17 19.27 İlgisiz 8 104.00 18.12 Tutasız 16 93.68 12.00 Tolam 255 90.46 16.52 Tablo 6. Okul Öncesi Öğetmen Adaylaının Aileleinin Yaklaşımlaına Göe PÇE Tolam Puanına İlişkin ANOVA Testi Sonuçlaı Kaele tolamı df Otalama kae F Sig. Gula aası 2938.25 3 979.419 3.702 0.01 Gula içi 66140.99 250 264.564 Tolam 69079.24 253 * <.05 Tablo 5 de öğetmen adaylaının aileleinde algıladıklaı çocuk yetiştime tutumlaına ilişkin otalama ve standat sama değelei, tablo 6 da ise faklı çocuk yetiştime tutumlaı uanlaına uygulanan vayans analizi sonuçlaı göülmektedi. Yaılan vayans analizi sonucunda öğetmen adaylaının aileleinde algıladıklaı çocuk yetiştime tutumlaı ile PÇE uanlaı aasında anlamlı bi faklılaşma olduğu
göülmektedi (F(3,250)=3.70, <.01). Gula aasındaki faklılığın kaynağını belilemek amacıyla uygulanan LSD testi sonucunda faklılığın ilgisiz ebeveyn tutumlaından kaynaklandığı belilenmişti. Tablo 7. Okul Öncesi Öğetmen Adaylaının Bilişüstü Fakındalık Envantei İle BFE Alt Boyutla Açıklayıcı Bilgi Posedüel Bilgi Poblem Çözme Envantei Tolam ve Alt Boyutlaı Aasındaki İlişkiyi Aceleci Yaklaşım -,186** 0,00 -,119,058 İçeen Analiz Sonuçlaı (N=255) Düşünen Yaklaşım -,280** 0.00 -,130*,038 Kaçıngan Yaklaşım -,318** 0,00 -,051,420 PÇE Alt Boyutlaı Değelendiici Yaklaşım -,274** 0.00 -,125*,045 Kendine Güvenli Yaklaşım -,365** -,129*,040 Planlı Yaklaşım PÇE Tolam -,347** -,427(**) -,098,117 -,156(*) Duumsal Bilgi Planlama İzleme Değelendime Hata Ayıklama Bilgi Yönetme BFE Tolam <.05* -,228** 0,00 -,138*,028,099,117 -,153**,015 -,025,695,004,951 -,224** 0,00 -,385**,042,503,380** -,122,052 -,199**,001 -,191**,002 -,324**,098,119,313** -,130*,027 -,123,051 -,340** 0,00 -,362** -,050,429,348** -,132*,035 -,257** -,271** -,298**,040,521,323,111,078 -,184**,003 -,255** -,353(**) -,319** -,430(**),058,077,356 -,325 -,436(**),-065,304 -,142(*) -,150*,017 -,208(**) -,153(*) -,384(**) -,318(**) -,422(**) -,368(**) -,341(**) -,153(*) <.01** BEF ve PÇE alt boyutlaı ile ölçek tolam uanlaı aasında anlamlı ilişkile olduğu Tablo 7 de göülmektedi. Açıklayıcı Bilgi alt boyutu ile PÇE nin tüm alt boyutlaı negatif yönde anlamlı bi ilişki içindedi. Açıklayıcı bilgi bieylein öğenme göevleinin yaılaına, bilişsel amaçlaına ve kişisel yetenekleine ilişkin inançlaını içei. Poblem çözme alt boyutlaının uanlaının yüksek olması oblem çözme
beceisinde yetesizliği ifade ede. Buna göe açıklayıcı bilgi, duumsal bilgi ve lanlama beceisi uanlaı azaldıkça PÇE beceisinde atışı ifade etmektedi. BFE alt boyutlaından değelendime uanı ile düşünen yaklaşım, kaçıngan yaklaşım ve değelendiici yaklaşım aasında ozitif yönde,.05 düzeyinde anlamlı bi ilişki satanmıştı. Değelendime bieyin öğenme çıktılaını ve veimliliğini değelendimesini ölçmektedi. Poblem çözme alt boyutlaında uanın düşük olması, oblem çözme beceilei konusunda öğetmen adaylaının kendileini yeteli algıladıklaını ifade etmektedi. Buadan haeketle bieyde değelendime beceisi attıkça oblem çözme beceisinde bi atış olduğu söylenebilmektedi. Tatışma ve Youm Dünyadaki hızla meydana gelen değişim içinde bieyden beklenen nitelikle değiştiği gibi onlaı yetiştiecek olan öğetmenden beklenen göevle de değişmektedi. Öğetmenlein, sadece öğetme ve sınıfta önceden lanlanmış tek biçimli uygulamala yatıma gibi geleneksel olleinin gideek ogam lanlayıcısı, kaa veici, insan kaynaklaı ve teknoloji yöneticisi, takım üyesi ve takım lidei olma gibi ollee dönüştüğü göülmektedi (Chambes, 2001akt; Semeci). Semeci (2005) değişen öğetmen ofilinden haeketle öğetmenlein, sınıf içinde sabılı, hoşgöülü, yansız, öğenmede meydana gelen sounlaı aaştıan ve çözebilen, bilgiyi aayı bulan, kullanabilen, yüksek düzeyde düşünme beceisine sahi, analiz, sentez ve değelendime yaabilen bieyle olmalaı geektiğini belitmişti. Bu çalışmadan elde edilen bulgula öğetmen adaylaının bilişsel fakındalık düzeylei ve oblem çözme beceileinin anlaşılması açısından önemli veile sağlamıştı. Tablo 2 de çalışmadan elde edilen bulgulaa bakılaak; en çok kullanılan oblem çözme yaklaşımlaı açısından, değelendiici, lanlı yaklaşımlaı kullanmanın öğetmenlein oblem çözme yetelilikleinin olumlu bi oblem çözme beceisine sahi olduklaı sonucuna vaılabili. Daha öncede belitildiği gibi oblem çözme envanteinde alınan uanın yüksek olması kişinin oblem çözme konusunda daha olumsuz bi yaklaşıma sahi olduğu anlamına gelmektedi. Dolayısıyla bilişüstü
fakındalık düzeyi yüksek olan öğencile, bilişüstü fakındalık düzeyi düşük olan öğencilee göe daha olumlu bi oblem çözme yaklaşımına sahiti. Sınıf düzeyi açısından öğetmen adaylaının BFE tolam ve alt boyutlaına ilişkin uanlaı değelendiildiğinde, sadece Açıklayıcı Bilgi ve Posedüel Bilgi alt boyutlaında gula aasında anlamlı faklılaşma olduğu göülmektedi. Açıklayıcı bilgi bieylein öğenme göevleinin yaılaına, bilişsel amaçlaına ve kişisel yetenekleine ilişkin inançlaını içeiken osedüel bilgi; oblemi çözmek için statejilein nasıl kullanılacağı hakkındaki bilgiyi ölçe ve aktivitelein oganize edilmesi aacılığıyla, bieye bilgi ve beceilei kullanma ve düzenleme imkânı sağla. Bu açıdan değelendiildiğinde 4. Sınıfa devam eden öğetmen adaylaının daha üst düzeyde bi bilişsel bilgi ve bieyin kendisi hakkında ve öğenme süecinde kullanacağı statejile konusunda yeteliğine sahi olduklaı söylenebili. Sınıf düzeyi açısından öğetmen adaylaının PÇE tolam ve alt boyutlaına ilişkin uanlaı değelendiildiğinde, aceleci yaklaşım, düşünen yaklaşım, kendine güvenli yaklaşım, lanlı yaklaşım ve ölçek tolam uanlaı açısından 4. Sınıf öğetmen adaylaının daha düşük bi uana sahi olduklaı dolayısıyla daha yüksek bi yeteliliğin göülmesine kaşın sadece değelendiici yaklaşım boyutunda iki gu aasında faklılık satanması ilginçti. Bu duum sınıf seviyesi yükseldikçe aldıklaı eğitimle oantılı olaak bieylein duygu ve düşünceleini daha fazla incelediği ve deveye soktuğu şeklinde değelendiilebili. Taylan (1990), 226 ünivesite öğencisi ile PÇE ni kullanaak geçekleştidiği çalışmada, PÇE tolam uanlaının öğencilein öğenim gödüklei ogama göe faklı olduğunu; cinsiyet ve sınıf düzeyine göe ise faklılık olmadığını göstemişti. Ayıca sınıf ve ogam bilikte alındığında, anlamlı faklılıklaın olduğu ve sosyal ogamlaın biinci sınıfında okuyan öğencilein oblem çözme beceisi algılaının en düşük olduğu göülmüştü. Son sınıflada ise, ogama göe PÇE uanlaında anlamlı bi faklılık satanmamıştı (Polat, 2008). Çalışmamızdan elde edilen bulgulaın benze yönde olduğu göülmektedi. Geek BFE geekse PÇE uanlaı aasında belili alt boyutla dışında sınıfla düzeyinde faklılıklaa astlanmamış
olması, ünivesite eğitimi süecinin öğencilede istendik düzeylede gelişime yol açmamış olduğunun göülmesi açısından da düşündüücüdü. Çalışmamızda ailenin yaklaşımı ile BFE uanlaı aasında hehangi bi ilişki bulunamazken, PÇE tolam uanı ile ebeveyn yaklaşımlaından ilgisiz ebeveyn tutumu aasında ilişki bulunmuştu. İlgisiz ebeveyn davanışı bieylei kendi oblemleini kendileinin çözmesi, kendi soumluluklaını alması yönünde teşvik edici bi yaklaşım olabilmektedi. Ailelein çocuk yetiştime tutumlaı ile PÇE uanlaı aasındaki ilişkiye ilişkin bulgula, Kokut un (2002), lise öğencileinin bazı değişkenle açısından oblem çözme beceileinin değelendiilmesi adlı aaştımasında anne-baba eğitim düzeyinin oblem çözme beceisi açısından anlamlı bi fak bulmamış olması ile aalellik göstemektedi. Yine Gültekin in (2006) sikolojik danışmanlık ve ehbelik öğencileinin oblem çözme beceileinin incelenmesi isimli çalışmasında algılanan anne baba tutumlaı (demokatik-otoitekouyucu) aasında anlamlı bi ilişki bulunamamıştı. Aaştımada dikkat çekici bi sonuç PÇE alt boyutlaı ile BFE İzleme alt boyutu aasında hehangi bi ilişkinin çıkmamasıdı. Beşinci faktö olaak belilenen İzleme 8 maddeden oluşmaktadı. Bu faktö altında ye alan maddele bieyin efomansını analiz etmesini, gelecekteki efomansı hakkında kestiimlede bulunmasını, öğenme statejileinin veimliliğini değelendimesini ve efomans hatalaını satamasını yansıtmaktadı. İzleme beceisine sahi öğetmen adaylaının oblem çözümüne kaa vemeye çalışıken, seçeneklein sonuçlaını tatma, ölçme ve kaşılaştıma; oblem çözme ve oblem çözmek için çaba gösteme konusunda yeteliliklei aasında bağlantı olmadığı göülmektedi. KAYNAKÇA AKIN, A; ABACI, R; ÇETİN, B (2007), The Validity and Reliability of the Tukish Vesion of the Metacognitive Awaeness Inventoy, Educational Sciences: Theoy & Pactice 7 (2) May 2007 671-678
AKDOĞAN, E.(2006). Üst biliş-bilişötesi. Tükiye bilim sitesi. www.genbilim.com/content/blogcategoy/34/70/ AKIN, A. (2006), Başaı Amaç Oyantasyonlaı İle Bilişötesi Fakındalık, Ebeveyn Tutumlaı Ve Akademik Başaı Aasındaki İlişkile. Sakaya Ünivesitesi Sosyal Bilimle Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi. Sakaya. ARSLAN, C. (2001). Öğetmenlein ve Öğetmen Adaylaının Poblem Çözme Beceileinin Çeşitli Değişkenle Açısından Kasılaştımalı Olaak İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Ünivesitesi, Sosyal Bilimle Enstitüsü, Eğitim Bilimlei Anabilim Dalı, Konya. CHRİSTOPH, N. (2006), The Role of Metacognitive Skills in Leaning to Solve Poblems, Westzaan, Ponsen&Looijen. DESOETE, A., ROEYERS, H., BUYSEE, A. (2001). Metacognition and Mathematical Poblem Solving in Gade 3. Jounal of Leaning Disabilities, 34, 435-449. ERDOĞMUŞ, NURTEN. İlköğetim Yöneticileinin Poblem Çözme Beceileinin Çeşitli Değişkenle Açısından İncelenmesi Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Ünivesitesi Sosyal Bilimle Enstitüsü, 2004. GENÇ, S, Z; KALAFAT, T. (2007). Öğetmen Adaylaının Demokatik Tutumlaı ile Poblem Çözme Beceileinin Çeşitli Değişkenle Açısından İncelenmesi. Pamukkale Ünivesitesi Eğitim Fakültesi Degisi, (2)sayı: 22. Denizli. GOOS, M., GALBRAİTH, P. AND RENSHAW, P. (2002), Socially Mediated Metacognition: Ceating Collaboative Zones of Poximal Develoment in Small Gou. Poblem Solving, Educational Studies in Mathematics, S.49 ss.193-223. GÜLTEKİN, A (2006). Psikolojik Danışmanlık Ve Rehbelik Öğencileinin Poblem Çözme Beceileinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatük Ünivesitesi Sosyal Bilimle Enstitüsü, Ezuum. HAMLİN, T. M. (2002). Effects Of Leaning-Style Stategies And Metacognition On Adults' Achievement. Alied Educational Reseach Jounal, 15(2), 3-17. HARTMAN, H.P. (Ed) (2001). Neuosychology AndMetacognition And Instuction Theoy-Reseach And Pactise. İkinci Basım. Nethelands: Kluwe Academic Publishes.
KAPA, E. (2001), A Metacognitive Suot Duing The Pocess of Poblem Solving in a Comuteized Envionment, Educational Studies in Mathematics, Vol:47,.317-336. KARASAR, N. (2004), Bilimse Aaştıma Yöntemi (On Üçüncü Baskı), Ankaa, Nobel Yayın Dağıtım. KATKAT, D. (2001), Öğetmen Adaylaının Poblem Çözme Beceileinin Çeşitli Değişkenle Bakımından Kaşılaştıılması Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatük Ünivesitesi, Sosyal Bilimle Enstitüsü, Ezuum. KORKUT, F. (2002), Lise Öğencileinin Poblem Çözme Beceilei, Hacettee Ünivesitesi Eğitim Fakültesi Degisi, c.23, ss.177 184. KRAMARSKİ, B., MEVARECH, Z. R. AND ARAMİ, M. (2002), The Effects of Metacognitive Instuction on Solving Mathematical Authentic Tasks, Educational Studies in Mathematics, S.49 ss.225-250. KURTYILMAZ, Y. (2005), Öğetmen Adaylaının Saldıganlık Düzeylei ile Akademik Başaılaı, İletişim ve Poblem Çözme Beceilei Aasındaki İlişkile, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Ünivesitesi Eğitim Bilimlei Enstitüsü, Eskişehi. POLAT, H,P. (2008), Sınıf Öğetmenliği Öğencileinin Bazı Sosyo-Demogafik Özelliklei Ve Düşünme İhtiyacına Göe Poblem Çözme Beceileinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukuova Ünivesitesi Sosyal Bilimle Enstitüsü, Adana. SEMERCİ, N. (Baha 2005), Poblem Temelli Öğenme ve Öğetmen Yetiştime, Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim Ve Sosyal Bilgile Degisi, Sayı: 166 yıl: 33. htt://yayim.meb.gov.t/degile/166/index3-semeci.htm SHEWCHUCK,RICHARD M.,MALLORY O. JOHNSON VE TİMOTHY R. ELLİOTT. (2000), Self- Aaised Social Poblem Solving Abilities, Emotional Reactions and Actual Poblem Solving Pefomance, Behavio Reseach and Theay. v.38, ss.727 740. ŞAHİN, N., ŞAHİN N. H. & HEPPNER P. P. (1993), Psychometic Pooties of The Poblem Solving Inventoy in a gou of Tukish Univesity Students. Cognitive Theay and Reseach, c.4,s.17, ss.379 396).
ÖZSOY, G.(2007). İlköğetim Beşinci Sınıfta Üstbiliş Statejilei Öğetmenin Poblem Çözme Başaısına Etkisi. Gazi Ünivesitesi Eğitim Bilimlei Enstitüsü İlköğetim Anabilim Dalı, Sınıf Öğetmenliği Bilim Dalı Doktoa Tezi. Ankaa TEONG, S.K. (2003). The Effect of Metacognitive Taining on Mathematical Wod-Poblem Solving. Jounal of Comute Assisted Leaning, V.19, 46-55. ÜLGEN, G (2004). Kavam Geliştime Kuam ve Uygulamala. 4. Baskı. Ankaa: Nobel Yayın Dağıtım. YILDIRIM. A. (2007). Okulöncesi Eğitimde Tükçe Etkinlikleinde Uygulanan Öykü Tamamlama Tekniğinin Çocuklaın Poblem Çözme Beceisine Etkisi Konusunda Öğetmen Göüşlei. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Ünivesitesi Eğitim Bilimlei Enstitüsü. Eskişehi.