Gönül GÜNEŞ Osman BİRGİN Ramazan GÜRBÜZ. Derya ÇELİK Serhat AYDIN Duygu TAŞKIN Kadir GÜRSOY. Gökay AÇIKYILDIZ Zeynep Medine ÖZMEN Mustafa GÜLER

Transkript

1 İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarına Üniversitelerde Sunulan Öğrenme Fırsatlarının Öğretmen Adaylarının Görüşleri Bağlamında İncelenmesi: Türkiye Örneği Derya ÇELİK Serhat AYDIN Duygu TAŞKIN Kadir GÜRSOY Gökay AÇIKYILDIZ Zeynep Medine ÖZMEN Mustafa GÜLER Gönül GÜNEŞ Osman BİRGİN Ramazan GÜRBÜZ Bu çalış a TUBİTAK 3K8 5 nolu proje tarafı da destekle ektedir.

2 Giriş Öğretmenlik mesleğinin en temel bileşeni öğretme bilgisidir. Öğretme bilgisi ise alan bilgisi, pedagoji bilgisi, pedagojik alan bilgisi, müfredat bilgisi gibi bilgi türlerinin özel bir birleşimidir. Bu bilgi türleri ve ilişkili becerilerle ile ilgili temel alt yapı ise hizmet öncesi öğretmen eğitiminde verilmektedir. Dolayısıyla öğretmen eğitiminde nitelik bu bilgi ve becerilerin hizmet önce eğitimde ne kadar etkili verildiği ile yakından ilişkilidir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının eğitim fakültelerinde kazandığı ve deneyim ettiği öğrenme fırsatlarına ilişkin görüşlerinin ortaya konması; Öğretmen eğitimi programının temel paydaşlarından biri açısından kendini görmesi Programa ilişkin varsa eksikliklerin tespit edilmesi ve giderilmesine yönelik düzenlemeler yapılmasına zemin oluşturması açısından oldukça önemlidir.

3 Giriş Literatür incelendiğinde belli bir program (ilköğretim matematik öğretmenliği) kapsamında, geniş bir örneklemde öğretmen adaylarının öğretmen eğitimi programları hakkında görüşlerini ortaya koyan ve bunu bölgeler arasında veya diğer ülkelerle karşılaştırmalı olarak ele alan bir çalışmaya rastlanılmamıştır.

4 Giriş Öğretmenlerin sahip olduğu öğretme bilgisi ve matematik hakkındaki inanışları öğrencilerin matematik başarılarına etki etmektedir (Baumert ve diğ., 2010; Hill, Rowan ve Ball, 2005). Matematik öğretmeni adaylarının sahip oldukları bilgi, inanışlar ve öğretmen adaylarına sunulan tüm öğrenme fırsatları eğitim gördükleri öğretmen yetiştirme programının başarısının bir göstergesi olarak düşünülebilir (Tatto ve diğ., 2008).

5 Giriş Son zamanlarda ulusal veya uluslararası boyutta yürütülen birçok proje öğretmen eğitimi üzerine odaklanmıştır; Learning Mathematics for Teaching Project (LMT)-öğretmenlerin matematik öğretme bilgileri Mathematics Teaching in 21st Century (MT-21) öğretmen adaylarının matematik öğretme bilgisi ve matematik hakkındaki inanışları Cognitive Activation in the Classroom (COACTIV) öğretmenlerin öğretme bilgisi Knowledge of Algebra for Teaching (KAT ) öğretmen ve öğretmen adaylarının cebir öğretme bilgileri Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi, inanç ve deneyimledikleri öğrenme fırsatları

6 Araştırmanın Amacı Bu çalışmada Türkiye de farklı üniversitelerde öğrenim gören ilköğretim matematik öğretmeni adaylarına sunulan öğrenme fırsatlarının öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda incelenmesi ve üniversitelerin yer aldığı bölgelerin gelişmişlik düzeyine göre öğretmen adaylarının görüşlerinde nasıl farklılaşma olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır.

7 Yöntem Alan taraması (survey) yönteminin kullanıldığı bu araştırma betimsel niteliktedir.

8 Evren ve Örneklem Türkiye deki eğitim fakültelerinin ilköğretim matematik öğretmenliği son sınıf öğrencileri bu çalışmanın evrenini oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini, Türkiye de farklı bölgelerde yer alan 21 üniversitede ilköğretim matematik öğretmenliği programında okuyan 1386 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

9 Örneklemin Belirlenmesi Örneklemde yer alan bu üniversiteler nüfus, kültürel yapı ve illerin gelişmişlik durumu gibi kriterler göz önünde bulundurularak oluşturulan İstatistiki Bölge Birimleri Sınıflandırması (İBBS) Düzey 1 seviyesinde yer alan 12 bölge (TR1, TR2,, TR9, TRA, TRB, TRC) dikkate alınarak belirlenmiştir.

10 Örneklem İBBS-Düzey 1 (12 Bölge) Düzey 1 Kodlar Üniversite Sayısı Katılımcı Sayısı Cinsiyet (K/E) İstanbul TR /9 Batı Marmara TR /29 Ege TR /50 Doğu Marmara TR /4 Batı Anadolu TR /6 Akdeniz TR /33 Orta Anadolu TR /58 Batı Karadeniz TR /12 Doğu Karadeniz TR /65 Kuzeydoğu Anadolu TRA /75 Ortadoğu Anadolu TRB /28 Güneydoğu Anadolu TRC /43 Toplam /412

11 Veri Toplama Araçları Çalışmanın verileri 1. Üniversite düzeyinde matematik 2. Okul düzeyi matematik 3. Matematik eğitimi/pedagojisi 4. Genel eğitim/pedagoji 5. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması öğrenme fırsatlarına yönelik olmak üzere 5 farklı ölçek ile toplanmıştır. Bu ölçeklerle öğretmen adaylarının ilgili alanlardaki öğrenme deneyimleri sorgulanmıştır.

12 1. Üniversite düzeyinde matematik öğrenme fırsatları 19 maddeden oluşmaktadır. Bu formda öğretmen adaylarına önemli bazı ders ve konu adları [Analitik Geometri (örn. doğru denklemleri, eğriler, konikler), Topoloji, Lineer Cebir (örn. vektör uzayı, matrisleri boyut, öz değer, öz vektörler),.. gibi] verilmiş olup, aldıkları eğitim süresince bu dersleri işleyip işlemediklerini belirtmeleri istenmiştir. Her madde için İşledik ve İşlemedik şeklinde iki seçenek sunulmuştur.

13 2. Okul düzeyi matematik öğrenme fırsatları 7 maddeden oluşmaktadır. Bu formda öğretmen adaylarının daha önceki öğrenim hayatları süresince deneyim etmiş oldukları ve öğretmen olarak hitap edecekleri kitleye öğretmekle yükümlü oldukları konuları (Ölçme, Bağıntı ve Fonksiyon, Denklemler, Veri Temsili, gibi), daha derin ve geniş bir perspektifle öğretmen eğitimi programı kapsamında alıp almadıkları sorgulanmaktadır. Her madde için İşledik ve İşlemedik şeklinde iki seçenek sunulmuştur.

14 3. Matematik eğitimi/pedagojisi öğrenme fırsatları 8 maddeden oluşmaktadır. Bu form ile matematik öğretme bilgisinin alanı öğretme boyutuna ilişkin bazı temel bilgi ve becerilerin öğretmen adaylarına kazandırılmasına yönelik derslerin [Matematiğin Temelleri (örn. Matematik felsefesi, matematik epistemolojisi, matematik tarihi), Matematik Öğretimi Uygulamaları, Matematik Öğretim Programı, gibi], öğretmen eğitimi programı içerisinde sunulup sunulmadığı sorgulanmıştır. Her madde için İşledik ve İşlemedik şeklinde iki seçenek sunulmuştur.

15 4. Genel eğitim/pedagoji dersleri(konuları) öğrenme fırsatları 8 madde içermektedir. Bu formda yer alan maddeler ile öğretmen adaylarının genel pedagoji derslerine ilişkin öğretmen eğitimi programında deneyimledikleri öğrenme fırsatlarına ilişkin algıları sorgulanmıştır. Bu amaçla önemli bazı genel pedagoji derslerini (Eğitim Tarihi ve Eğitim Sistemleri, Eğitim Felsefesi, Eğitim Psikolojisi, Ölçme ve Değerlendirme, gibi) işleyip işlemediklerini belirtmeleri istenmiştir. Her madde için İşledik ve İşlemedik şeklinde iki seçenek sunulmuştur.

16 5. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması öğrenme fırsatları 8 maddeden oluşmaktadır. Öğretmen adaylarından okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerinde formda verilen durumları (örn. Fakültedeki derslerinizde öğrendiğiniz özel öğretim yöntemlerini uygulama; Kullandığınız öğretim yöntemlerinin sonucunda öğrencilerin kazanımlarıyla ilgili veri toplama ve analiz etme) ne sıklıkla yapma imkanına sahip olduklarını sorgulanmıştır. Her madde için Hiç, Nadiren, Ara sıra ve Sıklıkla cevap seçeneklerinden birini işaretleyerek belirtmeleri istenmiştir.

17 Veri Toplama Araçları Uluslararası karşılaştırmalı çalışmaların (Martin, Gregory vestemler, 2000-TIMSS 1999 Teknik Raporu; Olson, Martin ve Mullis, TIMSS 2007 Teknik Raporu;OECD, 2009-PISA 2009 Teknik Raporu) dil geçerliliğinin sağlanmasına ilişkin önerileri dikkate alınarak; çoklu tercüme (matematik eğitimi alan uzmanı, İngiliz dili ve edebiyatı uzmanı, ölçme ve değerlendirme uzmanı) ve çoklu düzeltme (ilgili uzmanlar ve araştırma ekibi) yoluyla formların Türkçe ye uyarlaması yapılmıştır.

18 Verilerin Analizi 1, 2, 3 ve 4 numaralı formlarda öğretmen adayının verdiği işledik cevabı 1 ve işlemedik cevabı ise 0 ile puanlanmıştır. Belli bir boyutta öğretmen adayının tüm maddelere verdiği cevaplara ait toplam puan, o öğretmen adayının ilgili ölçekteki puanı olarak ifade edilmiştir. Örneklendirmek gerekirse; üniversite düzeyinde matematik öğrenme fırsatları 19 maddeden oluşmaktadır. Bir öğretmen adayı bu formdaki maddelerin 15 ine işledik, 4 üne ise işlemedik şeklinde cevap vermiş olsun. Bu öğretmen adayının üniversite düzeyi matematik öğrenme fırsatları formundan elde ettiği puan 15 olarak kabul edilmiştir. Bir üniversitedeki katılımcı öğretmen adaylarının belli bir formdan elde ettikleri puanların aritmetik ortalaması, o üniversitenin ilgili boyuttaki puanı olarak ifade edilmiştir. Daha sonra bu puanlar yüzdeye dönüştürülerek kolayca karşılaştırılabilir bir hale getirilmiştir. Örneklendirmek gerekirse bir üniversite ki öğrencilerin üniversite düzeyi matematik öğrenme fırsatları için elde ettiği puanların aritmetik ortalaması 12,62 olsun. Üniversite düzeyinde matematik öğrenme fırsatları formu 19 maddeden oluştuğundan bu ortalama (12,62/19= 0,66) % 66 şeklinde yüzdelik olarak ifade edilmiştir. Belli bir boyut için bir bölgeye ait puan o bölgedeki üniversitelerde yer alan öğretmen adaylarının aldıkları puanların aritmetik ortalaması olup bu değerde yüzde olarak ifade edilmiştir. Belli bir boyutta Türkiye geneline ait puan ise 21 üniversitenden toplam 1386 öğretmen adayının aldıkları puanların aritmetik ortalaması hesaplanarak belirlenmiş ve yine yüzdelik bir değer olarak gösterilmiştir.

19 Verilerin Analizi 5 numaralı formda (Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması öğrenme fırsatları) her bir madde için öğretmen adaylarının Hiç cevabı 1, Nadiren cevabı 2, Ara sıra cevabı 3 ve Sıklıkla cevabı 4 ile puanlanmıştır.

20 Verilerin Analizi Verilerin analizinde SPSS 22.0 paket programından yararlanılmıştır. Öğretmen adaylarına sunulan öğrenme fırsatlarının İBBS bölgelerine göre nasıl farklılaştığının incelenmesi için One-Way ANOVA testi yapılmıştır.

21 3. BULGULAR 3.1. Bölgelerin Üniversite Düzeyi Matematik Öğrenme Fırsatlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular Öğrencilerin üniversite düzeyinde matematik öğrenme fırsatları bileşenine ilişkin cevaplarının bölgelerin gelişmişlik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla One-Way Anova testi yapılmıştır.

22 Tablo 1: Üniversite Düzeyinde Matematik Öğrenme Fırsatları Bileşeni için Anova Analizi Sonuçları Kaynak Gruplar arası Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması 511, ,472 Grup içi 5432, ,954 F sig 11,754,000 Anlamlı Farklılık TR1-TR2, TR1- TR3, TR1- TR5, TR1- TR6, TR1- TR7, TR1- TR9, TR1- TRA, TR1- TRC, TR2- TRB, TR3- TR7, TR3- TR8, TR3- TRB, TR4- TRB, TR5- TRB, TR6- TRB, TR7- TRA, TR7- TRB, TR8- TR9, TR8- TRA, TR9- TRB, TRA- TRB, TRB- TRC Yapılan analiz sonucu üniversite düzeyinde matematik öğrenme fırsatları bileşenine göre bölgeler arasında anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür (F 11, 1374 = 11,754, p =,000 <,05).

23 Anlamlı farklılık görülen grupları aşağıdaki gibi şematize edebiliriz: Üniversite düzeyi matematik öğrenme fırsatları bileşeni açısından çok belirgin olmamakla birlikte en fazla TR3 (Ege) bölgesi lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu bileşen için en fazla TRB (Ortadoğu Anadolu) ve TR1 (İstanbul) bölgeleri aleyhine anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır.

24 3.2. Bölgelerin Okul-Düzeyi Matematik Öğrenme Fırsatlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular Öğrencilerin okul-düzeyi matematik öğrenme fırsatları bileşenine ilişkin cevaplarının bölgelerin gelişmişlik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla One-Way Anova testi yapılmıştır.

25 Tablo 2: Okul-Düzeyi Matematik Öğrenme Fırsatları Bileşeni için Anova Analizi Sonuçları Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F sig Anlamlı Farklılık Gruplar arası 62, ,717 4,066,000 Grup *Koyu içi ile belirtilen 1932,155 ifadeler 1374 farklılığın hangi 1,406 grup lehine olduğunu göstermektedir. TR1-TR2, TR1- TR5, TR1- TR6, TR1- TR7, TR2- TR9, TR2- TRB, Yapılan analiz sonucu okul-düzeyi matematik öğrenme fırsatları bileşenine göre bölgelerin gelişmişlik düzeylerine göre anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür (F 11, 1374 = 4,066, p =,000 <,05).

26 Şekil incelendiğinde en fazla lehine farklılık bulunan düzey ise TR2 (Batı Marmara) dir. En çok diğer düzeyler ile TR1 (İstanbul) düzeyi aleyhine anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

27 3.3. Bölgelerin Matematik Eğitimi/Pedagojisi Öğrenme Fırsatlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular Öğrencilerin matematik eğitimi/pedagojisi öğrenme fırsatları bileşenine ilişkin cevaplarının bölgelerin gelişmişlik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla One-Way Anova testi yapılmıştır.

28 Tablo 3: Matematik Eğitimi/Pedagojisi Öğrenme Fırsatları Bileşeni için Anova Analizi Sonuçları Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F sig Anlamlı Farklılık Gruplar arası 583, ,089 Grup içi 5678, ,133 12,847,000 TR1-TRC, TR2-TRA, TR2-TRC, TR3-TR5, TR3-TR9, TR3-TRA, TR3-TRB, TR3-TRC, TR4-TRA, TR4-TRC, TR5-TR7, TR6-TR7, TR6-TRC, TR7-TR9, TR7-TRA, TR7-TRB, TR7-TRC, TR8-TRC, TR9-TRC Yapılan analiz sonucu matematik eğitimi/pedagojisi öğrenme fırsatları bileşenine göre düzeyler arasında anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür (F 11, 1374 = 12,847, p =,000 <,05).

29 Şekil incelendiğinde en fazla TR3 (Ege) ve TR7 (Orta Anadolu) lehine farklılıklar ortaya çıkmıştır. Aynı zamanda en çok diğer düzeyler ile TRC (Güneydoğu Anadolu) düzeyi aleyhine anlamlı farklılıklar görülmektedir. Bunu TRA (Kuzeydoğu Anadolu) düzeyi takip etmektedir. Bu farklılıklar da TRA aleyhine olmaktadır.

30 3.4. Genel eğitim/pedagoji dersleri(konuları) öğrenme fırsatlarına ilişkin Anova Sonuçları Öğretmen adaylarının genel eğitim/pedagoji dersleri(konuları) öğrenme fırsatlarına ilişkin düşüncelerinin bölgesel gelişmişlik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla One-Way Anova analizi yapılmıştır.

31 Tablo 4: Genel eğitim/pedagoji dersleri (konuları) öğrenme fırsatlarına ilişkin Anova Sonuçları Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 148, ,489 Grup içi 2626, ,911 F sig 7,057,000 Anlamlı Farklılık TR1-TR7, TR1-TR8, TR2-TR8, TR3-TR8, TR4-TR8, TR5-TR8, TR6-TR8, TR7-TR9, TR7-TRA, TR7-TRC, TR8-TR9, TR8-TRA, TR8-TRB, TR8-TRC Yapılan analiz sonucunda öğretmen adaylarının genel eğitim/pedagoji dersleri (konuları) öğrenme fırsatlarına ilişkin düşüncelerinin bölgesel gelişmişlik düzeylerine göre anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür (F 11, 1374 = 7,009 p=,000<,05).

32 Tablo incelendiğinde en fazla TR8 (Batı Karadeniz) lehine farklılığın olduğu görülmektedir. TR8 düzeyini TR7 (Orta Anadolu) düzeyi takip etmektedir. Tablodan da görüldüğü gibi aleyhine farklılık olarak öne çıkan bir düzey ise bulunmamaktadır.

33 3.6. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması öğrenme fırsatlarına ilişkin Anova Sonuçları Öğretmen adaylarının okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması deneyimlerine yönelik düşüncelerinin bölgesel gelişmişlik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla One-Way Anova analizi yapılmıştır.

34 Tablo 5. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması öğrenme fırsatlarına ilişkin Anova Sonuçları Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 3487, ,045 Grup içi 46968, ,184 Yapılan analiz sonucunda öğretmen adaylarının okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması deneyimlerine yönelik düşünceleri bölgesel gelişmişlik düzeylerine göre anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür (F 11, 1374 = 9,275 p=,000<,05). F sig 9,275,000 Anlamlı Farklılık TR1-TR2, TR1-TR3, TR1-TR8, TR1-TRA, TR1-TRB, TR1-TRC, TR2-TR7, TR3-TR7, TR3-TR9, TR6-TR8, TR6-TRA, TR6-TRC, TR7-TR8, TR7-TRA, TR7-TRB, TR7-TRC, TR8-TR9, TR9-TRA, TR9-TRB, TR9-TRC

35 Tablo incelendiğinde TR1 (İstanbul) ve TR7 (Orta Anadolu) düzeyleri lehine farklılık çıktığı görülmektedir. Bununla birlikte en fazla TR8 (Batı Karadeniz), TRA (Kuzeydoğu Anadolu) ve TRC (Güneydoğu Anadolu) düzeyleri aleyhine farklılıklar ortaya çıkmıştır.

36 Sonuçlar Araştırma sonucunda, tüm ölçeklerde bölgelerin gelişmişlik düzeyine göre öğretmen adaylarının görüşlerinin anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Ayrıca ortaya çıkan farklılaşmaların belirli bölgelerde yoğunlaştığı görülmüştür. Üniversite düzeyi matematik öğrenme fırsatları bileşeni açısından en fazla TR3 (Ege) bölgesi lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

37 Sonuçlar Okul düzeyi matematik öğrenme fırsatları bakımından incelendiğinde en fazla öğrenme fırsatı sunan bölge TR2 (Batı Marmara) bölgesi olmuştur. Bölgeler arası farklılaşma, matematik eğitimi/pedagojisi öğrenme fırsatları açısından en fazla TR3 (Ege) ve TR7 (Orta Anadolu) bölgeleri lehine yoğunlaşmıştır.

38 Sonuçlar Genel eğitim/pedagoji öğrenme fırsatları açısından TR8 (Batı Karadeniz) ve TR7 (Orta Anadolu) bölgelerinin olumlu yönde öne çıktığı belirlenmiştir. Son olarak okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması açısından farklılığın lehine yoğunlaştığı bölgeler TR1 (İstanbul) ve TR7 (Orta Anadolu)dir.

39 Sonuçlar Bütün fırsatlar göz önünde bulundurulduğunda bölgeler arası en az farklılaşmanın okul düzeyi öğrenme fırsatları ve genel eğitim/pedagoji öğrenme fırsatlarında ortaya çıkmıştır. Bölgeler arasında en fazla farklılaşma ise Üniversite düzeyi matematik öğrenme, matematik eğitimi öğrenme fırsatları ve okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması öğrenme fırsatlarında ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte en fazla TR7 (Orta Anadolu) ve TR3 (Ege) bölgeleri lehine farklılık görülmüşken, En fazla aleyhine farklılık çıkan bölgeler ise TR1 (İstanbul), TRA (Kuzeydoğu Anadolu) ve TRC (Güneydoğu Anadolu) bölgeleridir.

40 Öneriler İleride bu farklılaşmanın meydana gelmesine neden olan faktörlerin belirlenmesine yönelik nitel çalışmalar yapılabilir. Ayrıca öğretmen adaylarına daha fazla/az öğrenme fırsatı sunulmasının, öğretmen adaylarının ileriki yaşantılarına nasıl bir etkisi olduğunu araştırmaya yönelik yapılacak çalışmalar ile bu fırsatların gerçek yaşantılar ile ilişkisi incelenebilir.

41 Teşekkürler