PROSPECTIVE MUSIC TEACHERS USAGE LEVELS OF METACOGNITIVE LEARNING STRATEGIES

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 14, Haziran 2015, s. 1-14 Jale DENİZ 1 MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BİLİŞÖTESİ ÖĞRENME STRATEJİLERİNİ KULLANMA DÜZEYLERİ Özet Araştırmanın genel amacı müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin belirlenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin cinsiyetleri, devam ettikleri sınıf seviyeleri, mezun oldukları lise türü ve piyano çalışmaya ayrılan günlük çalışma süreleri arasındaki farklılaşma durumları da incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini 2012-2013 öğretim yılında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı nda öğrenim görmekte olan 139 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada Namlu (2004) tarafından geliştirilen Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen belli başlı sonuçlar şunlardır: (1) Müzik öğretmeni adaylarının biliş ötesi öğrenme stratejilerini, planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarında her zaman olmasa da sıklıkla kullanmaktadırlar. (2) Planlama boyutundaki stratejileri, kız müzik öğretmeni adayları erkeklere göre daha sıklıkla kullanmaktadırlar. (3) Günde bir saatten fazla piyano çalışmaya zaman ayıran müzik öğretmeni adayları genel olarak bilişötesi öğrenme stratejilerini ve planlama, örgütleme stratejilerini daha yoğun olarak kullanmaktadırlar. Anahtar kelimeler: Müzik eğitimi, öğrenme stratejileri, bilişötesi öğrenme stratejileri, müzik öğretmen adayı PROSPECTIVE MUSIC TEACHERS USAGE LEVELS OF METACOGNITIVE LEARNING STRATEGIES Abstract The aim of this study is to investigate the levels of using metacognitive learning strategies of prospective music teachers. The differences between the level of using metacognitive learning strategies and gender, grade level, high school type they graduated and piano practicing time were also investigated. The sample consisted 1 Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, Müzik Öğretmenliği ABD, jdeniz@marmara.edu.tr

Jale Deniz 2 of 139 prospective music teachers from Marmara University. The Metacognitive Learning Strategies Scale developed by Namlu (2004) was used to collect the research data. The main results were given below: (1) Prospective music teachers reported that they use metacognitive strategies such as planning, organization, controlling and evaluation not always but often; (2) It has been found that female prospective music teachers use planning strategies more frequently than males; (3) Prospective music teachers who practice piano more than one hour in a day use planning and organization strategies more frequently than the ones who practice piano less than one hour in a day. Keywords: Music education, learning strategies, metacognitive learning strategies, prospective music teacher GİRİŞ Öğrenme kavramı farklı kuramsal yaklaşımlar tarafından farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Örneğin davranışçı kuramlar açısından öğrenme, iki olay veya uyaran arasında bağ kurmadır. Genel olarak davranışçı yaklaşım temelinde öğrenmede bir uyaran tepki bağından, yani diğer bir ifade ile öğrenenin/organizmanın belirli bir uyarana uygun tepkiyi vermesinden söz etmek mümkündür. Bilişsel kuramlar açısından ise öğrenme, davranışçı kuramlarda ifade edildiği gibi basit bir uyaran tepki bağının ötesinde, öğrenenin bilişsel süreçlerinin devreye girdiği karmaşık bir yapıyı içermektedir. Bu yapıda öğrenen/birey bilişsel süreçleri içerisinde verileri alır/toplar, kısa ve uzun süreli belleklerde depolar, ilişkilendirir ve gerektiğinde yeniden yapılandırarak çağırır. Görüldüğü gibi öğrenenin, öğrenme başarısı aslında bilgileri depolama ve işlemesindeki yeterliliklerine bağlıdır. Öğrenmenin etkili olarak gerçekleştirilebilmesi için öğrenenin kendi öğrenme yollarının farkında olması ve bu öğrenme yollarını organize edebilmesi, yönlendirebilmesi gereklidir. Aslında bilişsel açıdan öğrenme bireyin zihinsel yapılarındaki değişmeye işaret etmektedir. İşte öğrenenin bu süreçleri yani zihinsel yapılarını yönetimi öğrenme stratejilerini içermektedir (Özden, 2009; Schunk, 2009; Senemoğlu, 2007) Bilişsel teori çerçevesinde öğrenme stratejilerinin yeri oldukça önemlidir. Bu teorinin temsilcilerinden olan Gagne (1977) öğrenme stratejilerini bilgiyi işleme sistemi içerisinde her bir aşamada bilginin yeniden düzenlenerek ve izlenerek farklı tipteki bilgilerin edinilmesinde yardımcı araçlar olarak tanımlamaktadır. Sonuç olarak öğrenme stratejileri, öğrenme sürecinde öğrencilerin kendilerini yönlendirebilme ve bu yönde özerk ve bağımsız öğrenme becerileri geliştirme yollarıdır (Akt. Namlu, 2004:124). Öğrenme stratejilerinin kullanılmasının amacı, öğrencinin duyuşsal durumunu etkilemek ve onun yeni bilgiyi seçmesini, edinmesini ve örgütlemesini kolaylaştırmaktır (Tok, 2012:145). Öğrenme stratejileri üzerindeki çalışmalar incelendiğinde farklı sınıflamaların ortaya konduğu görülmektedir. Güven (2008:237) öğrenme stratejilerine yönelik en kapsamlı ve üzerinde durulan sınıflamanın Weinstein ve Mayer tarafından yapılan sekiz boyutlu sınıflama olduğunu belirtmektedir. Bu sınıflamaya göre öğrenme stratejileri şu biçimde sıralanmaktadır: 1) Temel yineleme stratejileri, 2) Karmaşık yineleme stratejileri, 3) Temel anlamlandırma stratejileri, 4) Karmaşık anlamlandırma stratejileri, 5) Temel örgütleme stratejileri, 6) Karmaşık örgütleme stratejileri, 7) Anlamayı izleme stratejileri, 8) Duyuşsal stratejiler. Öğrenme stratejisi bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran tekniklerden her biridir (Weinstein ve Mayer, 1986; Akt. Namlu, 2004:124). Öğrenme stratejileri belleğe yerleştirme,

3 Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici biliş ötesi süreçlerini kapsayan, öğrenenin öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir (Arends, 1997; Akt. Namlu, 2004:124). Öğrenme stratejilerine ilişkin yaklaşımlardan anlaşıldığına göre, öğrenme stratejilerinin bireyin öğrenmesine olumlu destek veren davranış ve düşünme süreçleri olduğu görülmektedir. Weinstein ve Mayer (1986) öğrencilerin nasıl daha etkili öğrenebilecekleri, gerektiğinde bilgilerini hatırlayabilecekleri ve kendi kendilerini güdüleyebilecekleri bilgilerine sahip olmaları için öğrenme stratejilerini bilmeleri gerekliliğini vurgulamışlardır (Akt. Güven, 2008:232). Etkili öğrenmede öğrenme stratejilerinin öğretimi için nasıl bir sürecin yapılandırılacağı veya süreçte hangi etkinliklerin yer alacağı ile ilgili kararlar önem taşır. Dolayısıyla öğretmenlerin öğrenme stratejilerini öğrencilere kazandıracak biçimde yetişmeleri, öğrenme stratejilerinin öğretimine zaman ayrılması, öğrencilerin arasında bulunan farklılıkların dikkate alınması gibi konular üzerinde durulmalıdır (Güven, 2008:234). Öğrencilere stratejilerin önemini vurgulamak, stratejilerin daha fazla kullanılması için onları cesaretlendirecektir. Öğretmenler, strateji kullanmanın performansı ne kadar artırdığına dair geri bildirimlerle algılanan değeri geliştirebilirler. Öğretmenler, bireylerin ihtiyaçlarına göre geri bildirimde bulunurlar ve öğrenciler de stratejileri anlamlandırmak için çabalarlar. Öğretmenler yansıtmaya ve planlamaya ön ayak olurlar. Öğretmenlerin modelleri yansıtmaları öğrencilere problemler üzerinde düşünmeleri için fırsat yaratır (Schunk, 2009:227). Öğrenme stratejilerinin öğrencilere nasıl öğreneceğini öğretme, eğitimin en temel işlevlerinden biridir. Öğrencilerin başarıları büyük ölçüde kendi öğrenme yollarının farkında olmalarına ve kendi öğrenmelerini yönlendirebilmelerine bağlıdır (Senemoğlu, 2007:557). Öğrencilerin öğrenme stratejilerini kendi öğrenmelerinde etkili olarak kullanabilmeleri için, öğrenme stratejilerinin neler olduğu, özellikleri, nasıl kullanılmaları gerektiği, hangi durumda ve niçin kullanmaları gerektiği konularında bilgilendirilmeleri gerekmektedir (Senemoğlu, 2007:578). Bireyler, bir eylem veya durumu, eylemin amacı, bu hedefe uygun durumun özellikleri, önemli gibi görünen kişisel özellikleri ve kullanışlı olması olası öz düzenlemeli öğrenme metotları açısından değerlendirir. Bireyler, daha sonra bir strateji veya bir plan geliştirir. Daha sonra yöntemleri uygular, amaçlarına yönelik ilerleme kaydetmediğinde stratejilerini yeniler. Bu yöntemleri uygulamaya rehberlik etmek, kişinin yöntemleri kullanması gerektiğini, neden önemli olduklarını ve ne zaman ve nasıl uygulanacaklarını bilmeyi gerektiren üstbilişsel bir bilgidir (Schunk, 2009:219). Üst biliş bilgisi öğrenme stratejileri alanına da girmiş ve bu alanda kullanılan kavramlardan biri olmuştur biridir. Weinsten ve Mayer (1986) biliş ile biliş ötesi arasındaki farkı; biliş bilgiyi işleme sırasındaki süreçken, biliş ötesi öğrencinin bilgiyi işleme süreci hakkındaki bilgisidir şeklinde tanımlarken; Levin (1988), öğrenme stratejilerinin bilişsel boyutunun ne ve nasıl kavramlarını kapsadığını, biliş ötesi boyutunun ise ne zaman ve neden sorularına yönelik olduğunu vurgulamakta; Flavell (1979) ise, biliş ötesi bilginin bilişsel bilgiden farklı olmayabileceğini; ancak, ikisi arasındaki farkın bilişte bilginin elde edilmesi yolları, biliş ötesinde ise kullanılan veya elde edilecek bilginin nasıl oluştuğunda olduğuna değinmektedir. (Akt. Namlu, 2004:125). Bu tanımlardan hareketle Namlu (2004:125) da biliş ötesi öğrenme stratejilerini; öğrencilerin kendi bilişlerini kontrol etmelerine; yani, merkezde toplama, sıraya dizme, planlama ve değerlendirme gibi işlevleri kullanarak öğrenme sürecini düzenlemelerine olanak sağlayan stratejiler olarak tanımlamıştır.

Jale Deniz 4 Yukarıda verilen bilgiler ışığında her seviyedeki öğrencinin bilişötesi öğrenme stratejilerinin anlaşılmasının, bilinmesinin öğretme öğrenme süreçlerinin niteliğinin arttırılması açısından taşıdığı önem açıktır. Öğretmenlerin öğrenme stratejilerini öğrencilere kazandıracak biçimde yetişmelerinin önemi (Güven, 2008:234) daha önce de belirtilmiştir. Ancak her şeyden önce öğretmenlerin veya öğretmen adaylarının öğrenme stratejilerini öğrencilerine öğretmeden önce bunları kendi özel alanlarında nasıl ve ne sıklıkla kullandıklarının bilinmesi geliştirilmesi gereken süreçlerin belirlenmesi açısından faydalı olacaktır. Bu kapsamda öğretmenlik eğitimi alan öğretmen adaylarının ve daha özelinde güzel sanatlar alanının bir bölümünü oluşturan müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma sıklıklarının bilinmemesi bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Amaç Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin belirlenmesi ve bu stratejileri kullanma düzeyleri ile cinsiyetleri, devam ettikleri sınıf seviyeleri, mezun oldukları lise türü ve piyano dersi için ayırdıkları günlük çalışma süreleri arasında farklılaşma olup olmadığının saptanması genel amacıyla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri nedir? 2. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejileri kullanma düzeyleri cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? 3. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri sınıf seviyelerine göre farklılaşmakta mıdır? 4. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri mezun oldukları lise türüne göre farklılaşmakta mıdır? 5. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri piyano dersi için ayırdıkları günlük çalışma sürelerine göre farklılaşmakta mıdır? YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırma genel tarama modelli bir araştırmadır. Bu tür araştırma modellerinde çoklu elemanlardan oluşan bir bütünde var olan durumun belirlenmesi amacıyla, evrenin tümü ya da evrenden alınan bir örneklem üzerinde araştırmanın yürütülmesiyle evren hakkında genelleme yapılması amaçlanır. Bu çalışma da Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalında öğrenim görmekte olan müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin belirlenmesi amaçlandığından genel tarama modelli bir araştırmadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalında öğrenim görmekte olan müzik öğretmeni adayları oluşturmaktadır. Evrende her sene özel yetenek sınavı ile 50 öğretmen adayı alınmasından dolayı yaklaşık olarak 200 öğretmen adayı bulunmaktadır. Bu evrenden ele geçenden örneklemeyle ulaşılan 139 öğretmen adayı (yaklaşık olarak evrenin %70 i) araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırma örnekleminin sınıflara ve cinsiyetlere göre dağılımı Tablo 1 de verilmiştir.

5 Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri Tablo 1. Müzik Öğretmeni Adaylarından Oluşan Örneklemin Sınıf ve Cinsiyete Göre Dağılımına İlişkin Frekans ve Yüzde Analizleri Sınıflar Erkek Kız TOPLAM n(%) n(%) n(%) 1.Sınıf 13 (31,7) 28 (68,3) 41 (100) 2.Sınıf 4 (12,9) 27 (87,1) 31 (100) 3.Sınıf 11 (35,5) 20 (64,5) 31 (100) 4.Sınıf 19 (52,8) 17 (47,2) 36 (100) Toplam 47 (33,8) 92 (66,2) 139 (100) Veri Toplama Aracı Bu araştırmada müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanım düzeylerini belirlemek amacıyla Namlu (2004) tarafından geliştirilen Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği kullanılmıştır. Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği dörtlü Likert türünde bir ölçektir. Ölçekte yer alan maddeler (ters ifade edilmiş olan bir, iki ve beş numaralı maddeler hariç) 4 puandan 1 puana doğru her zaman sık sık, bazen ve hiçbir zaman biçiminde tasarlanmıştır. Geçerlilik ve güvenilirlik çalışmaları yapılan ölçek planlama stratejileri, örgütleme stratejileri, denetleme stratejileri ve değerlendirme stratejileri olarak adlandırılan 4 faktörden ve 21 maddeden oluşmuştur. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 21 en yüksek puan ise 84 dür. Bireyin öğrenme etkinliğini düzenlemesinde ve nasıl öğrendiğine ilişkin farkındalığını artırmada önemli dört alanı içeren biliş ötesi öğrenme stratejileri ölçeğini oluşturan boyutlar aşağıda kısaca açıklanmıştır. (1) Planlama stratejileri: Özellikle öğrenmeye yönelik ders çalışma programı hazırlama, islerini zamanında yapma, önceden hazırlık için gerekli koşulları sağlama ve derse ilişkin zihinsel hazırlık yapma stratejileri bu grupta toplanmıştır. (2) Örgütleme stratejileri: Ders çalışmaya baslarken zihni hazırlama stratejileri olarak yer alan bu maddeler, özellikle, öğrenilecek bilginin zihinde yer alan biliş ötesi şemalara göre önceden belirlenerek çalışılmasını işaret etmektedir. (3) Denetleme stratejileri ise; öğrencinin bir öğrenme etkinliği sırasında sürekli kendisini öğrenme odaklı denetleme etkinliklerini içeren stratejilerden oluşur. Anlayıp anlamadığını kontrol etmesinin, bilginin doğruluğunu önceki bilgilerle kıyaslayarak sınamasının, bilginin tutarlılığı ile bilginin hiyerarşik yapısını öğrenme sırasında belirlemesinin, öğrencinin kendisini ve öğrendiği bilgiyi denetlemesine yönelik stratejiler olduğu söylenebilir. (4) Değerlendirme stratejileri, öğrencinin öğrenme özelliklerini ortaya koymada ve öğrenmeyi izleme becerileri olarak tanımlanan biliş ötesi öğrenme stratejilerinin dördüncü alt yapısında yer almıştır. Öğrencinin neyi ne kadar öğrendiğine ilişkin kendisini değerlendirme stratejilerinin yer aldığı bu boyutta, kendisini bilgisi konusunda test etme ve test sonuçlarına göre bilmediği bilgileri analiz etme stratejilerinin baskın olduğu söylenebilir. Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nin planlama stratejileri, örgütleme stratejileri, denetleme stratejileri ve değerlendirme stratejileri faktörlerinin ve ölçeğin toplamının, bu çalışmanın örnekleminden elde edilen puanlara dayalı olarak iç tutarlılık (Cronbach Alpha) hesaplamaları yapılmış ve sonuçlar diğer araştırmalarla karşılaştırılarak Tablo 2 de verilmiştir.

Jale Deniz 6 Tablo 2. Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nin İç Tutarlılık Güvenilirlik Katsayıları Cronbach Alpha Bilişötesi Öğrenme Namlu Ünal Baykara Yeşilyurt Mevcut Stratejileri (2004) (2010) (2011) (2013) araştırma Planlama stratejileri.690 -.71.659.75 Örgütleme stratejileri.739 -.73.753.75 Denetleme stratejileri.674 -.73.740.74 Değerlendirme stratejileri.485 -.51.512.46 Ölçeğin Bütünü.816.827.75.818.83 Tablo 2 de mevcut araştırmaya ilişkin değerler incelendiğinde Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nin (4 faktör boyutu ve bütünü) diğer çalışmaların iç tutarlılık değerleri ile benzerlik gösterdiği ve bu çalışma/örneklem kapsamında da güvenilir olduğu söylenebilir. Araştırmada ayrıca müzik öğretmeni adaylarının cinsiyet, sınıf, mezun olunan lise türü (genel lise/müzik lisesi), piyano çalışmaya ayırdıkları günlük çalışma sürelerini belirlemek amacıyla dört sorudan oluşan bir anket de kullanılmıştır. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırma verileri 2012-2013 öğretim yılı güz döneminde toplanmıştır. Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği sınıf ortamında toplu olarak uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına araştırmanın amacı açıklanarak, isimlerini yazmalarının istenmediği ifade edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarına katılımın gönüllü olduğu da bildirilmiştir. Uygulama sırasında sınıflarda bulunanlardan uygulama yapılmasını reddeden olmamıştır. Verilerin çözümlenmesinde öğretmen adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden aldıkları puanlara ilişkin değerler hesaplanmış ve yorumlanmıştır. Bu puanlara ilişkin değerlendirme yapılırken ölçeğin tümünden ve alt boyutlardan alınabilecek en düşük ve en yüksek puanlar ayrı ayrı dikkate alınarak dörtlü derecelemeli ölçeğe uygun olarak aralık katsayıları belirlenmiştir. Adayların Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden aldıkları puanlar ile araştırmanın değişkenleri arasındaki karşılaştırmalarda bağımsız grup t testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Tek yönlü varyans analizinin anlamlı farklılaştığı durumlarda ise farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Post Hoc testlerinden LSD testi kullanılmıştır. Fark testlerinde anlamlılık düzeyi olarak p değeri.05 ve.01 olarak kabul edilmiştir. BULGULAR Müzik öğretmeni adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden aldıkları değerler Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden Aldıkları Puanlara İlişkin Değerler Bilişötesi Öğrenme Stratejileri n En az En çok x ss Planlama stratejileri 139 6 24 16.22 3.51 Örgütleme stratejileri 139 8 24 18.18 3.64 Denetleme stratejileri 139 10 22 16.03 2.61 Değerlendirme stratejileri 139 4 16 9.94 2.32 Ölçeğin Bütünü 139 38 81 60.37 8.65

7 Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri Tablo 3 incelendiğinde müzik öğretmeni adaylarının ölçeğin bütününden ve alt boyutlarından aldıkları puan dikkate alındığında bilişötesi öğrenme stratejilerini her zaman olmasa da sık sık seviyesinde kullandıkları anlaşılmaktadır. Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nin alt boyutları açısından değerlendirildiğinde planlama ve örgütleme stratejilerinin ortanın üzerinde; denetleme stratejisinin iyi seviyede; değerlendirme stratejisinin ise orta seviyede kullanılabildiği görülmektedir. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerinin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden alınan puanlara t testi uygulanmış ve analiz sonuçları Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4. Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumuna Yönelik t Testi Sonuçları Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Cinsiyet n x ss sd t p Planlama stratejileri Erkek 47 14.91 3.79 Kız 92 16.89 3.17 137 3.24.001 Örgütleme stratejileri Erkek 47 17.59 3.88 Kız 92 18.47 3.48 137 1.35 - Denetleme stratejileri Erkek 47 15.57 2.56 Kız 92 16.26 2.62 137 1.47 - Değerlendirme stratejileri Erkek 47 9.44 2.34 Kız 92 10.18 2.27 137 1.78 - Ölçeğin Bütünü Erkek 47 57.53 9.17 Kız 92 61.81 8.03 137 2.83.005 Tablo 4 incelendiğinde kız müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejileri ölçeğinin bütününden ve planlama stratejileri alt boyutundan aldıkları puanların erkeklere göre istatistiksel açıdan anlamlı seviyede (p<.01) yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Tablodaki veriler erkek öğretmen adaylarının planlama boyutundaki stratejileri bazen, kız öğretmen adalarının ise sık sık kullandıklarını göstermektedir. Bu sonuçlardan hareketle kız müzik öğretmeni adaylarının planlama stratejilerini erkeklere göre daha sıklıkla kullandıkları anlaşılmaktadır. Kız ve erkek müzik öğretmeni adayları arasında örgütleme, denetleme ve değerlendirme stratejileri alt boyutlarında ise istatistiksel açıdan anlamlı bir fark belirlenememiştir. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanım düzeylerinin sınıflara göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden alınan puanlara uygulanan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 5 de verilmiştir.

Jale Deniz 8 Tablo 5. Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden Aldıkları Puanların Devam Ettikleri Sınıflara Göre Farklılaşma Durumuna Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Sınıf n x ss F P Fark 1.Sınıf 41 16.41 3.01 Planlama stratejileri Örgütleme stratejileri Denetleme stratejileri Değerlendirme stratejileri Ölçeğin Bütünü 2.Sınıf 31 17.70 2.46 3.Sınıf 31 15.58 3.30 4.Sınıf 36 15.27 4.50 Toplam 139 16.22 3.50 1.Sınıf 41 18.12 3.80 2.Sınıf 31 19.25 2.80 3.Sınıf 31 17.19 3.86 4.Sınıf 36 18.16 3.75 Toplam 139 18.17 3.63 1.Sınıf 41 16.46 2.85 2.Sınıf 31 16.48 2.30 3.Sınıf 31 15.87 2.37 4.Sınıf 36 15.27 2.67 Toplam 139 16.02 2.61 1.Sınıf 41 9.92 2.52 2.Sınıf 31 10.51 2.06 3.Sınıf 31 9.54 2.11 4.Sınıf 36 9.77 2.45 Toplam 139 9.93 2.31 1.Sınıf 41 60.92 8.14 2.Sınıf 31 63.96 7.10 3.Sınıf 31 58.19 7.34 4.Sınıf 36 58.50 10.48400 Toplam 139 60.36 8,64865 3.26.02 2>3 2>4 1.69 - - 1.74 - - 0.99 - - 3.20.02 2>3; 2>4 Tablo 5 incelendiğinde müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejileri ölçeğinin bütününden ve planlama stratejileri alt boyutundan aldıkları puanların devam ettikleri sınıflara göre istatistiksel açıdan anlamlı seviyede (p<.05) bir farklılaşma olduğu anlaşılmaktadır. Ortaya çıkan farkın hangi grup ortalamalarından kaynaklandığını anlamak amacıyla yapılan Post Hoc LSD testi sonucunda farkın ikinci sınıflarla üçüncü ve dördüncü sınıflar arasında olduğu belirlenmiştir. Sonuçlar ikinci sınıf öğretmen adaylarının planlama stratejilerini üçüncü ve dördüncü sınıflara oranla daha yoğun kullandıklarını ortaya koymuştur. Müzik öğretmeni adaylarının bilişsel öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin mezun oldukları lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden alınan puanlara uygulanan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 6 da verilmiştir.

9 Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri Tablo 6. Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden Aldıkları Puanların Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Farklılaşma Durumuna Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Lise türü n x ss F p Genel Lise 32 16.28 3.64 Güzel Sanatlar Lisesi 85 16.29 3.55 Planlama stratejileri 0.14 - Diğer (Meslek Lisesi vb.) 22 15.86 3.22 Örgütleme stratejileri Denetleme stratejileri Değerlendirme stratejileri Ölçeğin Bütünü Toplam 139 16.22 3.50 Genel Lise 32 17.81 3.35 Güzel Sanatlar Lisesi 85 18.21 3.47 Diğer (Meslek Lisesi vb.) 22 18.59 4.63 Toplam 139 18.17 3.63 Genel Lise 32 15.65 2.52 Güzel Sanatlar Lisesi 85 15.94 2.67 Diğer (Meslek Lisesi vb.) 22 16.90 2.40 Toplam 139 16.02 2.61 Genel Lise 32 9.78 2.07 Güzel Sanatlar Lisesi 85 10.05 2.42 Diğer (Meslek Lisesi vb.) 22 9.68 2.29 Toplam 139 9.93 2.31 Genel Lise 32 59.53 8.25 Güzel Sanatlar Lisesi 85 60.50 8.71 Diğer (Meslek Lisesi vb.) 22 61.04 9.26 Toplam 139 60.36 8.64 0.30-1.64-0.32-0.22 - Tablo 6 incelendiğinde müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejileri ölçeğinin bütününden ve alt boyutlarından aldıkları puanların mezun oldukları lise türlerine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin piyano dersi için ayırdıkları günlük çalışma sürelerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden alınan puanlara uygulanan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 7 de verilmiştir.

Jale Deniz 10 Tablo 7. Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden Aldıkları Puanların Piyano Dersi İçin Ayırdıkları Günlük Çalışma Sürelerine Göre Farklılaşma Durumuna Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Planlama stratejileri Örgütleme stratejileri Denetleme stratejileri Değerlendirme stratejileri Ölçeğin Bütünü Piyano dersi için ayrılan günlük çalışma süresi n x Ss F p Fark 1. Yarım saatten az 32 14.09 3.86 2. Yarım saat-1 saat 16.35 3.22 arası 65 3. Bir saatten fazla 42 17.64 2.87 Toplam 139 16.22 3.50 1. Yarım saatten az 32 16.62 3.82 2. Yarım saat-1 saat 18.09 3.67 arası 65 3. Bir saatten fazla 42 19.50 2.94 Toplam 139 18.17 3.63 1. Yarım saatten az 32 15.84 2.51 2. Yarım saat-1 saat 15.84 2.73 arası 65 3. Bir saatten fazla 42 16.45 2.49 Toplam 139 16.02 2.61 1. Yarım saatten az 32 9.18 2.65 2. Yarım saat-1 saat 10.07 2.20 arası 65 3. Bir saatten fazla 42 10.28 2.14 Toplam 139 9.93 2.31 1. Yarım saatten az 32 55.75 9.26 2. Yarım saat-1 saat 60.36 8.19 arası 65 3. Bir saatten fazla 42 63.88 7.25 Toplam 139 60.36 8.64 10.70.000 6.14.003 3>1 3>2 2>1 3>1 3>2 0.79 - - 2.30 - - 8.95.000 Tablo 7 incelendiğinde müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejileri ölçeğinin planlama ve örgütleme stratejileri alt boyutlarından ve bütününden aldıkları puanların piyano dersi için ayırdıkları günlük çalışma saatlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı seviyede (p<.01) farklılaştığı anlaşılmaktadır. Ortaya çıkan farkın hangi grup ortalamalarından kaynaklandığını anlamak amacıyla yapılan Post-Hoc LSD testi sonucunda farkın çalışma saati daha fazla olanlar lehine olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre piyanoya daha fazla çalışma saati ayıranların planlama ve örgütleme boyutlarındaki stratejileri daha yoğun kullandıkları anlaşılmaktadır. SONUÇ VE TARTIŞMA Müzik öğretmeni adaylarının biliş ötesi öğrenme stratejilerini, planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarında her zaman olmasa da sıklıkla kullandıkları anlaşılmaktadır. Üniversite öğrencilerinin bilişötesi öğrenme stratejilerini sıklıkla kullandıklarını destekleyen (Ünal, 2010; Yeşilyurt, 2013) çalışmalar bulunmaktadır. Mevcut araştırmanın sonuçlarına göre, müzik öğretmeni adaylarının sıklıkla öğrenmeyi planladığını, derse hazırlık yapıp öğrenilecek 3>1 3>2 2>1

11 Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri bilgileri örgütlediğini, ders çalışmaya başlarken zihnini hazırladığını; öğrenme odaklı denetleme etkinliklerine yönelik olarak anlayıp anlamadığını kontrol ettiğini, bilginin doğruluğunu önceki bilgilerle kıyaslayarak sınadığını; ne kadar öğrendiğine ilişkin kendisini test ettiğini, bilmediği bilgileri analiz ederek öğrenmesini izlediğini ve değerlendirme yaptığını söylemek mümkündür. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin cinsiyetlerine göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. Ancak bu farkın sadece planlama stratejilerinde ortaya çıktığı ve kız adayların erkeklere göre planlama stratejilerini daha sıklıkla kullanabildiklerini ifade ettikleri anlaşılmaktadır. Buradan hareketle, kız müzik öğretmen adaylarının öğrenmeye yönelik ders çalışma programı hazırlama, işlerini zamanında yapma ve derse ilişkin zihinsel hazırlık yapmada erkeklere göre daha iyi oldukları söylenebilir. Örgütleme, denetleme, değerlendirme stratejilerinin kullanım düzeylerinde cinsiyete dayalı bir farklılık tespit edilmemiş olmakla birlikte ölçeğin bütününden elde edilen değerler de kız adayların bilişötesi öğrenme stratejilerini daha iyi kullandıklarını ortaya koymaktadır. Bilişötesi öğrenme stratejilerinin toplamında ortaya çıkan bu farkın planlama stratejilerinde ortaya çıkan farkın bir yansıması olduğu söylenebilir. Alanda yapılan diğer çalışmalara bakıldığında İngilizce öğretmen adayları üzerinde Baykara (2011) tarafından aynı ölçek kullanılarak yapılan çalışmada ölçeğin alt boyutlarından sadece örgütleme stratejisi boyutunda kız adaylar lehine anlamlı bir fark çıkmıştır. Ünal (2010) da benzer bir çalışmada bilişötesi öğrenme stratejilerinde (ölçeğin toplam puanından) kız üniversite öğrencileri lehine anlamlı bir fark tespit etmiştir. Öğretmen adayları üzerinde yapılan diğer bir çalışmada da (Yeşilyurt, 2013) değerlendirme boyutu hariç kız öğretmen adayları lehine farklılıklar belirlemiştir. Bununla birlikte örneğin Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencileri üzerinde yine aynı ölçek kullanılarak yapılan bir çalışmada (Kılıç ve Öncü, 2014) ise erkekler lehine bir fark saptanmıştır. Farklı gruplarda ve farklı ölçekler kullanılarak yapılan birçok çalışma da (Aydın, 2011; Karadeniz, 2010, Saban ve Bal, 2010; Saban ve Tümkaya, 2008) kız öğrencilerin bilişötesi öğrenme stratejilerini erkek öğrencilere göre daha sıklıkla kullandıklarını ortaya koymaktadır. Müzik öğretmeni adayları üzerinde yapılan bir araştırmada da (Akın,2013) benzer biçimde kız müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanmada erkekler göre daha iyi oldukları ifade edilmektedir. Müzik öğretmeni adaylarının bilişötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin devam ettikleri sınıflara göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. Ancak bu farkın sadece planlama stratejilerinde ortaya çıktığı ve ikinci sınıfa devam eden adayların üç ve dördüncü sınıfa devam edenlere göre bu stratejileri daha sıklıkla kullandıkları anlaşılmaktadır. Planlama stratejisinde ortaya çıkan bu fark ölçeğin geneline de aynı biçimde yansımıştır. Sınıf değişkenine göre anlamlı farklılıkların olmadığını ortaya koyan araştırmalar (Baykara, 2011; Karadeniz, 2010; Kılıç ve Öncü, 2014) bulunmakla birlikte sınıf seviyesine göre strateji kullanımının çeşitli alt boyutlarda/öğrenme stratejilerinde farklılaştığını ortaya koyan araştırmalar da (Aydın, 2011; Hamurcu, 2002; Ünal, Alkan, Özdemir ve Çakır, 2013) bulunmaktadır. Mevcut çalışma ile en tutarlı çalışma Yeşilyurt (2013) tarafından yapılan çalışmada da ortaya konduğu gibi ikinci sınıf öğrencilerinin diğer sınıflara göre planlama stratejilerini daha sıklıkla kullandıkları boyutundaki benzerliktir. Araştırma sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde öğrenme stratejilerinin kullanımı bağlamında sınıfa göre çıkan farklılıkların sınıf yükseldikçe daha yoğun bir kullanıma doğru gittiği belirgin olarak görülmemektedir. Mevcut araştırmada da görüldüğü gibi ikinci sınıfa devam eden öğretmen adayları bilişötesi öğrenme stratejilerini üst sınıflara göre daha sıklıkla kullanmaktadırlar. Senemoğlu (2007:557), öğrenme stratejilerinin öğretilmesinin

Jale Deniz 12 gereğine dikkat çekerek, öğrenme ve çalışma stratejilerinin öğretiminin ilkokuldan başlayarak, yüksek öğrenimi de içine alacak şekilde devam etmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Araştırma sonuçlarından hareketle öğrenme stratejilerinin sınıf ilerledikçe doğalından kazanılan bir beceri olmadığı ve her sınıf seviyesinde öğretimi için çaba harcanması gerektiği anlaşılmaktadır. Ancak diğer yandan, derslerde kullanılan farklılaştırılmış öğretim tasarımları (Yabaş ve Altun, 2009), proje tabanlı öğrenme yaklaşımları (Tonbuloğlu, Aslan, Altun ve Aydın, 2013) gibi çağdaş öğretim yöntemlerinin bilişötesi becerileri geliştirdiğine yönelik araştırma sonuçları da bulunmaktadır. Bu kanıtlardan hareketle bilişötesi öğrenme stratejilerinin öğretilmesinin yanında, derslerde ilerlemeci eğitim felsefesine dayalı olarak çağdaş kabul edilen yöntem ve tekniklerin kullanılması gerekliliği de ortaya çıkmaktadır. Müzik öğretmeni adaylarının mezun oldukları lise türüne göre biliş ötesi öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin farklılaşmadığı görülmüştür. Araştırmada son olarak bilişötesi öğrenme stratejilerinin kullanılma düzeylerinin müzik öğretmeni adaylarının piyano dersi için ayırdıkları çalışma süresine göre farklılaşma durumu incelenmiştir. Piyano çalışmaya daha fazla vakit ayıran (günde bir saatten fazla) müzik öğretmeni adaylarının daha az vakit ayıranlara oranla planlama ve örgütleme stratejilerinin daha sıklıkla kullandıkları anlaşılmaktadır. Buna göre, daha fazla piyano çalışan öğretmen adaylarının ders öncesindeki planlamaya ve zihinsel hazırlıklara daha yoğun yer verdikleri söylenebilir. Yıldızlar (2012) da öğretmen adaylarının öğrenme stratejileri üzerinde yaptığı çalışmasında haftalık ders çalışma süresinin yüksekliğinin bazı öğrenme stratejilerinin daha fazla kullanıldığına yönelik kanıtlar ortaya koyduğunu vurgulamaktadır. Bilişötesi öğrenme stratejilerinin kullanımın öğretilmesi öğrenci başarısını arttırmaya yönelik etkisi (Çalışkan ve Sünbül, 2011; Doğanay ve Demir, 2011; Özkal ve Çetingöz, 2006) sebebiyle önemlidir. Bu sebeple bilişötesi öğrenme stratejilerine yönelik çalışmaların sürekliliğinin, çeşitliliğinin artması daha güvenilir çıkarımlarda bulunmayı sağlayacaktır. Ayrıca ölçekler kullanılarak yapılan ve bireylerin beyanına dayalı uygulamalara destek olması, kullanılan bilişötesi öğrenme stratejilerinin kullanılma düzeyleri kadar niteliğinin de anlaşılabilmesi için daha derinlemesine veriler sağlayacak nitel araştırmaların ve örnek olay çalışmalarının tasarlanması yerinde olacaktır. KAYNAKLAR AKIN, Ö. (2013). Müzik Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stratejilerini Kullanma Durumları: Pamukkale Üniversitesi Örneği, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 1-10. AYDIN, F. (2011). Ortaöğretim Öğrencilerinin Coğrafya Derslerinde Kullandıkları Öğrenme Stratejileri, Turkish Studies, 6(2): 199-212 BAYKARA, K. (2011). Öğretmen Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejileri ile Öğretmen Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,40, 80-92. ÇALIŞKAN, M.; SÜNBÜL, A.M. (2011). Öğrenme Stratejileri Öğretiminin Yürütücü Biliş Bilgisine, Yürütücü Biliş Becerilerini Kullanmaya ve Başarıya Etkisi: İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Dersi Örneği, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), 133-153.

13 Müzik Öğretmeni Adaylarının Bilişötesi Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri DOĞANAY, A.; DEMİR, Ö. (2011). Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel Farkındalık Becerilerini Kullanma Düzeylerinin Karşılaştırılması, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 2021-2043. GÜVEN, M. (2008). Programda öğretme öğrenme süreci, (Ed. Bilal Duman), Öğretim İlke ve Yöntemleri (s.219-332). Maya Akademi, Ankara. HAMURCU, H. (2002). Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Öğrenme Stratejileri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 127-134. KARADENİZ, C.B. (2010). The Geography Learning Strategies of the Education Faculty Students, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39: 69-80 KILIÇ, S.K.; ÖNCÜ, E. (2014). Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Bilişötesi Öğrenme Stratejileri ve Akademik Öz-Yeterlikleri, Spor ve Performans Araştırmaları Dergisi, 5(2), 13-22. NAMLU, A.G. (2004). Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçme Aracının Geliştirilmesi: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması, Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 123-136. ÖZDEN, Y. (2009). Öğrenme ve Öğretme (9. Baskı), Pegem Akademi, Ankara. ÖZKAL, N.; ÇETİNGÖZ, D. (2006). Akademik Başarı, Tutum ve Öğrenme Stratejilerinin Kullanımı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 46, 259-275. SABAN, A.İ.; BAL, A.P. (2010). Matematik ve Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin Öğrenme Stratejilerinin Bazı Sosyo-Demografik Özellikler Açısından İncelenmesi, Ege Eğitim Dergisi, 11(2), 1-19. SABAN A.İ.; TÜMKAYA, S. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stratejileri ile Sosyo-Demografik Özellikler ve Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Ege Eğitim Dergisi, 9(1), 1-22. SCHUNK, D.H. (2009). Bilişsel öğrenme işlemleri, (5.Baskıdan Çev. M.Y. Demir), Öğrenme Teorileri: Eğitimsel Bir Bakışla (s.183-233). Nobel, Ankara. SENEMOĞLU, N. (2007). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya, Gönül Yayıncılık, Ankara. TOK, Ş. (2012). Öğretme öğrenme strateji ve modelleri. (Ed. Ahmet Doğanay), Öğretim İlke ve Yöntemleri (s.129-157). Pegem Akademi, Ankara. TONBULOĞLU, B; ASLAN, D; ALTUN, S.; AYDIN, H. (2013). Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrencilerin Bilişüstü Becerileri ve Öz-yeterlik Algıları ile Proje Ürünleri Üzerindeki Etkisi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(23), 97-117. ÜNAL, K.; ALKAN,G.D.; ÖZDEMİR, F.B.; ÇAKIR, Ö. (2013). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stil ve Stratejilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(3), 56-76.

Jale Deniz 14 ÜNAL, M. (2010). Üniversite Öğrencilerinin Bilişötesi Öğrenme Stratejileri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki: Ahi Evran Üniversitesi Örneği, International Online Journal of Educational Sciences, 2(3), 840-864. YABAŞ, D; ALTUN, S. (2009). Farklılaştırılmış Öğretim Tasarımının Öğrencilerin Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 201-214. YEŞİLYURT, E. (2013). An Analysis of Teacher Candidates Usage Level of Metacognitive Learning Strategies: Sample of a University in Turkey, Educational Research and Reviews, 8(6), 218-225. YILDIZLAR, M. (2012). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stratejileri Üzerine Bir Çalışma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 430-440.