DOKTORA TEZİ EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ANABİLİM DALI

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EGİTİMİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN GİRİŞİMCİ KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ VE GİRİŞİMCİLİK NİYETİNİN DUYGUSAL ZEKÂ FAKTÖRLERİNE GÖRE İNCELENMESİ Dilek USLU DOKTORA TEZİ EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ANABİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Eylül, 2015

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koģuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (oniki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı: Dilek Soyadı: USLU Bölümü: Eğitim Teknolojileri Ġmza: Teslim Tarihi: 30/09/2015 TEZĠN Türkçe Adı: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özellikleri ve GiriĢimcilik Niyetinin Duygusal Zekâ Faktörerine Göre Ġncelenmesi Ġngilizce Adı: Analyze of Computer Education and Instructional Technologies Students Entrepreneurial Competences and Entrepreneurship Intention According to Emotional Intelligence i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıģındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Dilek USLU Ġmza: ii

Jüri Onay Sayfası Dilek USLU tarafından hazırlanan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özellikleri ve GiriĢimcilik Niyetinin Duygusal Zekâ Faktörerine Göre Ġncelenmesi adlı tez çalıģması aģağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı nda Doktora tezi olarak kabul edilmiģtir. DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Sami ACAR (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) BaĢkan: Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU (Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi).... Üye: Prof. Dr. Dilaver TENGĠLĠMOĞLU (ĠĢletme Anabilim Dalı, Atılım Üniversitesi) Üye: Doç. Dr. Hasan ÇAKIR (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Üye: Yrd. Doç. Dr. Özlem ÇAKIR (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi)... Tez Savunma Tarihi: 05/08/2015 Bu tezin Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü iii

iv Oğullarım Ali Eren ve Erdem e

TEġEKKÜR Duygusal zekâ faktörlerinin giriģimci kiģilik özelliklerine ve giriģimcilik niyetine etkisini inceleyen bu çalıģma beģ bölümden oluģmaktadır. Birinci bölümde araģtırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları ve tanımları belirtilmiģtir. Ġkinci bölümde duygusal zekâ, giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyeti ile ilgili kavramlar ve ilgili çalıģmalar sunulmuģ, üçüncü bölümde araģtırmanın yöntemine iliģkin bilgiler verilmiģtir. Dördüncü bölümde ise araģtırmanın amaçları ve alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulara ve bu bulgulara iliģkin yorumlara yer verilmiģtir. BeĢinci ve son bölümde ise araģtırmaya ait sonuç ve öneriler kısmı yer almaktadır. Bu çalıģmanın gerçekleģtirilmesi sırasında, baģta danıģmanım Yrd. Doç. Dr. Sami ACAR olmak üzere, değerli hocalarım Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU, Prof. Dr. Dilaver TENGĠLĠMOĞLU, Doç. Dr. Hasan ÇAKIR ve Yrd. Doç. Dr. Özlem ÇAKIR a sağladıkları destek ve katkılarından dolayı teģekkür ederim. AraĢtırmamın uygulama ve analiz aģamasında katkıda bulunan ArĢ. Gör. Dr. Furkan BAġER ve ArĢ. Gör. Dr. AyĢegül ERMEÇ SERTOĞLU na da teģekkür ederim. Bütün bu isimlere ek olarak burada adını sayamadığım verileri toplamamda yardımcı olan hocalarıma, arkadaģlarıma ve çalıģmanın uygulama aģamasında katkıda bulunan tüm öğrencilere teģekkür ederim. Hayatımın her safasında yanımda olan ve desteklerini esirgemeyen sevgili aileme Ģükranlarımı sunarım. Bu süreçte moral ve enerji destekleriyle hep yanımda olan eģim Cengiz, çoğu zaman istemeyerek de olsa ihmal ettiğim oğullarım Ali Eren ve Erdem e anlayıģları ve sabırları için ayrıca teģekkür ederim. Dilek USLU Ankara-2015 v

BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ BÖLÜMÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN GĠRĠġĠMCĠ KĠġĠLĠK ÖZELLĠKLERĠ VE GĠRĠġĠMCĠLĠK NĠYETĠNĠN DUYGUSAL ZEKÂ FAKTÖRLERĠNE GÖRE ĠNCELENMESĠ (Doktora Tezi) Dilek USLU GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ Eylül, 2015 ÖZ Bu çalıģmanın amacı Türkiye de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde öğrenim gören 1. ve 4. sınıf öğrencilerin giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyetinin duygusal zekâ faktörlerine göre etkisini ortaya koymaktır. Bu temel amacın yanı sıra demografik değiģkenlerin de giriģimcilik özellikleri ve giriģimcilik niyetine etkisi incelenmiģtir. Bu amaçla, tabakalı örnekleme yöntemi ile tespit edilen 16 üniversiteden 980 öğrenci ile araģtırma gerçekleģtirilmiģtir. Toplanan verilere araģtırma sorularına göre t-testi, one-way ANOVA ve korelasyon analizi uygulanmıģtır. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; duygusal zekâ ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında boyutlararası farklılıklara rağmen önemli ölçüde iliģkinin olduğu görülmüģtür. Duygusal zekâ ile giriģimcilik niyeti arasında ise duygusal zekâ faktörlerinden empati, kiģilerarası iliģkiler, iç motivasyona sahip olma ve kendini bilme ile doğru yönlü, ruh halini ayarlama ile ters yönlü bir iliģkinin olduğu görülmüģtür. GiriĢimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik niyeti arasında ise giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik ile doğru yönlü bir iliģkinin olduğu görülmüģtür. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, vi

yenilik ve baģarma ihtiyacı boyutlarında sınıflara göre önemli bir farklılığın olduğu; kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik boyutları arasında ise sınıflara göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. AraĢtırmada elde edilen sonuçlar çerçevesinde duygusal zekâ faktörlerinin giriģimci kiģilik özelliklerini ve giriģimcilik niyetini etkilediği yargısına varılmıģtır. Bilim Kodu: Anahtar Kelimeler: Duygusal zekâ, GiriĢimci kiģilik özellikleri, GiriĢimcilik niyeti, GiriĢimcilik eğitimi. Sayfa Adedi: xvii + 198 DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Sami ACAR vii

ANALYZE OF COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES STUDENTS ENTREPRENEURIAL COMPETENCIES AND ENTREPRENEURSHIP INTENTION ACCORDING TO EMOTIONAL INTELLIGENCE FACTORS (Ph.D Thesis) Dilek USLU GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES September, 2015 ABSTRACT The purpose of this research is to determine the effect of the emotional intelligence factors, entrepreneurial personality traits and entrepreneurship intentions of 1st and 4th grade students who study in the department of Computer Education and Instructional Technologies (CEIT) of the universities in Turkey. Besides the main purpose, the determination of the effects of demographic variables is also aimed. According to that, the research is conducted to 980 students among 16 public universities by means of stratified sampling method. Gathered data is analyzed with t-test, one-way ANOVA and correlation analysis according to research questions. The result of statistical analyzes show that; there ise a significiant relationship between emotional intelligence and entrepreneurial personality traits despite dimensional differences. A right way direction relationship is observed betweeen emotional intelligence and entrepreneurial traits in terms of emotinoal intelligence factors such as empathy, interpersonal skills, international motivation and self awareness-on the other hand an inverse relationship is observed with mood regulation. A right way direction relationship between entrepreneurial personality traits and entrepreneurial traits in terms of entrepreneurial personality traits such as trust yourself, innovation, need for achivement, focus of control, risk taking, tolerans for ambiguity and proactive personality is also observed. According to classes, a significiant difference is monitored in the dimensions of entrepreneurial personality traits such as trust yourself, viii

innovation and need for achivement, however, a significant difference is not monitored in focus of control, risk taking, tolerance for ambiguity and proactive personality dimensions according to classes. Within the framework of results obtained in this research, it is reasoned that; emotional intelligence factors effect entrepreneurial personality traits and entrepreneurial intention. Science Code: Key Words: Emotional intelligence, Entrepreneurial personality traits, Entrepreneurial intention, Entrepreneurship education. Page Number: xvii + 198 Supervisor: Assist. Prof. Dr. Sami ACAR ix

ĠÇĠNDEKĠLER Jüri Onay Sayfası... iii ÖZ... vi ABSTRACT... viii ĠÇĠNDEKĠLER... x TABLOLAR... xiii SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ... xvi BÖLÜM I... 1 GĠRĠġ... 1 Problem Durumu... 1 AraĢtırmanın Amacı... 6 AraĢtırmanın Önemi... 7 Sınırlılıklar... 8 Tanımlar... 9 BÖLÜM II... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 11 Duygusal Zekâ Kavramı... 11 Duygusal Zekâ Modelleri... 14 Karma Modeller... 15 Yetenek Modeli... 24 AraĢtırmada Kullanılan Duygusal Zekâ Modeli ve Boyutları... 25 Duygusal Zekâ ve GiriĢimcilik Arasındaki ĠliĢki... 26 GiriĢimci ve GiriĢimcilik Kavramları... 28 x

GiriĢimciliğin Ekonomik ve Sosyal Fonksiyonu... 32 GiriĢimci KiĢiliğin OluĢmasına Etki Eden Faktörler... 33 KiĢilik ve GiriĢimci KiĢilik Özellikleri... 37 GiriĢimcilik Niyeti... 42 GiriĢimcilik Eğitimi... 44 Türkiye de GiriĢimciliğin GeliĢmesine Katkı Sağlayan Bazı Kurum ve KuruluĢlar... 47 Ġlgili AraĢtırmalar... 56 Duygusal Zekâ Üzerine Yapılan ÇalıĢmalar... 56 GiriĢimcilik Üzerine Yapılan ÇalıĢmalar... 59 Duygusal Zekâ ve GiriĢimcilik Üzerine Yapılan ÇalıĢmalar... 71 BÖLÜM III... 76 YÖNTEM... 76 AraĢtırmanın Modeli... 76 Evren ve Örneklem... 77 Veri Toplama Araçları... 79 Duygusal Zekâ Ölçeği... 79 GiriĢimci KiĢilik ve Proaktif KiĢilik Ölçekleri... 80 GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği... 81 Veri Toplama Aracının Uygulanması... 82 Verilerin Analizi... 82 BÖLÜM IV... 85 BULGULAR ve YORUM... 85 BÖTE Öğrencilerinin Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular... 85 BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliği Farklılıkları... 90 BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Farklılıkları... 124 GiriĢimcilik Niyetine Ait Bulgular... 127 Duygusal Zekâ ve GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular. 132 Duygusal Zekâ ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular... 135 GiriĢimci KiĢilik Özellikleri ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki ĠliĢki... 136 xi

BÖLÜM V... 139 SONUÇ ve ÖNERĠLER... 139 Sonuç... 139 Öneriler... 144 Uygulamaya Yönelik Öneriler... 144 KAYNAKÇA... 146 EKLER... 165 Ek 1: AraĢtırmada Seçilen Üniversitelere Ait Dağılım... 166 Ek 2: Uzman GörüĢ Formu... 168 Ek 3: AraĢtırmada Kullanılan Anket... 174 Ek 4: Ġzin Yazıları... 177 xii

TABLOLAR Tablo 1. Duygusal Zekâ Modelleri ve Boyutları... 15 Tablo 2. GiriĢimci Tanımları... 30 Tablo 3. GiriĢimcilik Ġçin Gerekli Olan Beceri Türleri... 34 Tablo 4. AraĢtırmada Modeline Ait Tablo Görünüm... 76 Tablo 5. Belirlenen Örneklem Sayısının Tabaka Ağırlıklarına Göre Dağılımı... 78 Tablo 6. Duygusal Zekâ Ölçeği Güvenilirlik Analizi Sonuçları... 80 Tablo 7. GiriĢimci KiĢilik ve Proaktif KiĢilik Ölçeği Güvenilirlik Analizi Sonuçları... 81 Tablo 8. GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği Güvenilirlik Analizi Sonuçları... 81 Tablo 9. BÖTE 1. ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular... 86 Tablo 10: Demografik Özelliklere Göre GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Farklılıklarına Ait Özet Tablo... 91 Tablo 11. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Cinsiyete Göre DeğiĢimi... 93 Tablo 12. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin YaĢa Göre DeğiĢimi... 95 Tablo 13. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Aylık Gelire Göre DeğiĢimi... 97 Tablo 14. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Anne Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢimi... 99 Tablo 15. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Baba Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢimi... 101 Tablo 16. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin YetiĢtirilme Tarzına Göre DeğiĢimi... 102 Tablo 17. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Öğrenim Sırasında Kalınan Yere Göre DeğiĢimi... 104 xiii

Tablo 18. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Gelir KarĢılama Durumuna Göre DeğiĢimi... 105 Tablo 19. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Baba Mesleğine Göre DeğiĢimi... 108 Tablo 20. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Anne Mesleğine Göre DeğiĢimi... 109 Tablo 21. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Not Ortalamasına Göre DeğiĢimi... 110 Tablo 22. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Öğrenci Olmaktan Duyulan Memnuniyet Düzeyine Göre DeğiĢimi... 112 Tablo 23. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin YaĢam Alanına Göre DeğiĢimi... 114 Tablo 24. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Sürekli YaĢanılan Yere Göre DeğiĢimi... 115 Tablo 25. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin ĠĢ Tecrübesine Göre DeğiĢimi... 117 Tablo 26. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin GiriĢimcilik Dersine Göre DeğiĢimi... 118 Tablo 27. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin ĠĢ Fikrine Göre DeğiĢimi... 120 Tablo 28. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Kendini GiriĢimci Görme Durumuna Göre DeğiĢimi... 121 Tablo 29. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin ĠĢ Kurma Niyetine Göre DeğiĢimi... 122 Tablo 30. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Ailede GiriĢimci Durumuna Göre DeğiĢimi... 123 Tablo 31. GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Sınıflara Göre DeğiĢimi... 125 Tablo 32. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin Demografik Özelliklerine Göre DeğiĢimi... 128 Tablo 33. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin YaĢa Göre DeğiĢimi.. 130 Tablo 34. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin Aylık Gelire Göre DeğiĢimi... 131 Tablo 35. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin YetiĢtirilme Tarzına Göre DeğiĢimi... 132 Tablo 36. BÖTE Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Faktörleri ve GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Arasındaki Korelasyon Sonuçları... 133 xiv

Tablo 37. BÖTE Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Faktörleri ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki Korelasyon Sonuçları... 136 Tablo 38. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özellikleri ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki Korelasyon Sonuçları... 137 xv

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ AB ABD BÖTE CEIT DZ EI EQ EQ-I GEM IQ KAGĠDER KOBĠ KOSGEB KPSS MEB ÖSYM SPSS TEKMER Avrupa Birliği Amerika BirleĢik Devletleri Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Computer Education and Instructional Technologies Duygusal Zekâ Emotional Ġntelligence Emotional Quotient Emotional Quotient Inventory Global Entrepreneurship Monitor Intelligence Quotient Kadın GiriĢimcileri Destekleme Derneği Küçük ve Orta Ölçekli ĠĢletme Küçük ve Orta Ölçekli ĠĢletmeleri GeliĢtirme ve Destekleme Ġdaresi BaĢkanlığı Kamu Personeli Seçme Sınavı Milli Eğitim Bakanlığı Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi Statistical Package for Social Sciences Teknoloji Destekleme Merkezi xvi

TDK TĠSK TÜBĠTAK TÜGĠAD TÜĠK YÖK Türk Dil Kurumu Türkiye ĠĢveren Sendikaları Konfederasyonu Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu Türkiye Genç ĠĢadamları Derneği Türkiye Ġstatistik Kurumu Yüksek Öğretim Kurumu xvii

BÖLÜM I GĠRĠġ Bu bölümde problem durumu, araģtırmanın amacı, araģtırmanın önemi, sınırlılıkları ve araģtırmada kullanılan temel kavramlara yer verilmiģtir. Problem Durumu Duygusal zekâ kavramı ile ilgili pek çok çalıģma yapılmıģ olmasına rağmen bu kavramın son on yıl içinde; kişilik gelişimi, çalışma hayatı ve eğitim gibi alanlarda önemi giderek artmaktadır. Duygusal zekâsı yüksek olan kiģilerin gerek özel hayatlarında gerekse mesleki hayatlarında daha avantajlı, mutlu ve üretken oldukları bilinmektedir. Buna karģın duygularını kontrol edemeyen kiģilerin ise iģlerine konsantre olabilme ve net düģünebilme yeteneklerini engelleyen kendi içlerinde yaģadıkları bir mücadele ile karģı karģıya kalmaları söz konusudur (Karabulutlu, Yılmaz ve YurttaĢ, 2011). Mayer ve Salovey tarafından 1990 yılında ilk defa duygusal zekâ kavramını tanımlayan çalıģma yapılmıģtır. Duygusal zekâyı Bireyin kendisinin ve diğerlerinin hislerini ve duygularını izleme, bunlar arasında ayrım yapma ve bu bilgiyi düģünce ve eylemlerinde kullanma becerisini içeren, sosyal zekânın bir alt kümesi olarak belirtmiģlerdir (Mayer ve Salovey den aktaran Güven ve Demircan, 2013). Goleman ise, 2000 yılındaki kitabında, duygusal zekâyı; Kendimizin ve baģkalarının hislerini tanıma, kendimizi motive etme, içimizdeki ve iliģkilerimizdeki duyguları iyi yönetme yetisi (s. 393) olarak tanımlamıģtır. 1

Yapılan çalıģmalarda genel olarak duygusal zekâ kavramı ile ilgili olarak beģ alt baģlık dikkat çekmektedir. Goleman a göre duygusal zekânın alt baģlıklarını Ģunlar oluģturmaktadır (Goleman, 2000; Çakar ve Arbak, 2004; Onay ve Uğur, 2011): 1. Özbilinç: Belirli bir durum karģısında kiģinin ne hissettiğinin farkına varabilmesi duygusal zekânın temelidir. Duygularının farkında olan kiģiler, ruh hallerinin farkındadırlar, kiģisel karar gerektiren konularda diğer bireylere göre daha sağlıklı karar verebilirler, daha rahat davranabilirler, kendi sınırlarından emindirler ve hayata daha olumlu bakabilirler. 2. Kişinin Kendi Duygularını Yönetmesi: KarĢılaĢılan olumsuz durumlarda bile gereksiz endiģelerden, karamsarlıklardan, alınganlıklardan kurtulabilme ve bu sorunlar karģısında bile kiģinin kendi kendini sakinleģtirebilme yeteneklerini kapsar. Bu yetenekleri zayıf olan kiģiler sürekli bu olumsuzluklara mücadele ederken, kuvvetli olanlar ise hayatın bu olumsuz yönleriyle karģılaģtıktan sonra kendilerini daha rahat toparlayabilme yeteneğine sahiptirler. 3. Kişinin Kendini Motive Etmesi: Duygularını bir amaç etrafında toplayabilmeyi baģarabilen insanlar kendi kendilerini daha rahat motive edebilirler. Önemli baģarılar sağlamıģ insanların davranıģlarının temelinde yatan en önemli özellikler duygusal özdenetim ve fevri davranıģları engelleyebilme yetenekleridir. Kendi kendini motive edebilme yeteneğine sahip kiģiler yaptıkları her Ģeyde çok daha verimli ve etkili olurlar. 4. Empati: BaĢkalarının neler hissettiğini sezmek, olaylara onların açılarından bakabilmek ve çok farklı insanlarla dostluk kurup geliģtirebilmekte duygusal zekânın vazgeçilmez unsurlarından birisidir. 5. Sosyal Beceriler: Duygusal zekânın bir diğer önemli özelliği ise diğer insanlarla iliģkileri yürütebilme becerisidir. Bu beceriler liderliğin ve kiģiler arası iliģkilerinin temelinde yer alan unsurdur. Her insan duygusal zekânın bu beģ farklı alanındaki yetenekleri açısından farklılıklar gösterebilir. Örneğin bazı kiģiler baģkalarının kaygılarını yatıģtırma konusunda çok becerikli olmasına rağmen, aynı beceriyi kendi duygularını yatıģtırmada gösteremeyebilir. Bazı insanlar daha empatik olurken, bazıları hem kendi duygularının farkında olmak hem de baģkalarının duygularına karģı duyarlı olmak konularında çok daha yetersiz kalabilirler (Onay ve Uğur, 2011, s. 26). 2

Duygusal zekâyı oluģturan boyutlara bakıldığında duygusal zekâ hayatımızın her alanında karģımıza çıkabilmektedir, ister iģ yaģamında olsun ister özel yaģamda olsun bireyler duygularını gittikleri her yere taģırlar. Sahip olduğumuz duygular iģ hayatında iģ arkadaģlarımızla olan iliģkilerimizi, özel hayatta ailemizle, arkadaģlarımızla olan iliģkilerimizi olumlu ya da olumsuz etkileyebilecek bir öneme sahiptir. Gibbs (1995) de örgütlerdeki baģarı ya da baģarısızlığın en önemli belirleyicisinin duygusal zekâ olduğunu belirtmektedir. BaĢarısız olarak nitelendirilen yöneticilerin bu baģarısızlıklarının altında yatan en önemli nedenin teknik anlamda bilgi düzeyine sahip olamamaktan çok, insan iliģkilerinde yaģadıkları iletiģim sorunlarından kaynaklandığı tespit edilmiģtir (Gibbs ten aktaran Babaoğlan, 2010). GiriĢimciliğin örgüt baģarısındaki bu yadsınamaz önemi iģverenleri iģe yeni alacakları personelin duygusal zekâsı yüksek olanları tercih etmelerine yönlendirmektedir. GiriĢimcilik kavramı bireysel ve toplumsal refahı arttırdığı için ekonomik geliģmenin temel dinamiğini oluģturmaktadır. GiriĢimciliğin ve giriģimcinin alanyazında pek çok tanımı bulunmakla beraber, ilk olarak 1755 yılında Richard Cantilon tarafından yapılan tanımı geniģ kabul görmüģtür. Cantilona a göre giriģimci; kar elde etmek amacıyla iģi organize eden ve iģin risklerini üstlenen kiģi olarak tanımlanmıģtır (Cantilon dan aktaran Korkmaz, 2012, s. 210). Klasik anlamda giriģimci, bir iģletmenin faaliyetlerinden kaynaklanan riski, sorumluluğu ve örgüt yönetimini üstlenen kiģi olarak kabul edilmekteyse de bilgi toplumuyla birlikte, kavram yeniden tanımlanarak yenilik üreten, risk alan, fırsat yakalayan ve bunları hayata geçiren kiģi olarak kabul edilmiģtir. Dolayısıyla, giriģimcinin değiģen tanımında belirleyici unsur yenilik kavramı olmuģtur (Uçkun ve Girginer 2012, s. 98). Drucker e göre yenilik giriģimciliğin özel bir fonksiyonudur. GiriĢimciler yeniliklerin yaratılmalarına, yayılmalarına ve de uygulanmalarına öncülük eder ve hız kazandırırlar (Drucker dan aktaran Tikici ve Aksoy 2009, s. 16). GiriĢimci kiģilerin farklı kiģilik özelliklerine sahip oldukları tanımlardan anlaģılmaktadır. Bu kiģileri harekete geçiren ve yönlendiren kiģilikleridir. Bu özelliklerin giriģimcilik yönü yüksek ve düģük bireyleri birbirinden ayırdığı varsayılmaktadır. Bazı araģtırmalar bu özelliklerin birkaçının etkili olduğunu gösterirken, bazıları da bu özelliklerin tümünün belli düzeyde etkili olduğuna iģaret etmektedir (Uygun, Mete ve Güner, 2012, s. 147). Alanyazın incelemesi ile giriģimcilikle ilgili temel kiģilik özellikleri kendine güven, yenilikçilik, başarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karşı tolerans ve 3

proaktif kişilik olarak yedi grupta toplanmıģtır. Bu giriģimci kiģilik özellikleri ayrıntılı olarak kavramsal çerçeve bölümünde ele alınmaktadır. GiriĢimcilikle ilgili bir diğer kavram olan giriģimcilik niyeti ise, bireyin kendi iģini kurmak için giriģimci gayretler gösterme yönündeki eylemlere bağlılığı olarak tanımlanmaktadır (ġeģen ve Basım, 2012). Alanyazındaki bazı araģtırmalarda (Kristiansen ve Indarti, 2004; Linan ve Chen, 2009) demografik özellikler ile kiģilik özellikleri bireylerin giriģimcilik niyetlerini etkileyen önemli faktör olarak görülmektedir. Bu nedenle araģtırmada giriģimcilik niyetine etkisinin olduğu düģünülen giriģimci kiģilik özellikleri ve duygusal zekâ faktörleri demografik özellikler ile birlikte ele alınarak incelenmiģtir. ÇalıĢma hayatında yüz yüze iliģkilerin ve karģılıklı etkileģimin yoğun olduğu iģ alanları dikkate alınacak olursa duygusal zekânın giriģimcilik ve giriģimcilik niyeti için ne denli önemli olduğu anlaģılmaktadır. Ayrıca, duygusal zekâya sahip giriģimcilerin, fikirlerini açıklama, iģ yapma ve yaptırma sürecinde, giriģimcilik niyetlerini uygulamada daha baģarılı oldukları söylenebilir. YaĢanabilecek olası değiģimlere karģı uyum sağlayabilme, bilinçli kararlar verebilme ve baģarısızlıklar karģısında bile motivasyon düzeyini koruyarak mevcut duruma en iyi çözüm yolunu bulabilme duygusal zekâ ile kazanılabilecek ve giriģimcilerde özellikle bulunması gereken bir yetenektir (Yelkikalan, 2007). Duygusal zekânın iģ hayatıdaki bu öneminden dolayı ayrı ayrı incelenen duygusal zekâ ve giriģimcilik kavramlarının araģtırmacılar (Cross ve Travaglione, 2003; Rhee ve White, 2007; Zampetenakis, Beldekos ve Moustakis, 2009; Neghabi, Yousefi ve Rezvani 2011, Azzadina, Sianipar ve Nuura ini, 2012) tarafından birlikte ele alınmasına ve duygusal zekânın giriģimciliğe olan etkisine yoğunlaģılmasına zemin hazırlamıģtır. Bu nedenlerle giriģimcilik ve giriģimcilik niyeti iģ hayatında baģarı için önemli bir faktör olan duygusal zekâ kavramı ile birlikte araģtırma konusu olarak tercih edilmiģ ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerine ait profillerinin çıkarılması ve duygusal zekâ ile giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyetleri arasındaki iliģkinin boyutu ortaya konulmaya çalıģılmıģtır. Ülkemizin birçok üniversitesinin eğitim fakültelerinde bulunan BÖTE bölümünün temelleri ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenleri bilgi ve iletiģim teknolojileri alanında yetiģtirmek amacıyla 1985 yılında eğitim ve öğretimiyle atılmıģtır. Bu eğitimler sonrası formatör öğretmen olarak 255 öğretmen görevlendirilmiģtir. Takip eden yıllarda da bilgi ve iletiģim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasını yaygınlaģtırmak için MEB ve 4

üniversiteler arasında iģbirliğine gidilerek öğretmenler için hizmet içi eğitim programları düzenlenmesine yönelik çalıģmalar yapılmıģtır. Ayrıca okullarda bilgisayar laboratuarlarının kurulmasına hız verilmiģ, bu süreçte çağın gerektirdiği biliģim toplumunun oluģturulması amacıyla öğrencilere de bilgisayar eğitiminin verilmesi ihtiyacı hissedilmiģtir. Böylece lisans düzeyinde biliģim alanında eğitim verecek bölümlerin açılması gündeme gelmiģtir. Bu amaçla 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren üniversitelere bağlı eğitim fakültelerinde BÖTE bölümleri açılmaya baģlanmıģtır. BÖTE bölümünün kuruluģ amacı ilk ve orta öğretim kurumları için temel mesleki bilgi düzeyine sahip bilgisayar öğretmenleri yetiģtirerek, eğitim düzeyine uygun öğretim materyali tasarlama, geliģtirme, uygulama ve değerlendirme yeterliliklerine sahip eğitimciler yetiģtirmektir (Eren ve Uluuysal 2012, s. 152-153). Üniversitelerin eğitim fakültelerine bağlı olarak her yıl çok sayıda BÖTE bölümünden öğrenciler mezun olmakta ve KPSS (Kamu Personeli Seçme Sınavı) ile MEB e bağlı okullarda biliģim teknolojileri öğretmeni olarak atanmayı beklemektedir. Atanabilen öğrenciler görev yaptıkları okullarda seçmeli ders kategorisinde olan bilgisayar teknolojileri dersinin sorumluluğunu yerine getirmektedirler. Mezun olup öğretmen olarak atanan birçok öğrenci biliģim teknolojileri öğretmeni olarak çalıģmaktan memnun olmadıklarını ve zamanlarının çoğunu öğretmenlikten ziyade görev yaptıkları okulun ve diğer meslektaģlarının bilgisayarları ile ilgili sorunlarını gidermekle geçirdiklerini dile getirmiģlerdir (Perkmen ve Dağıstanlı 2012, s. 1046). Alanyazın incelendiğinde BÖTE öğretmenlerinin görev tanımları ve özlük haklarındaki belirsizlikten kaynaklanan bir rol karmaģası yaģadıkları görülmektedir. Meslekleriyle ilgili olarak yaģadıkları rol karmaģasının yanı sıra geleceğe çok umutla bakmadıklarını ve atanamama endiģesi yaģıyor oldukları KarataĢ (2010) tarafından yapılan çalıģmada dile getirilmiģtir. BÖTE bölümünün temel kuruluģ amacı, bilgisayar öğretmeni yetiģtirmek olmasına rağmen, bölüme devam eden öğrencilerin birçoğunda öğretmenlik yapmama ve mezun olduktan sonra bilgi teknolojileri uzmanı olarak eğitim-öğretim kurumları dıģında çalıģma düģüncesi oluģmaktadır (Kutlu, Schreglmann ve Arı 2013, s. 1091). Teknolojik alandaki geliģmeler sonucunda meydana gelen küreselleģmeye bağlı olarak iģletmeler ve devlet kurumları küçülmeyi tercih etmekte ve bunun sonucu olarak da mobil yapılara dönüģmektedirler. Mobil yapıya sahip olan iģletmeler daha hızlı hareket edebilme fırsatı bulurken bir yandan da çalıģan sayılarını azaltmaya gitmektedirler. Bu açıdan bakıldığında gelecekte üniversite 5

öğrencileri için hem özel hem de devlet odaklı iģ bulma imkânları her geçen gün azalmaktadır. Bu çerçevede BÖTE bölümü öğrencilerinin değiģen bu dünya düzenine uyum sağlamalarını ve yeni bakıģ açıları geliģtirerek yeni iģ sahalarına atılmalarını, yenilikçi giriģimci projelerde yer almalarını ve var olan giriģimcilik yönlerinin açığa çıkartılarak öğrencilerin yönlendirilmeye ihtiyaçları olduğu ortadadır. BÖTE mezunlarının MEB tarafından öğretmen olarak atanmalarında yaģanan kontenjan sıkıntısı dikkate alındığında eğitim teknolojileri alanında yeniliklerin keģfedilmesinde, yayılmalarında ve de uygulanmalarında öncülük edebilecek kapasitede olan bölüm mezunlarının bu yeni iģ alanlarına yönlendirilmeleriyle bölümün atanamama sıkıntısına kısmen çözüm getireceği umulmaktadır. Yapılan çalıģmalar incelendiğinde Türkiye de giriģimci kiģilik olgusunu tüm bahsi geçen boyutlarıyla bir arada ele alan araģtırmalara çok rastlanılmadığından bu konudaki araģtırma ihtiyacı kendini açıkça hissettirmektedir. Hem geliģmiģ hem de geliģmekte olan ülkelerde öncelikle iģsizlikle mücadelede önemli yararlar sağlayan giriģimciliğin teģviki konusunda önemli çabalar sergilenmektedir. Ancak bu çabalar, giriģimcilikle ilgili ortak ve bütüncül bir anlayıģ sağlayamama yetersizliğinden dolayı kimi zaman aksayabilmektedir. Bu nedenlerle bu araģtırmada Türkiye deki BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ ve giriģimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik niyetlerini ortaya koyarak bu özellikler ve demografik özellikleri arasındaki iliģkilerin incelenerek mevcut durumun ortaya konulmasında yardımcı olmaktır. Bu düģünceyle araģtırmanın problem cümlesi Ģu Ģekilde oluģturulmuģtur: BÖTE bölümü öğrencilerinin girişimci kişilik özellikleri ve girişimcilik niyetinin duygusal zekâ faktörleri üzerindeki etkisi nedir? AraĢtırmanın Amacı Bu araģtırmanın temel amacı; BÖTE bölümü öğrencilerinin giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyetinin duygusal zekâ faktörleri üzerindeki etkisini ortaya koymaktır. Bu temel amaç doğrultusunda belirlenen alt amaçlar ise Ģöyledir: 6

1. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özellikleri demografik özelliklerine göre farklılık göstermekte midir? 2. BÖTE 1. ve 4. sınıf öğrencilerin giriģimci kiģilik özellikleri farklılık göstermekte midir? 3. BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyeti demografik özelliklerine göre farklılık göstermekte midir? 4. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ile girişimci kişilik özellikleri arasında iliģki var mıdır? 5. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ile girişimcilik niyeti arasında iliģki var mıdır? 6. BÖTE öğrencilerinin girişimci kişilik özellikleri ile girişimcilik niyeti arasında iliģki var mıdır? AraĢtırmanın Önemi GiriĢimciler fırsatları hisseden ve yeni piyasalar yaratabilmek için, yeni ürünler ve üretim süreçleri geliģtirebilmek için risk alan kiģilerdir (Bekar ve Korkut, 2006, s. 121). GiriĢimciliğin desteklendiği ekonomilerde giriģimcilik ekonomik kalkınma için önemli bir araç olarak kendini göstermektedir. Ülkelerin dünya güç sistemindeki yerini ekonomik gücün belirlediği günümüzde, ülkemizin hak ettiği yeri alabilmesi için toplumda var olan giriģimcilik kültürünün daha yaygın biçimde geliģtirmesini zorunlu kılmaktadır. GiriĢimciliği geliģtirmek ve giriģimci kiģiliğe sahip bireyler yetiģtirmek isteyen ülkelerde giriģimcilik eğitiminin, temel eğitim düzeyinden baģlamak üzere, mesleki ve teknik eğitimden, üniversite düzeyine kadar, etkin bir Ģekilde eğitim programlarında yer alması gerekmektedir. Bu nedenle ülkemizde her öğrenciye bir giriģimci adayı gözü ile bakmak ve onları içinde yaģadıkları çevrenin çeģitli iģ potansiyellerinin farkına varabileceği, sorunları birer fırsat gibi değerlendirebilecekleri bilgi ve becerilerle donatmak, yaratıcılıkları bastırılmayıp özendirilmiģ insanlar olarak yetiģmelerini sağlamak büyük önem arz etmektedir (Çiçek ve Durna, 2012). GiriĢimcilik, gençlerin benimseyebilecekleri ve kendilerini ispatlayabilecekleri önemli bir atılımdır. Bu eğilimin gençlerde oluģması baģta kendileri olmak üzere toplum içinde yararlı sonuçlar doğuracaktır. Sürekli devletten iģ bekleme ve bu bekleyiģ sırasındaki ümitsizlikler ve ülke gerçekleri ile yüzleģmeleri, aslında gençlerin topluma veya devlete güvenlerini de 7

sarsmaktadır. Kendi baģlarına mücadele edebilme ve kendi ayakları üzerinde durabilme yetenekleri ise baģarılı bir giriģimcilik ile sağlanabilir (Balaban ve Özdemir, 2008). Üniversite öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerini ölçmeye yönelik alanyazında çok sayıda çalıģma bulunmasına karģın, BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerini belirlemeye yönelik alanyazında herhangi bir çalıģmaya rastlanılmamıģtır. Teknolojide yaģanan geliģmeler, yazılım sektörü baģta olmak üzere doku mühendisliği, gen mühendisliği gibi istihdam ve ölçek profili farklı yeni sanayi alanlarının ortaya çıkmasını gerektirmiģtir. BÖTE mezunlarının sadece MEB e bağlı okullarda öğretmenlik yapmayıp bilgi ve iletiģim teknolojileri alanında giriģimcilik becerilerini kullanmalarını ve bu becerilerini gösterebilecekleri teknoloji yoğun araģtırma projelerinde de yer alabilecek kapasiteye sahip olup olmadıklarını tespit ederek duygusal zekâ faktörleri ile iliģkisini belirlemek hedeflenmiģtir. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin belirlenmesi ve giriģimci kiģiliği etkileyen faktörlerden biri olan duygusal zekâ ile iliģkisinin tespit edilerek alanyazına katkı sağlayacağı ayrıca üniversite-sanayi-devlet sarmalında giriģimciliğin teģviki ile ilgili politika yapıcılara ve eğitim planlayıcılarına da yol gösterici olacağı düģünülmektedir. Sınırlılıklar AraĢtırmanın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Buna göre araģtırmanın sınırlılıkları Ģu Ģekilde belirlenmiģtir: AraĢtırmada sadece Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği bölümünün seçilmesi, AraĢtırmanın sadece TÜĠK (Türkiye Ġstatistik Kurumu) bölge sınıflandırmasına dayalı olarak yapılan tabakalı örnekleme yöntemine göre seçilen üniversiteler ile sınırlandırılması, AraĢtırmada sadece anket tekniğinin kullanılması, mülakat, gözlem, odak grup görüģmesi gibi nitel araģtırma yöntemleri ile desteklenmemesi, AraĢtırmada ölçülmek istenen konunun anket soruları ile sınırlı olması, Ankete katılımın gönüllülük esasına dayalı olarak isteyen öğrencilere uygulanması, Verilen cevapların ankete katılanların algısına dayalı olması, Ölçeklere ait bazı boyutların güvenilirliğinin %60 olması. 8

Anket çalıģması dönem sonuna doğru uygulandığı için, mezuniyet hazırlıkları, KPSS hazırlığı gibi çeģitli nedenlerle BÖTE 4. sınıf öğrencilerin tamamına ulaģılamaması, Tanımlar Duygusal Zekâ: KiĢinin kendisinin ve diğerlerinin hislerini ve duygularını izleme, bunlar arasında ayrım yapma ve bu bilgiyi düģünce ve eylemlerinde kullanma becerisini içeren, sosyal zekânın alt kümesidir (Ergin ve Özgürol, 2011; s. 1768). GiriĢimci: Emek, sermaye ve doğayı bir araya getirerek üretim sürecini bir üretim faktörü olarak tasarlayan, örgütleyen ve onun tüm riskini üstlenen kiģi (TDK, 2014). GiriĢimcilik: Ġnsiyatif alma, var olan kaynakları ve belirli durumları değer veya kıymet ifade eden bir uygulamaya dönüģtüren sosyal ve ekonomik mekanizmaları örgütleme veya yeniden örgütleme, risk veya baģarısızlığı kabullenme unsurlarını içeren davranıģ özellikleri olarak tanımlamıģtır (Saraçoğlu, Duran ve TaĢkın, 2010, s. 2). KiĢilik: Bireyin çevresiyle olan tüm iliģkilerini belirleyen, onu baģkalarından ayırt etmeye yarayan huy, alıģkanlık, savunma mekanizmaları ve davranıģ Ģekilleri gibi özelliklerin oluģturduğu bütünlüktür (Tok, Seçer, Davran, Çobanoğlu ve Özalp, 2014). Proaktif KiĢilik: Yeni fırsatların sermayeye dönüģtürülmesinde, kazanç sağlamada ve ilerlemede neyin ve niçin gerekli olduğunu öncelikli algılayan kiģi özelliği (Duygulu, 2008). GiriĢimcilik Niyeti: Bir bireyin kendi iģini kurma yönünde giriģimci gayretler gösterme yönündeki eylemlere bağlılığı. Bir baģka ifadeyle giriģimci bireyin iģ planını geliģtirmesini ve uygulamasını yönlendiren zihinsel bir süreçtir (ġeģen ve Basım, 2012). 9

10

BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde araģtırma probleminde belirtilen duygusal zekâ, giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyeti ile ilgili kavramlar açıklanmıģ ve alanyazındaki ilgili araģtırmalara yer verilmiģtir. Duygusal Zekâ Kavramı Duygusal zekâ kavramı ile ilgili alanyazında pek çok çalıģma yapılmıģ olmasına rağmen bu kavramın son on yıl içinde; kişilik gelişimi, çalışma hayatı ve eğitim gibi alanlarda önemi giderek artmıģtır. Goleman (2002) a göre bu durumun en önemli nedenlerinden biri duygusal zekânın sosyal yaģamı mantıksal zekâdan daha iyi düzeyde yordamasıdır. Ġngilizcede kavram bazen EQ (emotional quotient), bazen EI (emotional intelligence) Ģeklinde kısaltılsa da, daha çok EQ kullanılmakta ve bu kısaltma Ģekli IQ (intelligence quotient) nun duygusal zekâdaki karģılığı olarak kabul görmektedir. Türkçeye duygusal zekâ-dz olarak çevrilen bu kavram; hem duygu, hem de zekâ konusundaki araģtırmaları gündeme getirmiģtir. Zekâ alanında yapılan araģtırmalar, bireylerin yaģamda mutlu ve baģarılı olabilmeleri için sadece biliģsel yeterliliklerin yeterli olmadığı fikrini ortaya çıkarmıģtır. Bununla beraber araģtırmacılar Yüksek bilişsel zekâ düzeyine sahip bireyler günlük yaşamda başarılı olamazken, düşük bilişsel zekâ düzeyine sahip bireyler günlük yaşamda nasıl başarılı olmaktadır? sorusunu yanıtlamaya çalıģmıģlardır (Merlevede, Vandamme ve Bridoux 2006, s. 24; Güven ve Demircan 2013, s. 20). AraĢtırmacıların bu soruyu yanıtlamak için 11

yaptıkları çalıģmalarda duygusal zekâ kavramı ile ilgili farklı tanımlamalar ortaya çıkmıģtır. Duygusal zekâ kavramı öncelikle biliģsel zekâ kavramı ile karıģtırılmaktadır. BiliĢsel zekâ (IQ), çoğunlukla tek faktörlü ve kelime anlama, akıl yürütme ve kavramaya dayalı, matematiksel becerilere dayanan ve sayısal verilerle ölçülebilen bir zekâ anlayıģı olarak tanımlanırken; Goleman (1995), Cooper ve Sawaf (1997) ve Weisinger (1998) in duygusal zekâ tanımları incelendiğinde, çok faktörlü, insanın duygularını anlama, yönetme ve sosyal ilişkilerinde başarılı olma yeterliklerine dayanan, sayısal verilerle ölçümü zor, öğrenilebilir zekâ anlayıģı olduğu görülmektedir. Duygusal zekâ kavramına iliģkin ayrıca alanyazında pek çok tanım görülebilmektedir. Örneğin, Thorndike nin Sosyal Zekâ tanımı, Gardner in Kişisel ve Kişiler Arası Zekâ tanımı, Goleman ın Duygusal Zekâ Katsayısı, Cooper ve Sawaf ın Duygusal Zekâ Katsayısı, Steiner in Duygusal Okur-Yazarlık, Mayer ve Salovey in Duygusal Zekâ tanımlamaları bunlardan bazılarıdır (Arslan, 2013, s. 35). Duygusal zekâ kavramının kuramsal temelleri Thorndike tarafından 1920 yılında zekânın soyut, mekanik ve sosyal olmak üzere üç boyuttan oluģtuğunu ileri sürmesi ile atılmıģtır. Soyut zekâ, fikirleri, sembolleri anlama ve yönetme yeteneği; mekanik zekâ, mekanizmaları anlama ve yönetme yeteneği; sosyal zekâ, diğer bireyleri anlama ve davranıģlarını bu bilgiyi kullanarak düzenleme yeteneği olarak tanımlanmıģtır. Thorndike geliģtirdiği sosyal zekâ kavramı ile duygusal zekâ kavramına vurguda bulunmuģ ve bu boyutun uyum ve baģarı üzerindeki etkisine dikkat çekmiģtir (Güven ve Demircan 2013, s.352). Gardner (1983) ın öne sürdüğü çoklu zekâ kuramında duygusal zekâ kavramını kullanmamıģ olmasına rağmen kuramında yer alan kişiye dönük (benlik bilgisi) (intrapersonal) ve kişilerarası (interpersonel) zekâ tanımları daha sonra geliģtirilen duygusal zekâ modellerine bir nevi temel oluģturmuģtur. KiĢiye dönük zekânın ana noktasını bireyin kendi duygularını anlama yeteneği oluģturmakta, kiģilerarası zekânın ana noktasını ise diğer insanların duygu ve niyetlerini anlama yeteneği oluģturmaktadır (Ergin ve Özgürol 2011, s. 1767-1768). Duygusal zekâ kavramı ilk olarak 1990 yılında Yale ve New Hampshire Üniversitesinden psikologlar Peter Salovey ve John Mayer tarafından kullanılmıģtır. Mayer ve Salovey, duygusal zekâyı sosyal zekânın bir tipi olduğunu ve kişinin kendisinin ve başkalarının 12

hislerini ve duygularını denetleme, bunları birbirinden ayırma ve bu bilgileri, düşünce ve davranışlarında rehber olarak kullanabilme yeteneği olarak tarif etmiģlerdir (Salovey ve Mayer den aktaran Gürbüz ve Yüksel 2008, s. 177). Mayer ve Salovey in yaptığı tanımdan sonra 1990 yıllarının ilk yarısında duygusal zekâ kavramı akademik çevrelerde incelenmeye baģlanmıģtır. Kavramın yaygınlaģmasını ve akademik çevrelerin dıģına yayılmasını sağlayan ise Daniel Goleman ın 1995 yılında çıkardığı Duygusal Zekâ Neden IQ dan Önemlidir? adlı kitabı olmuģtur. Goleman, bu kitabında, duygusal zekânın biliģsel zekâdan daha önemli olduğunu vurgulamakta, duygusal zekâ yoksunluğu durumunda, kiģinin aile yaģamından mesleki baģarısına, toplumsal iliģkilerinden sağlık durumuna kadar birçok alanda çok olumsuz sonuçlar doğurabildiğini belirtmektedir. Kitap kamuoyunun ilgisini çekmiģ ve konuyla ilgili pek çok çalıģma yayımlanmaya baģlamıģtır. Goleman, kitabında duygusal zekâyı; kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düģünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini baģkasının yerine koyabilme ve umut besleme yetenekleri olarak tanımlamıģtır (Goleman, 1995). Duygusal zekâ ile ilgili yukarıda verilen tanımlara bakıldığında, araģtırmacıların duygusal zekâya iliģkin görüģlerinde, duyguların, düģünce ve davranıģları düzenlemek için kullanıldığını vurguladıkları ve aynı zamanda baģkalarının anlaģılmasında ve bireysel motivasyon açısından da faydalı olduğu görülmektedir. Duygusal zekâsı yüksek olan kiģilerin gerek özel hayatlarında gerekse mesleki hayatlarında daha avantajlı, mutlu ve üretken oldukları bilinmektedir. Buna karģın duygularını kontrol edemeyen kiģilerin ise iģlerine yoğunlaģabilme ve net düģünme bilme yeteneklerini engelleyen kendi içlerinde yaģadıkları bir mücadele ile karģı karģıya kalmaları söz konusudur (Karabulutlu vd., 2011). ÇalıĢanların duygusal zekâ düzeyleri onların diğerleri arasından sıyrılmalarında etkili bir faktör olmaktadır. Ġçsel ve kiģilerarası iletiģimde duyguları kontrol edebilme yeteneği çalıģanların bölüm yöneticileriyle iyi iliģkiler kurmasını olanaklı kılmakta ve bu durum iģ tatminini yükseltmektedir. ÇalıĢanların pozitif duygusal durumları iģ çevresi ve organizasyon için olumlu bir etki ve güçlü bir çekim alanı yaratmaktadır. Bu tür çalıģanlar çalıģma arkadaģları, üstleri ve astları tarafından daha çok kabul görmektedirler. Benzer 13

biçimde duygusal zekâ düzeyi yüksek olan çalıģanların hizmet sektöründe daha baģarılı oldukları görülmektedir. Ġyimser, güleryüzlü ve yardımsever bir satıģ danıģmanı kötümser ve agresif bir satıģ danıģmanına kıyasla daha baģarılı satıģ sonuçları elde etmekte ve müģteri memnuniyetini yükseltmektedir. Bu yüzden duygusal zekâ gerek birey gerekse örgütsel performansını doğrudan ilgilendiren bir kavram olarak algılanmalıdır (Edizler, 2010, s. 13). ÇalıĢma hayatındaki öneminden dolayı duygusal zekâ ile ilgili yapılan araģtırmalar; duygusal zekâ ve problem çözme (ĠĢmen, 2001), duygusal zekâ ve liderlik (Acar, 2002), yönetsel baģarının değerlendirilmesinde duygusal zekânın kullanımı (Arıcıoğlu, 2002), duygusal zekâ ve duygusal yaratıcılık (Averill, 2004), sosyal beceri düzeyleri arasındaki iliģki (Özabacı, 2004), sağlık yöneticilerinde duygusal zekâ boyutları (Aslan ve Özata, 2006), kurumların baģarısında duygusal zekânın rolü ve önemi (Doğan ve Demiral, 2007), akademik kariyer geliģiminde duygusal zekânın rolü (Aksaraylı ve Özgen, 2008), duygusal zekânın dönüģümcü liderlik üzerine etkisi (ErkuĢ ve Günlü, 2008; Arslan 2013), çalıģma ortamında duygusal zekâ (Gürbüz ve Yüksel, 2008), duygusal zekâ ve tükenmiģlik arasındaki iliģki (Aslan ve Özata, 2008), öğretmen adaylarında duygusal zekâ (Girgin, 2009) öğretmen adaylarında duygusal zekâ düzeyleri ve etik muhakeme yetenekleri (Doğan, ve Önen, 2009), yöneticilerin duygusal zekâları ile yönetim biliģim sistemleri arasındaki etkileģim (Yalçın, ġeker ve Bayram, 2014) vb. olarak sıralanabilir. Duygusal Zekâ Modelleri Alanyazında duygusal zekânın farklı tanımlamalarına dayalı olarak geliģtirilmiģ pek çok duygusal zekâ modeli görülmektedir. Modellerden pek çoğu duygusal zekânın ölçülmesine iliģkin araçlar geliģtirmiģlerdir. Duygusal zekâ yaklaģımında baģlıca iki model görülmektedir. Bunlardan birincisi, Karma Model dir. Duygusal zekânın karma modeli daha yaygın, daha bilinir olup, bu kavramı daha geniģ bir çerçevede tanımlamaktadır. Bu model, sosyal beceriler, kiģilik özellikleri ve davranıģlar gibi yetenekleri bir arada bulunduran duygusal zekâ tanımlamalarına yer vermektedir. Bar-On un Modeli, Goleman ın Modeli ve Cooper-Sawaf ın Modeli karma modellere örnektir. 14

Duygusal zekânın ikinci modeli duyguların iliģkiler hakkında belirleyici olduğu varsayımına dayanan Yetenek Modeli dir. Salovey ve Mayer tarafından geliģtirilen bu model, duygusal zekâ kavramını daha dar bir çerçevede tanımlamakta ve yetenek kavramı üzerinde durmaktadır. Tablo 1 de bu modeller ve boyutlarına yer verilmiģtir. Tablo 1. Duygusal Zekâ Modelleri ve Boyutları Model Türü Model Modelin Boyutları Karma Model Bar-On KiĢisel Beceriler Duygusal Zekâ Modeli KiĢiler Arası Beceriler Uyum Sağlama Stres Yönetimi Genel Ruh Hali Goleman Özbilinç Duygusal Zekâ Modeli Özdüzenleme Özmotivasyon Empati Sosyal Beceriler Cooper ve Sawaf Duyguları Öğrenmek Duygusal Zekâ Modeli Duygusal Zindelik Duygusal Derinlik Duyguların Simyası Yetenek Modeli Mayer ve Salovey Duyguyu Algılayabilmek Duygusal Zekâ Modeli DüĢünmeyi KolaylaĢtırmak Duyguyu Anlayabilmek Duyguyu Yönetebilmek Tablo 1 de görüldüğü gibi, karma modeller arasında Bar-On (1997), Goleman (1995) ve Cooper ve Sawaf tarafından önerilen duygusal zekâ modelleri, hem zihinsel yetenekleri hem de karakteristik çeģitliliği birlikte ele alan karma modellerdir. Mayer ve Salovey in geliģtirdikleri modelde ise sadece duygusal zekâ ile ilgili zihinsel yetenek ele alındığından bu model yetenek modeli olarak adlandırılmıģtır. Karma Modeller Bar-On Duygusal Zekâ Modeli Duygusal zekâ ile ilgili kapsamlı çalıģmaları olan Bar-On un (2002) modeli karma modeller arasında yer almaktadır. Bar-On, EQ terimini ilk kez 1985 te kullanmıģtır. Duygusal zekâyı homojenleģtirerek EQ-I (Emotional Quotient Inventory) formülünü 15

vermiģtir. Bar-On biliģsel olmadığını düģündüğü EQ yu Ģöyle tanımlamıģtır: Bir kiģinin çevresel baskılarla ve isteklerle baģa çıkmak için baģarılı olma yetisinde; duygusal, kiģisel ve sosyal yeteneklerinin bir bütünüdür (Bar-On dan aktaran Beceren, 2012, s. 72). Bar-On un Duygusal Zekâ Envanteri EQ- I Neden bazı bireyler hayatta diğerlerine göre daha başarılı olma kabiliyetine sahipler? sorusunu temel alarak geliģtirilmiģtir. Ölçek duygusal zekâyı ölçme konusunda ilklerden birisi olarak, psikolojik ölçüm ile ilgili yer alan ilk duygusal zekâ ölçeği niteliğini taģımaktadır. EQ- I 133 temadan oluģmakta ve 5 li likert değerlendirmesi ile 5 genel duygusal zekâ alanından oluģmaktadır. Ġçsel iletiģim, kiģilerarası iletiģim, stres yönetimi, uyum ve genel ruh halinden oluģan 5 alan ise toplam 15 alt yetkinlik kategorisi ile ölçülmektedir. Bu alan ve alt boyutlar aģağıdaki gibidir: (Edizler, 2010: s. 2974; Çakar ve Arbak, 2004; Bender, 2006; Beceren, 2012, s. 72-74): 1. KiĢisel Beceriler: Bireyin kendi duygularını bilmesini ve kontrol etmesini ifade etmektedir. Bu alanın alt boyutları: Duygusal Özbilinç: Bireylerin duygularının farkında olmaları, neden bu duyguları hissettiklerini bilmeleri ve bu duyguların sonucunda ortaya çıkan davranıģların baģkaları üzerindeki etkisini fark etmeleridir. Kendini Gerçekleştirme: Bireylerin kendi potansiyellerinin farkında olmaları ve yaģamdaki baģarılarından memnun olmalarıdır. Böyle insanlar nereye niçin gitmek istediklerini bilirler. Daima yapabileceklerinin en iyisini yapmaya ve kendilerini geliģtirmeye çalıģırlar. Özsaygı: Bireylerin kendilerini tanımaları, güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olmalarıdır. Öz saygısı yüksek olan insanlar kendilerini baģarılı ve tatminkâr hissederler. Tersi durumda olan kiģilerde ise, yetersizlik ve aģağılık duygusu hâkimdir. Bağımsızlık: Bireylerin kendilerini kontrol etme, kendilerine yetme ve kendilerini yönlendirebilme becerisidir. Böyle insanlar, diğer insanlardan tavsiye alabilir ve üzerinde düģünebilirler. Fakat önemli kararlarda çok nadir baģkalarının söylediklerini yaptıkları olur ve nadiren baģka insanlara bağlanırlar. Girişkenlik: Bireylerin düģüncelerini ve duygularını tam olarak ifade edebilmeleri ve bu düģüncelerin arkasında durabilmeleri becerileridir. 16

Bu kiģiler, çok ender öz-bilinç ya da çekingenlik duyguları ile rahatsız olarak kısıtlanırlar. GiriĢken insanlar ne çok kontrollü ne de utangaçlardır. Genelde duygularını doğrudan, çekinmeden ifade ederler. 2. KiĢilerarası Beceriler: Bu alan bireylerin diğer insanlarla iliģki kurma konusundaki becerileri ile ilgilidir ve Ģu alt boyutları kapsamaktadır. Empati: BaĢkalarının duygularının farkında olmak, anlamak ve takdir etmek yetisidir. Ġnsanların neyi, neden yaptığına karģın hassas olmaktır. Sosyal Sorumluluk: Bireylerin, bulundukları sosyal bir ortamda katılımcı ve paylaģımcı bir tutumu sergileme becerileridir. Bu kiģiler sık sık sorumlu ve güvenilir kiģiler olarak tanımlanırlar. Kişilerarası İlişkiler: Bireylerin iliģki kurma ve sürdürme becerileridir. Bu kiģiler samimiyet, sevgi ve Ģefkat verip alabilen kiģiler Ģeklinde karakterize edilirler. 3. Uyum Sağlama: Bu boyut esnek olmak ve bireyin, duygularını değiģen koģullara uygun olarak düzenlemesini ifade etmektedir. Uyum sağlama alanı Ģu alt boyutları kapsamaktadır: Geçerlilik Testi: Bireylerin olayları, tahmin ettikleri gibi değil yaģandığı gibi algılamalarıdır. Esneklik: Bireylerin duygularını ve düģüncelerini değiģen durumlara göre uyarlama becerileridir. Bu kiģiler çevrelerinde sık sık realist ya da ayakları yere basan Ģeklinde tanımlanırlar. Onların genel olarak hayata yaklaģımları, pasif ve safça bir değerlendirmeden ziyade, aktif olarak inceleme Ģeklindedir. Böyle kiģiler, genellikle mevcut durumla ilgili fikir yürütmede iyidirler. Problem Çözme: Bireylerin karģılaģtıkları sorunları fark etmeleri ve bu sorunlara etkili çözümler üretme becerileridir. Bu kiģiler problemlerden kaçmaktansa, onları çözmeye çalıģırlar. 4. Stres Yönetimi: Bu alan stresi yönlendirme ve olumsuz etkilerini en aza indirme ile ilgili becerileri kapsamaktadır. Bu alanda yer alan alt boyutlar Ģunlardır: 17

Stres Toleransı: Bireylerin karģılaģtıkları karıģık ve stresli durumlarda sakin ruh hallerini korumaları ve bu tür durumlarla baģ edebilme becerileridir. Tepki Kontrolü: Bireylerin birden ortaya çıkan tepkilerini kontrol etmeleri, kendilerine zaman tanımalarıdır. Bu kiģiler sabırsız değillerdir, nadiren aģırı reaksiyon gösterirler ve kontrollerini çok ender kaybederler. 5. Genel Ruh Hali: Bu alan olumlu duygular hissetmeyi ve iyimser olmayı ifade etmektedir ve Ģu alt boyutları kapsamaktadır: İyimserlik: Bireylerin yaģamlarında olumlu bir bakıģ açısına sahip olmaları ve karģılaģtıkları durumlarda bu bakıģ açılarını koruyabilmeleridir. Bu özelliğe sahip kiģiler, yaģamın parlak yüzünü görebilirler, güç, sıkıntılı bir durumla karģılaģtıklarında bile olumlu bir tutum sergileyebilirler. Mutluluk: YaĢamdan zevk alma yeteneğine sahip, yaģantısı ile tatmin olabilen, baģkalarıyla kurduğu dostluklardan içtenlikle zevk alan kiģilerdir. Bu kiģiler yaygın olarak mutlu bir mizaca sahiptirler ve kendi hallerinden memnundurlar. Bar-On un duygusal zekâ ölçeği kiģisel bir performans değerlendirme aracı olarak istihdam alanında özellikle aday toplama, seçim, eğitim ve terfi süreçlerinde kullanabilmektedir. Goleman Duygusal Zekâ Modeli Goleman tarafından geliģtirilen model de karma modeller arasında yer almaktadır. Goleman 1995 yılında yayınlanan Duygusal Zekâ adlı kitabıyla hem toplumun hem de araģtırmacıların ilgisini bu kavram üzerine çekmiģtir. Goleman, neden bazı insanların yaģamda baģarılı ve mutlu olurken, diğer kiģilerin baģarılı ve mutlu olamadıkları sorusuna yanıt aramıģtır. Goleman (1995) duygusal zekâyı Kendimizi motive etmek için ve duygularımızı içimizde ve iliģkilerimizde yönetmek için, kendi duygularımızı ve baģkalarınınkini tanıma kapasitesi olarak tanımlamaktadır. Goleman, duygusal zekâyı beģ boyut ve yirmibeģ alt 18

boyutta incelemiģtir. Bunlar (Goleman, 2013, s. 368-389; Onay ve Uğur, 2011; Güven ve Demircan, 2013; Doğan ve Geçikli, 2008; Akın, 2004; Beceren, 2012, s. 80-83): 1. Özbilinç: Duygusal benlik bilinci olarak da anlamlandırılmaktadır. Benlik bilinci kiģinin kendi duygularını tanıması, etkilerini fark etmesi, duygularıyla baģ edebilmesi ve karģısındaki kiģileri doğru değerlendirme yetkinliğidir. Duygularının farkında olan kiģiler, ruh hallerinin farkındadırlar, kiģisel karar gerektiren konularda diğer bireylere göre daha sağlıklı karar verebilirler, daha rahat davranabilirler, kendi sınırlarından emindirler ve hayata daha olumlu bakabilirler. Bu alanda yer alan alt boyutlar: Duygusal Özbilinç: Bireyin kendi duygularının ve bu duyguların etkisini tanımasıdır. Özdeğerlendirme: KiĢinin kendi gücünün ve zayıflıklarını bilmesi, sınırlarının nereden geçtiğini fark etmesi ve bunu kabullenmesi. Özgüven: Bireyin kendi yeteneklerini ve değerlerini güçlü bir biçimde duyumsaması ve onlara güvenmesi, davranıģlarının düģüncelerinin arkasında durabilmesidir. Kendinin değerli olduğuna inanmasıdır. Beğenilmeyen fikirleri dile getirebilir ve doğru bildikleri yolda her Ģeyi göze alabilirler. Belirsizliklere ve baskılara rağmen sağlıklı kararlar verebilirler. 2. Özdüzenleme: KarĢılaĢılan olumsuz durumlarda bile gereksiz endiģelerden, karamsarlıklardan, alınganlıklardan kurtulabilme ve bu sorunlar karģısında bile kiģinin kendi kendini sakinleģtirebilme yeteneklerini kapsar. ĠĢ yaģamında, özellikle kriz durumlarında çok ani ve sarsıcı geliģmeler olduğunda, duygularına hâkim olamayan kiģiler ölçüsüz ve kırıcı davranıģlar içine giriģebilmektedirler. Böyle bir durumda ortaya çıkan olumsuzlukları düzeltmek zor olabilmektedir. Bu yüzden insanların çok zor Ģartlar altında bile duygularının hâkimi olma yeteneğini kazanmaları önemlidir. Bu alanda yer alan alt boyutlar: Özkontrol: Kendini yatıģtırma, aģırı kaygıdan, karamsarlıktan ve alınganlıktan kurtulma becerisidir. 19

Güvenilirlik: KiĢinin etik değerlere sahip, dürüst ve tutarlı olmasıdır. Bu kiģiler kendi hatalarını kabullenir ve baģkalarının ahlaka aykırı hareketlerine karģı çıkarlar. Vicdanlı Olmak: KiĢinin ortaya çıkan sorunlarda sorumluluk üstlenmesi ve öncelikle kendisini sorgulamasıdır. Uyum Yeteneği: KiĢinin çok çeģitli talepler, sürekli değiģen öncelikler ve hızlı değiģimle kolaylıkla baģa çıkabilmesidir. Yenilikçilik: KiĢinin yeniliklerden rahatsızlık duymaması, aksine yeni ve yaratıcı fikirler sağlayabilmesidir. Bu kiģiler düģünürken, yeni perspektiflerden bakabilir ve yeni riskleri göze alabilirler. 3. Özmotivasyon: Duygularını bir amaç etrafında toplayabilmeyi baģarabilen insanlar kendi kendilerini daha rahat motive edebilirler. Önemli baģarılar sağlamıģ insanların davranıģlarının temelinde yatan en önemli özellikler duygusal özdenetim ve fevri davranıģları engelleyebilme yetenekleridir. Kendi kendini motive edebilme yeteneğine sahip kiģiler yaptıkları her Ģeyde çok daha verimli ve etkili olurlar. Bu alanda yer alan alt boyutlar: Başarma Güdüsü: KiĢinin sürekli daha baģarılı olmak ve mükemmelliğe ulaģmak için çalıģmasıdır. Bağlılık: KiĢinin birlikte olduğu grubun hedeflerine bağlı olması ve bu amaçlara ulaģmak için çaba göstermeye istekli olmasıdır. Girişkenlik: KiĢinin karģılaģtığı fırsatları değerlendirmesi ve zorlukları fırsata dönüģtürmesi, baģarısızlık korkusu yerine umutlarına bağlanmasıdır. İyimserlik: KiĢinin zorluklar ve engeller karģısında karamsarlığa kapılmaması ve amacına ulaģmak konusunda kararlı olmasıdır. 4. Empati: BaĢkalarının duygularının farkına varabilmektir. Duygusal zekânın vazgeçilmez özelliklerinden bir diğeridir. Empati kurabilen kiģiler baģkalarının ne hissettiklerini, ne istediklerini gösteren sinyallere karģı daha duyarlıdır. Bu alanda yer alan alt boyutlar: Örgütsel Farkındalık: KiĢinin çevresinde bulunan güç sahibi kiģilerle iyi iliģkiler kurması ve sürdürmesidir. 20

Hizmet Yönelimi: KiĢinin içinde bulunduğu kurumda, müģterilerinin gereksinimlerini fark etmesi, bu gereksinimlerin karģılanmasını sağlaması ve bundan memnun olmasıdır. Diğerlerini Geliştirmek: KiĢinin diğer insanların gereksinimlerini fark etmesi ve sahip olduğu becerileri kullanarak onları geliģtirmesidir. Farklılıklardan Yararlanmak: KiĢinin, insanlar arasındaki farklılıkları anlaması, bunları olumlu olarak algılaması ve bu farklılıklardan yararlanmasıdır. Politik Bilinç: KiĢinin bir grubun duygusal akımlarını ve güç iliģkilerini okuma becerisidir. 5. Sosyal Beceriler: Duygusal zekânın bir diğer önemli özelliği ise diğer insanlarla olan iliģkileri yürütebilme becerisidir. Bu beceriler liderliğin ve kiģiler arası iliģkilerin temelinde yer alan unsurdur. Bu alanda yer alan alt boyutlar: Liderlik: KiĢinin baģkalarını ikna etmesi, ilham vermesi, teģvik etmesi ve yönlendirmesidir. İletişim: KiĢinin karģısındaki kiģiyi dinlemesi ve anlaması, kendini doğru Ģekilde ifade etmesidir. Etki Yaratma ve Etkilemek: KiĢinin karģısındaki bireylerde etki yaratıp heyecan uyandırmasıdır. Çatışma Yönetimi: KiĢinin anlaģmazlıklar üzerinde uzlaģma sağlama ve çözüm üretme becerisidir. İlişki Kurmak: KiĢinin, insanlarla iliģki kurmakta zorlanmaması ve çevresi ile anlamlı iliģkiler kurabilmesidir. Değişim Katalizörlüğü: KiĢinin değiģimi baģlatması ya da yönetmesidir. İşbirliği: KiĢinin içinde bulunduğu grupta, ortak bir amaca ulaģmak için birlikte çalıģabilme becerisidir. Takım Becerileri: KiĢinin bir grup içerisinde çalıģabilmesi, o grubun amaçlarını benimseyerek, bu amaçlara ulaģmak için çaba göstermesidir. 21

Goleman ın geliģtirmiģ olduğu duygusal zekâ modeline bütün olarak bakıldığında hem bireysel hem de sosyal boyutun yer aldığı görülmektedir. YetiĢkin bireylerin değerlendirilmesinde ve özellikle liderlik, çatıģma yönetimi, iģbirliği ve takım becerilerinin yer aldığı alt boyutlar iģ hayatında çalıģanların duygusal zekâ düzeylerinin belirlenmesinde yararlanılabilecek kapasitede bir model olduğu görülmektedir. Cooper ve Sawaf Duygusal Zekâ Modeli Karma duygusal zekâ modelleri içerisinde üçüncüsü Cooper ve Sawaf tarafından geliģtirilen modeldir. Cooper ve Sawaf yayımladıkları Executive EQ adlı kitaplarında Duyguların gücünü ve erdemini; bir insan enerjisi, bilgi, bağlantı ve ilham olarak hissedebilme, anlayabilme ve etkili bir Ģekilde uygulama yetisidir Ģeklinde tanımladıkları duygusal zekâyı dört köģe taģı adını verdikleri bir modelle açıklamıģlardır. Bu modelde yer alan boyutlar ve alt boyutlar Ģunlardır (Aslan ve Özata, 2008; Beceren, 2012, s. 96-98; Güven ve Demircan, 2013; Arslan, 2013, s. 62): 1. Duyguları Öğrenmek: Birinci köģe taģı olan duyguları öğrenme, duygusal zekânın alfabesini, yazılımını ve kelime bilgisini öğrenmek ve duyguların doğuģtan gelen bilgeliğin farkına varmak, ona saygı duymak ve değerlendirmek üzerine yoğunlaģmaktadır. Bu alana ait alt boyutlar Ģunlardır: Duygusal Dürüstlük: Bireyin duygularına yönelmesi, gerçekten inandıkları ve hissettiklerini doğru Ģekilde ifade edebilmesidir. Duygusal Enerji: Bireyin enerjisi ve duyguları arasındaki bağı anlamasıdır. Duygusal Geribildirim: Bireyin, duyguların verdiği mesajları algılamasıdır. Pratik Sezgi: Bireyin, duyguları pratik bir biçimde sezmesidir. 2. Duygusal Zindelik: Bu köģe taģı bireyin içtenlik, inanırlık ve esnekliğini inģa ederek güven çemberini geniģletir, çatıģmaları dinleme ve yönetme yeteneğini artırır. Bu alan Ģu alt boyutları kapsamaktadır: Özvarlık: Bireyin duygusal özvarlığını ifade eder. 22

Güven Çemberi: Kendinize değer verme duygusunu ve onu baģkalarına doğru geniģletmek, kendine güvenmek ve güvenilir olmayı ifade eder. Esneklik ve Yenilenme: ġevki kaybetmeden uyum sağlama, zihinsel ve duygusal yenileme elde etmek için nefes alma alanı yaratmaktır. Yapıcı Hoşnutsuzluk: HoĢnutsuz bir durumun yapıcı ve güzel bir duruma dönüģtürülmesidir. 3. Duygusal Derinlik: Bireyin yaģamını ve iģini, potansiyeli ve amacıyla uyumlu hale getirmesi ve buna doğruluk, adanmıģlık ve sorumlulukla desteklemek için yollar önermesidir. Bu alana ait alt boyutlar Ģunlardır: Adanmışlık: Bireyin duygusal açıdan kendisini, belirlediği amaçları gerçekleģtirmeye adamasıdır. Özgün Potansiyel ve Amaç: Bireyin kendi potansiyelinin farkında olması ve içsel amaçlarını tam ve doğru Ģekilde belirlemesidir. Dürüstlüğü Yaşamak: Dürüstlük, hem bireyin çevresiyle olan iliģkilerini hem de bir gurubun diğer guruplarla olan iliģkilerini yönlendirir. Yetki Olmadan Etki: Bireyin yetkisi olmadan diğer insanlar üzerinde etki uyandırmasıdır. 4. Duyguların Simyası: Bireyin sorun ve baskılarla birlikte yaģaması gelecek için rekabet etme gücünü arttırır, yaratıcı güdülerini geliģtirir. Bu alana ait alt boyutlar Ģunlardır: Fırsatları Sezinlemek: Bireyin duygusal ve önsezisel kapasitelerini kullanarak en geniģ olasılıklar ve fırsatlar kümesini hissedebilmesidir. Geleceği Yaratmak: Bireyin, geleceğin etkin bir Ģekilde ve tutkuyla yaratılmasına yardımcı olması gerektiğini ve duygusal zekânın bu konuda önemli bir rol oynadığını bilmesidir. Düşüncesel Zaman Değişimi: Bireyin geçmiģ, gelecek ve Ģimdiki zamanı isteğine göre zihninde canlandırabilmesidir. Sezgisel Akış: Ġç hissediģlerinizin size rehberlik etmesidir. Bireyi harekete geçiren ve yetenekleri ileri bir seviyeye gelince isteyerek 23

gerçekleģtirilen önsezisel akıģ, fırsatları, incinme olasılıklarından, gerçeği politikadan, derinliği hareketten ayırt edebilmek için kalbin dinlenmesine yardım eder. Cooper ve Sawaf ın geliģtirdikleri bu duygusal zekâ modelinin, kiģinin kendi değerlerini ortaya çıkarabilmesine, baģkalarının güçlü yanlarını anlama ve değerlendirebilmesine, baskı altında verimliliğini artırabilmesine ve farklı görüģlerden üstün bir güç sağlayabilmesine dayalı olduğu görülmektedir. Yetenek Modeli Mayer ve Salovey Duygusal Zekâ Modeli Mayer ve Salovey (1990) duygusal ve sosyal zekâyı Ģöyle açıklamıģlardır: Bir kiģinin kendi ya da baģkalarının hislerini ve duygularını yansıtabilme, onları ayırt edebilme, kiģinin düģüncesi ve eyleminde bu bilginin kullanılmasıdır (Beceren, 2012, s. 75). Mayer ve Salovey in yetenek modeline dayalı olarak geliģtirilen bu model, diğer bütün karma modellerden farklılık göstermektedir. Mayer ve Salovey modellerinde duygularından yararlanarak mantık yürütmenin önemi üzerinde durmuģlardır (Güven ve Demircan, 2013, s.368). Mayer ve Salovey in duygusal zekâ kavramı, Gardner in sosyal zekâ kavramına dayalı olarak geliģtirilmiģtir. Gardner in baģkalarını anlama yeteneği, bu bilgiyi duyguları yönetmede etkin kullanması ve baģkalarıyla iģbirliği halinde çalıģabilmesi görüģü, Mayer ve Salovey in yaklaģımında da yer almaktadır. Ayrıca, Gardner in duygusal zekâ kavramında ve Mayer ve Salovey in modelinde, kiģinin duygularını yönetmesinde baģkalarının duygularını fark edebilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Bunların dıģında Gardner, kiģinin kendisi hakkında bilgili olmasının duyguları yönetmedeki önemi üzerinde durmakta, benzer olarak Mayer ve Salovey de kiģinin kendisinin farkındalığından yola çıkmaktadır. Dolayısıyla her iki modelde de kiģinin hem kendi hem de baģkalarının duygularına duyarlılık göstermesi temel alınmıģtır (Arslan, 2013). Mayer ve Salovey geliģtirdikleri modelde duygusal zekâyı dört boyutta ele almıģtır. Bu nedenle bu model dört kollu duygusal zekâ modeli olarak anılmaktadır. Modelde yer alan boyutlar Ģunlardır (Arslan, 2013; Güven ve Demircan, 2013; Beceren, 2012): 24

1. Duyguyu Algılayabilmek: KiĢinin kendi davranıģlarının, hissettiklerinin ve düģüncelerinin arkasında yatan duygularını, benzer Ģekilde kiģinin çevresindeki insanlardan ses tonlarından, görünüģlerinden, konuģmalarından, davranıģlarından onların hissettiklerini anlamasıdır. 2. DüĢünmeyi KolaylaĢtırmak: Duyguların verimli Ģekilde düģüncede kullanılması, duyguların hafızaya ve karar vermeye yardımcı olmasıdır. Ġyimserlik ve mutluluk gibi duygusal durumların, karar vermeyi ve üretkenliği artırması örnek verilebilir. 3. Duyguyu Anlayabilmek: KarmaĢık duyguların ve eģ zamanlı geliģen hislerin sınıflandırılabilmesi, duyguların değiģimiyle ilgili iliģkilerin anlaģılabilmesi, duyguların ayırt edilebilmesi ve duyguların yol açtığı durumların anlaģılabilmesidir. 4. Duyguyu Yönetebilmek: Duyguların düģünülerek kontrol edilmesi ve ayarlanmasıdır. Bunun anlamı kiģinin görmek istediklerine göre değil, gerçek duygularına ulaģarak karar vermesidir. AraĢtırmada Kullanılan Duygusal Zekâ Modeli ve Boyutları Duygusal zekâ yaklaģımları incelendiğinde duygusal zekânın dört ya da beģ boyut altında toplandığı görülmektedir. Bu boyutlar; duygusal farkındalık, duyguların ayarlanması, duyguların kullanımı ve kişiler arası ilişki becerisidir. Bu çalıģmada Goleman ın 2002 yılında ki makalesinde, iģ yaģamında duygusal zekânın beģ bileģeni olarak; kendini bilme, kendi duygularını ayarlama, motivasyon, empati ve sosyal beceri boyutları temel alınmıģtır. Bu çalıģmada üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ boyutları hem Goleman ın yaklaģımına hem de erken tarihli geliģtirilen ve yaygın kullanımı olan ölçüm araçlarından biri Carson ve arkadaşları tarafından geliģtirilen 30 maddelik duygusal zekâ ölçeğinin Aslan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanması yapılarak 20 madde olarak yeniden düzenlenmiģ Duygusal Zekâ Ölçeği kullanılmıģtır. AraĢtırmada kullanılan duygusal zekâ boyutları: Kendini bilme, ruh halini ayarlama, iç motivasyona sahip olma, empati ve kişilerarası ilişki becerisi boyutlarından oluģmaktadır (Arslan, 2013, s. 86): 1. Kendini Bilme: Kendini farkındalık ya da özbilinç Ģeklinde farklı kavramlarla da ifade edilebilen, kendini bilme, kiģinin kendi duygu, düģünce ve davranıģları hakkında sezgiye sahip olması anlamında 25

değerlendirilmektedir. Bir baģka ifadeyle kendini bilme, kendi duygularının farkında olma, kendini doğru değerlendirebilme ve kendine güven duyma unsurlarından oluģmaktadır. 2. Ruh Halini Ayarlama: Ruh halini ayarlama ya da diğer deyiģle kendini ayarlama, duygusal zekânın kiģiyi duygularının esiri olmaktan kurtaran sürekli bir iç konuģmasıdır. KiĢinin ruh halini ayarlaması, sürekli mutlu olma anlamına gelmemekte, yalnızca bir duyguya saplanıp kalmamak anlamına gelmektedir. Buna göre mutlu ve sevinçli anları yaģayan bir kiģinin, öfkeli ve umutsuz dönemlerinin üstesinden gelebilmesi, duygularını iyi ayarladığını göstermektedir. Diğer yandan kiģinin kendisiyle ilgili iyi uyuma ulaģması, baģkalarıyla da iyi uyum elde etmesini sağlamaktadır. 3. İç Motivasyona Sahip Olma: Duygular davranıģları olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilir. Örneğin, kiģinin kendisini biraz rahatsız hissettiği ya da motivasyondan yoksun olduğunda bu durum onun davranıģına yansıyabilir ve bu Ģartlarda sonuca ulaģmak zorlaģabilir. Buna rağmen kiģi, kendisini iyi formda hissettiğinde bu durum, onun verimli davranıģlarıyla sonuçlanabilir. 4. Empati: Empati, biliģ ve duygu bileģenlerinden oluģmaktadır. KarĢımızdaki kiģinin rolüne girerek onun ne düģündüğünü anlama, biliģ nitelikli bir etkinlik iken; karģıdakinin hissettiklerini hissetme ise duygu nitelikli bir etkinliktir. 5. Kişiler Arası İlişki Becerisi: KiĢiler arası iliģki becerisi ya da diğer bir deyiģle sosyal beceriler etkileme, iletiģim kurma, değiģim katalizörü olma, çatıģmayı etkin yönetebilme, iliģki ağı kurabilme, etkin ekip çalıģması yapabilme ve iģbirliği becerilerini içermektedir. Bu beceri, kiģinin baģkalarıyla iliģkileri yürütebilme yeteneğini ifade etmektedir. Duygusal Zekâ ve GiriĢimcilik Arasındaki ĠliĢki Bireylerin, bireysel ve toplumsal yaģamda mutlu ve baģarılı olabilmeleri için yaģamdan doyum almaları gerekmektedir. Ancak bu sadece biliģsel geliģimin değil duygusal geliģimin de desteklenmesi ile mümkün olmaktadır. Duygusal geliģim, insanların duygusal zekâ düzeylerine bağlıdır. Duygusal zekâ, öğretilebilir psikolojik ve sosyal becerileri kapsamaktadır ve bireylerin zihinsel yeteneklerini en üst düzeyde kullanmalarına olanak 26

vererek biliģsel zekâyı destekleyen ve tamamlayan bir yapı ortaya koymaktadır (Akın ve Güven 2014, s. 21). Duygusal zekâ düzeyi, hem bireysel tatmini hem iģ baģarısını doğrudan etkilemektedir. Duygusal olgunluğa sahip çalıģanların, örgütlerin baģarısında katkıları büyüktür. Bu nedenle duygusal zekâ iģyerinde baģarı için kritik bir faktör olarak tanımlanmaktadır. Gerek değiģim ile baģa çıkabilme ve değiģime uyum sağlama gerekse kontrollü ve bilinçli hareket ederek karar verme sürecinde tutarlı davranma özelliklerine sahip olabilmek, duygusal zekâ yardımıyla kazanılan önemli özellikler olarak bilinmektedir (Cin ve Günay 2013, s.15). Goleman (1998), duygusal zekânın insan zekâsının doğru ölçüsü olabileceğini ve baģarı için gerekliliğini savunarak, duygusal zekâ düzeyi yüksek bireyin iģ yaģamında daha üst seviyeye yükselebileceğini ileri sürmektedir. Cooper ve Sawaf da (1999) değiģik araģtırmaların aynı yönde sonuçlara ulaģtığını ve bulgularında duyguların, güven, bütünlük, empati, esneklik ve güvenilirlik gibi ahlaki değerler ile güvenli ve karlı iģ iliģkileri kurma ve sürdürme yeteneklerini harekete geçirme enerjisine sahip olduğunu ifade etmektedir. BaltaĢ (2000) da aynı görüģü paylaģarak, en iyi performans gösterenler listesinin baģında akademik zekâ düzeyi yüksek olanların yerine, iģ arkadaģları ile sağlıklı iletiģimler kurabilen, ekip çalıģmasına yatkın, duygusal olgunluk düzeyi yüksek kiģilerin geldiği görüģündedir (BaltaĢ dan aktaranural, 2001, s. 212). Gibbs (1995) de örgütlerdeki baģarının en önemli belirleyicisinin duygusal zekâ olduğunu belirtmektedir. BaĢarısız olarak nitelendirilen yöneticilerin bu baģarısızlıklarının altında yatan en önemli nedenin teknik anlamda bilgi düzeyine sahip olamamaktan çok, insan iliģkilerinde yaģadıkları iletiģim sorunlarından kaynaklandığı tespit edilmiģtir (Gibbs ten aktaran Babaoğlan, 2010). Kendi duygularını tanıyan ve yönetebilen, baģkalarının duygularına, istek ve ihtiyaçlarına duyarlı olan yöneticiler ve çalıģanlar, iģyerinde güvene dayalı iliģkiler kurar, fikirlerini açık ve doğrudan dile getirirler. Bu nedenle duygusal zekâ düzeyi, gerek özel hayatta gerekse mesleki hayattaki baģarımızı doğrudan etkileme derecesine sahiptir. Duygusal olgunluğa sahip çalıģanların, bağlı bulundukları kuruma katkıları da o oranda fazladır. Kendilerini ve birlikte çalıģtıkları kiģileri istenilen sonuca yönelik olarak harekete geçirebilir, zor Ģartlar altında olumlu düģünme tarzını koruyarak motivasyonun yüksek olmasını sağlarlar. Bu 27

sayede, çatıģmaları ve sorunları yapıcı ve çözümü sağlayacak Ģekilde sonuçlandırırlar (BaltaĢ, 2006). Duygusal zekâsı yüksek çalıģanların bu özellikleri, onların daha giriģimci davranabilecekleri yönündeki düģünceleri doğrular niteliktedir. Duygusal zekâya sahip giriģimciler, fikirlerini açıklama, iģ yapma ve yaptırma sürecinde daha baģarılıdırlar. Ayrıca duygusal zekâya sahip giriģimciler, fikirlerini açıklama, iģ yapma ve yaptırma sürecinde daha baģarılı olduklarından dolayı, giriģimcilerin sahip oldukları özelliklere son zamanlarda yeni bir özellik olarak duygusal zekâyı ekleyen araģtırmalar (Cross ve Travaglione, 2003; Rhee ve White, 2007; Hadizadeh, Raminmehr ve Hosseini, 2009; Pachulia ve Henderson, 2009; Zampetakis, Kafetsios, Bouranta, Dewett ve Moustakis, 2009; Zakarevicius ve Zuperka, 2010; Chuluunbaatar ve Luh, 2010; Ghorbani, Johari ve Moghodam, 2012; Cin ve Günay, 2013; Parlak, 2013) mevcuttur. YaĢanabilecek olası değiģimlere karģı uyum sağlayabilme, bilinçli kararlar verebilme ve baģarısızlıklar karģısında bile motivasyon düzeyini koruyarak mevcut duruma en iyi çözüm yolunu bulabilme duygusal zekâ ile kazanılabilecek ve giriģimcilerde özellikle bulunması gereken bir yetenektir (Yelkikalan, 2007). GiriĢimciliğin örgüt baģarısındaki bu yadsınamaz önemi iģverenleri iģe yeni alacakları personelin duygusal zekâsı yüksek olanları tercih etmelerine yönlendirmektedir. Bu nedenlerle giriģimcilik ve iģ hayatında baģarı için önemli bir faktör olan duygusal zekâ kavramı araģtırma konusu olarak tercih edilmiģ ve BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerine ait profillerinin çıkarılması hedeflenmiģtir. Duygusal zekâ profilleri ile giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyeti arasındaki iliģkinin boyutu da ortaya konmaya çalıģılmıģtır. GiriĢimci ve GiriĢimcilik Kavramları Ekonomik büyümenin ve ülke refahının artmasında giriģimcilik olgusu büyük öneme sahiptir. GiriĢimcilik ekonomik geliģmenin temelini ve yapı taģını oluģturmaktadır. Bilgi çağı ile birlikte giriģimcilik olgusu büyük destek ve kabul gören bir çalıģma alanı haline gelmiģtir. Bunun asıl nedeni ekonomik, sosyal, psikolojik ve teknolojik değiģmenin ve geliģmenin getirdiği doğal bir dinamizm olmasından ve giriģimciliğin bu değiģimin ve geliģmenin özü olduğunun yeni yeni fark edilmesinden dolayıdır (ÇavuĢ, Karadeniz ve Cumaliyeva, 2013, s. 129). Alanyazında, giriģimci ve giriģimcilik kavramlarına iliģkin, 28

kavramların farklı yönleri vurgulanarak farklı tanımlamalar geliģtirilmiģtir. Farklılığın temel nedeni; her iki kavramın çok boyutlu nitelikler taģıması ve çok geniģ bir kapsama sahip olmasıdır. GiriĢimci kavramı, Latince intare kökünden geldiği, Ġngilizcede enter (giriģ) ve pre (ilk) kelime köklerinin birleģmesi ile oluģan entrepreneur, yani ilk giriģen, baģlayan olarak tanımlanmaktadır (Yılmaz, 2014, s. 299). GiriĢimciliğin ve giriģimcinin alanyazında pek çok tanımı bulunmakla beraber, giriģimciliğin ve giriģimcinin ilk olarak 1755 yılında Richard Cantilon tarafından yapılan tanımı geniģ kabul görmüģtür. Cantilona a göre giriģimci; kar elde etmek amacıyla iģi organize eden ve iģin risklerini üstlenen kiģi olarak tanımlanmıģtır (Korkmaz, 2012, s. 2). GiriĢimcilik teorisine önemli katkılarda bulunan Hisrich ve Peters (2001) ise giriģimciyi; emek, hammadde ve diğer varlıkları daha büyük değer/imkân yaratacak Ģekilde bir araya getiren kiģi olarak tanımlamaktadırlar (Hisrich ve Peters ten aktaran Bozkurt, Kalkan, Koyuncu ve Alparslan, 2012, s. 232). GiriĢimcilik ile ilgili olarak dünyada söz sahibi olan Küresel GiriĢimcilik Monitörü (Global Entrepreneurship Monitor, GEM) giriģimciliği; bir kiģi, bir takım ya da mevcut bir iģ tarafından, tek baģına, yeni bir iģ kurarak ya da mevcut bir iģi geniģleterek yeni bir giriģim oluģturma teģebbüsü olarak tanımlamaktadır (Recepoğlu ve Doğan, 2014, s. 60). GiriĢimci kavramı alanyazında pek çok yazar tarafından farklı Ģekillerde tanımlanmıģtır. Bütün tanımların ortak yanı ise elde edilen fırsatların değerlendirilmesi olarak karģımıza çıkmaktadır. GiriĢimci ile ilgili yapılan bazı tanımlar Ģöyledir: 29

Tablo 2. GiriĢimci Tanımları Kaynak Stevenson & Sahlman (1989) Shane & Venkataraman (2000) Robert d. Hisrich & Peters, 1998; Kinicki, (2003) Cantillon (1755) Kirzner (1973) Ronstadt (1984) Hisrich (1989) Stevenson, Roberts, &Gousbeck (1985) Tanımlar Bireylerin, Ģu anda kontrol altında olan kaynakların dıģında, fırsatların peģinde koģması olarak tanımlanmaktadır. GiriĢimcilik; karlı fırsatların varlığı ve giriģimci bireylerin varlığı arasındaki iliģki olarak tanımlanmaktadır. GiriĢimcilik yeni Ģeylerin meydana gelmesinin süreci ve risk ve kazançların tahminidir. GiriĢimcilik herhangi bir Ģeyde kendi kendini istihdam etmek olarak tanımlanmaktadır. GiriĢimcilik, pazardaki olacak eksikliklerin ve dengesizliklerin doğru bir Ģekilde tahmin edilmesi yeteneği ile fırsatların keģfedilmesidir. GiriĢimcilik, kurulmuģ olan sürekli artan bir zenginliğin dinamik sürecidir. GiriĢimcilik, zaman ve çabayla oluģturulmuģ değerli bir farklılığın süreci; beraberindeki finansal psikolojik ve sosyal risklerin tahmini ve parasal ödül ve kiģisel tatminin alınmasıdır. GiriĢimcilik bireylerin ya sahip oldukları veya bir organizasyon içinde, hali hazırda kendi kontrollerinde olan kaynakların haricinde fırsatların peģinde koģmalarıdır. Kaynak: Andrew Bernstein (2011) Akt: Kılıç, Keklik ve ÇalıĢ (2012) Tanımlardan da görüldüğü üzere klasik anlamda giriģimci, bir iģletmenin faaliyetlerinden kaynaklanan riski, sorumluluğu ve örgüt yönetimini üstlenen kiģi olarak kabul edilmekteyse de bilgi toplumuyla birlikte, kavram yeniden tanımlanarak yenilik üreten, risk alan, fırsat yakalayan ve bunları hayata geçiren kiģi olarak kabul edilmiģtir. Dolayısıyla, giriģimcinin değiģen tanımında belirleyici unsur yenilik kavramı olmuģtur (Ercan ve Gökdeniz 2009, s. 9). Drucker e göre yenilik giriģimciliğin özel bir fonksiyonudur. GiriĢimciler yeniliklerin yaratılmalarına, yayılmalarına ve de uygulanmalarına öncülük eder ve hız kazandırırlar (Drucker dan aktaran Tikici ve Aksoy, 2009, s. 26). Hangi Ģekilde olursa olsun giriģimcilik bir süreci ifade etmekte ve temelde altı aģamadan oluģmaktadır. Bu aģamalar Ģunlardır (Durak, 2011, s. 196-197; Küçük, 2013, s. 33): 30

1. Fırsatı Görmek ve Tanımlamak: GiriĢimcinin, giriģimcilik bağlamında bir faaliyete baģlayabilmesi için önce fırsatları görmesi, tanımlaması ve değerlendirmesi gereklidir. Bu fırsatlar, değiģen demografik unsurlar, yeni piyasa segmentlerinin ortaya çıkıģı, yeni süreçle ilgili ihtiyaçlar, düzendeki değiģimler, sosyal değiģimler vb. olabilir. 2. Fikir GeliĢtirmek: GiriĢimci gördüğü ve tanımladığı bu fırsatları, bir fikir haline getirebilmelidir. Bu fikir, yeni ürün, yeni pazar, yeni yöntem, yeni örgütsel yapılar, yeni teknoloji, yeni satıģ ve dağıtım kanalları vb. Ģeklinde olabilir. 3. Gerekli Kaynakları Tespit Etmek: Bir fikrin uygulamaya dönüģtürülmesi için gerekli kaynaklar neler olduğu ve nasıl temin edileceğinin belirlenmesi önemlidir. Bu kaynaklar; yetenekli iģgören ihtiyacı, hammadde ihtiyacı, uzman yönetici ihtiyacı, pazarlama ve satıģ uzmanları, teknik alanda uzman kiģiler, finans ihtiyacı, dağıtım kanalları ihtiyacı, arz kaynakları ihtiyacı, üretim tesisi ihtiyacı, lisans, patent vb. olabilir. 4. Gerekli Kaynakları Temin Etmek: GiriĢimci bu aģamada tespit ettiği kaynakları temin etmelidir. Bunun için de, dıģ kaynaklardan yararlanabilir, akraba veya tanıdıklarından borç alabilir, baģka borç kaynaklarını kullanabilir, öz sermaye kullanabilir. Aynı zamanda, giriģimci ihtiyacı olan iģgücünü, yöneticileri, finans arz edenleri de bulmalıdır. 5. Fikri Uygulamaya Sokmak ve Yönetmek: BeĢinci aģamada giriģimci, fikri uygulamaya baģlar, süreci ve elde edilen baģarıyı izler, tedarikçilere geri ödemeleri yapar, aynı zamanda yeni yatırımlar yaparak giriģimin büyümesini sağlar ve amaçlarına ulaģmaya baģlar. 6. Risk Almak: GiriĢimciliğin olmazsa olmaz Ģartlarından birisidir. Aslında fırsat uygulanmaya baģlandığı andan itibaren giriģimci risk almaktadır. Ancak, risk, sadece sürecin baģında değil, her aģamasında mevcuttur. Yapılan açıklamalar ıģığında; günümüzde giriģimci kavramıyla ifade edilmek istenenin; iģletme sahibi olsun ya da olmasın, herhangi bir iģyerinde fiilen çalıģsın ya da çalıģmasın, kısaca bulunduğu herhangi bir ortamda ya da üstlendiği herhangi bir rolde mevcut durumun iģleyiģini olumlu anlamda farklılaģtıran bireyler olduğu söylenebilir (Ören ve Biçkes, 2011, s. 71). 31

GiriĢimciliğin Ekonomik ve Sosyal Fonksiyonu Bireylerin çevrelerindeki potansiyel fırsatları tanımlamak ve bu fırsatlardan yararlanmak amacıyla gerçekleģtirdikleri faaliyetler dizisini ifade eden giriģimcilik olgusunun toplumsal kalkınma, istihdam sorunun çözülmesi, toplumsal refahın artırılması, katma değer yaratılması, rekabetin geliģmesi gibi pek çok alanda önemli rolü vardır. GiriĢimciler yeni düģüncelerin geliģtirilmesi, yayılması ve uygulanmasını hızlandırır, ayrıca yeni endüstrilerin doğmasına yol açar, teknolojileri kullanan sektörlerde verimliliği artırır ve hızla büyüyen sektörler yarattığı için ekonomik büyümeyi hızlandırır (Uluyol, 2013). Hızlı ekonomik büyüme ve yoğun giriģimci dinamizmi arasındaki iliģki, giriģimciliğin ekonomik geliģme için önemli bir unsur olduğunu, istihdam ve refah artıģı yarattığı genel olarak kabul edilen bir konu durumuna gelmiģtir. Bu kabule göre, giriģimcilik ve yenilikler ekonominin canlanması için yeni iģ olanakları yaratmaktadır. (Bekar ve Korkut, 2006). Özellikle geliģmekte olan ülkelerin baģarısı küçük giriģimcilerin sayısındaki artıģa bağlıdır. Robins ve Coulter in araģtırmaları; giriģimciliğin ekonomik geliģme açısından önemini ortaya koymaktadır. Bu araģtırmaya göre Amerika, Ġngiltere, Japonya, Ġtalya, Almanya, Fransa ve Kanada dan oluģan G-7 ülkelerinin ekonomilerindeki yıllık büyüme oranları ile giriģimcilik düzeyi arasında güçlü bir iliģki vardır (Tikici ve Aksoy 2009, s. 26). GiriĢimciliğin desteklendiği ekonomilerde giriģimcilik ekonomik kalkınma için önemli bir araç olarak kendini göstermektedir. Genel olarak giriģimciliğin ekonomik ve sosyal fonksiyonu olmak üzere temel iki önemli fonksiyonu vardır. GiriĢimciliğin ekonomik alandaki fonksiyonları Ģu Ģekilde sıralanabilir (Bozkurt vd. 2012, s. 232-233): Ġstihdam hacminin geniģletilerek iģsizliğin önlenmesinde, Ekonomik büyümenin hızlandırılmasında (Carree ve Thurik, 2003; Van Praag ve Versloot, 2007), Yeni endüstrilerin doğmasında (Carree ve Thurik, 2003; Van Praag ve Versloot, 2007), Refah düzeyinin yükseltilerek geniģ bir toplumsal tabana yaygınlaģtırılmasında ve orta sınıfın güçlendirilmesinde (Ġlhan, 2005), Bölgesel geliģmiģlik farklarının ortadan kaldırılmasında ya da azaltılmasında (Özkul ve Dulupçu, 2007) iģlevseldir. 32

GiriĢimciliğin sosyal alandaki fonksiyonları ise Ģu Ģekilde sıralanabilir; Birçok teknolojik buluģun toplumun yararı için yenilikçi ürün ya da hizmetlere dönüģtürülmesinde (Acs ve Varga, 2005), Değer yaratmada, Toplumsal yapıda da değiģimci/yenilikçi bir sürecin baģlatılmasında, GiriĢimciliğin risk üstlenme, yenilikçi ve öncü olma niteliğinden dolayı tüm toplumların değiģim ve geliģim süreçlerinde iģlevseldir. GiriĢimci KiĢiliğin OluĢmasına Etki Eden Faktörler Ekonomi ve iģletme alanında giriģimcilik, iģsizliğin önlenmesinde, ekonomik büyümenin hızlandırılmasında ve toplumsal yapıda değiģimci/yenilikçi bir sürecin baģlatılmasında temel faktör olarak görülmektedir. Bu bağlamda giriģimcilik potansiyeline sahip bireylerin sahaya çıkarılabilmesi büyük önem taģımaktadır. GiriĢimciliğin ortaya çıkıģında kiģiliğin mi, yoksa sosyal çevrenin mi daha etkili olduğu sorusu uzun süre tartıģılmıģtır. KiĢilik üzerinde duranlar, giriģimcilerin sahip oldukları psikolojik özelliklere ağırlık vermiģlerdir. KiĢilik yapısında giriģimci öğeler arama çabaları en fazla, risk alma, başarma ihtiyacı ve kontrol odağı na sahip olma üzerinde yoğunlaģmıģtır. GiriĢimciliğin ortaya çıkıģında çevreyi öne çıkaranlar ise, grup yapısının, toplumsal gelenek ve kültürel özelliklerin etkisini vurgulamıģlardır. Ayrıca, devlet ve piyasa gibi dıģ sosyal çevre koģullarının elveriģli olup olmaması da üzerinde durulan bir baģka husus olmuģtur (Ören ve Biçkes 2011, s. 72). Babson College ve London School of Economics tarafından oluģturulan Dünya GiriĢimcilik Platformunun yaptığı çalıģmaya göre giriģimciliği etkileyen unsurlar ülke alt yapısı ve girişimcilik alt yapısı olarak temel iki boyutta toplanmaktadır. Ülke alt yapısı olarak ekonominin dıģa açıklığı, devletin rolü, finans sektörünün etkinliği, teknoloji yoğunluğu, fiziksel alt yapı, yönetim becerileri, esnek iģgücü pazarı, yasal kurumlar, ekonomik büyüme, sosyal, politik ve kültürel ortam sayılmaktadır. GiriĢimcilik alt yapısı olarak finans, devlet politikaları, devlet programları, eğitim, Ar-Ge transferi, ticari alt yapı, iç pazarın dıģa açık olması, fiziksel alt yapı ve kültürel normlar yer almaktadır (Bozkurt vd. 2012: s. 231). 33

Wagner ve Sternberg (2004) ise giriģimciliği etkileyen faktörleri dört grup altında toplamıģlardır (ÇavuĢ, vd., 2013, s. 128): Bireysel özellikler: Cinsiyet, medeni durum, eğitim durumu, sosyal statü, tecrübe ve ırk, Psikolojik özellikler: BaĢarı ihtiyacı, risk alma, kendine güven, giriģken olma ve bağımsızlık, DavranıĢ özellikleri: ÇalıĢkan, stratejik davranma, Beceri özellikleri: Teknik bilgi, politik ve sosyal bilgiye sahip olma, insan iliģkileri, ticari beceri, yaratıcılık ve yenilikçilik, Sözü edilen bu faktörler giriģimcilik üzerinde olumlu ya da olumsuz etkilere sahip olabilmektedir. GiriĢimciliği, diğer yönetsel alanlardan ayıran bazı özellikler bulunmaktadır. GiriĢimciliğin bu temel becerileri ise üç baģlık altında toplanmıģ ve Tablo 3 te verilmiģtir. Tablo 3. GiriĢimcilik Ġçin Gerekli Olan Beceri Türleri Teknik Beceriler Yönetsel Beceriler Bireysel Beceriler Sözlü İletişim Amaçları Belirleme İçsel Denetim Teknik Yönetim Bilgisi İnsan İlişkileri Yenilik Yapma Teknoloji Pazarlama Değişimi Yönetmek Kişiler arası İlişki Finans Karalı Olma Dinleyici Olma Muhasebe Öngörü Sahibi Olma Örgütleme Yönetim Değişimi Tesis Etmek Şebeke Kurabilme Denetim Yönetim Türü Sorun Çözme Usta (yetiştirici) olma Girişim Takım oyuncusu olma Yönetim Geliştirme Kaynak: Hisrich (1998), Akt: Ercan ve Gökdeniz (2009). Teknik beceriler içerisinde yer alan, kiģiler arası iliģki son zamanlarda önem kazanan kavramlardan biri olarak dikkat çekmektedir. Yönetsel beceriler, genelde bir yöneticide bulunması gereken özellikleri içerirken, bireysel beceriler içerisinde risk almak, yenilik yapmak ve değiģimi yönetmek, bilgi çağı giriģimcisinde öne çıkan temel belirleyicilerdir (Ercan ve Gökdeniz, 2009, s. 68). Görüldüğü üzere giriģimcilik çok sayıda faktörün belli koģullarda bir araya gelmesiyle ortaya çıkan sosyo-ekonomik bir fenomendir. Bu faktörler, giriģimcilik etkinliğini baģlatan ve sürdüren giriģimci birey, giriģimci bireyin ortaya çıkmasına ve kiģilik yapısının 34

biçimlenmesine zemin hazırlayan ve giriģimcilik olgusuna genel bir çerçeve sağlayan sosyo-kültürel/politik ve diğer dıģsal/çevresel koģullar üçlüsünden oluģmaktadır. GiriĢimcilik, genel olarak, bu faktörler grubunun kesiģim alanında ortaya çıkmaktadır. (Ġlhan, 2003, s. 1). GiriĢimci olabilmenin altında yatan bu faktörler, nihayetinde giriģimci özelliklerinin bir bireyde toplanabilmesiyle iliģkilidir. GiriĢimci kiģiliğin oluģmasında bazı temel etkenler de bulunmaktadır. Bu kapsamda; çocukluk ve aile çevresi, ailede giriģimci olup olmaması, rol modeller, kiģisel özellikler, yaģ, eğitim, cinsiyet, kiģisel değerler, çalıģma hayatının geçmiģi, giriģimcilikten önceki iģ tecrübesi gibi unsurlar, kiģide giriģimcilik eğilimi oluģturması ve geliģtirmesi açısından önemli görülen etkenler olmaktadır. Bu etkenler dört baģlık altında incelenebilir (Çarıkçı ve Koyuncu, 2010; Çetinkaya, 2010, s. 24; Yılmaz ve Günel 2011, s. 8; Küçük, 2013, s. 65-66; Doğan, 2013). Genetik Faktörler: DoğuĢtan gelen ve giriģimcilik özelliklerinin belirleyicisi olan faktörlerdir. Ailede iletiģim becerisi, risk alma ve azim gibi özellikler varsa bunların olumlu yansımaları olacaktır. Hisrich ve Peters e (2002) göre aile özelliklerinin baskın olduğu bir kültürde eğer aileler bağımsızlığa önem veriyorlarsa çocuklarının giriģimcilik özelliği taģıması muhtemeldir. Bireysel Faktörler: Daha çok kiģinin bilgi ve tecrübelerini içermektedir. Bilgi birikimi ve yaģanan olumlu tecrübeler giriģimcilik özelliklerini güçlendirirken, gerekli bilgiden yoksun olma ve bazı olumsuz tecrübelerin edinilmesi giriģimcilik düģüncelerine ket vurabilmektedir. Demografik Faktörler: YaĢ, cinsiyet, eğitim düzeyi ve gelir gibi faktörler de giriģimcilik üzerinde belirleyici etkiye sahiptir. Yaşın dönemleri ile giriģimcilik eğilimi arasında önemli bir iliģki bulunduğu yapılan çalıģmalarla baģarılı bir Ģekilde ortaya konmuģtur. ABD de yapılan araģtırmalarda, ilk giriģimde bulunma yaģı 25 40 yaģ arasındadır. Türkiye de yapılan araģtırmalarda da benzer Ģekilde ilk giriģimde bulunma yaģının 25 42 yaģ arasında olduğu görülmüģtür. Erken yaģlar bilgi ve özellikle tecrübe açısından eksikliklerin bulunduğu, fakat daha enerjik, yenilikçi ve risk alabilen bir yapının söz konusu olduğu çağlardır. Oysa yaģ 35

ilerledikçe artan tecrübe ve birikime rağmen çalıģma dinamizmi ve risk alma arzusu azalmaktadır. Yani her dönemin kendine göre üstün ve zayıf yanları bulunmaktadır. Erkekler kadınlara göre daha rasyonel, fiziki olarak daha güçlü olmakla birlikte kadınlar da hislerini daha iyi kullanabilmekte, daha iyi empati yapabilmektedirler. Ayrıca kadınların hırs ve azmi erkeklerden çok daha fazla olabilmektedir. GeliĢmiĢ ülkelerde kadın ve erkek giriģimcileri iģ kurmaya yönlendiren en belirgin faktörlerin bağımsızlık ve kendini kanıtlama isteği olduğu ortaya konulmuģtur. Ayrıca, çalıģma koģullarında esneklik kadın giriģimciler için büyük önem taģımaktadır. Ġyi eğitim almıģ kiģilerin giriģimcilik yönleri en azından alt yapı bakımından daha güçlü olabilmekte, bu durum onların korkularını ve bir takım endiģelerini azaltabilmektedir. Ġnsanoğlu pek çok Ģeyi eğitim yoluyla öğrenir. Bazı tutumlar, önyargılar, davranıģlar yaģamın ilk yıllarında özellikle aile içerisinde ve daha sonraki yıllarda ise okullarda ve yaģam boyunca toplum içerisinde öğrenilir. Eğitim her alanda olduğu gibi giriģimcilikte de sihirli bir anahtardır. KiĢiler aldıkları eğitimlerle iyi bir giriģimci olma konusunda bilgi ve becerilerini arttıracak ve o ana kadar fark etmemiģ oldukları konulara duyarlılık kazanacaklardır. Özellikle de üniversitelerde verilen eğitimin gençlerin giriģimciliğe bakıģ açılarını etkilemede oldukça önemlidir. Ailesel olarak kiģisel geliri yüksek kiģiler daha kolay riske girebilmekte, geliri veya kaynakları sınırlı olanlar kaybetme korkusuyla bir takım kârlı iģlere girememektedirler. Çevresel Faktörler: Özellikle aile ve yakın çevrenin özelliklerinin giriģimcilik üzerinde belirleyiciliğini ifade etmektedir. Eğer bireylerin çevrelerinde gördükleri kiģiler çoğunlukla okumuģ kamu görevlileri ise giriģimcilik eğilimi düģük, Ģayet ticaretle uğraģan ve özellikle de baģarılı olmuģ kiģiler varsa eğilim yüksek olacaktır. Aynı zamanda Ġngiliz giriģimciler üzerinde yapılan bir araģtırmada ebeveynleri ya da diğer yakın akrabaları özel iģ sahibi olan bireylerin de genelde, kendi iģlerini kurma eğiliminde oldukları tespit edilmiģtir. Özellikle ailenin iģ kurma sermayesini temin etmesi de giriģimcilik acısından 36

önemli bir adımı oluģturmaktadır. Gaziantep, Kayseri ve Denizli deki giriģimciler üzerinde yapılan bir araģtırmada, giriģimcilerin iģ kurmaya baģlarken asıl sermayelerinin % 41,6 sını ailelerinden temin ettikleri ortaya çıkmıģtır (Ġlhan, 2003, s. 65). Bu sonuçlar gösteriyor ki ailenin giriģimciliğin oluģmasında ve geliģmesinde önemli bir potansiyele sahip olduğunu göstermektedir. KiĢilik ve GiriĢimci KiĢilik Özellikleri KiĢilik bireyin çevresiyle olan tüm iliģkilerini belirleyen, onu baģkalarından ayırt etmeye yarayan huy, alıģkanlık, savunma mekanizmaları ve davranıģ Ģekilleri gibi özelliklerin oluģturduğu bütünlüktür (Tok vd. 2014, s. 50). GiriĢimci kiģileri harekete geçiren ve yönlendiren de kiģilikleridir. Bu özelliklerin giriģimcilik yönü yüksek ve düģük bireyleri birbirinden ayırdığı varsayılmaktadır. Bazı araģtırmalar, bu özelliklerin birkaçının etkili olduğunu gösterirken, bazıları da bu özelliklerin tümünün belli düzeyde etkili olduğuna iģaret etmektedir (Uygun, vd., 2012). Girişimcilik doğuştan mıdır, yoksa sonradan mı oluşur? tartıģmaları yapılırken insanın giriģimci olarak doğmadığı; var olan potansiyelin kültürel, sosyolojik, psikolojik, sosyopsikolojik, politik ve ekonomik çevre faktörleri ile bireylere kazandırıldığı inancı yaygınlaģmıģtır. Ġnsanda giriģimciliğin etkileri genetik olarak var olabilir. Ancak ailenin, çevrenin ve eğitimin de giriģimci kiģiliğin oluģmasında çok önemli etkenler olduğunun bilinmesi gerekir. Bir kiģinin giriģimci olabilmesi için bir takım niteliklere sahip olmayı gerektirdiği çeģitli araģtırmacılar tarafından ileri sürülmektedir. Pek çok çalıģmada giriģimcinin özelliklerinden bahsedilmesine rağmen, alanyazında genel kabul gören bir özellikler listesi görmek ve oluģturmak oldukça zordur. (Bozkurt, vd. 2012). DeğiĢik araģtırmacılar tarafından giriģimcilerin (Bozkurt ve Alparslan 2013, s. 10): Yenilikçilik (Herron, 1992; Geisler, 1993; Drucker, 1998; Daft, 2005; Hisrich vd., 2005; Hitt vd., 2005), Risk alan (Geisler, 1993; Johnson ve Hayes, 1996; Drucker, 1998; Hisrich vd., 2005; Hitt vd., 2005; Zhao vd., 2005; Hewison ve Badger, 2006), Değişim odaklı (Luchsinger ve Bagby, 1987; Herron, 1992; Hisrich vd., 2005; Hitt vd., 2005), 37

Fırsatlara odaklanmış (Corbett ve Hmieleski, 2005; Hitt vd., 2005) Yaratıcı (Daft, 2005; Hitt vd., 2005; Hewison ve Badger, 2006) Gelişmiş iletişim becerisi (Hitt vd., 2005), Proaktiflik (Hisrich vd., 2005), Yüksek başarı güdüsü (Daft, 2005), Duygusal zekâ (Zakarevičius ve Župerka, 2010; Chuluunbaatar ve Luh, 2010), Kararlarında ısrarcı olma (Hitt vd., 2005) özelliklerinin oldukları belirtilmiģtir. Türkiye de giriģimcilik özellikleri ile ilgili yapılan çalıģmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiģtir (Bozkurt ve Alparslan 2013, s. 10-11): Risk alma (Sosyal, 2010; Akın 2010, Özkul ve Dulupçu, 2007; ġahin, 2009; Kutanis, 2006; BaĢar, 2004; ĠrmiĢ vd., 2010) Kendine güven (Sosyal, 2010; Akın, 2010; Okay ve Karahan, 2010; ġahin, 2009; Çelik ve Akgemci, 1998; Ceylan ve Demircan, 2001; ĠrmiĢ vd., 2010) Başarma ihtiyacı (Bozkurt, 2007; Kutanis, 2006; ĠrmiĢ vd., 2010) Yenilikçilik (Sosyal, 2010; Özkul ve Dulupçu, 2007; Arıkan, 2002) Yaratıcılık (Sosyal, 2010; BaĢar, 2004; Çelik ve Akgemci, 1998) İyi iletişim kurma (Sosyal, 2010; ġahin, 2009; Ceylan ve Demircan, 2001) Problemleri kolaylıkla çözebilme (Sosyal, 2010; Ceylan ve Demircan, 2001) Duygusal zekâ (Yelkikalan, 2007) Proaktif kişilik (Duygulu, 2008) özelliklerinin olduğu belirtilmiģtir. ÇalıĢmanın kapsamı, alanyazında yer alan bütün giriģimcilik özelliklerini burada ele almayı imkânsız kılmaktadır. Dolayısıyla araģtırma kapsamında giriģimciliği ortaya çıkaran kiģilik özelliklerinden alanyazında üzerine yoğunlaģılmıģ bulunan ve araģtırma kapsamında incelenecek olan kiģilik özellikleri üzerinde durulmuģtur. Bu çalıģmada alanyazında yer alan giriģimcilikle ilgili temel kiģilik özellikleri arasında yer alan başarı ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma eğilimi, belirsizliğe karşı tolerans, kendine güven, yenilikçilik, duygusal zekâ ve proaktif kişilik özellikleri ele alınmıģtır. Başarı İhtiyacı: BaĢarı ihtiyacı kavramı, yüksek düzeyde performans gösterme ya da rekabet ortamında öne çıkma arzusunu ifade eder (Tikici ve Aksoy, 2009: 39). McClelland (1961) tarafından ileri sürülen baģarı ihtiyacı teorisi, baģarı ihtiyacının giriģimcilik davranıģlarını etkileyen bir faktör olduğunu ileri sürmektedir. 38

GiriĢimcilerin baģarı ihtiyaçlarını inceleyen Stormer ve arkadaģları da, McClelland'ın görüģlerine ek olarak, yüksek baģarı güdüsünün yöneticiler ve üniversite öğrencilerine kıyasla, giriģimcilerde daha yüksek olduğunu bu yüzden baģarı güdüsünün esasen bir giriģimcilik özelliği olduğunu belirtmektedirler (Ören ve Biçkes, 2011, s. 74). Yüksek baģarı ihtiyacı bireyleri bir giriģimsel faaliyette bulunmasına neden olmakta ve bu faaliyetin sonucunun baģarılı bir Ģekilde son bulması için uğraģ vermektedir (ĠĢcan ve Kaygın, 2011). GiriĢimci kiģilik yapısına sahip olan kiģiler rutin iģlerden hoģlanmazlar, değiģik fikirler ortaya çıkararak yüksek baģarı arzusuna sahip olduklarını görmek ve göstermek isterler. Bu nedenle ülkelerin ekonomik kalkınmalarına da önemli derecede katkı sağlarlar. BaĢarılı olmayı ödül beklentisinden çok kendi kiģisel geliģimleri için isterler. Bunun için profesyonellerle çalıģırlar ve iģlerini Ģansa bırakmazlar. Sonuca kendi çabalarıyla ulaģmayı isterler (Tikici ve Aksoy, 2009, s. 39). Kontrol Odağı (Denetim Odağı): GiriĢimci bireylerin önemli özelliklerinden birisi olarak, bireylerin davranıģlarının neden olacağı sonuçlar hakkındaki beklentilerini ifade etmektedir. Ġlk olarak Rotter (1954) tarafından ileri sürülen kontrol odağı teorisi, bireylerin sahip oldukları denetim odağı inançlarının farklı bakıģ açılarına neden olabileceğini belirtmektedir ve içsel ve dışsal kontrol olmak üzere iki Ģekilde incelenmiģtir. Bu teori, içsel kontrol odağına sahip olan kiģilerin yetenekleriyle, hünerleriyle ve çabalarıyla olayların sonuçlarını etkileyebileceklerini ileri sürerken, dışsal kontrol odağına sahip olan kiģilerin ise olayların sonuçlarını kendilerinin değil, Ģans ve talih gibi dıģsal olayların belirleyebileceğini ileri sürmektedir (ġeģen ve Basım, 2012; Tabak, ErkuĢ ve Meydan 2010, s. 161, Korkmaz, 2012, s. 4). Risk Alma Eğilimi: GiriĢimcilikte de risk almaya yatkın olmak, finansal açıdan zarar tehlikesini ve sosyal açıdan da baģarısızlığı göze almak demektir. GiriĢimciler risk alma eğilimleri yüksek olan insanlardır. 20. yüzyılda oluģan giriģimcilik tanımlarına göre giriģimcilik; risk alarak yenilik yapma iģidir. Riski göze alan giriģimciler yeniliklerin öncüsü olabilirler ve bunu yaparken baģarısızlığı göze alırlar. Sosyal öğrenme kuramına göre, risk alma davranıģı genellikle ebeveynler veya diğer etkili kiģiler tarafından öğrenilen bir davranıģ olarak görülür ve sosyokültürel çevre tarafından Ģekillendirilir (Korkmaz ve Aksoy, 2014). 39

Belirsizliğe Karşı Tolerans: Belirsizlik, birey tarafından yeterli veri olmaması nedeniyle tam olarak yapılandırılamayan veya kategorize edilemeyen bir durumu ifade ederken, belirsizliğe tolerans belirsiz durumlara olumlu tepki verebilme yeteneği olarak tanımlanabilir (Erdem, 2001, s.50). Belirsizlik içeren durumlar örgütlerdeki bazı bireyler tarafından tehdit olarak kabul edilirken, bazıları tarafından da arzu edilebilir bir durum olarak algılanabilmektedir. Belirsiz durum ve koģullar karģısında bireylerin endiģe duyma, saldırgan ve sinirli olma, rahat olma, soğukkanlılığını koruma gibi çeģitli duygu ve davranıģlara yöneldiği görülmektedir. Bireylerin belirsizliğe karģı gösterdikleri farklı tepkiler ile örgütsel süreçler arasındaki iliģkilere yönelik yapılan araģtırmalarda; Frone (1990) örgütlerde rol belirsizliği altında çalıģan ve belirsizliğe karģı toleransı yüksek olan bireylerin iģ tatmininin daha fazla olduğunu, Dugas (2001) belirsizliğe karģı toleransı az olan bireylerin ise panik atak, endiģe gibi durumları daha fazla yaģadıklarını tespit etmiģlerdir (Dugas tan aktaran Tabak, vd., 2010, s. 162). Bu nedenle giriģimci kiģiliğe sahip kiģiler değiģen çevre koģullarına bağlı olarak meydana gelebilecek belirsizlikler karģısında tolerans göstererek bu giriģimci kiģilik özellikleri sayesinde belirsizliğin üstesinden gelebilecekler ve daha baģarılı olabileceklerdir. Kendine Güven: GiriĢimcilerin gelecekte çıkabilecek karmaģık ve tahmin edilemeyen problemlerin üstesinden gelebilecekleri konusunda bir güven duyguları söz konusudur (Solmaz, Aksoy, ġengül ve SarııĢık, 2014, s. 3). BaĢarılı bir giriģimci ulaģmak istediği hedefi belirledikten sonra bu hedefe ulaģabilecek potansiyelin kendinde olduğuna dair güven duygusuna sahip olduğu sürece baģarılı olabilir. Bireylerin sahip oldukları uzmanlık alanlarıyla ilgili olarak kendilerine duydukları bu güven düzeyi de farklılık göstermektedir. Yenilikçilik: Bir fikir ya da kavramı ürün ya da hizmet üretimine dönüģtürmeyi ifade etmektedir. Schumpeter (1934) ise giriģimciyi yenilikçi bir kiģi olarak tanımlamaktadır. Yenilikçilik giriģimciliğin temelini oluģturmaktadır. Böylelikle giriģimciler yeni ürün, yeni organizasyon yapısı, yeni ürün süreçleri ve yeni bir Ģirket yapısı ile iģe baģlamaktadırlar (Korkmaz, 2012, s. 5). Lundvall (1992) ise yenilik kavramını çok geniģ bir yelpazenin içerisinde tanımlamıģtır. Lundvall a göre yenilik mal, hizmet ve fikirlerdeki yeniliği kapsayan üründeki yenilik, 40

teknoloji ve alt yapıyla ilgili olan süreçte yenilik, pazarlama, satın alma ve satıģ, iģlerin yapılma Ģekli, yönetim Ģekli ve personel politikalarıyla ilgili yönetsel ve örgütsel yenilik ve yeni pazar alanlarının bulunmasını ve pazar alanlarına nüfuz edilmesini kapsayan pazarda yenilik olarak detaylandırılmaktadır. Üstelik bu dört yenilik türünü birbiriyle etkileģim içerisinde göstermektedir (ĠrmiĢ ve Özdemir, 2011, s. 139-140). Görüldüğü üzere yeni buluģların ve fikirlerin ortaya konulmasında, geliģtirilmesinde ve hayata uygulanması aģamasında ortaya çıkan itici güçlerden biri giriģimciliktir. Drucker e göre yenilik giriģimciliğin özel bir fonksiyonudur. Buna göre giriģimcilik açısından yenilik; iģletmenin ekonomik ve sosyal potansiyele odaklı değiģimler yaratma faaliyetidir. Yenilikçilik giriģimci kiģilik özellikleri arasında en fazla üzerinde durulan ve giriģimci kiģilerde olması gerektiği konusunda hem fikir olunan kiģilik özelliğini ifade etmektedir (Tikici ve Aksoy, 2009, s. 16). Çünkü giriģimci yenilikçilik yönüyle değiģimleri ortaya çıkarır, farkındalık yaratır ve bunun sonucunda da baģarıya ulaģır (ĠĢcan ve Kaygın, 2011). Proaktif Kişilik: Drucker (1985) giriģimciyi her zaman değiģiklik arayan, bu değiģime yanıt veren ve bunu bir fırsat olarak kollayan bir kiģi olarak tanımlamıģtır Aynı zamanda problemden çok değiģim yaratan fırsatları görebilen kiģi olarak değerlendirmiģtir (Drucker den aktaran Solmaz vd., 2014, s. 3). Bu nedenle küresel giriģimcinin en önemli özelliklerinden biri de proaktif davranmaktır. Amaca ulaģmada her ne gerekiyorsa yapılmasını ifade etmektedir. Bu baģarısızlığa karģı azim, uyumluluk ve istek gerektirmektedir (Çarıkçı ve Koyuncu, 2010, s. 7). Proaktif (proactive) terimi, iģletme terimleri sözlüğünde (Dictionary of Business Terms) olaylar meydana geldikten sonra reaksiyon (tepki) gösterme yerine, geleceğe yönelik bir davranıģa sahip olma, sorunları önceden görme ve onlarla mücadeleye dönük olumlu adımlar atma olarak tanımlanmaktadır. Proaktiflik (proactiveness) terimi de Lumpkin ve Dess (1996) tarafından gelecekte ortaya çıkacak sorunlardan, ihtiyaçlardan ve değiģimlerden önce harekete geçme olarak tanımlanmaktadır (Lumpkin ve Dess ten aktaran Ağca ve Kurt, 2007, s. 95). Proaktif davranıģ ise, bireylerde fırsatları önceden görme, algılama ve peģinden koģma, yeni pazarlara katılım ve giriģimsel niyet ile de tanımlanabilmektedir (Çetinkaya, 2011, s. 25). 41

GiriĢimcilik Niyeti Niyet (intention) kavramı Bird (1988) tarafından, zihinde gerçekleģen odaklanma, oluģturma-sürdürme ve seçme aģamalarından oluģan bir durum; kiģinin ilgisini özel bir amaca yönelten veya bir Ģeyler baģarmak için gerekli bir yol; böyle olmalı Ģeklinde gerçekleģen içsel bir diyalog veya konuģma olarak tanımlanmaktadır (Bird ten aktaran Sezer, 2013). Bu tanımdan yola çıkarak girişimcilik niyeti ise, bir bireyin kendi iģini kurma yönünde giriģimci gayretler gösterme yönündeki eylemlere bağlılığı olarak tanımlanabilir (Krueger ve Carsrud tan aktaran ġeģen ve Basım, 2012). GiriĢimcilik niyeti kiģinin diğer kariyer seçeneklerinden ziyade çevresindeki potansiyel fırsatları değerlendirmesini sağlayacak bir iģletme kurma ve giriģim baģlatma düģüncesini yansıtır. Bir kiģinin kendi giriģimini baģlatması planlı ve maksatlı bir davranıģ olarak kabul edilir (Karabey, 2013). GiriĢimcilik niyeti kavramının daha iyi anlaģılabilmesi için bu kavramın hangi faktörler tarafından etkilendiğinin ortaya konması gerekmektedir. Yapılan çalıģmalara bakıldığında: Bağımsızlık, kariyer ve kazanç isteğinin (Sezer, 2013), Yaratıcı olma ve iģinde orjinallik göstermenin (Karabulut, 2009), KiĢilik özelliklerinin, kiģisel tutumların, motivasyonun ve bilinçsel tarzın (Hmieleski ve Corbett, 2006; Kalkan, 2011; ġeģen ve Basım, 2012), Cinsiyetin (Davidsson, 1995; Kristiansen ve Indarti, 2004), Önceki iģ deneyiminin, aile gelirinin ve yaģın giriģimcilik niyeti üzerinde etkisi olduğu görülmektedir. (Çelik, Ġnce ve Bozyiğit, 2014; ġeģen ve Basım, 2012; ĠrmiĢ ve Barutçu, 2012). GiriĢimcilik niyeti kavramının anlaģılabilmesi için, bir bireyi kendi iģini kurma ve giriģimci olma yönünde motive eden faktörlerin neler olduğunu açıklamaya yönelik alanyazında kiģinin giriģimcilik niyetini açıklamada üç önemli modelin ele alındığı görülmektedir. Bunlar (ġeģen ve Basım, 2012; Doğan, 2013, s. 53): Shapero ve Sokol (1982), Girişimci Olay Modelinde birey öncelikle giriģimcilik yönünde istek duymakta, daha sonra bu isteğin uygulama olanağının olup olmadığını değerlendirmekte ve bunun sonucunda harekete geçmeye ya da geçmemeye karar vermektedir. Modelin çerçevesini Ģu unsurlar oluģturmaktadır: durum, algılanan arzu edilebilirlik, algılanan uygulanabilirlik. Buna göre, algılanan arzu edilebilirlik, bireyin iş kurmayı çekici bulma derecesi ; algılanan 42

uygulanabilirlik, bireyin iş kurmaya ne kadar yetenekli olduğunu algılama derecesi olarak tanımlanmaktadır. Algılanan arzu edilebilirlik ve uygulanabilirlik kültürel ve sosyal çevrenin ürünleridir. Eğer sosyal çevre, risk alma, yenilik ve yeni giriģimlerin oluģumuna önem verirse, bireyler bu alternatifi ciddi bir Ģekilde değerlendireceklerdir. GiriĢimsel eylem üzerinde etkisi olan algılanan arzu edilebilirlik ise sosyal sisteme, aileye, çalıģma arkadaģlarına ve eğitime bağlıdır. Shapero ve Sokol a göre algılanan uygulanabilirlik ise, finansal desteğe ve ortaklara bağlıdır. Bununla birlikte, herhangi bir baģka kiģi ya da durum faktörü bireyin giriģimsel niyetini sadece dolaylı olarak etkileyebilir. Bird (1988) ün Girişimci Niyet Modelinde ise giriģimcilik yönelimini oluģturan faktörler sosyo-politik, bireysel, rasyonel düģünsel ve sezgiseldir. Bu kapsamda, kanuni düzenlemeler sosyo-politik, yaģanılan tecrübeler bireysel, zihindeki hedef ve amaçlar düģünsel ve bireyin vizyoner bakıģı da sezgisel faktörler olarak sayılabilir. Ajzen (1991) ın Planlı Eylemler Modelinde, eylemleri yönlendiren niyetler yaģanılan tecrübelerin, bireysel özelliklerin ve bireyin kiģisel güdülenmesinin bir kombinasyonudur. Ajzen e göre birey, kiģisel beklentileri ve toplumdaki sosyal normlar doğrultusunda giriģimcilik eğilimine girmekte, algıladığı davranıģsal kontrol sayesinde kiģisel güdülemesini sağlayarak giriģimci davranıģ gerçekleģtirme niyetini oluģturmaktadır. Bu bağlamda bu modelin ortaya koyduğu en önemli sonuç, insan davranıģının, niyetler tarafından yönlendirilen planlı bir eylem olduğu bulgusudur. Bu bulgu, bireylerin ileriki yaģamlarında giriģimci olup olmama konusundaki eylemlerinin, bugünkü niyetleri ile tahmin edilebileceğini ortaya koyan önemli bir çerçeve sunmaktadır. Alanyazında kiģinin giriģimciliğe niyetlenmesine etki eden faktörlere iliģkin baģka sınıflandırmalar da yapılmıģtır. Bu sınıflandırmalardan bir diğeri de çekme ve itme teorisine (pull and push theory) dayandırılan çekici ve itici faktörler ayırımıdır. Bu yaklaģıma göre, çekici faktörler giriģimcilik seçeneğinin çekiciliğine bağlı olarak bireyleri giriģimci olmaya yönlendiren faktörlerdir. Bunlar; giriģimciliğin finansal ödülleri, kendisi için çalıģmanın yarattığı özgürlük, kendi iģini kurmanın getirdiği kendine güven ve baģarı duygusu, yenilik yapabilme özgürlüğü, giriģimcilere toplumun gösterdiği saygıdır. İtici faktörler ise doğrudan giriģimciliğin doğasından kaynaklanmayan; bireylerin yaģam 43

koģullarına bağlı olarak giriģimciliği onlar için giriģimciliği çekici hale getiren faktörlerdir. Bunlar; geleneksel iģ yaģamının finansal kısıtları, iģsizlik korkusu, iģ güvencesinin olmayıģı, geleneksel iģlerin kariyere getirdiği kısıtlamalar, geleneksel iģ ortamında yenilikçiliğin sınırlandırılmıģ olması, bireyin geleneksel iģ yaģamına uyumsuzluğudur (Sezer, 2013, s. 54; Yılmaz ve Günel, 2011, s. 7). Bu çalıģmada giriģimcilik niyetinin duygusal zekâ ve giriģimci kiģilik özellikleri ile olan iliģkisi de ele alınmıģ olup elde edilen sonuçların literatüre katkıda bulunulacağı düģünülmektedir. GiriĢimcilik Eğitimi Bilim ve teknolojideki hızlı geliģmeler, toplumların yapısını değiģtirirken, bunun bir parçası olan giriģimcinin ve giriģimciliğin ekonomik değerini ve toplumdaki önemini de artırmıģtır. Bunun bir yansıması olarak bireye ve bireysel yeteneğe dayalı giriģimcilik ön plana çıkmıģ ve insanın entelektüel üretkenlik kabiliyeti önem kazanmıģtır. GeliĢmiĢ ülkelerde yükseköğrenim görmüģ gençlere eğitilmeye hazır giriģimciler olarak bakılmakta ve eğitilmiģ gençlerin, giriģimcilik açısından çeģitli avantajlara sahip olduğu vurgulanmaktadır (Patır ve Karahan 2010, s. 28). TĠSK (2004) verilerine göre AB'nin giriģimciliğin geliģtirilmesi kapsamında oluģturulan hareket planları arasında giriģimcilik eğitimlerinin düzenlenmesi öncelikli durumdadır. GiriĢimcilik eğitimleri ile bireylerin giriģimciliğin yeterince cazip bir seçenek olduğundan haberdar edilmeleri, giriģimcilerin ve hatta giriģimci adaylarının bu yönde motive edilmeleri ve bu yöndeki hedeflerin baģarılı birer giriģimcilik faaliyeti olabilmeleri için bireylere gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılması hedeflenmektedir (Kılıç, vd., 2012, s. 426). Raposo ve Paco ya göre giriģimcilik eğitimi; bir kiģinin hayatında fırsatları görebilme, yeni fikirler üretme, fırsatları takip etme becerisi ve gerekli kaynakları bulma, yeni bir firma kurmak ve iģletmek, yaratıcı ve eleģtirel bir Ģekilde düģünme yeteneğini içermektedir. (Raposo ve Paco dan aktaran Bozkurt ve Alparslan, 2013, s. 11). GiriĢimcilik eğitiminin temel amacı kiģilerin kendi iģini kurarak bağımsız çalıģmalarını sağlamaktır. GiriĢimcilik eğitim programlarının amacı ise, kiģilerin kendi iģ yerlerini kurmaları için, gerekli temel giriģimcilik ve iģletmecilik bilgilerini vererek, özel sektöre 44

geçmelerini kolaylaģtırmak ve bu iģleri baģarıyla yürütmelerini sağlamaktır (Patır ve Karahan 2010, s. 28). ABD de yapılan bir araģtırmada giriģimcilik eğitimi alan kiģilerin (Yelkikalan, vd., 2010): Yeni iģ kurmada üç kat daha fazla eğilime sahip olduğu, Kendi iģinde çalıģmaya üç kat daha fazla istekli olduğu, Yıllık %27 daha fazla gelir elde ettiği, Mal varlıklarının %62 daha fazla olduğu, ÇalıĢtıkları iģte daha fazla tatmin sağladıkları belirlenmiģtir. GiriĢimciliği geliģtirmek ve giriģimci kiģiliğe sahip bireyler yetiģtirmek isteyen ülkelerde giriģimcilik eğitiminin, temel eğitim düzeyinden baģlamak üzere, mesleki ve teknik eğitimden, üniversite düzeyine kadar, etkin bir Ģekilde eğitim programlarında yer alması gerekmektedir. Küresel ekonomide yaģanan değiģmeler, üniversitelerin organizasyon yapıları, görevleri, ekonomik geliģmedeki rolleri gibi fonksiyonları üzerinde önemli değiģiklikler meydana getirmektedir. Bilgi çağının temel aktörü konumunda olan üniversiteler bu küreselleģme sonucu uluslararası rekabetin güç kazandığı çağımızda ekonomik ve sosyal kalkınma için önemli olan sanayi alanı ile ortak zeminde bir araya getirilmektedir (Sakınç ve Bursalıoğlu, 2012). Üniversite-sanayi iģbirliği ile hedeflenen üniversitelerin mevcut kaynakları (bilgi, eleman, ekipman) ile sanayinin mevcut kaynaklarının (deneyim, eleman, finansal güç) her iki tarafa ve topluma fayda sağlamak üzere sistemli bir Ģekilde birleģtirilerek yapılan eğitim-öğretim, Ar-Ge ve diğer faaliyetlerin tümünü içermektedir (Üçler, 2014, s. 108). Bu üniversitesanayi iģbirliği faaliyetleri, giriģimci üniversitelerin oluģumuna öncülük etmektedir. Bu amaçla Yükseköğretim Kurulu (YÖK), Küçük ve Orta Ölçekli ĠĢletmeleri GeliĢtirme ve Destekleme Ġdaresi BaĢkanlığı (KOSGEB) iģbirliğiyle üniversitelerin tüm bölümlerinde "GiriĢimcilik Dersi" nin okutulması için protokol imzalamıģ bulunmaktadır. Bu protokolle YÖK üniversitelerde giriģimcilik kültürünü yaygınlaģtırmak, gençleri giriģimciliğe özendirmek, gerek küçük ve orta büyüklükteki iģletmelerde Ar-Ge ve inovasyon faaliyetlerini geliģtirmek, gerekse "Üniversite-ĠĢ Dünyası" iģbirliğinin sağlanması hedeflenmektedir. ĠĢbirliğinin üniversiteye yararlarını finansal, yönetimsel ve akademik olarak üç grupta değerlendirmek mümkündür (Üçler, 2014, s. 109): 45

a) Üniversite-Sanayi İşbirliğinin Üniversiteye Finansal Yararları: GeliĢmiĢ teknoloji/tesis/ekipmanlara eriģim olanağı sağlar, Akademisyenler için ek gelir/ödül/bağıģ/burs vs. olanağı sağlar, Akademisyenler için kurum/kuruluģlara/sanayiye danıģmanlık olanağı sunar, Üniversitelerin kurumsal özerkliğinin arttırılmasına katkı sağlar, Öğrenciler için staj/burs/iģ olanağı sunar. b) Üniversite-Sanayi İşbirliğinin Üniversiteye Yönetimsel Yararları: Diğer üniversitelere karģı rekabetçi avantaj elde eder, Ortaklık sektörüne dair daha iyi bilgi sahibi olmasını sağlar, Üniversitelerin kurumsal saygınlığının arttırmasını sağlar, EtkileĢim yoluyla üniversitelerin kurumsal giriģim yeteneklerini geliģtirir. c) Üniversite-Sanayi İşbirliğinin Üniversiteye Akademik Yararları: Düzenli programlar ve eğitimler için sanayideki potansiyel yeni öğrencilere ulaģım imkânı sağlar, Sanayi ile iģbirliğini değerlendirmek suretiyle müfredatların güncel ve anlamlı hale gelmesini sağlar, Akademisyenlerin akademik geliģimine destek verilmesini katkı sağlanmasını sunar, Eğitimsel programlama ve iyileģtirilmiģ eğitim imkânı yaratır, Öğrenciler için staj ve gelecekte istihdam imkânı sağlar, Üniversitede üniversite öğrencilerine ders verebilecek sanayi ortamındaki profesyonellere ulaģma olanağı sağlar. 2012 yılından itibaren TUBĠTAK tarafından hazırlanan, üniversitelerin giriģimcilik ve yenilikçilik performanslarına göre sıralandığı Girişimci ve Yenilikçi Üniversite Endeksi ile her yıl ülkemizin en giriģimci ve yenilikçi 50 üniversitesi duyurulmaktadır. Sıralama üniversitelerin, bilimsel ve teknolojik araģtırma yetkinliği, patent ve lisanslarının olup olmadığı, giriģimcilik ve yenilikçilik kültürü ile ekonomik katkı ve ticarileģme boyutları 46

altında 5 boyut ve bunların altında yer alan 23 göstergeye göre yapılmaktadır. Endekste Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sabancı Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi, Bilkent Üniversitesi ve Koç Üniversitesi ilk beģ sırada yer almaktadır. Bu endeks ile üniversiteler giriģimcilik ve yenilikçilik konusunda yarıģa teģvik edilmek istenmektedir bu amaçla giriģimcilikle ilgili derslerinin üniversite müfredatlarında yer alması konusunda düzenlemeler yapılmaktadır. Üniversitelerde verilen giriģimcilik eğitimi üniversite mezunlarına giriģimcilik eğilimi ve giriģimcilik ruhunun kazandırılması bakımından oldukça önemlidir. Bu nedenle üniversitelerde verilen giriģimcilik eğitiminin yeterliliği konusunda yapılacak araģtırmalar alana katkı da bulunacaktır. Türkiye de GiriĢimciliğin GeliĢmesine Katkı Sağlayan Bazı Kurum ve KuruluĢlar Ekonomik kalkınma, geliģme, refah artıģı, küresel rekabet konularında giriģimciliğin önemli bir payı vardır. Dolayısıyla giriģimcilik iģsizlik sorununun çözümünde, ülkenin ekonomik kalkınmasında ve refah artıģı gibi konularda önemli katkılar sağlamaktadır (Uluyol, 2013, s. 352). Bu nedenlerle bütün ülkeler, giriģimleri teģvik etmek ve yeni müteģebbisler için giriģimci kültürü geliģtirmekle ilgilenmektedirler. Aynı Ģekilde dünyadaki birçok eğitim sistemi de, yeni yaklaģımlar keģfederek giriģimcileri teģvik etmenin yollarını aramaktadır (Patır ve Karahan 2010, s. 28). Türkiye de de giriģimcilik faaliyetleri devlet tarafından farklı dönemlerde farklı öncelikler gözetilerek ve farklı yöntemler kullanılarak desteklenmiģtir. Özellikle 2000 li yılların sonundan itibaren giriģimciliği geliģtirmenin, ekonomik ve sosyal kalkınmanın temeli olarak görülmesi sebebiyle yeni iģletmelerin kurulmasına yönelik devlet desteklerinde ve politikalarında önemli iyileģtirmeler yaģanmıģtır (Uluköy, Demireli ve Kâhya 2013). GiriĢimciliğe destek veren kuruluģlar ve bu alanda yapılan yarıģmalardan bazılarını Ģöyle sıralayabiliriz: Bu sıralamada Küçük ve Orta Ölçekli ĠĢletmeleri GeliĢtirme ve Destekleme Ġdaresi BaĢkanlığı (KOSGEB), Türkiye Kadın GiriĢimciler Derneği (KAGĠDER), Teknoloji GeliĢtirme Merkezi (TEKMER), Türkiye Genç ĠĢadamları Derneği (TÜGĠAD), Türk Sanayicileri ve ĠĢadamları Derneği (TÜSĠAD), Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu (TUBĠTAK), Genç Liderler ve 47

GiriĢimciler Derneği, Bir Fikrin Mi Var?, Global Üniversiteli GiriĢimci YarıĢması, Küresel Sosyal GiriĢimcilik YarıĢması, MIT Forum Türkiye ĠĢ Planı YarıĢması yer almaktadır. Küçük ve Orta Ölçekli İşletmeleri Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığı (KOSGEB): GiriĢimcilik alanında izlenen en önemli politikalardan biri de KOSGEB in yeni iģ kuracak ya da iģlerini geliģtirmek isteyenlere yönelik yapmıģ olduğu destek programlarıdır. Bu programlarla giriģimcilik eğitimleri ile giriģimciliğin desteklenmesi, yaygınlaģtırılması ve baģarılı iģletmelerin kurulması hedeflenmektedir. Özellikle KOSGEB uygulamalı giriģimcilik eğitimleri giriģimcilik kültürünü yaygınlaģtırmak ve giriģimcilerin bir iģ planına dayalı olarak kuracakları iģletmelerin baģarı düzeylerini arttırmak amacıyla düzenlemektedir. Bu faaliyetleri KOSGEB uygulamalı giriģimcilik eğitimleri ile gerçekleģtirmektedir. KOSGEB in Uygulamalı GiriĢimcilik Eğitimi ücretsiz olup, süresi 60 saattir. Bu eğitimi baģarıyla tamamlayarak KOSGEB in giriģimcilik sertifikasına sahip olan kursiyerler, KOSGEB in giriģimciliği destekleme programlarından yararlanma hakkını da kazanmıģ olacaktır. KOSGEB, giriģimcilik sertifikasına sahip olan giriģimci adaylarına iģletme kuruluģ desteği, kuruluģ dönemi makine, teçhizat ve ofis donanım desteği, iģletme giderleri desteği ve sabit yatırım desteği vermektedir. Söz konusu destekler, giriģimciliğe teģvik ederek, giriģimciliği kolaylaģtırmaktadır (KOSGEB). Türkiye Kadın Girişimciler Derneği (KAGİDER): KAGĠDER, ekonomik değer yaratan kadın giriģimci sayısını arttırarak, var olanları güçlendirerek ve Türk kadın giriģimcilerin dünya ile bütünleģmesini sağlayarak, Türkiye nin sosyal ve ekonomik geliģimine katkıda bulunmayı hedefleyen bir kuruluģtur. Kadın giriģimcilerin örgütlenmesi konusunda ülkemizdeki en iyi örneklerden biri olan ve 2002 yılında kurulan KAGĠDER geleceğin iģ dünyasını yapılandırmada etkin kadın giriģimciler yaratmak amacıyla kurulmuģtur. Derneğin amacı kısaca kadınları ekonomik hayata kazandırmak olarak ifade edilmektedir. Dernek bu amaç için GiriĢimcilik Bilinci Seminerleri ve Kadın Fonu gibi projeler geliģtirmiģtir. Dernek tarafından giriģimci kadınlar teģvik edilmekte, projelere destek verilmekte, iģ sahibi kadınlara her aģamada uzman üyeleri aracılığıyla danıģmanlık hizmetleri sağlanmaktadır. Bunun dıģında finansal zorluklar yaģayan projelere mali destek de verilebilmektedir. Ayrıca KAGĠDER; 2006 yılı itibariyle Dünya Kadın 48

GiriĢimciler Derneği (FCEM) ne tam üye olmuģ ve uluslararası arena da Türkiye deki kadın giriģimciler açısından önemli bir adım atılmasını sağlamıģtır (KAGĠDER). Teknoloji Geliştirme Merkezi (TEKMER): TEKMER ler, KOSGEB in koordinasyonu altında üniversitelerle KOBĠ lerin bir araya gelip AR-GE çalıģmalarında ortak bir platform oluģturdukları yerlerdir. TEKMER ler, KOSGEB Üniversite Kurum/KuruluĢlar (Sanayi ve Ticaret Odası/Sanayi Odası/Ticaret Odası, Teknokent/Teknopark/AraĢtırma Kurumları vb.) arasında iģbirliği protokolü imzalanarak kurulur ve KOSGEB koordinasyonunda görev yaparlar (TEKMER). TEKMER in Kuruluş Amaçları: o Yeni teknolojiye ve inovasyona yönelik giriģimciliğin özendirilmesi ve desteklenmesi, o KOBĠ lerin üniversitenin imkânlarından yararlanmalarını sağlamak, o Üniversitelerdeki teknolojik ve bilimsel birikimin, ekonomiye ve üretime yönlendirilmesini sağlamak, o Teknolojik geliģme için üniversitelere deneysel bir çalıģma alanı yaratmak, o Ön inkübasyon, inkübasyon hizmeti sağlamak, o Ġnkübasyon hizmetinden faydalanan giriģimci sayısının artırılmasını sağlamak, o Ar-Ge ve inovasyon kapasitesini artırmak, o Ar-Ge ve inovasyon çalıģma sonuçlarının ticarileģtirilmesini sağlayarak yatırıma yönlendirilmesine aracılık etmek. TEKMER lerde Sunulan Hizmetler: o ÇalıĢma mekânı (ĠĢlik) temini (2 +1 yıl süre ile) o Ofis hizmetleri (fotokopi, faks, sekreterya...) o DanıĢmanlık hizmetleri (teknik, idari, mali...) o Internet hizmetleri o Ortak kullanım mekânları o Konferans ve toplantı salonu o Üniversite olanaklarından yararlanma o Ar-Ge, Ġnovasyon ve Endüstriyel Uygulama Projelerinin desteklenmesi 49

VII. BeĢ Yıllık Kalkınma Programı nda da bahsi geçen TEKMER lerden ilki 1991 yılında ĠTÜ TEKMER ve ikincisi 1992 yılında ODTÜ TEKMER olarak faaliyete baģlamıģtır. 60 dan fazla farklı üniversite ile Ar-Ge ve Ġnovasyon ĠĢbirliği Protokolü imzalanmıģtır. Böylece üniversitelerin temsil ettiği beyin gücü, bilimsel çalıģma ortamı, teknoloji kullanımı ve altyapısıyla, KOBĠ lerin temsil ettiği giriģimci, yaratıcı ve yenilikçi üretim gücünün bütünleģerek KOBĠ lerin ihtiyaç duyduğu teknolojik olanaklardan yararlanmalarının yolu giderek daha fazla yaygınlaģtırılmaktadır. Türkiye Genç İşadamları Derneği (TÜGİAD): 1986 Yılında kurulan Türkiye Genç ĠĢadamları Derneği (TÜGĠAD), Türkiye nin ilk ulusal ve tek uluslararası yetkinliğe sahip Genç ĠĢadamı Derneği dir. Otomotiv Yan Sanayii, ĠnĢaat/Yapı Malzemeleri, Tekstil Sanayii, Turizm ĠĢletmeleri, Gıda/Tarım/ Hayvancılık, Enerji/YeĢil Ekonomi, Kimya, Maden/Metal ĠĢleme, Makine/Ġmalat Sanayii, Mobilya/ Kerestecilik, Lojistik Hizmetleri, Bilgi Teknolojileri, Medikal Ekipmanlar, Finansal Hizmetler/ DanıĢmanlık, DıĢ Ticaret ve Diğer Hizmetler baģta olmak üzere farklı sektörleri temsil eden 21-45 yaģları arasında 840 Genç GiriĢimci üyesi ile TÜGĠAD bugün, 500 bin kiģilik bir istihdam gücünü ve yaklaģık 18 Milyar Dolarlık bir ihracat hacmini temsil etmektedir. TÜGĠAD da yer alan GiriĢimcilik Komisyonu nun misyon ve vizyonunu Ģöyle sıralayabiliriz (TUGĠAD): o Sistematik çalıģmalarla Türkiye'deki giriģimcilik potansiyelinin arttırılması için çalıģmalarda bulunmak, o GiriĢimciliğin önündeki engellerin tespiti ve giderilmesi için çalıģmalar yürütmek, o Türkiye'nin giriģimci profilini belirlemek, o Liderlik, motivasyon gibi konuları çeģitli platformlarda iģlemek, o Üniversite-sanayi iģbirliğini sağlamak, o GiriĢimciliği özendirmek, o Özgün ve orijinal projeleri belirleyerek fon sağlayıcı kuruluģlara sunmak, o UnutulmuĢ meslekleri canlandırarak ekonomiye katkı sağlamak, o BaĢarılı giriģimcileri ödüllendirmektir. 50

Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD): TÜSĠAD Türkiye nin önde gelen iģ dünyası giriģimcilerinin ve yöneticilerinin üye olduğu gönüllü bir sivil toplum kuruluģudur. TÜSĠAD rekabetçi piyasa ekonomisinin, katılımcı demokrasi anlayıģının ve sürdürülebilir kalkınmanın benimsediği bir toplumsal düzenin oluģmasına katkı sağlar. TÜSĠAD görüģleri, TÜSĠAD üyelerinden oluģan komisyonlar, çalıģma grupları, genel sekreterlik, kurumsal iģbirliği yapılan uluslararası düģünce kuruluģları ve TÜSĠAD üniversite forumlarının destekleriyle oluģturulmaktadır. TÜSĠAD, Türkiye nin baģlıca endüstri ve hizmet kuruluģlarını temsil eden gönüllü bir giriģimci örgütüdür. Her geçen yıl kayıtlı kesimde büyümeye devam eden TÜSĠAD, üyelerinin temsil ettiği kuruluģlar itibariyle, Türkiye ekonomisinde önemli temsil yeteneğine sahiptir. TÜSĠAD üyelerinin yarattığı katma değer, Türkiye de kamu dıģında yaratılan katma değerin yaklaģık yarısına denk gelmektedir. Enerji ithalatının dıģarıda bırakılması durumunda, TUSĠAD üye kuruluģları toplam dıģ ticaretin %80 ini gerçekleģtirmektedir. Kamu gelirlerinin en önemli unsuru olan vergi gelirleri, özellikle kurumlar vergisinin önemli bir bölümü TÜSĠAD üyesi kurumlar tarafından doğrudan veya dolaylı olarak karģılanmaktadır. TÜSĠAD kayıtlı istihdam sektöründe de ağırlığını korumaktadır. Kayıtlı istihdam sektöründe tarım ve kamu dıģı çalıģanların yaklaģık %50 si TÜSĠAD üye kuruluģları tarafından istihdam edilmektedir (TUSĠAD). Teknogirişim Sermayesi Desteği: Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı nın TeknogiriĢim Sermayesi Desteği örgün öğrenim veren üniversitelerin herhangi bir lisans programından bir yıl içinde mezun olabilecek durumdaki öğrenci, yüksek lisans veya doktora öğrencisi ya da lisans, yüksek lisans veya doktora derecelerinden birini ön baģvuru tarihinden en çok beģ yıl önce almıģ kiģilerin, teknoloji ve yenilikçi odaklı iģ fikirlerini, desteği veren merkezi yönetim kapsamındaki kamu idareleri tarafından desteklenmesi uygun bulunan bir iģ planı çerçevesinde, katma değer ve nitelikli istihdam yaratma potansiyeli yüksek teģebbüslere dönüģtürebilmelerini teģvik etmek için düzenlenmiģtir. 51

Bu kanun ile ülkemizde nitelikli giriģimciliğin özendirilmesi bu giriģimciler tarafından uluslararası rekabet gücü olan, yenilikçi, teknoloji düzeyi yüksek ürün ve süreçleri geliģtirebilen iģletmelerin oluģturulması hedeflenmektedir. Ayrıca bu destek ile ülkemizde bilgi yoğun ve yenilikçi giriģimcilik konusundaki farkındalığın artırılmasının yanında yüksek eğitimli, nitelikli gençlerin iģ hayatına kazandırılması da sağlanmaktadır. Kanun kapsamında desteklenmesi uygun bulunan giriģimci, iģletmesini kurmasını müteakip en fazla 100.000 TL ve bir yıl süre ile desteklenecek olup, destek ödemeleri bir iģ planı çerçevesinde ve dönem raporlarının projenin iģ planına uygun olarak yürütüldüğünün denetimi sonrası yapılmaktadır. 5746 Sayılı Kanun kapsamında sağlanan TeknogiriĢim Sermaye Desteği ile yeni ve yenilikçi iģ fikirleri olan genç giriģimcilerin, bu iģ fikirlerini katma değer ve nitelikli istihdam yaratma potansiyeli yüksek teģebbüslere dönüģtürebilmeleri için çekirdek sermaye sağlanarak desteklenmesi amaçlanmaktadır. Destekleme süresi 12 ay, desteklenmesine karar verilen iģ fikirlerinin giderlerine uygulanan en fazla destek miktarı 100.000 TL olup teminat alınmaksızın ve hibe olarak verilmektedir (Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı). TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu/Girişimcilik ve Yenilikçilik Yarışmaları): Üniversite düzeyinde giriģimcilik ve yenilikçilik alanlarında iģ fikri ve iģ planı yarıģmaları düzenlemektir. Üniversite öğrencilerinin yenilikçilik temelli düģünme yeteneğine sahip olmalarını sağlayarak yenilikçiliği, giriģimcilik sürecinin merkezine yerleģtiren bir nesil yetiģmesine katkıda bulunmak ve böylece giriģimcilik ve yenilikçilik konularına yönelik farkındalığı arttırmaktır. ÇeĢitli alanlarda yenilikçilik içeren iģ fikri olan ön lisans, lisans ve lisansüstü öğrencilerine fikirlerini hayata geçirmelerine yönelik uygun ortamı hazırlamak için destek sağlamaktır. Bu kapsamda ulaģılması planlanan temel hedefler Ģunlardır (TUBĠTAK): o Ülkemizin uluslararası rekabet gücünü arttırmak için bilimsel bilginin ticari değere dönüģmesine katkı sağlamak, 52

o Gençlerin kendilerine hem maddi hem de manevi anlamda tatmin sağlayacak kariyer hedefleri oluģturmalarına ve böylece bilinçli ve nitelikli iģgücünün yetiģtirilmesine katkı sağlamak, o Kariyerlerinde giriģimcilik fırsatlarını değerlendirmeyi hedefleyen öğrencilere, bu hedeflerine katkı sağlayacak bir öğrenme ve uygulama deneyimi sunmak, o Ülkemize etkin çalıģabilen, stratejik düģünebilen, küresel entegrasyon sürecini baģarıyla yönetebilecek yeni iģletmeler kazandırmaktır. YarıĢma kapsamında yer alan kategoriler aģağıdaki gibidir: o Genel Kategori: Tüm sektörlere yönelik yenilikçi uygulama fikirlerinin alındığı bu kategoride bölgesel ve/veya ulusal verimliliğe, kalkınmaya ve istihdama katkı sağlayacak nitelikte giriģim fikirleri aranmaktadır. Bu kategori geleneksel iģ kollarında (lojistik, tarım, hayvancılık, gıda, hızlı tüketim, tekstil, sağlık vb.) verimlilik ve yenilikçi bakıģ sağlayacak uygulama fikirlerini kapsamaktadır. Ayrıca özellikle bölgesel anlamda günlük yaģam kalitesini ve verimliliği arttıracak yenilikçi uygulama fikirleri de bu kategori altında değerlendirilmektedir. (Enerji tasarrufu, çevrenin korunması vb.) o Teknoloji Kategorisi: Bu kategoride, yarıģmacılar yenilikçi ve teknoloji tabanlı olmak koģuluyla her konuda ve diledikleri sektöre yönelik olarak proje teklifi getirebilirler. Konuların seçiminde ticari baģarı Ģansına ve uygulanabilirliğe önem verilmelidir. BiliĢim sektöründe yenilikçi yazılım uygulamaları, elektronik sektörüne yönelik çözümler, biyoteknoloji alanında mühendislik ve teknolojik altyapıyı barındıran uygulamalar ile yenilenebilir enerji, çevre teknolojileri, ileri malzeme gibi teknolojiyi kullanan alanlarda fikir geliģtirmeleri beklenmektedir. o Sosyal Girişimcilik Kategorisi: Toplumsal sorunlara çözüm getirmeye yönelik yenilikçi fikirleri kapsamaktadır. Bu kategoride eğitim, sağlık, çevre, insan hakları, kalkınma gibi birçok alanda sosyal dönüģüm gerçekleģtirme amaçlanmaktadır. Genç Liderler ve Girişimciler Derneği: Junior Chamber International (JCI), dünya çapında 114 ün üzerinde ülkeden 20 li ve 30 lu yaģlarındaki yaklaģık 169.000 üye genç liderlerin bir arada bulunduğu küresel platformdur. Pek çok yerel, ulusal, 53

küresel proje ve aktivite aracılığı ile JCI üyeleri tanıģmakta, öğrenmekte ve geliģmektedir. JCI ın projele ve aktivitelerini destekleyen milyonlarca üyesi bulunmaktadır. Aktif gençler için önde gelen küresel network olmak vizyonuna odaklanarak, JCI üyeleri, Gençlerin yetiģmesi için fırsatlar sunarak toplumun pozitif geliģimine katkı sağlamak misyonunu gerçekleģtirmek için çalıģmaktadırlar. Genç Liderler ve GiriĢimciler (JCI) Derneği, diğer bir deyiģle Junior Chamber International, üyelerine liderlik vasıfları ve toplumsal bilinç kazandırarak yaģadıkları toplumda pozitif değiģimi sağlamalarına destek olmayı amaçlayan uluslararası bir dernektir. Üyelerinin ortak özelliği; takım çalıģmasına yatkın, kendini yetiģtirmek isteyen, gerek iģ gerekse sosyal alanda uluslararası açılımı olan 18-40 yaģ arası gençlerden oluģmasıdır (JCI). Bir Fikrin Mi Var?: GiriĢimcilere kendini gösterme fırsatı tanıyan yarıģmanın 5 yılda aldığı toplam baģvuru sayısı 15 binden fazladır. Birden fazla paydaģtan oluģan yarıģma LabX, Pegasus gibi Ģirketlerin yanı sıra Yeditepe Üniversitesi ve Koç Holding bünyesinde yer alan kuluçka merkezi Inventram tarafından desteklenmektedir. Bireysel ve en fazla üç kiģiden oluģmak üzere gruplar halinde baģvurulabilen yarıģmada giriģimciler, 200.000 TL birincilik ödülüyle birlikte sponsor Ģirketlerinin maddi ve danıģmanlık desteklerine ulaģıyorlar. birfġkrġnmivar? GiriĢimcilik YarıĢması, her sene artan katılımıyla, Türkiye genelinde bir marka yaratarak, öğrencilere, akademisyenlere ve tüm halka giriģimci olma ve Ģirket kurma alanında yeni fırsatlar yaratmaktadır. Türkiye nin en büyük giriģimcilik yarıģması birfġkrġnmivar? GiriĢimcilik Serüveni, giriģimcilik kültürünü yaymak ve yepyeni iģ fikirlerini desteklemek hedefiyle büyük bir misyon edinmiģtir. Bunlar (Bir Fikrin Mi Var?): o Ülkemizdeki nitelikli ve gelecek vaat eden her il, ilçe ve eğitimden insanlar arasında giriģimcilik bilincini oluģturmak, o Herkesin yeni iģ fikirleri geliģtirmelerini teģvik etmek, o Parlak fikirleri baģarılı iģ planlarına dönüģtürme sürecinde desteklemek, o Ticari baģarı potansiyeli yüksek iģ fikirlerinin hayata geçirilmesine yardım etmek. Misyonunu büyük baģarı ile 2007 den itibaren devam ettiren birfġkrġnmivar? baģladığı günden bu yana her sene bir Ģirket kurarak Ģu an 7 baģarılı giriģimcinin 54

kendi iģlerinin patronu olmalarını sağlamıģtır. YarıĢmanın amacı her sene daha da büyüterek global ölçekte bir yarıģma yaratmak ve yarının yenilikçi Ģirketlerine öncülük etmektir. Global Üniversiteli Girişimci Yarışması: 1998 yılında Saint Louis Üniversitesi nin Global Student Entrepreneur Awards adıyla baģlatılan yarıģmanın Türkiye ayağı Global Üniversiteli GiriĢimci YarıĢması baģlığında düzenlenmektedir. Üniversiteye devam ederken kendi Ģirketinin baģında bulunun öğrencilerin katılabildiği yarıģmanın ülke kısmını kazanan giriģimciler, projelerini New York da temsil etme Ģansını elde etmekteler. Globalde en baģarılı giriģimci seçilen giriģimciler ise, sponsor hediyelerinin yanı sıra, 150 bin dolar ödülün sahibi olmaktadır (TUSĠAD). Küresel Sosyal Girişimcilik Yarışmas (GSVC): Global Social Venture tarafından tüm dünyada düzenlenen yarıģmanın Türkiye kısmı, Küresel Sosyal GiriĢimcilik adıyla Koç Üniversitesi sponsorluğunda gerçekleģtirilmektedir. Ülkesinde birinci olan giriģimci, ilk önce Londra da gerçekleģen Bölgesel Finaller e ardından Kaliforniya da gerçekleģen Global Finaller de yer alma fırsatını yakalamaktadır (GSVC). MIT Forum Türkiye İş Planı Yarışması: Massachusetts Institute of Technology nin (MIT) öncülüğünde baģlayan, MIT Enterprise Forum Türkiye ile Toyota birlikteliğinde ilki 2011 yılında gerçekleģen yarıģmaya geçen yıl 3000 e yakın giriģimci baģvurmuģtur. Global marka yaratmayı hedefleyen yarıģmada birinci 50, ikinci 15 ve üçüncü giriģim ise 5 bin doların sahibi olmaktadır (MIT). İş Fikri Yarışması: Gazi Üniversitesi-Teknoloji Transfer Ofisi tarafından, Halk Bankası ana sponsorluğuyla düzenlenmektedir. YarıĢmanın temel amacı, teknolojik ve yenilikçi bir iģ fikri olan genç giriģimcileri, bu iģ fikirlerini hayata geçirmelerine yardımcı olacak mali destek ve ortam sağlayarak teģvik etmektir. Kazanan projelere verilecek desteklerle teknoloji tabanlı yenilikçi bir iģ kurulması hedeflenmektedir. YarıĢmaya, herhangi bir lisans, yüksek lisans veya doktora öğrencileri ile lisans, yüksek lisans veya doktora derecelerinden birini ön baģvuru tarihinden en çok dört yıl önce almıģ kiģiler baģvurabilmektedir. YarıĢma büyük ödülü 80.000 TL, ikincilik ödülü 40.000 TL, üçüncülük ödülü 20.000 TL dir. Bunun yanı sıra finalist ekipler, giriģimcilik eğitimi, teknoparkta ücretsiz ofis alanı tahsisi, Ar-Ge 55

desteklerinden yararlanmaya yönelik destekler, fikri mülkiyet desteği, koçluk desteği gibi birçok imkâna kavuģabilmektedir (Gazi Üniversitesi). Ġlgili AraĢtırmalar Bu bölümde giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyetinin duygusal zekâ faktörleri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılan bu çalıģma ile ilgili olduğu düģünülen alanyazında yer alan çalıģmalardan bazılarına yer verilmiģtir. Duygusal Zekâ Üzerine Yapılan ÇalıĢmalar Parker vd. (2004), liseden üniversiteye geçiģ döneminde duygusal zekâ ve akademik baģarı arasındaki iliģkiyi incelemiģlerdir. Ontario üniversitesi öğrencilerinden 372 sine birinci sınıfın ilk altı ayı süresince Bar-On EQ-i uygulanmıģ, akademik yılın sonunda, EQ-i verileri ile öğrenci akademik kayıtları eģleģtirilmiģtir. EQ-i değiģkenleri ortalamadan yüksek olan ve ortalamadan düģük olan öğrencilerin akademik baģarıları karģılaģtırılmıģ, akademik baģarı, duygusal zekânın çeģitli boyutları ile güçlü bir Ģekilde iliģkili çıkmıģtır. Liseden üniversiteye geçiģ sürecinde duygusal ve sosyal yeteneklerin önemi bağlamında, bulunan sonuçlar tartıģılmıģtır. Cengiz, Acuner ve Baki (2006) yapmıģ oldukları çalıģmada duygusal zekânın, liderlerin yaratıcılığını dolayısıyla da örgütlerin ve çalıģanların yaratıcılığını geliģtirebileceği bir model çerçevesinde ele almıģlardır. Bir baģka ifadeyle, örgütler ya duygusal zekâsı yüksek liderleri iģe alarak veya var olan lider pozisyonundaki çalıģanlarının duygusal zekâlarını geliģtirerek örgütsel yaratıcılıklarını artırabilecekleri önerisinde bulunmuģlardır. Dutoğlu ve Tuncel (2008) in çalıģmasında öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme becerilerine yönelik eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki iliģkiyi belirlemek amaçlanmıģtır. 374 aday öğretmenden elde edilen veriler sonucunda eleģtirel düģünme eğilimi ve duygusal zekâ düzeyleri arasında orta seviyede anlamlı bir iliģkinin olduğu bulunmuģtur. Girgin (2009) in çalıģmasında üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerine etki eden bazı değiģkenler incelemiģtir. AraĢtırma Ġzmir Dokuz Eylül Üniversitesi öğrencileri ile yapılmıģtır. Verilerin incelenmesi sonucunda; cinsiyete göre duygusal zekâ düzeyi 56

arasında bir fark bulunamazken, öğrencilerin yakın arkadaģ sayısı, mesleğini isteyerek seçmeleri, hayatı sevme ve günlük yaģamlarında yaģadıkları sorunları çözme becerileri ile duygusal zekâ arasında önemli farklılık saptanmıģtır. Karahan ve Yalçın (2009) ın Duygusal Zekâ Beceri Eğitimi Programı nın duygusal zekâ düzeylerine etkisini ölçmek amacıyla üniversite öğrencileri üzerinde deneysel bir araģtırma yapmıģlardır. Sonuçlara göre, program sonrasında Duygusal Zekâ Beceri Eğitimi alan üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ seviyelerinde artıģ belirlenmiģtir. Babaoğlan (2010) ın çalıģmasının amacı kendi algılarına göre, okul yöneticilerinin duygusal zekâ puanlarının yöneticinin cinsiyetine, medeni durumuna, branģına, müdür ya da müdür yardımcısı olmasına, ilköğretim ya da ortaöğretim yöneticisi olmasına, yöneticilik eğitimi alıp almamasına, eğitim durumuna, mesleki kıdemine, yaģına, yöneticilik kıdemine ve çocuk sayısına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemektir. AraĢtırmanın verileri Düzce de ilköğretim ve ortaöğretim okullarında 2005 yılında müdür ve müdür yardımcısı olarak çalıģan 180 okul yöneticisinden elde edilmiģtir. AraĢtırma sonucunda, değiģkenlerden sadece yöneticinin branģının sınıf öğretmenliği ya da diğer branģlardan olup olmamasına ve çalıģtığı kurumunun ilköğretim ya da ortaöğretim olmasına göre duygusal zekâ puanlarının farklılaģtığı, diğer değiģkenlere göre farklılık göstermediği ortaya çıkmıģtır. Günsel, Akgün ve Keskin (2010) in yapmıģ oldukları çalıģmada duygusal zekânın öncülleri ve takım öğrenmesi üzerindeki etkileri yazılım geliģtirme takımları kapsamında incelenmektedir. 196 yazılım geliģtirme proje takımı üyesi üzerinde gerçekleģtirilen araģtırmada; proje liderinin gücü, iģbirliği ve takım otonomisinin duygusal farkındalık üzerinde pozitif bir etkisi olduğu ve takım dâhilinde iģbirliği, takım otonomisi ve takım üyelerinin deneyiminin duygusal yönetimi pozitif bir Ģekilde etkilediği bulunmaktadır. Bununla birlikte, duygusal zekânın bir proje çıktısı olarak takım öğrenmesi üzerindeki etkileri de incelenmiģtir. Sonuçlar, duygusal zekâ boyutlarından duygusal yönetimin takım öğrenmesi üzerinde direk ve pozitif bir etkiye sahip olduğunu göstermiģtir. Joibaria ve Mohammadtaherib (2011) yapmıģ oldukları çalıģmada duygusal zekâ bileģenleri ile öğrencilerin akademik baģarıları arasındaki iliģkiyi araģtırmıģlardır. Toplam 380 öğrenci üzerinde gerçekleģtirilen çalıģmada akademik baģarı ile duygusal zekâ bileģenleri arasında, erkek ve kız öğrencilerin duygusal zekâları arasında da anlamlı 57

farklılık bulmuģlardır. Erkek öğrencilerin duygusal zekâ düzeyleri kız öğrencilere kıyasla daha yüksek bulunmuģtur. Karabulutlu vd. (2011) nin çalıģmasında hemģirelik öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerinin problem çözme becerilerine yönelik etkisinine bakılmıģtır. AraĢtırma sonucunda hemģirelik öğrencilerinin toplam duygusal zekâ düzeyi puan ortalamalarının genel ortalamanın biraz üzerinde olduğu ve problem çözme becerilerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiģtir. Ayrıca öğrencilerin duygusal zekâ seviyesi arttıkça problem çözme becerilerinin de arttığı bulgusuna ulaģılmıģtır. Deniz ve AvĢaroğlu (2014) nun yapmıģ oldukları çalıģmanın amacı üniversite öğrencilerinin, duygusal zekâ yetenekleri ile karar vermede öz-saygı ve karar verme stilleri arasındaki iliģkiyi incelemek ve duygusal zekâ yeteneklerinin karar vermede öz-saygı ve karar verme stillerini yordama gücünü belirlemektir. AraĢtırmanın çalıģma grubu, Ġç Anadolu Bölgesindeki bir üniversitenin Eğitim Fakültesi BÖTE bölümüne devam eden 321 öğrenciden oluģmaktadır. AraĢtırma sonuçlarına göre, duygusal zekâ yetenekleri ile karar vermede öz-saygı ve dikkatli karar verme stili arasında pozitif yönlü anlamlı iliģkiler varken, kaçıngan, erteleyici ve panik karar verme stili arasında negatif yönlü anlamlı iliģkiler saptanmıģtır. Ayrıca, duygusal zekâ yeteneklerinin karar vermede özsaygı ve bütün olarak tüm karar verme stillerini yordadığı bulunmuģtur. Mitrofana ve Cioricaru (2014) nun çalıģmasında 136 lise öğrencisinin dönem sonu bireysel baģarı puanları ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki iliģkiye bakılmıģtır. Veri toplama aracı olarak Goleman ve Bar-On tarafından tasarlanan Rocco (2004) tarafından adapte edilen ölçek kullanılmıģtır. ÇalıĢma sonucunda duygusal zekâ ile baģarı puanları arasında anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır. Ayırca kız ve erkek öğrenciler arasında da anlamlı bir farklılık bulunamamıģtır. Duygusal zekâ üzerine yapılan çalıģmalara genel olarak bakıldığında duygusal zekânın akademik baģarı, eleģtirel düģünme, yaratıcılık, karar verme stilleri ve problem çözme becerileri ile birlikte ele alındığı ve bu çalıģmaların yöneticiler, liderler, öğretmenler ve öğrenciler üzerinde gerçekleģtirildiği görülmektedir. 58

GiriĢimcilik Üzerine Yapılan ÇalıĢmalar Crant (1996) yapmıģ olduğu çalıģmada giriģimci kariyer için bireysel farklılıklar ve davranıģsal niyetler arasındaki iliģkiyi araģtırmıģtır. 181 öğrenci üzerinde yapılan bu çalıģmada giriģimcilik niyetinin giriģimci ebeveyne sahip olmak, proaktif bir kiģilik, cinsiyet ve eğitim ile iliģkisi bulunmuģtur. En güçlü iliģki giriģimcilik niyeti ile proaktif kiģilik arasında bulunmuģtur. Koh (1996) un, Hong Kong daki 100 lisansüstü öğrencisi ile gerçekleģtirmiģ olduğu çalıģmanın amacı; öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerini (baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma eğilimi, belirsizliğe tolerans, kendine güven ve yenilikçilik) belirlemektir. ÇalıĢmanın sonucunda, risk alma eğilimi, belirsizliğe tolerans ve yenilikçilik özelliklerinin giriģimci eğilime sahip olan öğrencilerde, sahip olmayan öğrencilere göre daha fazla olduğu ortaya çıkmıģtır. Arslan (2002), Haliç Üniversitesi öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerinin oluģmasında aile, cinsiyet, doğum yeri, ailedeki çocuk sayısı, baba mesleği, eğitim ve gelir seviyesi gibi çeģitli unsurların ne derecede etkin olduğunu araģtırmıģ, araģtırma sonucunda, katılımcıların kendi iģlerini kurmaları, bağımsız bir Ģekilde çalıģmak istemeleri ve babanın eğitim seviyesi yüksek olanlarda, kendi iģini kurma veya giriģimcilik eğiliminin daha yüksek olduğu görülmüģtür. Ayrıca, öğrencilerin ailelerinin gelir seviyesi ve ailedeki çocuk sayısının az oluģu ile giriģimcilik arasındaki iliģkinin, pozitif yönde olduğu da görülmüģtür. ĠrmiĢ (2003), giriģimcilikle ilgili profesyonel eğitim alan ögrencilerin meslek tercihlerini tespit etmeye yönelik çalıģmasında; öğrencilerin hangi meslekleri ne derecede önemli gördükleri ve kendi iģletmelerini kurmayı ne kadar istediklerini baģka bir ifadeyle giriģimde bulunma konusunda eğilimlerinin nasıl olduğunu ortaya koymayı amaçlamıģtır. ÇalıĢmanın sonucunda, öğrencilerin çok büyük bir kısmı yeni sistem içerisinde giriģimciliğin ne kadar önemli olduğunu anladıkları ve bu sebeple de kendi iģlerini ve iģletmelerini kurma isteği içerisinde oldukları görülmüģtür. Luthje ve Franke (2003) nin yapmıģ oldukları çalıģma, mühendislik bölümünde okuyan 512 öğrencinin katılımıyla gerçekleģtirilmiģtir. ÇalıĢmada, mühendislik öğrencileri arasında giriģimcilik niyetin nedenlerini belirlemeye ve test etmeye yönelik olarak, kovaryans yapı modeli kullanılmıģtır. ÇalıĢma, kiģilik özelliklerinin serbest meslek tutumu 59

üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğunu ve yeni bir giriģimde bulunma niyeti ile bağlantılı olduğunu göstermektedir. Ayrıca, giriģimsel niyetin, algılanan engeller ve destek faktörleri tarafından da doğrudan etkilendiği görülmüģtür. Peterman ve Kennedy (2003) nin çalıģmasında ön-test ve son-test kontrol grubu kullanılarak, Avusturalya Genç BaĢarı giriģimcilik programına kayıtlı 117 öğrencinin bir iģ kurmaya yönelik arzu ve bunun olası uygulanabilirliğine yönelik algılarındaki değiģiklik ölçülmek istenmiģtir. Gruplar karģılaģtırıldığında, öğrencilerin programa katılımlarından sonra, önemli ölçüde algılarının yükseldiği görülmüģtür. Wang ve Wong (2004) un çalıģmasında üniversite öğrencilerinin giriģimciliğe iliģkin ilgilerini nelerin belirlediği ve seviyesini ele almıģlardır. ÇalıĢma sonucunda araģtırmaya katılan öğrenciler arasında giriģimcilik ilgisinin yüksek olmasına karģın, öğrencilerin yetersiz iģletme bilgisine sahip olması ve risk alma korkusunun giriģimcilik düģüncelerini olumsuz yönde etkilediği görülmüģtür. Ayrıca çalıģmada cinsiyet, ailede giriģimcilik deneyimi ve eğitim düzeyinin öğrencilerin giriģimcilik ilgisini etkilediği tespit edilmiģtir. Bunun yanı sıra ailenin ekonomik düzeyi, etnik köken ve vatandaģlık algısının öğrencilerin vatandaģlık algıları üzerinde bir etkisinin olmadığı gözlemlenmiģtir. Gürol ve Atsan (2006) farklı bölgelerde yer alan iki üniversiteden toplam 362 öğrencinin giriģimcilik özelliklerini incelemiģlerdir. ÇalıĢmada, giriģimcilik eğilimine sahip olan öğrencilerin olmayanlara göre belirsizlik toleransı ve özgüven hariç diğer giriģimcilik özelliklerinin (yenilikçilik, baģarı ihtiyacı, kontrol odağı ve risk alma) yüksek olduğunu ortaya koymuģlardır. Ayrıca öğrencilerin giriģimcilik özelliklerinin geliģtirilmesine yönelik Türkiye deki yükseköğretimdeki eğitim programlarında takım çalıģması ve iģletme oyunları gibi beceri geliģtirici yöntemlere yer verilmesi gerektiği hususunda önerilerde de bulunmuģlardır. AvĢar (2007) tarafından yapılan Çukurova Üniversitesi nde Yüksek Öğretim Öğrencilerinin GiriĢimcilik Eğilimlerinin Belirlenmesi adlı çalıģmada elde edilen sonuçlara göre; Çukurova Üniversitesi öğrencilerinin giriģimcilik seviyesi orta düzeydedir. Bu seviye Ġktisadi ve Ġdari Bilimler Fakültesi için üniversite ortalamasından daha yüksektir. Eğitim Fakültesinde ise üniversite ortalamasından düģüktür. Demografik değiģkenler de giriģimciliği etkilemektedir. Örneğin, erkekler bayanlardan, gelir düzeyi 60

yüksek ailelerden gelen öğrencilerin düģük gelirli olanlardan daha giriģimci oldukları tespit edilmiģtir. Cansız (2007) ın üniversite öğrencilerine yönelik yaptığı çalıģmasının temel amacını, üniversite öğrencilerinin giriģimcilik özelliklerinin belirlenmesi oluģturmaktadır. Bununla birlikte çalıģmanın temel amacını destekleyen giriģimcilik için gerekli kiģisel niteliklerin belirlenmesi, giriģimcilerin baģarısını etkileyen faktörlerin belirlenmesi ve potansiyel giriģimcilerin yaratıcılık, risk alma eğilimi ve kontrol odaklılığı ile ilgili özelliklerinin belirlenmesi dir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda örnek kitleyi oluģturan öğrencilerin potansiyel birer giriģimci olabilecekleri ancak yönlendirme eksikliği nedeniyle bu potansiyellerini dıģa vuramadıkları ortaya çıkmıģtır. Ankete katılan kız ve erkek öğrencilerin giriģimcilik özelliklerini ölçen sorulara verdikleri yanıtlar dikkate alındığında, kız öğrencilerin sezgisel anlamda, erkek öğrencilerin ise maddi kazanç odaklı olarak giriģimciliğe eğilimlerinin var olduğu da gözlemlenmiģtir. Örücü, Kılıç ve Yılmaz (2007) ın çalıģmasında Balıkesir Üniversitesi nin çeģitli fakültelerinde okuyan son sınıf öğrencilerine yönelik bir alan araģtırması yer almaktadır. AraĢtırmada anket tekniği kullanılmıģtır. ÇalıĢmanın amacı; aile geliri, yetiģtiriliģ tarzı ve giriģimci bir aileye sahip olma gibi ailesel faktörlerle öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri arasındaki iliģkiyi incelemektir. AraĢtırma neticesinde, öğrencilerin giriģimcilik eğilimlerinin aile gelirinden etkilendiği ve bayan öğrencilere nazaran erkek öğrencilerin daha çok giriģimcilik eğiliminde oldukları ortaya çıkmıģtır. Balaban ve Özdemir (2008) yapmıģ oldukları çalıģmada giriģimcilik eğitiminin giriģimcilik eğilimini pozitif yönde etkilediğini; ancak eğitimin giriģimcilik eğiliminin ortaya çıkmasında tek baģına yeterli olmadığı bulgusuna ulaģmıģlardır. ÇalıĢmada giriģimcilik eğitiminden beklenen faydanın sağlanabilmesi için giriģimciliğin yaygınlaģtırılmasında önemli olan diğer faktörlerin de desteklenmesi gerektiği ifade edilmiģtir. Tağraf ve Halis (2008) in üniversitelerdeki giriģimcilik eğitiminin giriģimsel öz yetkinlik algısı üzerindeki etkisine iliģkin yaptıkları araģtırmada; giriģimcilik eğitimi alan öğrencilerin, giriģimcilik eğitimi almayan öğrencilere göre giriģimcilik öz yetkinliği açısından bir fark oluģmadığı görülmüģtür. Verilen giriģimcilik eğitiminin öğrencilerin giriģimciliğe bakıģ açılarını olumlu etkilediği yargısına varılmıģtır. Ancak, öğrencilerde 61

algı düzeyinde giriģimcilik düģüncesi oluģmasına karģın, giriģimcilik özellikleri yansıtan tutumların oluģmadığı görülmüģtür. Ġbicioğlu, ÖzdaĢlı ve Alparslan (2009) yapmıģ oldukları çalıģmada aile faktörünün giriģimcilik türü tercihlerinin oluģmasında ve sahip oldukları giriģimci özellikleri üzerinde önemli bir etkisinin olup olmadığını tespit etmeye çalıģmıģlardır. AraĢtırma sonucunda anne ve babalarına ait demografik özellikler ve yaģam düzeylerinin çocukların giriģimci özelliklere sahip olması ve giriģimci türü tercihi üzerinde etkili oldukları belirlenmiģtir. Ayrıca aileleri baģarılı bir giriģimcilik süreci geçirmiģ öğrencilerin risk alma ve kaynakları etkin kullanma özelliklerine sahip olma düzeyleri, ailelerinde giriģimcilikle ilgili geçmiģi olmayan öğrencilere göre daha fazla olduğu da tespit edilmiģtir. Ġplikçioğlu ve TaĢer (2009) in çalıģmasında baģarma gereksinimi, içsel kontrol, risk alma eğilimi, yenilikçi olma, kendine güven ve belirsizliklere karģı tolerans gösterebilme boyutları ele alınmıģtır. Elde edilen sonuçlara göre 4. sınıf öğrencileri 1. sınıf öğrencilerine göre giriģimciliğin boyutları açısından daha yüksek düzeye sahip oldukları tespit edilmiģtir. AraĢtırmada ayrıca giriģimciliğin boyutları arasında risk alma eğilimi, belirsizliğe karģı tolerans ve kendine güven boyutları arasında anlamlı farklılıklar gözlenmiģtir. AraĢtırmaya katılan iģletme bölümü öğrencilerinin risk alama, belirsizliğe karģı tolerans gösterme ve kendine güven boyutlarında ve mezuniyet sonrası istihdam açısından devlet odaklı yerine özel sektör odaklı oldukları yönünde tespit de doğrulanmıģ bulunmaktadır. Karabulut (2009) giriģimciliği yaratıcılık, strese tahammül ve giriģimcilik motivasyonu boyutları açısından araģtırmıģtır. GiriĢimciliğin sadece yaratıcılık, strese tahammül ve giriģimcilik motivasyonu boyutları ile açıklanamayacağını belirtmiģtir. Aynı çalıģmada yaratıcılığı yüksek, strese tahammüllü ve giriģimcilik motivasyonu yüksek olan öğrencilerin giriģimcilik eğiliminin yüksek olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Negiz, ÖzdaĢlı, Özkul ve Alparslan (2009) çalıģmalarını öğrencilerin giriģimcilik özellikleri ve tipleri açısından cinsiyet farklılıkları olup olmadığını ve giriģimcilik eğiliminin kadın-erkek açısından herhangi bir belirginliğe sahip olup olmadığını belirlemek amacıyla yapmıģlardır. AraĢtırmadaki bulgular ise öğrencilerin giriģimcilik özellikleri açısından erkek öğrencilerin bayan öğrencilere göre; yaratıcılık, yenilikçilik, risk alabilme, sosyal statü kazanma isteği gibi özellikler açısından daha yatkın oldukları 62

belirlenmiģtir. Buna karģılık giriģimci tipi açısından ise bayan öğrencilerin yöneticigeleneksel tipe daha yatkın olduklarını tespit etmiģlerdir. Naktiyok ve Timuroğlu (2009) nun çalıģmasında motivasyonel değerler ile giriģimcilik niyeti arasında anlamlı iliģkiler saptanmıģtır. Öğrencilerin giriģimcilik niyeti ile değiģime açıklık ve kendini geliģtirme ile ilgili değerler arasında olumlu yönlü ve kuvvetli bir iliģki gözlenmiģtir. Türker ve Sönmez (2009) yapmıģ oldukları çalıģmada aynı Ģehirdeki iki devlet ve iki özel üniversiteden seçilen 300 katılımcıyla eğitimle iliģkili giriģimcilik niyetlerini araģtırmıģlardır. Analiz sonucunda üniversite öğrencilerinin giriģimcilik niyetleri ile algılanan eğitim ve yapısal destek arasında pozitif bir iliģki bulunmuģtur. Yılmaz ve Sünbül (2009) üniversite öğrencilerinin giriģimcilik düzeylerinin cinsiyet açısından farklılık gösterip göstermediğini tespit etmeye çalıģmıģlardır. 474 öğrenci üzerinde yapmıģ oldukları çalıģmalarında cinsiyetin giriģimcilik düzeyi üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı tespit edilmiģtir. Doğaner ve Altunoğlu (2010) nun çalıģmasında diğer bölümlere nazaran daha yoğun giriģimcilik eğitimi alan üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerini etkileyen faktörleri tespit etmeye çalıģmıģlardır. AraĢtırma sonucuna göre; öğrencilerin giriģimcilik eğilimi ile kiģilik faktörlerinden baģarma ihtiyacı ve yaratıcı olma faktörleri arasında anlamlı iliģkiler olduğu görülmekle birlikte, kız öğrencilere göre erkek öğrencilerin daha fazla giriģimcilik eğilimine sahip olduğu ortaya çıkmıģtır. Ayrıca, 1. ve 4. sınıflar karģılaģtırıldığında, eğitimin giriģimcilik düzeyi açısından bir farklılık yaratmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Franco, Haase ve Lautenschläger (2010) in Avrupa nın çeģitli ülkelerinde gerçekleģtirdikleri çalıģmada bireylerin giriģimcilik eğilimleri üzerinde bölgesel anlamda bazı farklılıkların olduğu belirlenmiģtir. AraĢtırmada dikkat çekici diğer bir husus ise, öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri üzerinde ailelerinin doğrudan bir etkilerinin olmadığıdır. Ancak bunun yanında bireylerin, sosyo-ekonomik durumları, yaģam biçimleri, gelenekleri ve inanıģlarına göre ülkeden ülkeye giriģimcilik eğilimlerinin farklılaģtığı sonucu ortaya çıkmıģtır. Gurel, Altinay ve Danielle (2010) in yapmıģ oldukları çalıģmada turizm bölümü öğrencilerini giriģimcilik niyeti, risk alma sorumluluğu, yenilikçilik, belirsizliğe karģı 63

tolerans, özdenetim ve sosyo-kültürel faktörler açısından değerlendirmeye çalıģmıģlardır. Elde edilen bulgulara göre yenilikçilik, risk alma sorumluluğu ve giriģimci aile ile giriģimcilik arasında önemli bir iliģki var olduğu gözlenmiģtir. Eğitimin giriģimci tutumlar ve niyetler üzerinde geliģtirici ve iyileģtirici çok önemli bir rol oynamadığı da görülmüģtür. Ġbicioğlu, TaĢ ve Özmen (2010) in çalıģmasının amacı; ekonomik kalkınma, istihdam oluģturma ve sosyal geliģmenin temel faktörü olarak kabul edilen giriģimcilik eğiliminin üniversite gençliği açısından ele alınması ve incelenmesidir. Mesleki tercihlerin Ģekillenmeye baģladığı ve kariyer planlaması yapıldığı bir dönemde Süleyman Demirel Üniversitesi Ġktisadî ve Ġdarî Bilimler Fakültesi ve Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerinin oluģmasında aldıkları eğitimin ne derecede etkin olduğunun ortaya çıkarılması amaçlanmıģtır. GiriĢimcilik eğitimi almıģ iģletme fakültesi son sınıf öğrencileri ile almamıģ fakültenin son sınıf öğrencilerinin karģılaģtırılmasındaki sonuçlar, giriģimcilik eğitimi almıģ iģletme bölümü öğrencilerinin, giriģimcilik dersleri almamıģ öğrencilerden daha fazla giriģimci düģünceye sahip olduklarını göstermektedir. Kaya, Güzel ve Çubukçu (2010) nun çalıģmasında önlisans ve lisans öğrencilerini özerklik, fırsatçılık ve kiģisel kontrol gibi giriģimcilik özellikleri açısından ele almıģlardır. AraĢtırmada giriģimcilik için gerekli olan özelliklerden özerklik cinsiyete ve öğrenim Ģekline (normal ve ikinci öğretim) göre farklılık gösterirken, fırsatçılık ve kiģisel kontrol cinsiyete ve öğrenim Ģekline göre farklılık göstermemiģtir. Patır ve Karahan (2010) tarafından yapılan çalıģmada üniversite öğrencilerinin giriģimcilik alt yapılarının yeterli düzeyde olduğu, giriģimcilik eğitimi alanların kendi iģyerini kurmaya daha yatkın olduğu sonucuna varılmıģtır. Yelkikalan vd. (2010) yapmıģ oldukları çalıģmada giriģimci, giriģimcilik kavramları üzerinde durarak Dünya daki ilk 100 üniversite ve Türkiye deki devlet, vakıf üniversitelerindeki giriģimcilik eğitimi; üniversitelerin internet siteleri üzerinden; giriģimcilik dersi ve ders içeriği, giriģimcilik merkezi ve giriģimcilik topluluğu/kulübü olup olmadığı baģlıkları altında içerik analiziyle incelemiģlerdir. Elde edilen bulgulara göre; Türkiye de üniversite düzeyinde giriģimcilik eğitiminin ön lisans düzeyinde yoğun olarak verildiği, dünyada ise durumun tam tersi olduğu tespit edilmiģtir. Türkiye de üniversite düzeyinde giriģimcilik eğitiminin öneminin anlaģılmasıyla, dünyaya göre eksiklikler 64

giderilerek daha özgün ve iģlevsel bir yapıya kavuģturulması daha baģarılı giriģimcilerin yetiģtirilmesi için önemli bir adım olacağı yargısına varmıģlardır. Yüzüak (2010) ın çalıģmasında, üniversitede öğrenim gören kız öğrencilerin eğitim ve cinsiyet faktörünün giriģimcilik eğilimlerinde ne derece etkili olduğu tespit edilmeye çalıģılmıģtır. Bu kapsamda, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Biga ĠĠBF de öğrenim gören kız öğrencilere yönelik bir anket uygulaması yapılmıģtır. Buna göre, kız öğrencilerin almıģ oldukları giriģimcilik eğitimiyle giriģimciliğe yöneldikleri ve bu yönelimde ailelerinde giriģimci olmasının (özellikle annelerinin giriģimci olmasının) önemli bir rol oynadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Konaklıoğlu ve Kızanlıklı (2011) nın çalıģmasının amacı giriģimcilik eğiliminin sosyodemografik özelliklere göre farklılık gösterip göstermediğini ve giriģimcilik eğilimi ile proaktif kiģilik özelliği arasında iliģki olup olmadığı araģtırılmıģtır. Sosyal Bilimler ve Sağlık Bilimleri alanında eğitim görmekte olan 416 üniversite öğrencisi üzerinde yapılan araģtırmada, öğrencilerin proaktif kiģilik özellikleri ile giriģimcilik eğilimleri arasında doğru yönlü ve orta düzeyde bir iliģki tespit edilmiģtir. Ayrıca giriģimicilik eğiliminin; öğrencilerin eğitim gördükleri bilim dalı, cinsiyet, iģ deneyimine sahip olma ve mezun olduktan sonra çalıģmayı hedefledikleri alana göre farklılık gösterdiği sonucuna varılmıģtır. Saadi (2011) nin çalıģması Ġran da yer alan bir üniversitede ki öğrencilerin giriģimcilik kapasitesini, giriģimcilik özelliklerini ve öğrencilerin giriģimcilik kapasitelerinde kiģisel özelliklerin etkisini belirlemeye yönelik gerçekleģtirilmiģtir. ÇalıĢma sonunda üniversitedeki giriģimcilik kapasitesinin düģük olduğu ve üniversite eğitiminin öğrencilerin yeni fikirler yaratmasında etkili olamadığı sonucuna varılmıģtır. Bilge ve Bal (2012) yapmıģ oldukları çalıģmada üniversite öğrencilerinin giriģimcilik konusuna ilgi seviyesini ve yeterlilik düzeylerini belirlemeyi amaçlamıģlardır. AraĢtırmada açıklayıcı faktör analizi sonucunda fırsatları değerlendirme, risk alma, liderlik yönlü, kararlılık, dıģ etkenlere karģı bireysel güç ve gelecek odaklı olarak altı boyut oluģmuģtur. AraĢtırmada giriģimciliğin alt boyutları üzerinde cinsiyetin anlamlı bir etkisi bulunmamıģtır. Buna karģılık okulların, giriģimciliğin alt boyutları üzerindeki etkisi sadece liderlik yönlü ve gelecek odaklı alt boyutlar açısından anlamlı olduğu görülmüģtür. Kılıç vd. (2012) nin yapmıģ oldukları çalıģmanın temel amacı, üniversite öğrencilerinin giriģimcilik özelliklerini belirlemektir. Öğrencilerin giriģimcilik özellikleri ile demografik 65

özellikleri arasındaki iliģki analiz edilmiģtir. Sonuç olarak, öğrencilerin cinsiyetleriyle yenilikçilik özellikleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuģ ve kız öğrencilere nazaran erkek öğrencilerin daha yenilikçi bir yapıda olduğu; öğrencilerin fırsatçılık özelliği ile aylık gelirleri arasında anlamlı bir iliģkinin olmadığı bulunmuģtur. Öneren (2012) nin çalıģmasında, Ġç Anadolu Bölgesi ndeki genç nüfusun giriģimciliğe bakıģını, genel olarak kendi iģini kurmasının önündeki engelleri, giriģimcilik algısını ve giriģimcilik eğilimini ortaya çıkarmak amaçlanmıģtır. Sonuçta, Ġç Anadolu Bölgesi ndeki gençlerin giriģimcilik eğilimlerinin zayıf olduğu ve gençlerin kendi iģlerini kurmalarının önündeki en büyük engelin sermaye sorunları olduğu ortaya çıkmıģtır. ġeģen ve Basım (2012) spor bilimleri alanında öğrenim gören 185 öğrenciden anket yöntemiyle elde edilen veriler ıģığında demografik faktörlerin ve öğrencilerin kiģilik özelliklerinin öğrencilerin giriģimcilik niyetlerini nasıl etkilediğini araģtırmıģlardır. Sonuç olarak, öğrencilerin yaģ, cinsiyet, önceki iģ deneyimi ve ailenin aylık gelirinin öğrencilerin giriģimcilik niyetlerini farklılaģtırdığı; kontrol odağı ve öz yeterlilik özelliklerinin ise giriģimcilik niyetlerini etkilediği saptanmıģtır. Uygun vd. (2012) nin çalıģmalarının temel amacı; genç giriģimci adayların giriģimcilik eğilimi ile giriģimci kiģilik özellikleri, kiģisel ve özgeçmiģ özellikleri arasındaki iliģkileri incelemek olmuģtur. Buna göre, Aksaray Üniversitesi nde okuyan öğrencilerden kolayda örnekleme yöntemi ile 2011-2012 öğretim yılı bahar döneminde veri toplanmıģtır. Sonuçta; kendi iģini kurma eğilimlerinin, herhangi bir sosyal kuruma üye olanların olmayanlara göre, büyük yerlerde büyüyenlerin görece küçük yerlerde büyüyenlere, batı bölgelerinde büyüyenlerin diğer bölgelerde büyüyenlere, daha önce bir iģte çalıģmıģ olanların çalıģmamıģ olanlara oranla daha yüksek olduğu; kendi iģini kurma eğiliminin, mühendislik fakültesinde okuyanların diğerlerine, aile geliri yüksek olanların görece düģük olanlara ve erkeklerin kadınlara oranla daha yüksek olduğu ortaya çıkmıģtır. Ayrıca, kiģilik özelliklerinden sadece özgüven ve risk alma özelliği ile giriģimcilik eğilimi arasında anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Kalkan (2011) ın çalıģmasında, üniversite öğrencilerinde demografik etkenlerin, kiģisel tutumun, öznel normun ve algılanan davranıģ kontrolünün giriģimcilik niyetine etkisi sorgulanmaktadır. Veri toplama aracı olarak anket kullanılmıģ ve bu anket Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi-Zeliha Tolunay Uygulamalı Teknoloji ve ĠĢletmecilik Yüksekokulu 66

öğrencilerine uygulanmıģtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; üniversite öğrencilerinde kiģisel tutumun, algılanan davranıģ kontrolünün giriģimcilik niyeti üzerinde olumlu etkilerinin olduğu görülmüģtür. Ören ve Biçkes (2011) yapmıģ oldukları çalıģmada, giriģimcilerin sahip oldukları kiģisel özelliklerle giriģimcilik potansiyelleri ve bu potansiyelleri iģ kurmak ve istihdam alanları açmak arasındaki iliģki irdelenmeye çalıģılmıģtır. GerçekleĢtirilen bu ampirik çalıģmada elde edilen bulgular, giriģimcilik faktörünü değerlendiren bireylerin, baģarma ihtiyacı ile giriģimcilik potansiyeli arasında anlamlı ve pozitif yönlü bir iliģki kurdukları sonucuna varılmıģtır. Ayrıca, risk alma eğilimi ile giriģimcilik potansiyeli arasında anlamlı ve pozitif yönlü bir iliģkinin bulunduğu da gözlemlenmiģtir. Yılmaz ve Günel (2011) tarafından yapılan çalıģmada üniversite öğrencilerinin kendi iģlerini kurmayı bir kariyer seçeneği olarak görüp görmedikleri bir alan araģtırması ile değerlendirilmiģtir. Elde edilen bulgulara göre giriģimciler giriģimcilik faaliyetlerine, iģsizlik, aile geleneği, bağımsızlık gereksinimi ya da kiģisel veya finansal güvencenin eksikliği gibi kendi toplumsal çevrelerinde bulunan birtakım itici ve çekici faktörlerin etkisi ile baģlamakta olduğu görülmüģtür. Bozkurt ve Alparslan (2013) yapmıģ oldukları çalıģmada günümüzde giriģimci özelliklerinin ne olması gerektiği ve üniversitelerdeki giriģimcilik eğitiminin nasıl olması gerektiğine yönelik hem giriģimcilerin hem de öğrenci görüģlerinin belirlenmesi amaçlanmıģtır. Bu amaç doğrultusunda 58 giriģimci ile yarı yapılandırılmıģ görüģmeler yapılmıģtır. GiriĢimcilerden alınan görüģ ve öneriler 125 öğrenciye anket yöntemi ile yöneltilmiģ ve giriģimcilerin görüģ ve önerilerine katılıp katılmadıkları tespit edilmeye çalıģılmıģtır. Bulgular göstermektedir ki giriģimcilerin vurguladıkları ilk 4 giriģimci özellik (özgüven, dürüstlük, risk alma, yenilikçi düģünme) öğrenciler tarafından da önemsenen ilk 5 özellik arasında yer almıģtır. Ancak giriģimcinin önemli olduğunu vurguladığı sosyal olma özelliği ilk 5 özellik içinde yer almamıģ hatta bu özelliği en son sırada belirtmiģlerdir. Bozkurt ve Erdurur (2013) un çalıģmasının temel amacı giriģimci kiģilik özellikleri olarak alanyazında üzerine sıkça vurgu yapılan; baģarma ihtiyacı duyma, kendine güven, yenilikçi olma, kontrol odağı, risk alma, belirsizlik toleransı gibi unsurların giriģimcilik eğilime etki edip etmediğini ve bu etkinin derecesini belirlemeye çalıģmaktır. AraĢtırmanın sonucunda giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven faktörü hariç diğer giriģimci kiģilik 67

özelliklerinin giriģimcilik eğilimine etkisi olduğu ortaya çıkmıģtır. Ayrıca, giriģimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik eğilimi arasında pozitif yönde anlamlı bir iliģkinin olduğu da saptanmıģtır. Doğan (2013) çalıģmasında seçilmiģ üniversitelerin son sınıf öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerini etkileyen faktörleri tespit etmek ve öne çıkan demografik özelliklerin bu faktörlere etkisini araģtırmayı amaçlamıģtır. AraĢtırma sonucunda; güvenilir ve sorumluluk sahipliği, risk alma ve yaratıcılık, dıģa açıklık, eleģtiriye açıklık, muhafazakârlık ve uysallık, duygusallık ve hayalcilik, gergin ve kestirmecilik faktörlerinin giriģimcilik eğilimine etki eden özelliklere etki ettiği; azimli ve rekabetçi olma, yeni iģ kurma güçlüğü, yenilik yaratma, riskten kaçınma, kendi iģini kurma ve çalıģma, aile desteği, hümanizm faktörlerinin giriģimcilik eğilimine iliģkin ifadelere etki ettiği tespit edilmiģtir. Ayrıca, giriģimcilik eğilimine iliģkin ifadeler kapsamında; cinsiyet, ailede kendi iģini kuran 1. derece yakını olması, fakülte eğitimi süresince giriģimcilik ya da küçük iģletmelerle ilgili bir dersin alınması durumuna iliģkin hipotezler oluģturulup test edilmiģ ve sonuçları değerlendirilmiģtir. Karasakal, Aksu ve Demircili (2013) nin yapmıģ oldukları çalıģmanın amacı; geleceğin genç giriģimcileri olabilecek üniversitelerdeki ön lisans teknik ve sosyal program öğrencilerinin giriģimci kiģilik hakkındaki durumlarını tespit etmektir. Ayrıca program karģılaģtırması ile program türünün giriģimci kiģilik oluģumuna etkisi tespit edilmiģtir. Genel olarak araģtırma bulgularına göre; öğrencilerin giriģimcilik eğilimlerin yüksek olduğu ancak okudukları programın bu eğilimlerinde bir etkisinin olmadığı gözlenmiģtir. Ayrıca, giriģimcilik alanında aldıkları derslerin bu eğilimlerine olumlu katkı sağladığı tespit edilmiģtir. Ancak bu dersleri almıģ olmaları, giriģimci kiģilik faktörleri üzerinde bir etki yaratmamıģtır. Bunun sebebi olarak, giriģimciliğin oluģumunda kiģilik özelliklerinin yanı sıra dıģ çevre faktörlerinin de (sosyal, yasal, ekonomik, kültürel vb.) önemli olduğu görülmüģtür. GiriĢimci kiģilik faktörlerinden ise, teknik programda okuyan öğrencilerin iletiģim kurma ve yaratıcılık yenilikçilik faktörleri, sosyal programlarda okuyan öğrencilerin ise sadece yaratıcılık-yenilikçilik faktörünün giriģimcilik eğilimini olumlu etkilediği tespit edilmiģtir. Sezer (2013) in çalıģmasında iģletme bölümü öğrencilerinin kariyer niyetini belirlemeyi ve giriģimcilik kariyeri niyetini etkileyen faktörleri ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Elde edilen faktörler ve içerdiği ifade sayılarına bakıldığında, ilk üç sırada bağımsızlık isteği, 68

statü isteği ve kazanç isteği faktörlerinin bulunduğu görülmektedir. Sürekli öğrenmegeliģme ve yenilikçilik isteğinin giriģimciliğe özendirici nedenler arasında olması, kız öğrencilerin kendi bireysel baģarma isteği yanında hemcinsleri adına baģarma isteği duymaları farklılık olarak yorumlanabilir. Uluköy vd. (2013) yapmıģ oldukları çalıģmada KOSGEB giriģimcilik eğitimi kurslarına katılan katılımcıların giriģimcilik özelliklerini ölçmek ve alınan bu eğitimlerin katılımcılarda giriģimcilik potansiyelini ortaya çıkarıp çıkarmadığını analiz ederek çözüm önerilerinde bulunmaktır. AraĢtırma sonucunda KOSGEB tarafından verilen giriģimcilik eğitiminin giriģimcilik bilincini oluģturmada ciddi katkı sağladığı fakat uygulamada verilen giriģimcilik eğitiminin baģarı düzeyinin düģük olduğu sonucuna varılmıģtır. Uluyol (2013) un çalıģması GölbaĢı Meslek Yüksekokulu nda finansal yönetim ve giriģimcilik dersi alan ve almayan öğrencilerin giriģimcilik eğilimlerinin belirlenmesi üzerinedir. Öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri 36 maddelik bir anketle ölçülmüģ, ders alan ve almayan öğrenciler arasında giriģimcilik eğilimleri açısından bir farklılık olup olmadığı test edilmiģtir. Sonuç olarak GölbaĢı Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin yüksek düzeyde giriģimcilik eğilimine sahip olduğu ancak finansal yönetim ve giriģimcilik dersi alan ve almayan öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmadığı ortaya çıkmıģtır. Wong, Ho ve Low (2013) yapmıģ oldukları çalıģmada üniversitede düzenlenen giriģimcilik eğitim programı ile öğrencilerin giriģimcilik davranıģları arasındaki iliģkiyi araģtırmıģlardır. AraĢtırmayı Singapur da bir devlet üniversitesinde öğrenim görmekte olan 836 öğrenci ile gerçekleģtirmiģlerdir. AraĢtırma sonuçlarına göre giriģimciliğe yönelik eğitim programları öğrencilerin giriģimcilik niyetleri üzerinde pozitif bir etkiye sahiptir. Zhang, Duysters ve Cloodt (2013) un çalıģmasında giriģimcilik eğitiminin giriģimcilik niyetine olan etkisini tespit etmeye çalıģmıģlardır. Ajzen in Planlı DavranıĢ teorisini ve Shapero nun giriģimcilik modelini kullanılarak yaptıkları çalıģmayı 10 farklı üniversiteden 494 katılımcı ile gerçekleģtirmiģlerdir. Erkek öğrencilerin ve teknoloji içerikli üniversitelerden ya da teknolojik geçmiģi olanların giriģimcilik niyetinin kadın ve üniversitelerin diğer alanlarından olan öğrencilerden daha fazla olduğu bulunmuģtur. Ayrıca cinsiyet, üniversite tipi ve çalıģma alanlarına göre giriģimcilik niyeti ile giriģimcilik eğitimi arasında anlamlı iliģki bulunmuģtur. 69

Akçakoca, Mücevher ve Çarıkcı (2014) nın çalıģmasının amacı, sözel, sayısal ve eģit ağırlık puan türlerine göre üniversiteye yerleģen öğrencilerin giriģimcilik özelliklerinin incelenmesi, giriģimcilik eğilimlerinin belirlenmesi ve çeģitli demografik özelliklere göre incelenmesidir. AraĢtırma Süleyman Demirel Üniversitesinde yapılmıģ olup, araģtırmanın çalıģma grubunu üniversitenin Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, ĠnĢaat Mühendisliği, Makine Mühendisliği, ĠĢletme ve Ġktisat bölümlerinde okuyan toplam 380 son sınıf öğrencisi oluģturmuģtur. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin yüksek giriģimcilik özelliğine sahip oldukları tespit edilmiģtir. Bunun yanı sıra geldikleri yerleģim birimi, kariyer hedefi, kendi iģini kuran yakının varlığı, eğitimi süresince bir iģte çalıģma durumu, eğitimleri süresince gelirlerini karģılama durumu, aldıkları eğitimin kendi iģlerini kurmaya etkisi ve beklenmedik biçimde sahip olunan bir parayı değerlendirme Ģekilleri değiģkenleri açısından öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri anlamlı farklılık göstermektedir. Diğer yandan üniversiteye yerleģtikleri puan türü, cinsiyet, not ortalaması, aile gelir düzeyi ve giriģimcilik dersi alma değiģkenleri açısından ise öğrencilerin giriģimcilik eğilimlerinin anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiģtir. Çelik vd. (2014) nin çalıģmasında Mersin Üniversitesi ĠĠBF' de okuyan öğrencilerin giriģimcilik niyetleri ile ailesel faktörler arasında iliģki olup olmadığını tespit etmeye çalıģmıģlardır. ÇalıĢmada sonuçlarına göre giriģimcilik niyeti ile giriģimci kiģiliğe sahip olma, ailede giriģimci olması ve ailede verilen kararlara katılma derecesi arasında iliģki olduğu saptanmıģtır. Mutlu (2014) nun çalıģmasında KOSGEB uygulamalı giriģimcilik eğitimi sertifikası kurslarına katılan giriģimci adaylarının, giriģimcilik potansiyellerini, giriģimciliğe bakıģlarını, giriģimci olma isteklerinin ardında yatan çekici ve itici nedenleri, giriģimcilik planlarını ve giriģimciliklerinin önünde gördükleri engellerin neler olduğunu tespit etmeyi amaçlamaktadır. Kursiyerlerin giriģimcilik sertifikası almasının en önemli nedeni, birilerinden bir Ģeyler beklemekten vazgeçmesi ve kendisi için bir Ģey yapması gerektiğine inanmasıdır. Kadınların erkeklerden, bekârların da evlilerden daha giriģimci oldukları tespit edilmiģtir. Kursiyerlerin giriģimciliklerinin önünde gördükleri en önemli problem sermaye teminidir. Kursiyerlerin katılmıģ oldukları kurs ve alacakları sertifika hakkında olumlu görüģ geliģtirdikleri tespit edilmiģtir. KOSGEB, giriģimciliği teģvik etme noktasında iģlevini önemli derecede yerine getirmiģ olarak gözükmektedir. 70

Solmaz vd. (2014) yapmıģ oldukları çalıģmada turizm eğitimi alan lisans ve ön lisans öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerini tespit etmeyi amaçlamıģlardır. Bu amaçla, Sakarya Üniversitesi ve Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi nde turizm eğitimi alan 308 lisans ve ön lisans öğrencisi üzerinde bir alan araģtırması gerçekleģtirmiģlerdir. AraĢtırma sonucu elde edilen bulgular, turizm öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerine önemli ölçüde sahip olduklarını göstermiģtir. Ayrıca, giriģimci kiģilik özellikleri bakımından lisans ve ön lisans öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiģtir. Taysı ve Canbaz (2014) çalıģmasında Kırklareli Üniversitesi Babaeski Meslek Yüksek Okulu 2. sınıf öğrencilerinin giriģimcilik düzeylerini demografik özellikler itibariyle araģtırmıģlardır. Demografik özellikler içerisinde öğrencilerin okuduğu bölüm dıģında cinsiyet, yaģ, ailedeki kardeģ sayısı, medeni durum, aylık okul masrafı, ailenin ikamet ettiği bölge, yetiģme çağında en uzun süre bulunulan yer bazında yapılan analizlerde anlamlı fark bulunmamıģtır. Öğrencilerin okuduğu bölüm itibariyle ise bölümler arasında istatistiki olarak anlamlı farklılık tespit edilmiģtir. Ancak, bölümler itibariyle aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde giriģimcilik dersi almayan bölüm öğrencilerinin giriģimcilik değerlerinin giriģimcilik dersi alan öğrencilerin giriģimcilik değerlerinden daha yüksek olduğu görülmüģtür. GiriĢimci kiģilik özellikleri üzerine yapılan çalıģmalara genel olarak bakıldığında giriģimci kiģilik özelliklerinin hepsinin bir arada yer aldığı çalıģmalara çok rastlanılmamıģtır. Ele alınan giriģimci kiģilik özelliklerinin ise demografik özellikler, giriģimcilik niyeti, giriģimcilik eğitimi, motivasyonel değerler, ülkeler arası giriģimci kiģilik özellikleri farklılıkları, devlet-özel ve vakıf üniversitelerinde verilen giriģimcilik eğitimi ve kariyer niyeti ile birlikte ele alındığı ve bu çalıģmaların öğrenciler ve gerçek giriģimciler üzerinde gerçekleģtirildiği görülmektedir. Duygusal Zekâ ve GiriĢimcilik Üzerine Yapılan ÇalıĢmalar Cross ve Travaglione (2003) çalıģmasında duygusal zekânın iģyeri baģarısı için önemli bir faktör olduğununu tespit etmiģlerdir. Bu çalıģmada mevcut giriģimcilik araģtırmaların bu alana bakıģ açısı sağlaması amaçlanmıģtır. Avustralyalı giriģimciler ile yapılan derinlemesine yapılandırılmıģ görüģmeler sonucunda giriģimcilerin önemli ölçüde duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları tespit edilmiģtir. 71

Rhee ve White (2007) GiriĢimcilerin Duygusal Zekâsı adlı yapmıģ oldukları web-tabanlı keģif çalıģması ile baģarılı genç giriģimciler duygusal yetkinliklerine ait özdeğerlendirmede bulunmuģlardır. Katılan giriģimciler özgüven, güven, baģarı yönelimi, hizmet yönelimi, değiģim katalizörü, ekip çalıģması ve iģbirliğinin giriģimcilik bakımından yüksek düzeyde önemli olduğunu bildirmiģlerdir. Dürüstlük ölçülen 18 duygusal yeterlikler arasında en yüksek sırada yer almıģtır. Yeni giriģim sürecinde ekip çalıģması ve iģbirliğinin önemi de yapılan çalıģmada ayrıca vurgulanmıģtır. Pachulia ve Henderson (2009) tarafından Ġsviçre deki ileri teknolojiye sahip küçük firmalardaki yöneticilerin giriģimcilik yönelimi ile duygusal zekâları arasındaki iliģki incelenmiģtir. ÇalıĢmada, giriģimcilik yöneliminin yenilikçilik, öngörülük ve risk alma alt boyutları ile duygusal zekânın Mayer ve Salovey (1997) in duygusal zekâ modelinin alt boyutları (duyguları algılayıģ, düģünceleri yönetme, duyguları anlama ve duyguları yönetme) arasındaki korelasyon incelenmiģ ve boyutlar arasında iliģki bulunamamıģtır. Zampetakis vd. (2009) 280 öğrencinin katıldığı çalıģmalarında duygusal zekâ ve giriģimci tutum ve niyetleri arasındaki iliģkiyi tespit etmek amacıyla yaratıcılık, proaktiflik ve giriģimci niyet ve giriģimci tutum boyutlarını ele alınmıģtır. Sonuçlar yapısal eģitlik modeli ile değerlendirilmiģtir. Sonuç olarak öğrencilerin yaratıcılık ve proaktiflik boyutlarında olumlu etkisi olan duygusal zekâ giriģimcilik tutumları üzerinde de tam bir destek sağladığı yargısına varılmıģtır. Johnston, Andersen, Pitts ve Saunders (2010) bilgi ve iletiģim teknolojileri sektöründe giriģimci olarak çalıģmak isteyen öğrencilerin kiģilikleri ve giriģimcilik becerileri arasındaki iliģkileri araģtırdıkları çalıģmalarında, dıģadönüklük ile giriģimcilik arasında bir bağ ileri sürülmüģtür. GiriĢimciliğin doğası gereği, çevreyle sürekli etkileģimi gerekli kılması, yenilikçi ve risk almaktan korkmayan kiģiler olması, dıģadönük kiģilik özelliği ile giriģimciliği birbirine uyumlu kıldığı sonucuna varılmıģtır. Polat ve Aktop (2010) yapmıģ oldukları çalıģmada ortaöğretim öğretmenlerinin giriģimcilik davranıģı üzerinde duygusal zekâ ve örgütsel destek algılarının etkisinin olup olmadığını tespit etmeye çalıģmıģlardır. Veriler, Örgütsel Destek Algısı, Duygusal Zekâ ve GiriĢimcilik ölçekleri ile elde edilmiģtir. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin giriģimcilik davranıģı üzerinde duygusal zekâ ve örgütsel destek algısının önemli olduğu bulgusuna 72

varılmıģtır. AraĢtırmada ayrıca duygusal zekâya ait baģkalarının duygularını tanıma ve duyguları kullanma boyutlarının giriģimcilik davranıģını etkilediği tespit edilmiģtir. Zakarevicius ve Zuperka (2010) nın çalıģmasında iģletme bölümü öğrencilerinin giriģimcilik yönünün belirlenmesinde duygusal zekâ faktörlerinin (öz-farkındalık, özdenetim, öz-bilinç) etkisini belirlemeye çalıģmıģlardır. ÇalıĢmada, bireysel özellikler ve duygusal zekâ arasındaki iliģkilerin kiģisel kapasite geliģimi için son derece önemli olduğu sonucuna varılmıģtır. Awwad ve Ali (2012) nin çalıģmasında yöneticilerin duygusal zekâlarının, örgütsel kültürün ve çalıģanların yaratıcılıklarının endüstriyel KOBĠ lerin giriģimcilik yönelimlerine etkisinin olup olmadığı incelenmiģtir. Bu üç faktörün KOBĠ ler üzerinde pozitif yönde ve doğrudan etkisi olduğu bulunmuģtur. Ghorbani vd. (2012) çalıģmalarında duygusal zekâ için Bar-On un geliģtirmiģ olduğu beģ boyutu (farkındalık, iliģkiler, çevreye uyum, stres ve ruh hali), teknoparkta çalıģanların giriģimciliğini belirlemek için ise Scarborough ve Zimmerer (1990) anketini kullanmıģlardır. Duygusal zekâ ile giriģimcilik arasında zayıf bir iliģki bulunmuģtur. Cin ve Günay (2013) ın çalıģmasında duygusal zekâ ile giriģimcilik tipleri arasındaki iliģki ölçülmeye çalıģılmıģ ve iliģkinin varlığı gözlenmiģtir. Duygusal zekânın farkındalık alt boyutu ile giriģimcilik tiplerinden baģarı odaklılık ve güç odaklılık arasındaki iliģki negatif yöndedir. Ayrıca duygusal zekânın iliģkiler alt boyutu ile giriģimcilik tiplerinden sadece baģarı odaklılık arasında negatif yönde, duygusal zekânın çevreye uyum alt boyutu ile giriģimcilik tiplerinden baģarı odaklılık ve güç odaklılık arasında negatif yönde iliģki bulunmuģtur. Parlak (2013) ın çalıģmasında giriģimci kiģilik özellikleri ile içsel ve sosyal zekâ arasındaki iliģki tespit edilmeye çalıģılmıģtır. Tarama modelinde kullanılarak yapılan araģtırmada 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ġstanbul ili Kadıköy ilçesinde 4 büyük dershanedeki üniversiteye hazırlık kursuna devam eden lise son sınıf öğrencisi 448 kiģinin giriģimci kiģilik özellikleri, içsel ve sosyal zekâ seviyeleri belirlenmiģtir. Veri toplama aracı olarak Hakan Kuvan tarafından geliģtirilen GiriĢimcilik Özellikleri Ölçeği ve Özden in geliģtirdiği Çoklu Zekâ Envanteri kullanılmıģtır. AraĢtırma sonucunda, giriģimci kiģilik özellikleri ile içsel ve sosyal zekâ arasında pozitif ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. 73

Yapılan araģtırmalar incelendiğinde üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerini, giriģimci kiģilik özelliklerini ve giriģimcilik niyetlerini ölçmeye yönelik alanyazında araģtırmaların bulunmasına karģın, BÖTE öğrencilerine yönelik alanyazında herhangi bir çalıģmaya rastlanılmamıģtır. GiriĢimcilik üzerine yapılan çalıģmalar incelendiğinde giriģimci kiģilik olgusunu tüm bahsi geçen boyutlarıyla (özellikle duygusal zekâ ve proaktif kiģilik boyutlarıyla) ve demografik özellikleri geniģ kapsamlı olarak ele alan çalıģmalara çok rastlanılmamıģtır. Ayrıca duygusal zekâ faktörlerinin giriģimci kiģilik özelliklerine ve giriģimcilik niyetine etkisini tespit etmeye yönelik yapılan çalıģmalara da çok rastlanılmamıģtır. 74

75

BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araģtırmanın modeli, varsayımları, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin analizi için kullanılmıģ olan istatistiksel yöntem ve analizler açıklanmaktadır. AraĢtırmanın Modeli Türkiye deki BÖTE bölümü öğrencilerinin duygusal zekâ ve giriģimci kiģilik özelliklerini belirlemeyi amaçlayan bu çalıģmada tarama çalıģması kullanılmıģtır. Tarama çalıģmaları, geçmiģte ya da halen varolan bir durumu varolduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araģtırma yaklaģımlarıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koģulları içinde ve var olduğu gibi tanımlanmaya çalıģılır (Karasar, 2007, s. 77). AraĢtırmada kullanılan modele iliģkin simgesel görünüm Tablo 4 te verilmiģtir. Tablo 4. AraĢtırmada Modeline Ait Tablo Görünüm Grup Uygulama BÖTE 1. Sınıf BÖTE 4. Sınıf Duygusal Zekâ Ölçeği Duygusal Zekâ Ölçeği GiriĢimci KiĢilik Ölçeği GiriĢimci KiĢilik Ölçeği Proaktif KiĢilik Ölçeği Proaktif KiĢilik Ölçeği GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği AraĢtırmada BÖTE 1. ve 4. sınıf öğrencileri yer almakta olup, öğrencilere Duygusal Zekâ Ölçeği, GiriĢimci KiĢilik Ölçeği, Proaktif KiĢilik Ölçeği ve GiriĢimcilik Niyeti Ölçeğinin yer aldığı anket çalıģması uygulanmıģtır. 76

Evren ve Örneklem AraĢtırmanın evrenini, 2013 2014 öğretim yılı bahar döneminde Türkiye genelindeki devlet üniversitelerinin BÖTE bölümünde öğrenim gören 1. ve 4. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. AraĢtırma kapsamına giren üniversiteler ve öğrenci sayıları Ek-1 de gösterilmektedir. AraĢtırmanın evrenini oluģturmak üzere BÖTE 4. sınıflar için 2010-2011 yılı, BÖTE 1. sınıflar için ise 2013-2014 yılı Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (ÖSYM) nin yayınladığı BÖTE bölümüne ait kontenjanlar dikkate alınarak evren oluģturulmuģtur. Bu araģtırmada, örneklem seçimi için evrendeki birimlerin tümünün örnekleme seçilme Ģanslarının eģit olduğu bir olasılıklı örnekleme yönteminin kullanılması ve örneklemin evreni temsil edecek biçimde oluģturulması amaçlanmıģtır. Örneklem sayısının belirlenmesinde, n d 2 N Z 2 p q 2 ( N 1) Z p q formülü kullanılmıģtır. (BaĢ, 2008) Burada, N n p q : Evrende yer alan birey sayısı : Örnekleme alınacak birey sayısı : Ġncelenen olayın görülüģ sıklığı (gerçekleģme olasılığı) : Ġncelenen olayın görülmeme sıklığı (gerçekleģmeme olasılığı) Z : anlamlılık düzeyinde, standart normal dağılım tablo değeri d : Olayın görülüģ sıklığına göre kabul edilen örnekleme hatasıdır. Türkiye de BÖTE bölümlerinde 1. ve 4. sınıf toplam öğrenci sayıları sırasıyla 2080 ve 1872 olarak belirlenmiģtir. Buna göre; %95 güven düzeyi için standart normal dağılım tablo değeri 1.96 ve d = 0.05 örnekleme hatası için 1. sınıf ve 4. sınıf öğrencilerinden örnekleme alınması gereken birey sayılarının alt sınırı sırasıyla 324 ve 319 olarak belirlenmiģtir. Örnekleme yöntemi olarak tabakalı rastgele örnekleme yönteminin kullanımı tercih edilmiģtir. Tabakalı rastgele örnekleme yöntemi, evrendeki alt grupların belirlenip bunların evren büyüklüğü içindeki oranlarıyla örneklemde temsil edilmelerini sağlamayı amaçlayan bir örnekleme yöntemidir. Örnekleme dâhil edilecek üniversitelerin 77

belirlenmesinde Türkiye Ġstatistik Kurumu (TÜĠK) verilerine göre yapılan sınıflandırmadan yararlanmıģtır. Bu sınıflandırmada 12 bölge yer almaktadır. Bu 12 bölgenin sınıflandırılmasında yer alan üniversitelerden BÖTE bölümü bulunan devlet üniversiteleri seçilmiģtir. Son aģama olarak evrendeki her bir tabakaya ait listeden o tabaka için belirlenen büyüklük kadar birim çekme iģlemini basit tesadüfi örnekleme yaparak tamamlanmıģtır. Belirlenen örneklem sayısının tabaka ağırlıklarına göre dağılımı Tablo 5 te verilmiģtir. Tablo 5. Belirlenen Örneklem Sayısının Tabaka Ağırlıklarına Göre Dağılımı Bölgeler Örneklem Kapsamına Giren Üniversiteler 1. Sınıf Evren 4. Sınıf Örneklem 1. Sınıf 4. Sınıf UlaĢılan Öğrenci Sayısı 1. 4. Sınıf Sınıf 1. Bölge Marmara Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi 225 216 35 37 35 76 2. Bölge Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 165 145 26 25 35 44 3. Bölge Ege Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi 220 200 34 34 50 72 4. Bölge Anadolu Üniversitesi Sakarya Üniversitesi 320 295 50 50 42 9 5. Bölge Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 255 235 40 40 77 88 6. Bölge Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Çukurova Üniversitesi 145 131 23 22 76 70 7. Bölge Ahi Evran Üniversitesi 100 90 16 15 31 24 8. Bölge 9. Bölge 10 Bölge 11. Bölge 12. Bölge Ondokuz Mayıs Üniversitesi 175 155 27 26 26 34 Karadeniz Teknik Üniversitesi 60 55 9 10 38 17 Atatürk Üniversitesi 170 155 26 26 49 23 Yüzüncü Yıl Üniversitesi 165 150 26 26 28 17 Siirt Üniversitesi 80 45 12 8 11 8 Toplam 17 2080 1872 324 319 498 482 Anket uygulamasında basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen üniversitelerde olması gereken öğrenci sayılarına ulaģılmaya çalıģılmıģ ve BÖTE 1. sınıflarda toplam 498 öğrenciye, BÖTE 4. sınıflarda ise toplam 482 öğrenciye ulaģılmıģtır. 78

Veri Toplama Araçları AraĢtırmanın amacına uygun verileri toplamak için nicel araģtırma yöntemlerinden anket tekniği kullanılmıģtır. OluĢturulan veri toplama aracı üç bölümden oluģmaktadır. Birinci bölümde BÖTE bölümü öğrencilerinin demografik bilgilerini belirlemek amacıyla yirmi sekiz soru yer almaktadır. Ġkinci bölümde BÖTE bölümü öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerini ölçmek amacıyla Duygusal Zekâ Ölçeği, giriģimci kiģilik özelliklerini ölçmek için Girişimci Kişilik Ölçeği, proaktif kiģilik düzeylerini ölçmek için Kısaltılmış Proaktif Kişilik Ölçeği ve giriģimcilik niyetlerini ölçmek için Girişimcilik Niyeti Ölçeği kullanılmıģ olup, beģli likert olarak hazırlanmıģ olan ölçekler toplam kırk maddeden oluģmaktadır. Daha önceki çalıģmalarda kullanılmıģ, geçerlilik ve güvenirliği test edilmiģ olan bu ölçeklerin bu çalıģma kapsamında yeniden ele alınıp soruların anlaģılır olup olmadığını belirlemek amacıyla anket formu alan uzmanlarının görüģüne sunulmuģtur. Uzmanlardan gelen öneriler doğrultusunda veri toplama aracındaki gerekli düzenlemeler yapılmıģtır. Yapılan düzenleme sonrasında veri toplama aracına son Ģekli verilmiģtir. Verilerin toplanmasında kullanılan anket Ek-3 te verilmiģtir. Duygusal Zekâ Ölçeği Duygusal zekâyı ölçmek için erken tarihli geliģtirilen ve yaygın kullanımı olan ölçüm araçlarından biri Carson ve arkadaģları tarafından geliģtirilen 30 maddelik Duygusal Zekâ Ölçeği nin, Aslan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanması yapılarak 20 madde olarak yeniden düzenlenmiģ Duygusal Zekâ Ölçeği yazardan gerekli izin alındıktan sonra kullanılmıģtır. Yüksek puanın duygusal zekânın yüksekliğine iģaret ettiği ölçek, Kesinlikle Katılmıyorum dan (1), Kesinlikle Katılıyorum a (5) kadar uzanan, likert tipi bir ölçme aracıdır. Ölçekte, duygusal zekâ özellikleri, empati (6 madde), ruh halini ayarlama (3 madde), kişilerarası ilişkiler (4 madde), iç motivasyona sahip olma (5 madde) ve kendini bilme (2 madde) alt boyutlarından oluģan toplam 20 madde ile temsil edilmektedir. Ölçeğe iliģkin güvenilirlik katsayısına ait bilgiler tablo 6 da verilmiģtir. 79

Tablo 6. Duygusal Zekâ Ölçeği Güvenilirlik Analizi Sonuçları Duygusal Zekâ Ölçeği Ölçek Adı Ölçek Boyutlar Orijinal Cronbach s Alfa Duygusal Zekâ Ölçeği Boyut 2: Ruh Halini Ayarlama Pilot Uygulama Cronbach s Alfa Genel Katsayı 0,85 0,83 0,85 Boyut 1: Empati 0,87 0,86 0,89 0,60 0,77 0,73 Boyut 3: KiĢilerarası ĠliĢkiler 0,80 0,90 0,82 Boyut 4: Ġç Motivasyona 0,81 0,81 0,82 Sahip Olma Boyut 5: Kendini Bilme 0,73 0,65 0,62 Uygulama Cronbach s Alfa GiriĢimci KiĢilik ve Proaktif KiĢilik Ölçekleri GiriĢimci KiĢilik Ölçeği nin boyutları, benzer amaçlarla yürütülmüģ bazı araģtırmalardan (Josien 2008; Kerrick 2008; Kibuka, 2011) yararlanılarak ĠĢçan ve Kaygın (2011) tarafından oluģturulmuģtur. GiriĢimci kiģilik ölçeği ilgili yazarlardan gerekli izin alındıktan sonra kullanılmıģtır. Kesinlikle Katılmıyorum dan (1), Kesinlikle Katılıyorum a (5) kadar uzanan, likert tipi bir ölçme aracıdır. Ölçekte, giriģimci kiģilik özellikleri, kendine güven (7 madde), yenilikçilik (6 madde), başarma ihtiyacı (6 madde), kontrol odağı (5 madde), risk alma (6 madde) ve belirsizliğe karşı tolerans (5 madde) alt boyutlarından oluģan toplam 28 madde ile temsil edilmektedir. GiriĢimci KiĢilik Ölçeğine proaktif kiģilik özelliğini ölçmek amacıyla yeni bir boyut olarak proaktif kişilik boyutu eklenmiģtir. Proaktif kiģilik boyutunu ölçmek için Bateman ve Crant (1993) tarafından geliģtirilen 18 maddelik Proaktif Kişilik Ölçeği nin, Akın, Abacı, Kaya ve Arıcı (2011) tarafından Türkçeye uyarlanması yapılarak 10 madde olarak yeniden düzenlenmiģ Kısaltılmış Proaktif Kişilik Ölçeği hali yazardan gerekli izin alınarak kullanılmıģtır. Yüksek puanın yüksek düzeyde proaktif kiģiliği iģaret ettiği ölçek, Kesinlikle Katılmıyorum dan (1), Kesinlikle Katılıyorum a (5) kadar uzanan likert tipi bir ölçme aracıdır. Ölçeklere iliģkin güvenilirlik katsayısına ait bilgiler Tablo 7 de verilmiģtir. 80

Tablo 7. GiriĢimci KiĢilik ve Proaktif KiĢilik Ölçeği Güvenilirlik Analizi Sonuçları GiriĢimci KiĢilik Ölçeği Ölçek Adı Ölçek Boyutlar Orijinal Cronbach s Alfa GiriĢimci KiĢilik Ölçeği Pilot Uygulama Cronbach s Alfa Genel Katsayı VerilmemiĢ 0,85 0,87 Boyut 1: Kendine Güven 0,74 0,70 0,80 Boyut 2: Yenilikçilik 0,79 0,74 0,76 Boyut 3: BaĢarma Ġhtiyacı 0,68 0,60 0,61 Boyut 4: Kontrol Odağı 0,76 0,71 0,54 Boyut 5: Risk Alma 0,61 0,77 0,71 Boyut 6: Belirsizliğe KarĢı Tolerans Proaktif KiĢilik Ölçeği Ölçek Adı Ölçek Boyutlar Orijinal Cronbach s Alfa Proaktif KiĢilik Ölçeği 0,73 0,63 0,68 Pilot Uygulama Cronbach s Alfa Genel Katsayı 0,86 0,71 0,84 GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği Uygulama Cronbach s Alfa Uygulama Cronbach s Alfa Öğrencilerin giriģimcilik niyetleri, Linan ve Chen (2009) tarafından geliģtirilen ve ġeģen ve Basım, (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan 6 maddeden oluģan ölçek yazarlardan gerekli izinler alınarak kullanılmıģtır. Yüksek puanın giriģimcilik niyetinin yüksekliğine iģaret ettiği ölçek, Kesinlikle Katılmıyorum dan (1), Kesinlikle Katılıyorum a (5) kadar uzanan, likert tipi bir ölçme aracıdır. Ölçeğe iliģkin güvenilirlik katsayısına ait bilgiler Tablo 8 de verilmiģtir. Tablo 8. GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği Güvenilirlik Analizi Sonuçları GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği Ölçek Adı Ölçek Boyutlar Orijinal Cronbach s Alfa GiriĢimcilik Niyeti Ölçeği Pilot Uygulama Cronbach s Alfa Genel Katsayı 0,86 0,91 0,93 Uygulama Cronbach s Alfa Ġlgili alan incelendiğinde sosyal bilimlerde çoğunlukla içsel güvenilirlik için Cronbach alfa katsayısının kullanıldığı görülmektedir (Sekaran, 2003: 205). Cronbach alfa katsayısının 0.70 olması içsel güvenilirlik için yeterli kabul edilmektedir (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010, s. 171). 81

Veri Toplama Aracının Uygulanması AraĢtırma kapsamında tabakalı örnekleme yöntemi kullanılarak basit tesadüfi seçme yöntemiyle belirlenen üniversitelerin rektörlüklerine 2014 Nisan ayında izin dilekçeleri Gazi Üniversitesi Rektörlüğü aracılığıyla gönderilmiģtir. Alınan izinler doğrultusunda araģtırmacı tarafından hazırlanan anketler, verilerin toplanacağı üniversitelerdeki BÖTE 1. ve 4. sınıf öğrenci sayısınca çoğaltılarak uygulamayı gerçekleģtirecek kiģilere kargoyla ulaģtırılmıģtır. Uygulayıcılarla uygulama öncesi iletiģim kurularak araģtırma ve veri toplama konusunda bilgi verilmiģtir. Hazırlanan kargo paketleri uygulayıcılara 2013-2014 öğretim yılı bahar dönemi içerisinde Nisan, Mayıs ve Haziran ayları içerisinde gönderilmiģtir. Toplam 1200 anket dağıtılmıģ ve bunlardan geri dönmeyen, hatalı ve eksik doldurmalardan kaynaklanan sebeplerden dolayı sadece 980 tanesi değerlendirilmeye alınmıģtır. Verilerin Analizi Yapılan uygulama sonunda elde edilen nicel verilerin analizi Statistical Package for Social Sciences (SPSS) paket programı ile gerçekleģtirilmiģ, analizlerin anlamlılık düzeyi 0,05 ve bazı analiz sonuçları için (korelasyon analizinde) 0,01 olarak kabul edilmiģtir. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin ve giriģimcilik niyetlerinin demografik özelliklerine göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve iliģkisiz (bağımsız) örneklemler için t-testi kullanılmıģtır. ANOVA testinde farklılığın hangi not aralığından kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla Tukey HSD testi kullanılmıģtır. Tukey HSD testi sonucunda farklılığın hangi gruptan kaynaklandığının tespit edilemediği durumlarda LSD testi kullanılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında, duygusal zekâ faktörleri ile giriģimcilik niyeti arasında ve giriģimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik niyeti arasında iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıģtır. 82

BÖTE 1. ve 4. sınıf öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerin farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla iliģkisiz (bağımsız) örneklemler için t-testi kullanılmıģtır. 83

84

BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUM Bu bölümde, araģtırmada elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemelerine ve bunlara iliģkin yorumlara yer verilmiģtir. AraĢtırmaya katılan BÖTE bölümünde öğrenim görmekte olan öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerine, giriģimci kiģilik özelliklerine ve giriģimcilik niyetine iliģkin bulgular ve yorumlar karģılaģtırmalı olarak sunulmuģtur. BÖTE Öğrencilerinin Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmaya katılan BÖTE 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin demografik özellikleri; cinsiyet, yaş, yabancı dil seviyesi, kendini tanımlama, genel ruh hali, aylık gelir, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, yetiştirilme tarzı, öğrenim sırasında kalınılan yer, gelir karşılama, baba mesleği, anne mesleği, not ortalaması, öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyi, yaşam alanı, yerleşim yeri, iş tecrübesi, girişimcilik dersi, iş fikrine sahip olma, kendini girişimci görme, iş kurma niyeti ve ailede girişimci bulunma değiģkenleri açısından incelenmiģ olup, elde edilen bulgular Tablo 9 da verilmiģtir. 85

Tablo 9. BÖTE 1. ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular Cinsiyet Yaş Yabancı Dil Seviyesi Kendini Tanımlama Genel Ruh Hali Gelir Düzeyi Demografik Özellikler 1. Sınıf 4. Sınıf n % n % Kadın 258 51,8 237 49,2 Erkek 240 48,2 245 50,8 Toplam 498 100,0 482 100,0 19 ve altı 225 45,2 0 0,0 20 163 32,7 4 0,8 21 59 11,8 35 7,3 22 16 3,2 182 37,8 23 20 4,0 150 31,1 24 ve üstü 15 3,0 111 23,0 Toplam 498 100,0 482 100,0 Ġyi düzeyde 47 9,4 46 9,5 Orta düzeyde 249 50,0 222 46,1 DüĢük düzeyde 202 40,6 214 44,4 Toplam 498 100,0 482 100,0 Zeki 45 9,0 55 11,4 ÇalıĢkan 56 11,2 45 9,3 Dürüst 169 33,9 173 35,9 Lider 38 7,6 51 10,6 Cesur 34 6,8 30 6,2 Güleryüzlü 156 31,3 128 26,6 Toplam 498 100,0 482 100,0 Gergin 73 14,7 110 22,8 Huzurlu 78 15,7 87 18,0 Hırslı 84 16,9 60 12,4 Mutlu 161 32,3 122 25,3 Kaderci 26 5,2 32 6,6 Hayalperest 76 15,3 71 14,7 Toplam 498 100,0 482 100,0 0-1000 178 35,7 108 22,4 1001-2000 175 35,1 163 33,8 2001-3000 87 17,5 149 30,9 3001-4000 37 7,4 33 6,8 4001 ve üzeri 21 4,2 29 6,0 Toplam 498 100,0 482 100,0 86

Tablo 9 un devamı Demografik Özellikler 1. Sınıf 4. Sınıf n % n % Diplomasız 61 12,2 67 13,9 Ġlk 216 43,4 240 49,8 Orta 108 21,7 68 14,1 Lise 77 15,5 66 13,7 Anne Eğitim Düzeyi Önlisans 14 2,8 8 1,7 Lisans 20 4,0 32 6,6 Yükseklisans 2 0,4 0 0,0 Doktora 0 0,0 1 0,2 Baba Eğitim Düzeyi Yetiştirilme Tarzı Kalınan Yer Gelir Karşılama Baba Meslek Toplam 498 100,0 498 100,0 Diplomasız 16 3,2 16 3,3 Ġlk 145 29,1 180 37,3 Orta 112 22,5 78 16,2 Lise 139 27,9 121 25,1 Önlisans 31 6,2 23 4,8 Lisans 51 10,2 58 12,0 Yükseklisans 3 0,6 4 0,8 Doktora 1 0,2 2 0,4 Toplam 498 100,0 482 100,0 Baskıcı 33 6,6 38 7,9 Serbest 62 12,4 64 13,3 Kontrollü 220 44,2 163 33,8 Güvene Dayalı 183 36,7 217 45,0 Toplam 498 100,0 482 100,0 Yurtta 256 51,4 161 33,4 ArkadaĢlarla evde 114 22,9 199 41,3 Ailemle beraber 128 25,7 122 25,3 Toplam 498 100,0 482 100,0 Aile 158 31,7 112 23,2 Aile ve Burslar 256 51,4 255 52,9 ÇalıĢarak 18 3,6 28 5,8 ÇalıĢarak ve Aile 26 5,2 34 7,1 ÇalıĢarak, Aile ve Burslar 40 8,0 53 11,0 Toplam 498 100,0 482 100,0 ĠĢsiz 20 4,0 18 3,7 Memur 72 14,5 75 15,6 ĠĢçi 102 20,5 82 17,0 Serbest Meslek 164 32,9 112 23,2 Emekli 140 28,1 195 40,5 Toplam 498 100,0 482 100,0 87

Tablo 9 un devamı Anne Meslek Not Ortalaması Memnuniyet Düzeyi Yaşam Alanı Yerleşim Yeri İş Tecrübe Girişimcilik Dersi İş Fikri Kendini Girişimci Görme Demografik Özellikler 1. Sınıf 4. Sınıf n % n % Ev hanımı 403 80,9 392 81,3 Memur 21 4,2 23 4,8 ĠĢçi 36 7,2 13 2,7 Serbest Meslek 22 4,4 26 5,4 Emekli 16 3,2 28 5,8 Toplam 498 100,0 482 100,0 1.00-1.50 15 3,0 3,6 1.51-2.00 114 22,9 45 9,3 2.01-2.50 114 22,9 89 18,5 2.51-3.00 142 28,5 188 39,0 3.01-3.50 96 19,3 131 27,2 3.51-4.00 17 3,4 26 5,4 Toplam 498 100,0 482 100,0 Hiç memnun değilim 22 4,4 40 8,3 Memnun değilim 47 9,4 49 10,2 Kararsızım 88 17,7 68 14,1 Memnunum 252 50,6 251 52,1 Çok memnunum 89 17,9 74 15,4 Toplam 498 100,0 482 100,0 Kentsel Alan 394 79,1 395 82,0 Kırsal Alan 104 20,9 87 18,0 Toplam 498 100,0 482 100,0 Köy 92 18,5 76 15,8 Ġlçe 164 32,9 157 32,6 Ġl 242 48,6 249 51,7 Toplam 498 100,0 482 100,0 Evet 297 59,6 348 72,2 Hayır 201 40,4 134 27,8 Toplam 498 100,0 482 100,0 Evet 131 26,3 173 35,9 Hayır 367 73,7 309 64,1 Toplam 498 100,0 482 100,0 Evet 238 47,8 239 49,6 Hayır 260 52,2 243 50,4 Toplam 498 100,0 482 100,0 Evet 298 59,8 264 54,8 Hayır 200 40,2 218 45,2 Toplam 498 100,0 482 100,0 88

Tablo 9 un devamı Demografik Özellikler 1. Sınıf 4. Sınıf n % n % Evet 320 64,3 289 60,0 İş Kurma Niyeti Hayır 178 35,7 193 40,0 Toplam 498 100,0 482 100,0 Evet 225 45,2 227 47,1 Ailede Girişimci Hayır 273 54,8 255 52,9 Toplam 498 100,0 482 100,0 Tablo 9 da da görüldüğü gibi BÖTE 1. sınıf öğrencilerinin %51,8 i kadın, %45,2 si 19 ve altı yaģ aralığında, % 50 sinin yabancı dil seviyesi orta düzeyde, %33,9 u kendini dürüst olarak tanımlamakta, %32,3 ü genel ruh halini mutlu olarak hissetmekte, %35,7 sinin aile aylık gelir düzeyi 0-1000 arasında, % 43,4 ünün anne eğitim düzeyi ilkokul, % 29,1 inin baba eğitim düzeyi ilkokul, % 44,2 sinin yetiģtirilme tarzı kontrollü, %51,4 ü yurtta kalmakta, %51,4 ü masraflarını aile ve burslardan karģılamakta, % 32.9 unun babası serbest meslek sahibi, % 80,9 unun annesi evhanımı, %28,5 inin not ortalaması 2.51-3.00, % 50,6 sının öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyi memnun, %79,1 inin yaģam alanı kentsel alan, % 48,6 sının yerleģim yeri il, %59,6 sı iģ tecrübesine sahip, % 73,7 si giriģimcilik dersi almamıģ, %52,2 si iģ fikrine sahip değil, % 59,8 i kendini giriģimci olarak görmekte, % 64,3 ünün iģ kurma niyeti var, % 54,8 inin ailesinde giriģimci bulunmamaktadır. Ayrıca BÖTE 4. sınıf öğrencilerinin %50,8 i erkek, % 37,8 i 22 yaģ aralığında, % 46,1 inin yabancı dil seviyesi orta düzeyde, % 35,9 u kendini dürüst olarak tanımlamakta, % 25,3 ü genel ruh halini mutlu olarak hissetmekte, % 33,8 inin aile aylık gelir düzeyi 1001-2000 arasında, % 49,8 inin anne eğitim düzeyi ilkokul, %37,3 ünün baba eğitim düzeyi ilkokul, % 45 inin yetiģtirilme tarzı güvene dayalı, % 41,3 ü arkadaģlarıyla evde kalmakta, % 52,9 unun masraflarını aile ve burslardan karģılamakta, % 40,5 inin babası emekli, % 81,3 ünün annesi evhanımı, % 39 unun not ortalaması 2,51-3,00, % 52,1 inin öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyi memnun, %82,0 ının yaģam alanı kentsel alan, % 51,7 sinin yerleģim yeri il, % 72,2 si iģ tecrübesine sahip, % 64,1 i giriģimcilik dersi almamıģ, % 50,4 ü iģ fikrine sahip değil, % 54,8 i kendini giriģimci olarak görmekte, % 60 ının iģ kurma niyeti var, % 52,9 unun ailesinde giriģimci bulunmamaktadır. 89

BÖTE 1. sınıflar ve 4. sınıflar arasında karģılaģtırma yapacak olursak genel olarak cinsiyet, yaş, aylık gelir düzeyi, yetiştirilme tarzı ve öğrenim sırasında kalınan yer demografik değiģkenlerine ait farklılıklar söz konusudur. Cinsiyet değiģkeni BÖTE 1. sınıf öğrencilerinin %51,8 i kadın öğrencilerden oluģurken BÖTE, 4. sınıf öğrencilerin büyük bir çoğunluğu % 50,8 ile erkek öğrencilerden oluģmaktadır. BÖTE bölümünü tercih eden öğrenciler arasında kadın öğrencilerin artıģ gösterdiği söylenebilir. Yaş değiģkeni BÖTE 1. sınıf öğrencilerin %45,2 si 19 ve altı yaģ aralığında iken, BÖTE 4. sınıf öğrencilerinin % 37,8 i ise 22 yaģ aralığında yer almaktadır. YaĢ değiģkenine ait farklılık 1. ve 4. sınıf olmalarından kaynaklanmaktadır. Aylık gelir değiģkeni BÖTE 1. sınıf öğrencilerinin 35,7 sinin aylık gelir düzeyi 0-1000 TL arasında iken, BÖTE 4. sınıf öğrencilerinin % 33,8 inin aile aylık gelir düzeyi 1001-2000 TL arasında yer almaktadır. BÖTE bölümünü tercih eden öğrencilerin ailelerinin aylık gelir seviyesinin düģüģ gösterdiği söylenebilir. Yetiştirilme tarzı değiģkeni BÖTE 1. sınıf öğrencilerinin %44,2 sinin yetiģtirilme tarzı kontrollü aile ortamında iken, BÖTE 4. sınıf öğrencilerinin % 45,0 ının yetiģtirilme tarzı güvene dayalı aile ortamında gerçekleģmiģtir. Bu farklılık üniversitenin ilk yıllarında çocuklarına karģı kontrollü olan ailelerin zamanla çocuklarına karģı güvenlerinin arttığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrenim sırasında kalınan yer değiģkeni BÖTE 1. sınıf öğrencilerinin %51,4 ü yurtta kalmakta iken, BÖTE 4. sınıf öğrencilerinin % 41,3 ü arkadaģlarıyla evde kalmaktadır. 1. sınıfların ilk yıllarda yurtta kalmayı tercih edip daha sonra özellikle son sınıfta iken evde arkadaģlarıyla kalmayı tercih etmiģ olmalarından kaynaklanabilir. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliği Farklılıkları AraĢtırmanın, BÖTE öğrencilerinin girişimci kişilik özellikleri demografik özelliklerine göre farklılık göstermekte midir? sorusuna iliģkin sonuçlar analiz edilmiģtir. Öğrencilerin demografik özelliklerine göre giriģimci kiģilik özelliklerinin farklılık gösterip göstermediği iki aģamada incelenmiģtir. Demografik özelliklerden; cinsiyet, sürekli oturulan yerleşim birimi, iş tecrübesi, girişimcilik dersi alma, iş fikri, kendini girişimci görme, iş kurma niyeti, ailede girişimci bulunma durumuna göre duygusal zekâ faktörlerinin farklılık 90

gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla bağımsız örneklemler için t-testi uygulanmıģtır. Yaş, aile aylık gelir, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, yetiştirilme tarzı, öğrenim sırasında kalınan yer, gelir karşılama durumu, baba mesleği, anne mesleği, not ortalaması, öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyi, hayatın büyük bir bölümünü geçirdiğiniz yaşam alanına ait demografik özelliklerin grup sayısı ikiden fazla değiģken içerdiği için Tek Yönlü Varyans Analizi (One Way ANOVA) testi uygulanmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerine göre analiz sonuçlarına ait özet Tablo 10 da verilmiģtir. Tablo 10. Demografik Özelliklere Göre GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Farklılıklarına Ait Özet Tablo Demografik Özellikler Kendine Güven Yenilikçilik GiriĢimci KiĢilik Özellikleri BaĢarma Ġhtiyacı Kontrol Odağı Risk Alma Belirsizliğe KarĢı Tolerans Cinsiyet (Erkek) * * * * * Yaş (Yaşça Büyük * Olanlar) Aylık Gelir (Yüksek * Gelir) Anne Eğitim (Önlisans) * * Baba Eğitim Yetiştirilme Tarzı (Güvene Dayalı- Serbest) * * Öğrenim Sırasında Kalınan Yer Gelir Karşılama Durumu Baba Mesleği Anne Mesleği Not Ortalaması (Yüksek Olanlar) Öğrenci Olmaktan Duyulan Memnuniyet Düzeyi (Çok Memnun Olanlar) * Proaktif KiĢilik * * * * Yaşam Alanı Yerleşim Yeri (Köy) * İş Tecrübesi (Evet) * * * * * * * Girişimcilik Dersi * * * * * (Evet) İş Fikri (Evet) * * * * * * * Kendini Girişimci * * * * * * Görme (Evet) İş Kurma Niyeti (Evet) * * * * * * * Ailede Girişimci (Evet) * * * * * * *p<0,05 91

Tablo 10 da da görüldüğü üzere cinsiyeti erkek olan öğrencilerin kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik düzeylerinde, yaşça büyük olanların yenilikçilik düzeylerinde, aylık geliri düzeyi yüksek olanların risk alma düzeylerinde, anne eğitim düzeyi önlisans olan öğrencilerin kendine güven ve belirsizliğe karģı tolerans düzeylerinde, yetiştirilme tarzı güvene dayalı ve serbest olan öğrencilerin kendine güven ve belirsizliğe karģı tolerans düzeylerinde, not ortalaması yüksek olanların kendine güven düzeyinde, öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyi çok memnun olanların kendine güven, baģarma ihtiyacı, risk alma ve proaktif kiģilik düzeylerinde, yerleşim yeri köy olanların risk alma düzeylerinde anlamlı farklılık görülmektedir. Ayırca iş tecrübesine, iş fikrine ve iş kurma niyetine sahip olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinin tüm boyutlarına ait düzeylerinde anlamlı farklılık görülmektedir. Girişimcilik dersi alan öğrencilerin kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı ve proaktif kiģilik özelliklerine ait düzeylerinde anlamlı farklılık görülmektedir. Kendini girişimci olarak gören ve ailesinde girişimci bulunan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerine ait belirsizliğe karģı tolerans boyutu hariç diğer boyutların hepsinde anlamlı farklılık görülmektedir. Cinsiyete Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin cinsiyete göre t-testi sonuçları Tablo 11 de verilmiģtir. 92

Tablo 11. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Cinsiyete Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Cinsiyet n s.s. s.d. t p Kendine Güven Kız 495 3,7010 0,67544 978-3,140 0,002* Erkek 485 3,8397 0,70689 Yenilikçilik Kız 495 3,6640 0,61671 978-3,704 0,000* Erkek 485 3,8065 0,58728 Başarma İhtiyacı Kız 495 3,5067 0,67177 978-5,350 0,000* Erkek 485 3,7398 0,69223 Kontrol Odağı Kız 495 3,8684 0,71266 978-1,371 0,171 Erkek 485 3,9247 0,56510 Risk Alma Kız 495 3,5200 0,63187 978-6,516 0,000* Erkek 485 3,7843 0,63799 Belirsizliğe Karşı Kız 495 2,4495 1,07298 978-5,248 0,000* Tolerans Erkek 485 2,8237 1,15858 Proaktif Kişilik Kız 495 3,7972 0,52968 978-0,920 0,358 Erkek 485 3,8297 0,57685 *p<0,05 Tablo 11 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Buna karģın giriģimci kiģilik özelliklerinden kontrol odağı ve proaktif kiģilik cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, baģarma ihtiyacı, risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans boyutlarında cinsiyete göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özelliklerinden kontrol odağı ve proaktif kiģilik arasında ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ( = 3,84), yenilikçilik ( = 3,81), baģarma ihtiyacı ( = (3,74), risk alma ( = 3,78) ve belirsizliğe karģı tolerans boyutlarında ( = 2,82) erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha yüksek giriģimci kiģilik özelliğine sahip oldukları görülmektedir. GiriĢimcilik özelliklerinin cinsiyet açısından, diğer boyutlarında anlamlı farklılık olmaması, araģtırmaya katılan bireylerin aynı eğitim-öğretim ortamında olmasından kaynaklanabilir. Benzer Ģekilde erkek öğrencilerin Bymes ve Miller (1999); AvĢar (2007); Negiz vd. (2009) yaratıcı, yenilikçi, risk alabilme ve sosyal statü kazanma; ĠĢcan ve Kaygın (2011) başarma ihtiyacı ve belirsizliğe karşı tolerans; Kılıç, vd., (2012) yenilikçilik; Geri (2013) belirsizliğe karşı tolerans; Karasakal, vd., (2013) ise risk alma eğilimine ait değerlerinin kız öğrencilerden daha yüksek olduğunu bulmuģlardır. 93

Oysaki Solmaz, vd. (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmada yaratıcılık ve kararlılık giriģimci kiģilik özelliği noktasında kadınların erkeklere oranla bir adım önde olduğunu belirtmektedirler. Wilson, Kickul ve Marlino (2007) yaptıkları çalıģmada giriģimcilik eğitimi alan kız öğrencilerin giriģimci öz yeterlilik değerlerinin erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucu ortaya çıkmıģtır. Mutlu (2014) yapmıģ olduğu çalıģmada ise KOSGEB uygulamalı giriģimcilik eğitimi sertifikası kurslarına katılan kadın giriģimci adayların, erkek giriģimci adaylara göre daha giriģimci olduklarını tespit etmiģlerdir. Ayrıca Kayalar ve Ömürbek (2007); Mueller ve Dato-On. (2008); Yılmaz ve Sünbül (2009); Kaya vd. (2010); Bilge ve Bal (2012); Doğan (2013); Gemlik ve Kıraç (2013) ın yapmıģ olduğu çalıģmada ise kız ve erkek öğrenciler arasında giriģimcilik düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunamamıģtır. Yapılan çalıģmalarda cinsiyete göre farklı bulguların elde edilmesi, çalıģmalarda farklı ölçüm araçlarının kullanılması, ülkeden ülkeye değiģen kültürel faktörler gibi nedenlerle açıklanabilir. Yaşa Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden yaģa göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden yaģa göre anova sonuçları Tablo 12 de verilmiģtir. 94

Tablo 12. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin YaĢa Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 4,028 5 0,806 1,677 0,137 Gruplariçi 467,906 974 0,480 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 4,189 5 0,838 2,295 0,044* Gruplariçi 355,604 974 0,365 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 0,940 5 0,188 0,392 0,855 Gruplariçi 467,224 974 0,480 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 1,668 5 0,334 0,803 0,548 Gruplariçi 404,563 974 0,415 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 4,449 5 0,890 2,130 0,060 Gruplariçi 406,900 974 0,418 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 9,574 5 1,915 1,500 0,187 Gruplariçi 1243,146 974 1,276 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 0,647 5 0,129 0,421 0,834 Gruplariçi 299,260 974 0,307 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 12 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden sadece yenilikçilik yaģa göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik yaģa göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgulara göre giriģimci kiģilik özelliklerinden sadece yenilikçilik boyutunda yaģa göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise yaģa göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Farklılığın hangi yaģ düzeyinden kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla LSD testi uygulanmıģtır. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik boyutunda yaģı 23 olan öğrencilerle, 19 ve altı olan ve 20 yaģında olan öğrenciler arasında anlamlı farklılık söz konusudur. YaĢı 23 olan öğrencilerin yenilikçilik düzeyleri ( = 3,82), 95

19 ve altı olan öğrencilere ( = 3,66) ve 20 yaģında olan öğrencilere ( = 3,65) göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Ayrıca 24 ve üstü yaģ aralığına sahip öğrencilerle 20 yaģında olan öğrenciler arasında anlamlı farklılık söz konusudur. YaĢı 24 ve üstü olan öğrencilerin yenilikçilik düzeyleri ( = 3,79), 20 yaģında olan öğrencilere ( = 3,65) göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Elde edilen sonuca göre yaģı büyük olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Bu yaģ grubundaki öğrencilerin giriģimcilik eğitimi almıģ olma ihtimali kendilerine olan güvenlerini geliģtirmekte ve daha yenilikçilik olmaları ile açıklanabilir. Benzer Ģekilde ĠĢcan ve Kaygın (2011) yapmıģ oldukları çalıģmada yenilikçilik, başarma ihtiyacı ile risk almada boyutlarında 22-24 yaģındaki öğrencilerin daha küçük yaģ grubuna sahip olan öğrencilerden anlamlı derecede daha baģarılı olduklarını bulmuģlardır. Ayrıca Korkmaz (2012) ın yapmıģ olduğu çalıģmada yaģın; sadece kendine güven ve yenilikçilik boyutlarında anlamlı bir etkisinin olduğu, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans boyutları üzerinde ise anlamlı bir etkisinin olmadığı belirlenmiģtir. Oysaki Sinha (1996); Bozkurt (2007), ĠrmiĢ ve Barutçu (2012) yapmıģ oldukları çalıģmada gençlerin daha yüksek yaģ grubuna göre daha giriģimci özelliğe sahip olduğu sonucuna ulaģmıģlardır. Ayrıca Tekin ve Arslan 2011; Taysı ve Canbaz (2014) yapmıģ oldukları çalıģmada ise giriģimcilik düzeyleri ile yaģ arasında anlamlı farklılık bulamamıģlardır. Aylık Gelire Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden aylık gelire göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden aylık gelire göre anova sonuçları Tablo 13 te gösterilmektedir. 96

Tablo 13. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Aylık Gelire Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 4,145 4 1,036 2,160 0,072 Gruplariçi 467,790 975 0,480 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 2,890 4 0,723 1,974 0,096 Gruplariçi 356,903 975 0,366 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 1,037 4 0,259 0,541 0,706 Gruplariçi 467,127 975 0,479 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 1,275 4 0,319 0,768 0,546 Gruplariçi 404,955 975 0,415 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 4,199 4 1,050 2,514 0,040* Gruplariçi 407,150 975 0,418 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 5,307 4 1,327 1,037 0,387 Gruplariçi 1247,413 975 1,279 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 1,132 4 0,283 0,924 0,449 Gruplariçi 298,775 975 0,306 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 13 te de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden sadece risk alma aylık gelire göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik aylık gelire göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden sadece risk alma boyutunda aylık gelire göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Farklılığın hangi aylık gelir düzeyinden kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla LSD testi uygulanmıģtır. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden risk alma boyutunda aile aylık gelir düzeyi 4001 ve üzeri ile 0-1000 arası olan ve 1001-2000 arası olan öğrenciler arasında anlamlı farklılık söz konusudur. Aylık gelir düzeyi 4001 ve üzeri 97

olan öğrencilerin risk alma düzeyleri ( = 3,94), 0-1000 olan öğrenciler ( = 3,71) ve 1001-2000 olan öğrencilere ( = 3,71) göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Elde edilen sonuçlara göre gelir düzeyi arttıkça giriģimci kiģilik özelliklerinden risk alma düzeyinin de arttığı söylenebilir. Benzer Ģekilde Arslan (2002) yapmıģ olduğu çalıģmada da aile gelir seviyesi yüksek gelir grubunda yer alan ailelerin çocuklarının giriģimcilik eğiliminin de yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Kılıç, vd., (2012) nin yapmıģ oldukları çalıģmada ise öğrencilerin aylık gelirleri ile yenilikçilik, kendine güven, risk alma, dıģa açıklık ve baģarma ihtiyacı arasında anlamlı bir iliģki bulmuģlardır. Anne Eğitim Durumuna Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden anne eğitim durumuna göre anova sonuçları Tablo 14 te gösterilmektedir. 98

Tablo 14. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Anne Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 5,969 6 0,995 2,077 0,05* Gruplariçi 465,965 973 0,479 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 1,306 6 0,218 0,591 0,74 Gruplariçi 358,487 973 0,368 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 5,122 6 0,854 1,794 0,10 Gruplariçi 463,042 973 0,476 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 2,548 6 0,425 1,024 0,41 Gruplariçi 403,682 973 0,415 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 2,924 6 0,487 1,161 0,33 Gruplariçi 408,425 973 0,420 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 17,698 6 2,950 2,324 0,03* Gruplariçi 1235,022 973 1,269 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 1,918 6 0,320 1,044 0,40 Gruplariçi 297,990 973 0,306 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 14 te de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ve belirsizliğe karģı tolerans anne eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik anne eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ve belirsizliğe karģı tolerans boyutlarında anne eğitim düzeyine göre önemli bir farklılığın olduğu; yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik boyutlarında ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Farklılığın hangi eğitim düzeyinden kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla LSD testi kullanılmıģtır. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven boyutunda anne mezuniyet durumu önlisans olan öğrenciler ile diplomasız, ilkokul, 99

lise, lisans ve yüksek lisans mezununu olanlar arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Anne eğitim durumu ön lisans ( = 4,09) olan öğrencilerin kendine güven düzeyi, diplomasız ( = 3,77), ilkokul ( = 3,78), lise ( = 3,67), lisans ( = 3,68) ve yüksek lisans ( = 3,08) olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans boyutunda anne mezuniyet durumu önlisans olanlarla orta öğretim mezunu olanlar arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Anne eğitim durumu ön lisans olan öğrencilerin belirsizliğe karģı tolerans düzeyi ( = 3,27), anne mezuniyet durumu orta öğretim ( = 2,52) olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Bu durum ülkemizde giriģimcilik eğitiminin önlisans düzeyinde daha yoğun veriliyor olmasından kaynaklanıyor olabilir. Baba Eğitim Durumuna Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden baba eğitim durumuna göre anova sonuçları Tablo 15 te gösterilmektedir 100

Tablo 15. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Baba Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 6,470 7 0,924 1,930 0,062 Gruplariçi 465,465 972 0,479 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 1,278 7 0,183 0,495 0,839 Gruplariçi 358,515 972 0,369 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 5,332 7 0,762 1,600 0,132 Gruplariçi 462,832 972 0,476 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 5,720 7 0,817 1,983 0,055 Gruplariçi 400,511 972 0,412 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 3,096 7 0,442 1,053 0,392 Gruplariçi 408,253 972 0,420 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 3,280 7 0,469 0,365 0,923 Gruplariçi 1249,441 972 1,285 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 3,410 7 0,487 1,597 0,132 Gruplariçi 296,498 972 0,305 Toplam 299,908 979 p>0,05 Tablo 15 te de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri baba eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özellikleri boyutlarında baba eğitim düzeyine göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Oysaki Arslan (2002) ın yapmıģ olduğu çalıģmada ise baba eğitim seviyesi yüksek olanlarda, kendi iģini kurma veya giriģimcilik eğiliminin daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. 101

Yetiştirilme Tarzına Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden yetiģtirilme tarzına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden yetiģtirilme tarzına göre anova sonuçları Tablo 16 da gösterilmektedir. Tablo 16. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin YetiĢtirilme Tarzına Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 4,259 3 1,420 2,963 0,031* Gruplariçi 467,675 976 0,479 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 0,608 3 0,203 0,551 0,648 Gruplariçi 359,185 976 0,368 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 0,251 3 0,084 0,174 0,914 Gruplariçi 467,913 976 0,479 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 0,648 3 0,216 0,520 0,669 Gruplariçi 405,583 976 0,416 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 1,685 3 0,562 1,338 0,261 Gruplariçi 409,664 976 0,420 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 11,978 3 3,993 3,141 0,025* Gruplariçi 1240,742 976 1,271 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 1,661 3 0,554 1,811 0,143 Gruplariçi 298,247 976 0,306 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 16 da da görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ve belirsizliğe karģı toleranas yetiģtirilme tarzına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik yetiģtirilme tarzına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ve belirsizliğe karģı tolerans boyutlarında yetiģtirilme tarzına göre önemli bir farklılığın olduğu; giriģimci 102

kiģilik özelliklerinden yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik boyutları arasında ise göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Farklılığın hangi yetiģtirilme tarzından kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla Tukey HSD testi kullanılmıģtır. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven boyutunda yetiģtirilme tarzına güvene dayalı yanıtını verenlerle kontrollü yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. YetiĢtirilme tarzı güvene dayalı olan öğrencilerin kendine güven düzeyi ( = 3,85), kontrollü olan ( = 3,72) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans boyutunda yetiģtirilme tarzına serbest yanıtını verenlerle kontrollü ve güvene dayalı yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. YetiĢtirilme tarzı serbest olan öğrencilerin kendine güven düzeyi ( = 2,90), kontrollü olan ( = 2,60) ve güvene dayalı ( = 2,57) olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Öğrenim Sırasında Kalınan Yere Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden öğrenim sırasında kalınan yere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden öğrenim sırasında kalınan yere göre anova sonuçları Tablo 17 de gösterilmektedir. 103

Tablo 17. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Öğrenim Sırasında Kalınan Yere Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 0,118 2 0,059 0,122 0,885 Gruplariçi 471,817 977 0,483 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 0,346 2 0,173 0,470 0,625 Gruplariçi 359,447 977 0,368 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 0,402 2 0,201 0,420 0,657 Gruplariçi 467,762 977 0,479 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 1,277 2 0,639 1,541 0,215 Gruplariçi 404,953 977 0,414 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 1,327 2 0,663 1,581 0,206 Gruplariçi 410,022 977 0,420 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 4,948 2 2,474 1,937 0,145 Gruplariçi 1247,772 977 1,277 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 0,667 2 0,333 1,089 0,337 Gruplariçi 299,241 977 0,306 Toplam 299,908 979 p>0,05 Tablo 17 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri öğrenim sırasında kalınan yere göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özellikleri öğrenim sırasında kalınan yere göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Gelir Karşılama Durumuna Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden gelir karģılama durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden gelir karģılama durumuna göre anova sonuçları Tablo 18 de gösterilmektedir. 104

Tablo 18. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Gelir KarĢılama Durumuna Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 11,557 4 2,889 6,119 0,000* Gruplariçi 460,377 975 0,472 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 6,667 4 1,667 4,602 0,001* Gruplariçi 353,126 975 0,362 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 15,276 4 3,819 8,222 0,000* Gruplariçi 452,888 975 0,465 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 7,332 4 1,833 4,480 0,001* Gruplariçi 398,899 975 0,409 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 11,719 4 2,930 7,148 0,000* Gruplariçi 399,630 975 0,410 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 30,294 4 7,573 6,040 0,000* Gruplariçi 1222,427 975 1,254 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 5,514 4 1,379 4,566 0,001* Gruplariçi 294,393 975 0,302 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 18 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri gelir karģılama durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu bulgulara göre giriģimci kiģilik özellikleri gelir karģılama durumuna göre önemli bir farklılığın olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Farklılığın hangi gelir durumundan kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla Tukey HSD testi kullanılmıģtır. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven boyutunda gelir karģılama durumuna çalışarak, aile/burslar yanıtını verenlerle aile ve aile/burslar yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Gelir karģılama durumu çalıģarak, aile/burslar olan öğrencilerin kendine güven düzeyi ( = 4,06), aile yanıtını veren ( = 3,75) ve aile/burslar yanıtını veren ( = 3,70) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. 105

Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik boyutunda gelir karģılama durumuna çalışarak, aile/burslar yanıtını verenlerle aile yanıtını ve aile/burslar yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Gelir karģılama durumu çalıģarak, aile/burslar olan öğrencilerin yenilikçilik düzeyi ( = 3,95), aile yanıtını veren ( = 3,72) ve aile ve burslar yanıtını veren ( = 3,68) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden baģarma ihtiyacı boyutunda gelir karģılama durumuna çalışarak, aile/burslar yanıtını verenlerle aile yanıtını ve aile/burslar yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Gelir karģılama durumu çalıģarak, aile/burslar olan öğrencilerin baģarma ihtiyacı düzeyi ( = 3,92), aile yanıtını veren ( = 3,61) ve aile ve burslar yanıtını veren ( = 3,54) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden kontrol odağı boyutunda gelir karģılama durumuna çalışarak, aile/burslar yanıtını verenlerle aile yanıtını ve aile/burslar yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Gelir karģılama durumu çalıģarak, aile/burslar olan öğrencilerin kontrol düzeyi ( = 4,13), aile yanıtını veren ( = 3,90) ve aile ve burslar yanıtını veren ( = 3,84) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden risk alma boyutunda gelir karģılama durumuna çalışarak, aile/burslar yanıtını verenlerle aile yanıtını ve aile/burslar yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Gelir karģılama durumu çalıģarak, aile/burslar olan öğrencilerin risk alma düzeyi ( = 3,89), aile yanıtını veren ( = 3,59) ve aile ve burslar yanıtını veren ( = 3,60) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans boyutunda gelir karģılama durumuna çalışarak, aile/burslar yanıtını verenlerle aile yanıtını ve aile/burslar yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Gelir karģılama durumu çalıģarak, aile/burslar olan öğrencilerin belirsizliğe karģı tolerans düzeyi ( = 3,07), aile yanıtını veren ( = 2,45) ve aile ve burslar yanıtını veren ( = 2,64) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. 106

Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden proaktif kiģilik boyutunda gelir karģılama durumuna çalışarak, aile/burslar yanıtını verenlerle aile yanıtını ve aile/burslar yanıtını veren öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Gelir karģılama durumu çalıģarak, aile/burslar olan öğrencilerin proaktif kiģilik düzeyi ( = 4,02), aile yanıtını veren ( = 3,83) ve aile ve burslar yanıtını veren ( = 3,76) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Gelir karģılama kaynak sayısı arttıkça giriģimci kiģilik özelliklerinin de arttığı görülmektedir. Benzer sonuç, Korkmaz (2012) ın yaptığı çalıģmanın sonuçlarına göre, öğrencilerin giriģimcilik özelliklerinden olan kendine güven, yenilikçilik, risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans faktörlerini algılamaları açısından, yaģamlarını çalıģarak sürdürenlerle gelirini aile ve burslardan karģılayanlar arasında önemli bir fark olduğu tespit edilmiģtir. Bu farka göre çalıģan öğrenciler giriģimciliğe daha yatkın olarak görülmektedir. Oysaki Akçakanat, Mücevher ve Çarıkçı (2014) nın yapmıģ olduğu çalıģmada eğitimleri sırasında gelirlerini karģılama durumu değiģkeni açısından analiz yapıldığında da gruplar arasında anlamlı bir farklılık tespit edilememiģtir. Sadece aileden gönderilen para ile geçimini sağlayan öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri puanı (3,80±0,05) iken hem çalıģıp hem de aileden gönderilen para ile geçimini sağlayan grupta giriģimcilik eğilimi puanı (4,07±0,06) ya çıkmaktadır. Baba Mesleğine Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden baba mesleğine göre anova sonuçları Tablo 19 da gösterilmektedir. 107

Tablo 19. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Baba Mesleğine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 2,708 4 0,677 1,407 0,230 Gruplariçi 469,226 975 0,481 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 1,497 4 0,374 1,019 0,397 Gruplariçi 358,296 975 0,367 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 3,814 4 0,954 2,002 0,092 Gruplariçi 464,350 975 0,476 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 1,163 4 0,291 0,700 0,592 Gruplariçi 405,068 975 0,415 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 0,847 4 0,212 0,503 0,734 Gruplariçi 410,502 975 0,421 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Gruplararası 3,810 4 0,953 0,744 0,562 Tolerans Gruplariçi 1248,910 975 1,281 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 0,645 4 0,161 0,525 0,717 Gruplariçi 299,263 975 0,307 Toplam 299,908 979 p>0,05 Tablo 19 da da görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özellikleri baba mesleğine göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Oysaki ailede giriģimci olması, özellikle de babanın kendi iģine sahip olması, giriģimciliği etkileyen önemli bir unsurlardan biridir. Benzer sonuç Uygun, vd., (2012) nin yapmıģ olduğu çalıģma ile aynıdır. GiriĢimci olma ya da kendi iģini kurma eğilimi ile baba mesleği arasında anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır. Ayrıca Arslan (2002) ın yapmıģ olduğu çalıģmada da giriģimcilik eğiliminin, babanın kendi iģinde bağımsız çalıģması veya sabit bir ücretle çalıģması ile yakından iliģkili olmadığı saptanmıģtır. 108

Anne Mesleğine Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden anne mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden anne mesleğine göre anova sonuçları Tablo 20 de gösterilmektedir. Tablo 20. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Anne Mesleğine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 2,485 4 0,621 1,290 0,272 Gruplariçi 469,449 975 0,481 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 2,229 4 0,557 1,519 0,194 Gruplariçi 357,564 975 0,367 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 1,393 4 0,348 0,728 0,573 Gruplariçi 466,771 975 0,479 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 0,417 4 0,104 0,250 0,909 Gruplariçi 405,814 975 0,416 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 1,917 4 0,479 1,141 0,336 Gruplariçi 409,432 975 0,420 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 8,040 4 2,010 1,574 0,179 Gruplariçi 1244,681 975 1,277 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 0,455 4 0,114 0,370 0,830 Gruplariçi 299,453 975 0,307 Toplam 299,908 979 p>0,05 Tablo 20 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik anne mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özellikleri anne mesleğine göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. 109

Not Ortalamasına Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden not ortalamasına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden not ortalamasına göre anova sonuçları Tablo 21 de gösterilmektedir. Tablo 21. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Not Ortalamasına Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 6,227 5 1,245 2,605 0,024* Gruplariçi 465,707 974 0,478 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 0,985 5 0,197 0,535 0,750 Gruplariçi 358,809 974 0,368 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 2,273 5 0,455 0,950 0,447 Gruplariçi 465,891 974 0,478 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 2,034 5 0,407 0,980 0,429 Gruplariçi 404,197 974 0,415 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 2,640 5 0,528 1,258 0,280 Gruplariçi 408,710 974 0,420 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 7,397 5 1,479 1,157 0,329 Gruplariçi 1245,324 974 1,279 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 1,753 5 0,351 1,145 0,335 Gruplariçi 298,155 974 0,306 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 21 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven not ortalamasına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik not ortalamasına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven not ortalamasına göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer faktörlerden yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol F p 110

odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik boyutları arasında önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir Farklılığın hangi not aralığından kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla Tukey HSD testi kullanılmıģtır. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven boyutunda not ortalaması 3.51-4.00 arası olan öğrencilerle 1.51-2.00 ve 2.01-2.50 arası olan öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Not ortalaması 3.51-4.00 arası olan öğrencilerin kendine güven düzeyi ( = 4,08), 1.51-2.00 ( = 3,74) ve 2.01-2.50 ( = 3,71) arası olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Memnuniyet Düzeyine Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyine göre anova sonuçları Tablo 22 de gösterilmektedir. 111

Tablo 22. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Öğrenci Olmaktan Duyulan Memnuniyet Düzeyine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 10,211 4 2,553 5,391 0,000* Gruplariçi 461,723 975 0,474 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 3,499 4 0,875 2,394 0,049 Gruplariçi 356,294 975 0,365 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 8,651 4 2,163 4,589 0,001* Gruplariçi 459,513 975 0,471 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 3,793 4 0,948 2,298 0,057 Gruplariçi 402,437 975 0,413 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 4,105 4 1,026 2,457 0,044* Gruplariçi 407,245 975 0,418 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 3,771 4 0,943 0,736 0,568 Gruplariçi 1248,950 975 1,281 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 7,156 4 1,789 5,958 0,000* Gruplariçi 292,752 975 0,300 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 22 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, baģarma ihtiyacı, risk alma ve proaktif kiģilik öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik, kontrol odağı ve belirsizliğe karģı tolerans öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, baģarma ihtiyacı, risk alma ve proaktif kiģilik öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyine göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik, kontrol odağı ve belirsizliğe karģı tolerans boyutlarında ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Farklılığın hangi memnuniyet düzeyinden kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla Tukey HSD testi kullanılmıģtır. 112

Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven boyutunda memnuniyet düzeyi çok memnun olan öğrencilerle, memnun olmayan, kararsız olan ve memnun olan öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Memnuniyet düzeyi çok memnun öğrencilerin kendine güven düzeyi ( = 3,99), memnun olmayan ( = 3,64), kararsız olan ( = 3,70) ve memnun olan ( = 3,75) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden baģarma ihtiyacı boyutunda memnuniyet düzeyi çok memnun olan öğrencilerle, memnun olmayan, kararsız olan ve memnun olan öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Memnuniyet düzeyi çok memnun öğrencilerin baģarma ihtiyacı düzeyi ( = 3,83), memnun olmayan ( = 3,58), kararsız olan ( = 3,57) ve memnun olan ( = 3,58) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden kontrol odağı boyutunda memnuniyet düzeyi çok memnun olanlarla memnun olmayan öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Memnuniyet düzeyi çok memnun olan öğrencilerin kontrol odağı düzeyi ( = 4,02), memnun olmayan öğrencilere ( = 3,78) göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden risk alma boyutunda memnuniyet düzeyi hiç memnun olmayan öğrencilerle kararsız olan öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Memnuniyet düzeyi hiç memnun olmayan öğrencilerin risk alma düzeyi ( = 3,84), kararsız olan öğrencilere ( = 3,54) göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden proaktif kiģilik boyutunda memnuniyet düzeyi çok memnun olan öğrencilerle, memnun olmayan, kararsız olan ve memnun olan öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Memnuniyet düzeyi çok memnun öğrencilerin proaktif kiģilik düzeyi ( = 3,98), memnun olmayan ( = 3,73), kararsız olan ( = 3,76) ve memnun olan ( = 3,78) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Elde edilen sonuçlara genel olarak bakıldığında öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyi çok memnun olan öğrencilerin giriģimci kiģilik düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. 113

Yaşam Alanına Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden yaģam alanına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden yaģam alanına göre t-testi sonuçları Tablo 23 te de gösterilmektedir. Tablo 23. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin YaĢam Alanına Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik YaĢam n s.s. s.d. t p Özellikleri Alanı Kendine Güven Kentsel 789 3,7722 0,68371 978 0,232 0,816 Kırsal 191 3,7592 0,73823 Yenilikçilik Kentsel 789 3,7389 0,60109 978 0,460 0,646 Kırsal 191 3,7164 0,62828 Başarma İhtiyacı Kentsel 789 3,6309 0,68409 978 0,817 0,414 Kırsal 191 3,5853 0,72213 Kontrol Odağı Kentsel 789 3,9039 0,59712 978 0,753 0,451 Kırsal 191 3,8647 0,81122 Risk Alma Kentsel 789 3,6527 0,64056 978 0,187 0,852 Kırsal 191 3,6429 0,68059 Belirsizliğe Karşı Kentsel 789 2,6058 1,13795 978-1,625 0,105 Tolerans Kırsal 191 2,7539 1,09769 Proaktif Kişilik Kentsel 789 3,8236 0,53514 978 1,185 0,236 Kırsal 191 3,7707 0,62330 p>0,05 Tablo 23 te de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri yaģam alanına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özellikleri yaģam alanına göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Bu sonuç Taysı ve Canbaz (2014) ın yapmıģ olduğu çalıģmada ki sonuç ile benzerlik göstermektedir. Oysaki Akçakanat vd. (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmada ise öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri üniversiteye baģlayana kadar yaģamlarını geçirdikleri bölge türüne göre anlamlı farklılık göstermektedir. Farklılığın ilçede yaģan öğrencilerin il ve köyde yaģan öğrencilere göre daha fazla giriģimcilik eğilimine sahip olduklarından kaynaklandığı tespit edilmiģtir. Korkmaz (2012) ın yaptığı çalıģmada, öğrencilerin kendine güven ve kontrol odağı faktörlerini algılamaları açısından ilde yaģayanlarla ilçede yaģayanlar arasında önemli bir farklılık olduğu bulunmuģtur. Mete, vd., (2012) nin yapmıģ olduğu çalıģma da da büyük 114

yerlerde büyüyenlerin küçük yerlerde büyüyenlere göre kendi iģini kurma eğilimlerinin daha yüksek olduğu belirlenmiģtir. Sürekli Yaşanılan Yere Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden sürekli yaģanılan yere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden sürekli yaģanılan yere göre anova sonuçları Tablo 24 te gösterilmektedir. Tablo 24. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Sürekli YaĢanılan Yere Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Varyansın Kareler sd Kareler F p Özellikleri Kaynağı Toplamı Ortalaması Kendine Güven Gruplararası 1,261 2 0,630 1,309 0,271 Gruplariçi 470,673 977 0,482 Toplam 471,934 979 Yenilikçilik Gruplararası 0,472 2 0,236 0,642 0,526 Gruplariçi 359,321 977 0,368 Toplam 359,793 979 Başarma İhtiyacı Gruplararası 0,397 2 0,198 0,414 0,661 Gruplariçi 467,767 977 0,479 Toplam 468,164 979 Kontrol Odağı Gruplararası 0,069 2 0,035 0,083 0,920 Gruplariçi 406,162 977 0,416 Toplam 406,231 979 Risk Alma Gruplararası 3,044 2 1,522 3,642 0,027* Gruplariçi 408,305 977 0,418 Toplam 411,349 979 Belirsizliğe Karşı Tolerans Gruplararası 0,791 2 0,396 0,309 0,734 Gruplariçi 1251,929 977 1,281 Toplam 1252,720 979 Proaktif Kişilik Gruplararası 0,565 2 0,283 0,923 0,398 Gruplariçi 299,342 977 0,306 Toplam 299,908 979 *p<0,05 Tablo 24 te de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden risk alma sürekli yaģanılan yere göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, belirsizliğe karģı tolerans ve 115

proaktif kiģilik sürekli yaģanılan yere göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden risk alma sürekli yaģanılan yere göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik boyutları arasında ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Farklılığın hangi sürekli yaģanılan yerden kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla çoklu karģılaģtırma (post-hoc) testlerinden yararlanılmıģtır. Bu doğrultuda, eģit varyanslı bağımsız grup ortalamalarını birbirleriyle karģılaģtırmak amacıyla Tukey HSD testi kullanılmıģtır. Uygulanan çoklu karģılaģtırma testi sonucunda, giriģimci kiģilik özelliklerinden risk alma boyutunda sürekli yaģam yeri köy olan öğrencilerle, ilçe olan öğrenciler arasında istatistiksel olarak farklılık söz konusudur. Sürekli yaģam yeri köy olan öğrencilerin risk alma düzeyinin ( = 3,73), ilçe olan ( = 3,58) öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Korkmaz (2012) nin yaģmıģ olduğu çalıģmada ise öğrencilerin oturduğu yerleģim biriminin; sadece kendine güven ve kontrol odağı boyutlarına bakıģ açıları üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu belirlenirken, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans boyutlarına bakıģ açıları üzerinde ise anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmektedir. Kendine güven ve kontrol odağı açısından ilde yaģayanlarla ilçede yaģayanlar arasında önemli bir fark olduğu tespit edilmiģtir. Bu farkın öğrencilerin yaģam biçiminden kaynaklandığı söylenebilir. Buna karģın Taysı ve Canbaz (2014) ın yapmıģ oldukları çalıģmada ise sürekli yaģam yerine göre bir farklılık tespit edilememiģtir. İş Tecrübesine Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden iģ tecrübesine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin iģ tecrübesine göre t-testi sonuçları Tablo 25 te verilmiģtir. 116

Tablo 25. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin ĠĢ Tecrübesine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik ĠĢ n s.s. s.d. t p Özellikleri Tecrübesi Kendine Güven Evet 645 3,8407 0,69987 496 4,489 0,000* Hayır 335 3,6328 0,66333 Yenilikçilik Evet 645 3,8054 0,59522 496 5,146 0,000* Hayır 335 3,5980 0,60473 Başarma İhtiyacı Evet 645 3,6878 0,69232 496 4,162 0,000* Hayır 335 3,4955 0,67314 Kontrol Odağı Evet 645 3,9504 0,66850 496 3,673 0,000* Hayır 335 3,7920 0,58140 Risk Alma Evet 645 3,7082 0,63706 496 3,874 0,000* Hayır 335 3,5403 0,65608 Belirsizliğe Karşı Evet 645 2,7171 1,14724 496 3,177 0,002* Tolerans Hayır 335 2,4761 1,08378 Proaktif Kişilik Evet 645 3,8563 0,55550 496 3,394 0,001* Hayır 335 3,7304 0,54082 *p<0,05 Tablo 25 te de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri iģ tecrübesine sahip olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özellikleri iģ tecrübesine sahip olma durumuna göre önemli bir farklılığın olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. ĠĢ tecrübesine sahip olan öğrencilerin giriģimcilik kiģilik özelliklerinin kendine güven ( = 3,84), yenilikçilik ( = 3,81), baģarma ihtiyacı ( = 3,69), kontrol odağı ( = 3,95), risk alma ( = 3,71), belirsizliğe karģı tolerans ( = 2,72) ve proaktif kiģilik ( = 3,86) boyutlarına ait düzeylerinin de yüksek olduğu görülmektedir. Elde edilen sonuçlara göre iģ tecrübesine sahip olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinin de yüksek olduğu söylenebilir. ĠĢ tecrübesine sahip öğrencilerin giriģimciliğe daha yatkın olması sonucu Konaklıoğlu ve Kızanlıklı (2011); Korkmaz (2012); Akçakanat, vd., (2014) nin çalıģmalarıyla benzerlik göstermektedir. Benzer Ģekilde ĠĢcan ve Kaygın (2011) tarafından gerçekleģtirilen çalıģmada, giriģimcilik özelliklerinden olan kendine güven, yenilikçilik, kontrol odağı ve belirsizliğe karşı tolerans için daha önce giriģimcilik faaliyetinde bulunan veya bulunmayan öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar bulunmuģtur. Diğer boyutlar için ise daha önce giriģimcilik faaliyetinde bulunan veya bulunmayan öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar bulunmamaktadır. Oysaki KeleĢ, Özkan, Doğaner ve Altunoğlu (2012) nun yapmıģ oldukları çalıģmada ise iģ deneyimine 117

sahip olmayan öğrencilerin giriģimcilik düzeylerinin iģ deneyimine sahip olanlara göre daha yüksek olduğu gözlenmiģtir. Girişimcilik Dersi Alıp Almama Durumuna Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden giriģimcilik dersine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin giriģimcilik dersine göre t-testi sonuçları Tablo 26 da verilmiģtir. Tablo 26. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin GiriĢimcilik Dersine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik GiriĢimcilik n s.s. s.d. t p Özellikleri Dersi Kendine Güven Evet 304 3,8980 0,69169 978 3,910 0,000* Hayır 676 3,7119 0,68821 Yenilikçilik Evet 304 3,8607 0,60372 978 4,412 0,000* Hayır 676 3,6778 0,59918 Başarma İhtiyacı Evet 304 3,7250 0,69693 978 3,140 0,002* Hayır 676 3,5757 0,68456 Kontrol Odağı Evet 304 4,0005 0,78238 978 3,417 0,001* Hayır 676 3,8494 0,56564 Risk Alma Evet 304 3,6934 0,67874 978 1,380 0,168 Hayır 676 3,6317 0,63358 Belirsizliğe Karşı Evet 304 2,6694 1,14325 978,644 0,520 Tolerans Hayır 676 2,6191 1,12623 Proaktif Kişilik Evet 304 3,9063 0,55258 978 3,548 0,000* Hayır 676 3,7714 0,54918 *p<0,05 Tablo 26 da da görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı ve proaktif kiģilik giriģimcilik dersine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans giriģimcilik dersine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı ve proaktif kiģilik giriģimcilik dersine göre önemli bir farklılık olduğu; risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans boyutlarında ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde 118

yorumlanabilir. GiriĢimcilik dersi alan BÖTE öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ( = 3,90), yenilikçilik ( = 3,86), baģarma ihtiyacı ( = 3,73), kontrol odağı ( = 4,00) ve proaktif kiģilik ( = 3,91) boyutlarına ait düzeylerinin de yüksek olduğu görülmektedir. Elde edilen bulgulara göre giriģimcilik dersi alan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinin de yüksek olduğu söylenebilir. Eğitim her alanda olduğu gibi giriģimcilikte de sihirli bir anahtardır. KiĢiler aldıkları eğitimlerle iyi bir giriģimci olma konusunda bilgi ve becerilerini arttıracak ve o ana kadar fark etmemiģ oldukları konulara duyarlılık kazanacaklardır. Özellikle de üniversitelerde verilen eğitimin gençlerin giriģimciliğe bakıģ açılarını etkilemede oldukça önemlidir. Bu sonuç Keat, Selvarajah ve Meyer (2011) in yapmıģ oldukları çalıģmadaki ile benzerlik göstermektedir. GiriĢimci kiģilik özelliğinin ortaya çıkartılmasında giriģimcilik eğitimi önemli bir rol oynamaktadır. GiriĢimcilik eğitiminin giriģimci kiģilik özelliğini artırma yönünde olumlu katkısı olduğu tespit edilmiģtir. Benzer Ģekilde Börü (2006) tarafından yapılan çalıģmada da giriģimcilik özellikleri olan yenilikçilik ve hareket faktörü ile kararlılık ve azim faktörü açısından anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı görülmektedir. GiriĢimcilik dersi ya da eğitimi almıģ olanlar her iki faktörde giriģimcilik dersi ya da eğitimi almamıģ olanlara göre daha çok anlam yüklemektedirler. Karasakal, vd., (2013) nin yapmıģ olduğu çalıģmada giriģimcilik alanında aldıkları derslerin bu eğilimlerine olumlu katkı sağladığı tespit edilmiģtir. Ancak bu dersleri almıģ olmaları, giriģimci kiģilik faktörleri üzerinde bir etki yaratmamıģtır. Bunun sebebi olarak, giriģimciliğin oluģumunda kiģilik özelliklerinin yanı sıra dıģ çevre faktörlerinin de (sosyal, yasal, ekonomik, kültürel v.b.) önemli olduğu belirtilmektedir. Akçakanat vd., (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmada giriģimcilik dersi ile öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıģtır. İş Fikrine Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden iģ fikrine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. 119

BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin iģ fikrine göre t-testi sonuçları Tablo 27 de verilmiģtir. Tablo 27. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin ĠĢ Fikrine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik ĠĢ Fikri n s.s. s.d. t p Özellikleri Kendine Güven Evet 477 3,9313 0,69898 978 7,286 0,000* Hayır 503 3,6163 0,65454 Yenilikçilik Evet 477 3,9130 0,58802 978 9,364 0,000* Hayır 503 3,5653 0,57436 Başarma İhtiyacı Evet 477 3,8289 0,67693 978 9,530 0,000* Hayır 503 3,4258 0,64719 Kontrol Odağı Evet 477 4,0140 0,64444 978 5,659 0,000* Hayır 503 3,7846 0,62432 Risk Alma Evet 477 3,8117 0,64289 978 7,796 0,000* Hayır 503 3,4982 0,61610 Belirsizliğe Karşı Evet 477 2,7306 1,20017 978 2,592 0,010* Tolerans Hayır 503 2,5437 1,05481 Proaktif Kişilik Evet 477 3,9465 0,54481 978 7,548 0,000* Hayır 503 3,6869,53207 *p<0,05 Tablo 27 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri iģ fikrine sahip olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu bulgu giriģimci kiģilik özellikleri iģ fikrine sahip olma durumuna göre önemli bir farklılığın olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. ĠĢ fikrine sahip olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinin kendine güven ( = 3,93), yenilikçilik ( = 3,91), baģarma ihtiyacı ( = 3,83), kontrol odağı ( = 4,01), risk alma ( = 3,81), belirsizliğe karģı tolerans ( = 2,73) ve proaktif kiģilik ( = 3,95) özelliklerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Elde edilen bulgulara göre iģ fikrine sahip olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinin de yüksek olduğu söylenebilir. Benzer Ģekilde Ceylan ve Demircan (2002) ın yapmıģ oldukları çalıģmada da iģ fikri ile baģarma ihtiyacı arasında anlamlı bir farklılığın olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. 120

Kendini Girişimci Görme Durumuna Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden kendini giriģimci görme durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin kendini giriģimci görme durumuna göre t-testi sonuçları Tablo 28 de verilmiģtir. Tablo 28. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Kendini GiriĢimci Görme Durumuna Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Kendini GiriĢimci Görme n s.s. s.d. t p Kendine Güven Evet 562 4,0311 0,60351 978 15,191 0,000* Hayır 418 3,4181 0,65244 Yenilikçilik Evet 562 3,9380 0,55911 978 13,222 0,000* Hayır 418 3,4609 0,55805 Başarma İhtiyacı Evet 562 3,8310 0,65000 978 11,703 0,000* Hayır 418 3,3411 0,64528 Kontrol Odağı Evet 562 4,0460 0,65256 978 8,756 0,000* Hayır 418 3,6950 0,57486 Risk Alma Evet 562 3,8416 0,60412 978 11,364 0,000* Hayır 418 3,3943 0,61676 Belirsizliğe Karşı Evet 562 2,6904 1,19164 978 1,789 0,074 Tolerans Hayır 418 2,5598 1,04113 Proaktif Kişilik Evet 562 3,9712 0,50599 978 10,969 0,000* Hayır 418 3,6010 0,54403 *p<0,05 Tablo 28 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik kendini giriģimci görme durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden sadece belirsizliğe karģı tolerans kendini giriģimci görme durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik kendini giriģimci görme durumuna göre önemli bir farklılığın olduğu; belirsizliğe karģı tolerans boyutunda ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. 121

Kendini giriģimci olarak gören öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ( = 4,03), yenilikçilik ( = 3,94), baģarma ihtiyacı ( = 3,83), kontrol odağı ( = 4,05), risk alma ( = 3,84) ve proaktif kiģilik ( = 3,97) özelliklerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Elde edilen sonuçlara göre kendini giriģimci olarak gören öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinin de yüksek olduğu söylenebilir. İş Kurma Niyetine Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden iģ kurma niyetine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin iģ kurma niyetine göre t-testi sonuçları Tablo 29 da verilmiģtir. Tablo 29. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin ĠĢ Kurma Niyetine Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik ĠĢ Kurma n s.s. s.d. t p Özellikleri Niyeti Kendine Güven Evet 609 3,8851 0,67872 978 6,820 0,000* Hayır 371 3,5802 0,67868 Yenilikçilik Evet 609 3,8615 0,56985 978 8,718 0,000* Hayır 371 3,5261 0,60720 Başarma İhtiyacı Evet 609 3,8253 0,65991 978 12,720 0,000* Hayır 371 3,2884 0,60837 Kontrol Odağı Evet 609 3,9901 0,62390 978 5,948 0,000* Hayır 371 3,7421 0,64805 Risk Alma Evet 609 3,7957 0,62158 978 9,354 0,000* Hayır 371 3,4129 0,62094 Belirsizliğe Karşı Evet 609 2,7282 1,16964 978 3,334 0,001* Tolerans Hayır 371 2,4811 1,04864 Proaktif Kişilik Evet 609 3,9092 0,53951 978 7,126 0,000* Hayır 371 3,6558 0,54061 *p<0,05 Tablo 29 da da görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özellikleri iģ kurma niyetine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özellikleri iģ kurma niyetine göre önemli bir farklılığın olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. 122

ĠĢ kurma niyetine sahip olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ( = 3,89), yenilikçilik ( = 3,86), baģarma ihtiyacı ( = 3,83), kontrol odağı ( = 3,99), risk alma ( = 3,80), belirsizliğe karģı tolerans ( = 2,73) ve proaktif kiģilik ( = 3,91) özelliklerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Elde edilen sonuçlara iģ kurma niyetine sahip olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinin de yüksek olduğu söylenebilir. Ailede Girişimci Bulunma Durumuna Göre Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin demografik özelliklerden ailede giriģimci bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin ailede giriģimci durumuna göre t-testi sonuçları Tablo 30 da verilmiģtir. Tablo 30. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Ailede GiriĢimci Durumuna Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Ailede n s.s. s.d. t p Özellikleri GiriĢimci Kendine Güven Evet 452 3,8739 0,67018 978 4,389 0,000* Hayır 528 3,6804 0,70274 Yenilikçilik Evet 452 3,7861 0,58885 978 2,472 0,014* Hayır 528 3,6903 0,61785 Başarma İhtiyacı Evet 452 3,6894 0,69267 978 2,831 0,005* Hayır 528 3,5644 0,68595 Kontrol Odağı Evet 452 3,9484 0,72621 978 2,349 0,019* Hayır 528 3,8516 0,56141 Risk Alma Evet 452 3,7004 0,63532 978 2,222 0,027* Hayır 528 3,6083 0,65666 Belirsizliğe Karşı Evet 452 2,6704 1,17756 978 0,913 0,361 Tolerans Hayır 528 2,6042 1,09012 Proaktif Kişilik Evet 452 3,8531 0,54607 978 2,088 0,037* Hayır 528 3,7792 0,55800 *p<0,05 Tablo 30 da da görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik ailede giriģimci bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans ailede giriģimci bulunma durumuna göre anlamlı 123

bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik ailede giriģimci bulunma durumuna göre önemli farklılığın olduğu; belirsizliğe karģı tolerans boyutunda ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Ailesinde giriģimci bulunan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ( = 3,87), yenilikçilik ( = 3,79), baģarma ihtiyacı ( = 3,69), kontrol odağı ( = 3,95), risk alma ( = 3,70) ve proaktif kiģilik ( = 3,85) özelliklerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Ailesinde giriģimci olan öğrencilerin giriģimciliğe daha yatkın olmasının ana nedeni olarak bu öğrencilerin aile bireylerini rol model alması gösterilebilir. Korkmaz (2012) ın çalıģmasında öğrencinin ailesinde giriģimci olup olmama durumunun; kendine güven, yenilikçilik ve baģarma ihtiyacı boyutlarına bakıģ açıları üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu, kontrol odağı, risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans boyutları üzerinde ise anlamlı bir etkisinin olmadığı belirlenmiģtir. Benzer Ģekilde Akçakanat vd., (2014) nin çalıģmasında ise ailesinde giriģimci olan öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri olmayanlara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Duygulu (2008), ailede kendi iģini yapan kiģiler olması durumu ile bireyin giriģimci tutumu arasında iliģki olduğunu vurgulamaktadır. Geri (2013) ise yapmıģ olduğu çalıģmada öğrencilerin ailelerinde giriģimci olmasının yenilikçilik, belirsizliğe karģı tolerans ve risk alma boyutlarında etkili olduğu görülmektedir. Bu durum, giriģimcilik açısından bireylerin yetiģtiği aile ortamının giriģimcilikle iliģkisini ortaya koymaktadır. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Farklılıkları AraĢtırmanın BÖTE 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin girişimci kişilik özellikleri farklılık göstermekte midir? sorusuna iliģkin sonuçlar BÖTE 1. sınıflar için ve BÖTE 4. sınıflar için birlikte analiz edilmiģtir. GiriĢimci kiģilik özellikleri sınıflara göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. GiriĢimci kiģilik özelliklerinin sınıflara göre t-testi sonuçları Tablo 31 de verilmiģtir. 124

Tablo 31. GiriĢimci KiĢilik Özelliklerinin Sınıflara Göre DeğiĢimi GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Sınıf n s.s s.d. t p Kendine Güven 1.Sınıf 498 3,72 0,71046 978-2,38 0,02* 4.Sınıf 482 3,82 0,67377 Yenilikçilik 1.Sınıf 498 3,67 0,63594 978-3,66 0,00* 4.Sınıf 482 3,81 0,56573 Başarma İhtiyacı 1.Sınıf 498 3,67 0,69437 978 2,06 0,04* 4.Sınıf 482 3,58 0,68625 Kontrol Odağı 1.Sınıf 498 3,87 0,68329 978-1,52 0,13 4.Sınıf 482 3,93 0,60012 Risk Alma 1.Sınıf 498 3,63 0,67218 978-1,17 0,24 4.Sınıf 482 3,68 0,62220 Belirsizliğe Karşı 1.Sınıf 498 2,60 1,14711 978-0,97 0,34 Tolerans 4.Sınıf 482 2,67 1,11459 Proaktif Kişilik 1.Sınıf 498 3,80 0,58802 978-0,91 0,36 4.Sınıf 482 3,83 5,15469 *p<0,05 Tablo 31 de de görüldüğü gibi giriģimci kiģilik özelliklerinin sınıflara göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla yapılan t-testi analizi sonuçlarına göre giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven (t=-2,38 p<0,05), yenilikçilik (t=-3,66 p<0,05) ve baģarma ihtiyacı (t=2,06 p<0,05) boyutlarında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kontrol odağı (t=-1,52 p>0,05), risk alma (t=-1,17 p>0,05), belirsizliğe karģı tolerans (t=-0,97 p>0,05) ve proaktif kiģilik (t=-0,91 p>0,05) özellikleri sınıflara göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bu bulgular giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik ve baģarma ihtiyacı sınıflara göre önemli bir farklılığın olduğu; kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik boyutları arasında ise önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ( = 3,82) ve yenilikçilik ( = 3,81) düzeylerinin 4. sınıflarda, baģarma ihtiyacı ( = 3,67) düzeyinin ise 1. sınıflarda ki öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmektedir. 4. sınıf öğrencilerinin kendine güven ve yenilikçilik düzeylerinin 1. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olması 4. sınıf öğrencilerinin daha deneyimli ve eğitimli olmalarından kaynaklandığı Ģeklinde yorumlanabilir. 1. sınıf öğrencileri ise motivasyon açısından daha üst seviyede oldukları için başarma ihtiyacı seviyelerinin de bu nedenle yüksek olduğu söylenebilir. 125

Benzer Ģekilde Solmaz, vd., (2014) nin yapmıģ oldukarı çalıģmada başarma arzusu ve kararlılık boyutlarında sınıflar arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmüģtür. Başarma ihtiyacına en fazla sahip olan grup 2. sınıflar, en düģük olan grubun ise 4. sınıflar olduğu bulunmuģtur. Kararlılık boyutunda anlamlı farklılık 3. sınıflardan kaynaklanmaktadır. Korkmaz (2012) ın yapmıģ olduğu çalıģmada öğrencilerin kendine güven, yenilikçilik, kontrol odağı ve risk alma faktörlerini algılamaları açısından 1 ile 4. sınıf arasında önemli bir fark olduğu tespit edilmiģtir. Bu farkın öğrencilerin 4. sınıfa gelinceye kadar giriģimcilik eğitimi almıģ olmalarından ve bu eğitim sayesinde kendilerindeki potansiyelin farkına varmıģ olmalarından kaynaklandığı belirtilmektedir. Ġplikçioğlu ve TaĢer (2009) yapmıģ oldukları çalıģmada giriģimciliğin risk alma eğilimi, belirsizliğe karşı tolerans ve kendine güven boyutları arasında anlamlı farklılıklar bulmuģlardır. 4. sınıf öğrencileri 1. sınıf öğrencilerine göre giriģimciliğin boyutları açısından daha yüksek düzeye sahip oldukları tespit edilmiģtir. ĠrmiĢ ve Barutçu (2012) yapmıģ oldukları araģtırmanın sonuçlarına göre 1. sınıf öğrencilerinin 4. sınıf öğrencilerine göre daha giriģimci bir özelliğe sahip oldukları belirlenmiģtir. AraĢtırmada dikkat çekici bir diğer bulgu ise, giriģimcilik eğiliminin 1. sınıfta maksimum seviyede olduğu, 2. ve 3. sınıflar olan ara sınıflarda bu eğilimin düģtüğü, 4. sınıfta ise yeniden yükseldiğidir. Oysaki Doğaner ve Altunoğlu (2010) nun yapmıģ oldukları çalıģmada 1. ve 4. sınıflar arasında giriģimcilik düzeyi açısından bir farklılık tespit edilememiģtir. 126

GiriĢimcilik Niyetine Ait Bulgular AraĢtırmanın, BÖTE öğrencilerinin demografik özelliklerine göre girişimcilik niyeti farklılık göstermekte midir? sorusuna iliģkin sonuçlar analiz edilmiģtir. Öğrencilerin demografik özelliklerine göre giriģimcilik niyetlerinin farklılık gösterip göstermediği iki aģamada incelenmiģtir. Demografik özelliklerden; cinsiyet, iş tecrübesi, girişimcilik dersi alıp almama durum, iş fikri, kendini girişimci görme, iş kurma niyeti ve ailede girişimci bulunma durumlarına göre giriģimcilik niyetlerinin farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla bağımsız örneklemler için t-testi uygulanmıģtır. Yaş, aylık gelir ve yetiştirilme tarzına ait demografik özelliklerin grup sayısı ikiden fazla değiģken içerdiği için Tek Yönlü Varyans Analizi (One Way ANOVA) testi uygulanmıģtır. Demografik Özelliklere Göre Girişimcilik Niyeti Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden cinsiyet, iģ tecrübesi, giriģimcilik dersi, iģ fikrine sahip olma, kendini giriģimci görme, iģ kurma niyeti ve ailede giriģimci bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız örneklemler için t-testi analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden cinsiyet, iģ tecrübesi, giriģimcilik dersi, iģ fikrine sahip olma, kendini giriģimci görme, iģ kurma niyeti ve ailede giriģimci bulunma durumuna göre t-testi sonuçları Tablo 32 de verilmiģtir. 127

Tablo 32. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin Demografik Özelliklerine Göre DeğiĢimi GiriĢimcilik Niyeti *p<0,05 Demografik Kategori n s.s. s.d. t p Özellikler Cinsiyet Kadın 495 3,0976 0,94751 978-7,528 0,000* Erkek 485 3,5412 0,89575 İş Tecrübesi Evet 645 3,4251 0,93913 978 5,003 0,000* Hayır 335 3,1095 0,93196 Girişimcilik Dersi Evet 304 3,3810 0,99743 978 1,415 0,158 Hayır 676 3,2885 0,92441 İş Fikrine Sahip Evet 477 3,6656 0,85990 978 11,993 0,000* Olma Hayır 503 2,9867 0,90950 Kendini Girişimci Evet 562 3,7114 0,79562 978 17,224 0,000* Görme Hayır 418 2,7871 0,87615 İş Kurma Niyeti Evet 609 3,7507 0,72599 978 22,622 0,000* Hayır 371 2,6056 0,83388 Ailede Girişimci Evet 452 3,4410 0,90335 978 3,809 0,000* Hayır 528 3,2112 0,97322 Tablo 32 de de görüldüğü gibi giriģimcilik niyeti cinsiyete, iģ tecrübesine, iģ fikrine sahip olma durumuna, kendini giriģimci görme durumuna, iģ kurma niyetine ve ailede giriģimci bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). GiriĢimcilik niyeti giriģimcilik dersine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0,05). Bu bulgular giriģimcilik niyeti cinsiyete, iģ tecrübesine, iģ fikrine sahip olma durumuna, kendini giriģimci görme durumuna, iģ kurma niyetine ve ailede giriģimci bulunma durumuna göre önemli bir farklılık olduğu; giriģimcilik niyeti giriģimcilik dersine göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. GiriĢimcilik niyeti ile cinsiyet arasında erkek öğrencilerin ( = 3,54) kadın öğrencilere göre ( = 3,10) daha yüksek giriģimcilik niyetine sahip oldukları görülmektedir. Benzer Ģekilde daha önce birçok farklı ülkede yapılan araģtırma bulgularına paralel olarak Ede vd. (1998); Kourilsky ve Walstad (1998); Kristiansen ve Indarti (2004); Wilson, Marlino ve Kickul (2004); Wang ve Wong (2004); Örücü, vd. (2007); Özden vd. (2008); Naktiyok ve Timuroğlu (2009); Kalkan (2011); Konaklıoğlu ve Kızanlıklı (2011); Uygun, vd.,(2012); ġeģen ve Basım (2012); Zhang, vd., (2013); ĠĢbilir (2015) in yapmıģ oldukları çalıģmada erkek öğrenciler kız öğrencilere kıyasla daha fazla giriģimcilik eğilimi göstermektedirler. Oysaki BaĢol, Dursun ve Aytaç (2011) ın yapmıģ oldukları çalıģmada ise yalnızca 128

beklenmedik zorluklarla baş etmek boyutunda cinsiyet bağlamında bir farklılık çıkmıģ olsa da, genel olarak kız ve erkek öğrencilerin giriģimci olma niyetleri arasında bir farklılık olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Benzer Ģekilde Aktürk (2012) ün yaptığı çalıģmada da cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunamamıģtır. GiriĢimcilik niyeti ile iş tecrübesi ( = 3,42) durumuna evet yanıtını veren öğrenciler arasında farklılık görülmektedir. Bu tecrübe ister bir aile iģinde, isterse bağımsız bir iģte yaģanılmıģ olsun, bireyin giriģimcilik niyetini olumlu etkilediği söylenebilir. Benzer Ģekilde Peterman ve Kennedy (2003); Harris ve Gibson (2008); Uygun vd., (2012); ġeģen ve Basım (2012); Akçakanat vd., (2014); ĠĢbilir (2015) in yapmıģ oldukları çalıģmada da iģ tecrübesinin öğrencilerin giriģimcilik niyetlerini farklılaģtırdığı sonucu bulunmuģtur. GiriĢimcilik niyeti ile iş fikrine sahip olma ( = 3,67) durumuna evet yanıtını veren öğrenciler arasında farklılık görülmektedir. ĠĢ fikrine sahip olma giriģimcilik niyetinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. GiriĢimcilik niyeti ile kendini girişimci görme ( = 3,71) durumuna evet yanıtını veren öğrenciler arasında farklılık görülmektedir. Kendini giriģimci görme giriģimcilik niyetinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. GiriĢimcilik niyeti ile iş kurma niyeti ( = 3,75) durumuna evet yanıtını veren öğrenciler arasında farklılık görülmektedir. ĠĢ kurma niyeti de giriģimcilik niyetinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Benzer sonuç Uygun, vd., (2012) nin yapmıģ olduğu çalıģma da da bulunmuģtur. GiriĢimcilik niyeti ile ailede girişimci bulunma ( = 3,44) durumuna evet yanıtını veren öğrenciler arasında farklılık görülmektedir. Ailede giriģimci ruha sahip birinin bulunması o ailede yetiģen bireyin de ileride giriģimci olması yönünde katkısının olacağı söylenebilir. Oysaki Örücü, vd. (2007); Kalkan (2011) in yapmıģ oldukları çalıģmada ailede giriģimci kiģilerin olması öğrencilerin giriģimci olma tercihlerini etkilemediğini bulmuģlardır. GiriĢimcilik niyeti ile girişimcilik dersi arasında ise anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Daha önce giriģimcilik dersi alan öğrencilerde, giriģimcilik eğitiminin giriģimcilik niyetinin ortaya çıkmasında etkili olmadığı söylenebilir. GiriĢimcilik eğitimi öğrencilerin giriģimci olma ve olmama kararlarını etkilemekte ve öğrencilerin giriģimciliği bir kariyer fırsatı 129

olarak görmelerini sağlamaktadır. Ayrıca giriģimcilik eğitimi sayesinde giriģimci kiģilik özellikleri öğrencilere kazandırılmaya çalıģılmaktadır. Bu yönde bir eğitim öğrencilerde var olan giriģimcilik potansiyelinin ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Benzer sonuç Uluyol (2013) ve Yumuk (2013) un yapmıģ oldukları çalıģmalarda da tespit edilmiģtir. Oysaki Keat vd. (2011); Wong, vd., (2013); Zhang, vd., (2013); ĠĢbilir (2015) in yapmıģ oldukları çalıģmalarda ise üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimi ile aldıkları giriģimcilik eğitimi arasında anlamlı bir iliģki olduğunu bulmuģlardır. Ayrıca Ġbicioğlu vd. (2010) yapmıģ olduğu çalıģmada giriģimcilik eğitimi almıģ iģletme bölümü öğrencilerinin, giriģimcilik dersleri almamıģ öğrencilerden daha fazla giriģimci düģünceye sahip oldukları sonucuna ulaģmıģlardır. Yaşa Göre Girişimcilik Niyeti Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden yaģa göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden yaģa göre anova sonuçları Tablo 33 te gösterilmektedir. Tablo 33. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin YaĢa Göre DeğiĢimi GiriĢimcilik Niyeti Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplararası 3,470 5 0,694 0,771 0,571 Gruplariçi 876,580 974 0,900 Toplam 880,050 979 F p p>0,05 Tablo 33 te de görüldüğü gibi giriģimcilik niyeti yaģa göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F=0,77 p>0,05). Bu bulgu giriģimcilik niyeti yaģa göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Benzer Ģekilde ĠĢbilir (2015) in yapmıģ olduğu çalıģmada da giriģimcilik niyeti ile yaģ arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıģtır. Oysaki ġeģen ve Basım (2012); ġeģen, Soran ve Çaymaz (2014) tarafından yapılan çalıģmalarda yaģın giriģimcilik niyeti üzerinde etkisinin olduğu bulunmuģtur. 130

Aylık Gelir Düzeyine Göre Girişimcilik Niyeti Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden aylık gelire göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden aylık gelire göre anova sonuçları Tablo 34 te gösterilmektedir. Tablo 34. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin Aylık Gelire Göre DeğiĢimi GiriĢimcilik Niyeti p>0,05 Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplararası 5,561 4 1,390 1,550 0,186 Gruplariçi 874,489 975 0,897 Toplam 880,050 979 F p Tablo 34 te de görüldüğü gibi giriģimcilik niyeti aylık gelire göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F=1,550 p>0,05). Bu bulgu giriģimcilik niyeti aylık gelire göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Oysaki ailenin yüksek gelire sahip olması, bireyin baģlatacağı giriģime ailenin parasal katkıda bulunmasına olanak sağladığından, yüksek gelirli ailede yetiģen bireyin giriģimci olma eğiliminin de yüksek olması beklenmektedir. Benzer Ģekilde Akçakanat vd., (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmada da aile gelir düzeyi farklılığının giriģimcilik eğilimi üzerindeki etkisinin olmadığını tespit etmiģlerdir. Oysaki Örücü, vd. (2007); Naktiyok ve Timuroğlu (2009); ġeģen ve Basım (2012); Uygun, vd.,(2012); ġeģen, Soran ve Çaymaz (2014) ise yapmıģ oldukları çalıģmada ise ailenin aylık gelirinin öğrencilerin giriģimcilik niyetini pozitif yönde etkilediğini bulmuģlardır. Ayrıca ĠĢbilir (2015) in yapmıģ olduğu çalıģmada ailenin aylık gelirine göre; öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklar tespit edilmiģtir. Ailesinin aylık geliri 1001-2000 TL arasında olan öğrencilerin giriģimcilik eğilimleri ortalaması, ailesinin aylık geliri 2001-3000 TL arasında olan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuģtur. 131

Yetiştirilme Tarzına Göre Girişimcilik Niyeti Farklılıkları BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden yetiģtirilme tarzına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin giriģimcilik niyetinin demografik özelliklerden yetiģtirilme tarzına göre anova sonuçları Tablo 35 te gösterilmektedir. Tablo 35. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimcilik Niyeti Düzeylerinin YetiĢtirilme Tarzına Göre DeğiĢimi GiriĢimcilik Niyeti p>0,05 Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası 4,566 3 1,522 1,697 0,166 Gruplariçi 875,484 976 0,897 Toplam 880,050 979 Tablo 35 te de görüldüğü gibi giriģimcilik niyeti yetiģtirilme tarzına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F=1,70 p>0,05). Bu bulgu giriģimcilik niyeti yetiģtirilme tarzına göre önemli bir farklılığın olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Oysaki alanyazındaki genel görüģ kiģinin giriģimcilik eğilimini etkileyen ailesel faktörlerden birisinin de yetiģtirilme tarzı olduğu yönündedir. Örücü, Kılıç ve Yılmaz (2007) ın yapmıģ oldukları çalıģmada güvene dayalı tarzda yetiģtirilen öğrencilerin giriģimci olma eğiliminde olduklarını tespit etmiģlerdir. Duygusal Zekâ ve GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular AraĢtırmanın, BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ile girişimci kişilik özellikleri arasında ilişki var mıdır? sorusuna iliģkin sonuçlar analiz edilmiģtir. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ve giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıģtır. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ve giriģimci kiģilik özellikleri arasındaki korelasyon sonuçları Tablo 36 da gösterilmektedir. 132

Tablo 36. BÖTE Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Faktörleri ve GiriĢimci KiĢilik Özellikleri Arasındaki Korelasyon Sonuçları Duygusal Zekâ Empati Ruh Halini Ayarlama Kişilerarası İlişkiler İç Motivasyona Sahip Olma Kendini Bilme BÖTE Kendine Güven Yenilikçilik Başarma İhtiyacı Kontrol Odağı Risk Alma Belirsizliğe Karşı Tolerans Proaktif Kişilik Korelasyon 0,379* 0,378* 0,237* 0,314* 0,350* 0,055 0,486* Katsayısı Anlamlılık 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,085 0,000 Düzeyi N 980 980 980 980 980 980 980 Korelasyon 0,042-0,018-0,092* -0,035-0,079* -0,229* -0,054 Katsayısı Anlamlılık 0,184 0,578 0,004 0,278 0,013 0,000 0,090 Düzeyi N 980 980 980 980 980 980 980 Korelasyon 0,481* 0,393* 0,318* 0,331* 0,378* -0,008 0,493* Katsayısı Anlamlılık 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,801 0,000 Düzeyi N 980 980 980 980 980 980 980 Korelasyon 0,546* 0,481* 0,425* 0,454* 0,426* -0,022 0,609* Katsayısı Anlamlılık 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,488 0,000 Düzeyi N 980 980 980 980 980 980 980 Korelasyon 0,390* 0,351* 0,282* 0,333* 0,270* -0,025 0,423* Katsayısı Anlamlılık 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,434 0,000 Düzeyi N 980 980 980 980 980 980 980 * Korelasyon %5 düzeyinde anlamlıdır. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ve giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre: Duygusal zekâ faktörlerinden empati ile giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven (r=0,38 p<0,01), yenilikçilik ( r=0,38 p<0,01), baģarma ihtiyacı ( r=0,24 p<0,01), kontrol odağı (r=0,31 p<0,01), risk alma ( r=0,35 p<0,01) ve proaktif kiģilik ( r=0,49 p<0,01) arasında anlamlı bir iliģkinin olduğu tespit edilmiģtir. Duygusal zekâ faktörlerinden empati ile giriģimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans ( r=0,06 p>0,05) arasında ise anlamiı bir iliģki bulunamamıģtır. Cross ve Travaglione (2003); Zampetakis vd.,(2009); Esfeden, Cheraghali ve Rahmani (2011); Kamalian ve Fazel (2012); Najafi, Ghahfarokhi, Shafiei ve Afsouran (2014) ın yapmıģ oldukları çalıģmada duygusal zekâ faktörlerinden empati ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Oysaki Pachulia 133

ve Henderson (2009) ın yapmıģ oldukları çalıģmada ise anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır. Duygusal zekâ faktörlerinden ruh halini ayarlama ile giriģimci kiģilik özelliklerinden baģarma ihtiyacı (r=-0,09 p<0,01), risk alma (r=-0,08 p<0,05) ve belirsizliğe karģı tolerans (r=-0,23 p<0,01) arasında ters yönlü anlamlı bir iliģkinin olduğu tespit edilmiģtir. Duygusal zekâ faktörlerinden ruh halini ayarlama ile kendine güven (r=0,04 p>0,05), yenilikçilik (r=-0,02 p>0,05), kontrol odağı (r=- 0,04 p>0,05) ve proaktif kiģilik (r=-0,05 p>0,05) arasında ise anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır. Cross ve Travaglione (2003); Zampetakis vd., (2009) ve Kamalian ve Fazel (2012) in yapmıģ oldukları çalıģmada ruh halini ayarlama ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamlı iliģki bulunmuģtur. Oysaki Pachulia ve Henderson (2009); Esfeden vd. (2011); Najafi, vd. (2014) nin yapmıģ olduğu çalıģmada ise anlamlı iliģki bulunamamıģtır. Duygusal zekâ faktörlerinden kişilerarası ilişkiler ile giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven (r=0,48 p<0,01), yenilikçilik ( r=0,39 p<0,01), baģarma ihtiyacı ( r=0,32 p<0,01), kontrol odağı (r=0,33 p<0,01), risk alma ( r=0,38 p<0,01) ve proaktif kiģilik ( r=0,49 p<0,01) arasında anlamlı bir iliģkinin olduğu tespit edilmiģtir. Duygusal zekâ faktörlerinden kiģilerarası iliģkiler ile giriģimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans ( r=-0,01 p>0,05) arasında ise anlamiı bir iliģki bulunamamıģtır. Duygusal zekâya sahip giriģimcilerin fikirlerini açıklama, iģ yapma ve yaptırma sürecinde daha baģarılı oldukları söylenebilir. Benzer Ģekilde Esfeden vd. (2011); Kamalian ve Fazel (2012) ın yapmıģ oldukları çalıģmada duygusal zekâ faktörlerinden kiģilerarası iliģki ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Oysaki Pachulia ve Henderson (2009); Najafi, vd. (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmada ise anlamlı bir iliģki bulunamamıģtır. Duygusal zekâ faktörlerinden iç motivasyona sahip olma ile giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven (r=0,54 p<0,01), yenilikçilik ( r=0,48 p<0,01), baģarma ihtiyacı ( r=0,43 p<0,01), kontrol odağı (r=0,45 p<0,01), risk alma ( r=0,43 p<0,01) ve proaktif kiģilik ( r=0,61 p<0,01) arasında anlamlı bir iliģkinin olduğu tespit edilmiģtir. Duygusal zekâ faktörlerinden iç motivasyona sahip olma ile giriģimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans ( r=-0,02 p>0,05) 134

arasında ise anlamiı bir iliģki bulunamamıģtır. Oysaki Pachulia ve Henderson (2009); Esfeden vd. (2011); Kamalian ve Fazel (2012); Najafi, vd. (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmada duygusal zekâ faktörlerinden iç motivasyona sahip olma ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamiı bir iliģki bulunamamıģtır. Duygusal zekâ faktörlerinden kendini bilme ile giriģimci kiģilik özelliklerinden kendine güven (r=0,39 p<0,01), yenilikçilik ( r=0,35 p<0,01), baģarma ihtiyacı ( r=0,28 p<0,01), kontrol odağı (r=0,33 p<0,01), risk alma ( r=0,27 p<0,01) ve proaktif kiģilik ( r=0,42 p<0,01) arasında anlamlı bir iliģkinin olduğu tespit edilmiģtir. Duygusal zekâ faktörlerinden kendini bilme ile giriģimci kiģilik özelliklerinden belirsizliğe karģı tolerans (r=-0,03 p>0,05) arasında ise anlamiı bir iliģki bulunamamıģtır. Benzer Ģekilde Cross ve Travaglione (2003); Zampetakis vd., (2009); Esfeden vd. (2011); Najafi, vd. (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmada da duygusal zekâ faktörlerinden kendini bilme ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamlı iliģki bulunmuģtur. Oysaki Pachulia ve Henderson (2009); Kamalian ve Fazel (2012) in yapmıģ olduğu çalıģmada ise anlamlı iliģki bulunamamıģtır. Mair (2005); Rhee ve White (2007); Zampetakis (2009); Hadizadeh vd. (2009); Zakareviciusl (2010); Bahadori (2012); Ghorbani, vd., (2012) duygusal zekânın tüm boyutları ile girişimci kişilik özellikleri arasında anlamlı iliģki bulmuģlardır. Duygusal Zekâ ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular AraĢtırmanın, BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ ile girişimcilik niyeti arasında ilişki var mıdır? sorusuna iliģkin sonuçlar analiz edilmiģtir. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyi ile giriģimcilik niyeti arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıģtır. Duygusal zekâ düzeyi ile giriģimcilik niyeti arasındaki korelasyona ait sonuçlar Tablo 37 de verilmiģtir. 135

Tablo 37. BÖTE Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Faktörleri ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki Korelasyon Sonuçları GiriĢimcilik Niyeti BÖTE Empati Ruh Halini Ayarlama KiĢilerarası ĠliĢkiler Ġç Motivasyona Sahip Olma Kendini Bilme Korelasyon 0,235* -0,103* 0,281* 0,363* 0,218* Katsayısı Anlamlılık 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 Düzeyi N 980 980 980 980 980 * Korelasyon %1 düzeyinde anlamlıdır. BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyi ile giriģimcilik niyeti arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre duygusal zekâ faktörlerinden empati (r=0,24 p<0,01), kiģilerarası iliģkiler (r=0,28 p<0,01), iç motivasyona sahip olma (r=0,36 p<0,01) ve kendini bilme (r=0,22 p<0,01) ile doğru yönlü, ruh halini ayarlama (r=-0,10 p<0,01) ile ters yönlü bir korelasyonun olduğu tespit edilmiģtir. Öğrencilerinin giriģimcilik niyeti arttıkça duygusal zekâ düzeylerinin de arttığı ve giriģimcilik niyetinin oluģmasında duygusal zekânın da önemli olduğu söylenebilir. Benzer sonuç Mair (2005); Zampetakis vd., (2009); Bahadori (2012); Ghorbani, vd., (2012); Neqabi ve Bahadori (2012); Najafi, vd., (2014) nin yapmıģ oldukları çalıģmalarda da elde edilmiģtir. GiriĢimci KiĢilik Özellikleri ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki ĠliĢki AraĢtırmanın BÖTE öğrencilerin girişimci kişilik özellikleri ile girişimcilik niyeti arasında ilişki var mıdır? sorusuna iliģkin sonuçlar analiz edilmiģtir. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik niyeti arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıģtır. GiriĢimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik niyeti arasındaki korelasyona ait sonuçlar Tablo 38 de verilmiģtir. 136

Tablo 38. BÖTE Öğrencilerinin GiriĢimci KiĢilik Özellikleri ile GiriĢimcilik Niyeti Arasındaki Korelasyon Sonuçları GiriĢimcilik Niyeti BÖTE Korelasyon Katsayısı Anlamlılık Düzeyi Kendine Güven * Korelasyon %1 düzeyinde anlamlıdır. BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik niyeti arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçlarına kendine güven (r=0,47 p<0,01), yenilikçilik (r=0,50 p<0,01), baģarma ihtiyacı (r=0,55 p<0,01), kontrol odağı (r=0,36 p<0,01), risk alma (r=0,52 p<0,01), belirsizliğe karģı tolerans (r=0,21 p<0,01) ve proaktif kiģilik (r=0,49 p<0,01) arasında doğru yönlü bir korelasyon olduğu tespit edilmiģtir. Bu bulgulara göre giriģimcilik niyeti arttıkça giriģimci kiģilik özelliklerinin de arttığı söylenebilir. GiriĢimci kiģilik özelliklerine sahip bireylerin giriģimci faaliyetlerde bulunma konusunda istekli ve kararlı olabilecekleri ve bu doğrultuda baģarılı birer giriģimci adayı olabilecekleri öngörülebilir. Benzer sonuç Crant (1996); Koh (1996); Alpkan, Keskin ve Zehir (2002); Neqabi ve Bahadori (2012); Kristiansen ve Indarti (2004); Gürol ve Atsan (2006); Doğaner ve Altunoğlu (2010); Bahadori (2012); Erdurur (2012); Uygun vd., (2012); Bozkurt ve Erdurur (2013) un yapmıģ olduğu çalıģmalarda da bulunmuģtur. Yenilikçilik BaĢarma Ġhtiyacı Kontrol Odağı Risk Alma Belirsizliğe KarĢı Tolerans Proaktif KiĢilik 0,472* 0,502* 0,546* 0,355* 0,522* 0,210* 0,490* 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N 980 980 980 980 980 980 980 137

138

BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERĠLER Bu bölümde amaçlar doğrultusunda toplanan verilerin analiz edilmesi sonucunda ulaģılan sonuçlara ve bu sonuçlar ıģığında bundan sonra yapılacak araģtırmalara yol gösterecek önerilere yer verilmiģtir. Sonuç Türkiye deki BÖTE bölümünde öğrenim gören 1. ve 4. sınıf öğrencilerin duygusal zekâ faktörlerinin giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyeti üzerindeki etkisini tespit etmek amacıyla gerçekleģtirilmiģ olan analiz sonuçları aģağıdaki gibidir: BÖTE Öğrencilerinin Girişimci Kişilik Özelliği Farklılıkları GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, başarma ihtiyacı, risk alma ve belirsizliğe karşı tolerans boyutlarında erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha yüksek giriģimci kiģilik özelliğine sahip oldukları görülmektedir. Yapılan çalıģmalarda cinsiyete göre farklı bulguların elde edilmesi söz konusu çalıģmalarda farklı ölçme araçlarının kullanılması, ülkeden ülkeye değiģen kültürel faktörler gibi nedenlerle açıklanabilir. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden sadece yenilikçilik boyutunda yaģa göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise yaģa göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Yaşça büyük olan öğrencilerin giriģimci kiģilik özelliklerinden yenilikçilik düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. 139

GiriĢimci kiģilik özelliklerinden sadece risk alma boyutunda aylık gelire göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise aylık gelire göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Gelir seviyesi yüksek gelir grubunda yer alan ailelerin çocukları daha kolay riske girebilmekte, geliri ve kaynakları sınırlı olanlar kaybetme korkusuyla bir takım kârlı iģlere girmemektedirler. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ve belirsizliğe karşı tolerans boyutlarında anne eğitim düzeyine göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise anne eğitim düzeyine göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Anne eğitim durumu önlisans olan öğrencilerin kendine güven ve belirsizliğe karģı tolerans düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Bu durumun sebebi önlisans programlarında giriģimcilik dersinin daha yaygın olmasından kaynaklı olabilir. GiriĢimci kiģilik özellikleri arasında baba eğitim düzeyine göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Oysaki alanyazında baba eğitim düzeyi yüksek olanlarda, kendi iģini kurma veya giriģimcilik eğiliminin daha yüksek olduğu belirtilmektedir. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ve belirsizliğe karşı tolerans boyutlarında yetiģtirilme tarzına göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise yetiģtirilme tarzına göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Güvene dayalı ve serbest yetiģtirilme tarzına sahip olan öğrencilerin kendine güven ve belirsizliğe karģı tolerans düzeylerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu sonuç alanyazında yer alan yetiģtirilme tarzının bireylerin giriģimci kiģilik özelliklerinde belirleyici bir unsur olduğu görüģünü desteklemektedir. GiriĢimci kiģilik özellikleri arasında öğrenim sırasında kalınan yere, baba mesleğine ve anne mesleğine göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Oysaki alanyazında ebeveyinleri ya da yakın akrabaları özel iģ sahibi olan bireylerin de genelde kendi iģlerini kurma eğiliminde oldukları belirtilmektedir. GiriĢimci kiģilik özelliklerine ait tüm boyutlarda gelir karģılama durumuna göre önemli bir farklılığın olduğu görülmüģtür. Gelir karşılama kaynak sayısı arttıkça giriģimci kiģilik özelliklerinin de arttığı sonucuna ulaģılmıģtır. 140

GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven boyutunda not ortalamasına göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise not ortalamasına göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Not ortalaması yüksek olan öğrencilerin kendine güven düzeylerinin de yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, başarma ihtiyacı, risk alma ve proaktif kişilik boyutlarında öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyine göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik arasında ise öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyine göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyi çok memnun olan öğrencilerin giriģimci kiģilik düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. GiriĢimci kiģilik özelliklerine ait tüm boyutlarda yaģam alanına göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Oysaki alanyazında bireylerin yaģamlarının büyük bir kısmını geçirdikleri yerleģim yerlerinin giriģimcilik özelliklerini etkilediği belirtilmektedir. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden risk alma boyutunda sürekli yaģanılan yere göre önemli bir farklılığın olduğu; diğer giriģimci kiģilik özellikleri arasında ise yaģanılan yere göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Sürekli yaģam yeri köy olan öğrencilerin risk alma düzeylerinin, ilçe olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Oysaki alanyazında büyük yerlerde büyülenlerin küçük yerlerde büyüyenlere göre kendi iģini kurma eğilimlerinin daha yüksek olduğu belirtilmektedir. GiriĢimci kiģilik özelliklerine ait tüm boyutlarda iş tecrübesine sahip olma durumuna göre önemli bir farklılığın olduğu görülmüģtür. ĠĢ tecrübesine sahip öğrencilerin giriģimciliğe daha yatkın olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı ve proaktif kiģilik boyutlarında giriģimcilik dersine göre önemli bir farklılığın olduğu; risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans boyutları arasında ise giriģimcilik dersine göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. Farklılığın giriģimcilik dersi alan öğrencilerden kaynaklandığı sonucuna ulaģılmıģtır. GiriĢimci kiģilik özelliklerinin ortaya çıkarılmasında giriģimcilik dersinin önemli olduğu söylenebilir. KiĢiler aldıkları eğitimlerle iyi bir giriģimci olma konusunda bilgi ve 141

becerilerini arttırabilecek ve o ana kadar fark etmemiģ oldukları konulara duyarlılık kazanabileceklerdir. GiriĢimci kiģilik özelliklerine ait tüm boyutlarda iş fikrine ve iş kurma niyetine sahip olma durumlarına evet yanıtını veren öğrencilerin hayır yanıtını veren öğrencilere göre giriģimci kiģilik özelliklerinin daha yüksek olduğu görülmüģtür. ĠĢ fikrine ve iģ kurma niyetine sahip olma giriģimci kiģilik özelliklerinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik, başarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kişilik boyutlarında kendini girişimci görme durumuna ve ailede girişimci bulunma durumuna evet yanıtını veren öğrencilerin hayır yanıtını veren öğrencilere göre giriģimci kiģilik özelliklerinin daha yüksek olduğu görülmüģtür. Ailesinde giriģimci olan öğrencilerin giriģimciliğe daha yatkın olmasının ana nedeni olarak bu öğrencilerin aile bireylerini rol model alması olarak gösterilebilir. Ayrıca bu sonuçlar bireylerin yetiģtiği aile ortamının giriģimcilikle iliģkisini ortaya koymaktadır. BÖTE Öğrencilerinin Girişimci Kişilik Özellikleri Farklılıkları GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven, yenilikçilik ve başarma ihtiyacı boyutlarında sınıflara göre önemli bir farklılığın olduğu; kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik boyutları arasında sınıflara göre önemli bir farklılığın olmadığı görülmüģtür. GiriĢimci kiģilik özelliklerinden kendine güven ve yenilikçilik düzeylerinin 4. sınıflarda, baģarma ihtiyacı düzeyinin ise 1. sınıflarda daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. 4. sınıf öğrencilerinin kendine güven ve yenilikçilik düzeylerinin 1. sınıf öğrencilere göre daha yüksek olması 4. sınıf öğrencilerinin daha deneyimli ve eğitimli olmalarından kaynaklandığı Ģeklinde değerlendirilebilir. BÖTE Öğrencilerinin Girişimcilik Niyeti Farklılıkları GiriĢimcilik niyeti ile cinsiyet arasında erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre daha yüksek giriģimcilik niyetine sahip oldukları sonucuna ulaģılmıģtır. Bu sonuç benzer Ģeklide daha önce birçok farklı ülkede yaplan araģtırma bulguları ile paralellik göstermektedir. 142

ĠĢ tecrübesine, iģ fikrine sahip olma, kendini giriģimci görme, iģ kurma niyetine ve ailede giriģimci bulunma durumuna evet yanıtını veren öğrencilerin hayır yanıtını veren öğrencilere göre daha yüksek giriģimcilik niyetine sahip oldukları görülmüģtür. Bu özelliklere sahip olma giriģimcilik niyetinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. GiriĢimcilik niyeti yaģa, aylık gelire ve yetiģtirilme tarzına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Oysaki alanyazında yaģ, aylık gelir ve yetiģtirilme tarzı bireylerin giriģimcilik niyetlerini etkileyen faktörler arasında yer almaktadır. BÖTE Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Faktörleri ile Girişimci Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişki BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ faktörleri ve giriģimci kiģilik özellikleri arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre: Duygusal zekâ faktörlerinden empati ile kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik arasında; ruh halini ayarlama ile baģarma ihtiyacı, risk alma ve belirsizliğe karģı tolerans arasında; kişilerarası ilişkiler ile kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik arasında; iç motivasyona sahip olma ile kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik arasında ve kendini bilme ile kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma ve proaktif kiģilik arasında anlamlı bir iliģkinin olduğu tespit edilmiģtir. Görüldüğü üzere duygusal zekâ ile giriģimci kiģilik özellikleri arasında boyutlararası farklılıklara rağmen anlamlı iliģikinin olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Alanyazında da bu iliģki söz konusu olup boyutlararası farklılıkların kullanılan ölçeklere ait farklılıklardan kaynaklandığı Ģeklinde değerlendirilebilir. Bu sonuç alanyazındaki çalıģmalarda giriģimcilerin sahip olmaları gereken özelliklere yeni bir özellik olarak eklenen duygusal zekânın da dâhil edilmesine yönelik fikirleri destekler niteliktedir. 143

BÖTE Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Faktörleri ile Girişimcilik Niyeti Arasındaki İlişki BÖTE öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyi ile giriģimcilik niyeti arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla korelasyon analizi sonucuna göre duygusal zekâ faktörlerinden empati, kiģilerarası iliģkiler, iç motivasyona sahip olma ve kendini bilme ile doğru yönlü, ruh halini ayarlama ile ters yönlü bir iliģkinin olduğu görülmüģtür. Öğrencilerin giriģimcilik niyeti arttıkça duygusal zekâ düzeylerinin de arttığı ve giriģimcilik niyetinin oluģmasında duygusal zekânın da önemli olduğu söylenebilir. BÖTE Öğrencilerinin Girişimci Kişilik Özellikleri ile Girişimcilik Niyeti Arasındaki İlişki BÖTE öğrencilerinin giriģimci kiģilik özellikleri ile giriģimcilik niyeti arasında anlamlı bir iliģkinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre kendine güven, yenilikçilik, baģarma ihtiyacı, kontrol odağı, risk alma, belirsizliğe karģı tolerans ve proaktif kiģilik arasında doğru yönlü bir korelasyon olduğu tespit edilmiģtir. Bu bulgulara göre giriģimcilik niyeti arttıkça giriģimci kiģilik özelliklerinin de arttığı söylenebilir. GiriĢimci kiģilik özelliklerine sahip bireylerin giriģimci faaliyetlerde bulunma konusunda daha istekli ve kararlı olabilecekleri ve bu doğrultuda baģarılı birer giriģimci adayı olabilecekleri öngörülebilir. Öneriler AraĢtırma sonucunda elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurulduğunda gelecek çalıģmalar için sunulabilecek öneriler, Uygulamaya Yönelik Öneriler ve Araştırmaya Yönelik Öneriler olmak üzere iki baģlık altında aģağıda belirtilmektedir: Uygulamaya Yönelik Öneriler Potansiyel birer giriģimci adayı olan öğrencilere giriģimcilik bilincinin ve becerilerinin giriģimcilik eğitimi ile kazandırılması için giriģimcilik eğitimi 144

yaygınlaģtırılabilir. Bu eğitimlerde deneyimli ve baģarılı giriģimcilere eğitimci olarak yer verilerek ve onların bilgi ve tecrübelerinden yararlanılabilir. Öğrencilerin giriģimciliği birer kariyer fırsatı olarak görebilmeleri için giriģimciliğin teģvik edilmesi yönünde verilen eğitimlerin üniversiteler ve devlet kuruluģları tarafından desteklenmesi sağlanabilir. Üniversitelerde okutulan giriģimcilik derslerinden istenen düzeye gelebilmesi için, giriģimcilik derslerinin içeriği yeniden gözden geçirilebilir. Eğitmenlerin yurt içi ve yurt dıģındaki eğitim seminerlerine katılımları sağlanabilir. Aynı zamanda üniversite bilgi birikiminin sanayiye aktarıldığı ve giriģimciliğin önemli unsurlarından biri olan teknoparklar üniversite içerisinde hayata geçirilerek öğrencilerin giriģimciliği kavramaları sağlanabilir. Öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin arttırılması için duygusal zekâ eğitimi müfredata konulabilir. AraĢtırmaya Yönelik Öneriler Bu çalıģma devlet üniversitelerinde yer alan BÖTE öğrencileri ile gerçekleģtirilmiģtir. Devlet ve özel üniversitelerin de yer aldığı karģılaģtırmalı çalıģmalar, daha genellenebilir sonuçlara ulaģma imkânı sağlayacağı gibi duygusal zekâ, giriģimci kiģilik özellikleri ve giriģimcilik niyeti arasındaki iliģki konusundaki bilgi birikimini daha da geliģtirebilecektir. Nicel araģtırma yöntemi kullanılarak yapılan bu çalıģma nitel araģtırma yöntemleri ile de desteklenerek daha derinlemesine verilerin elde edilmesi sağlanabilir. Ayrıca, bu araģtırma gerçek giriģimcilerle de yürütülerek, teorik ve fiili duruma yönelik bir karģılaģtırma olanağı elde edilebilir. 145

KAYNAKÇA Acar F. (2002). Duygusal zekâ ve liderlik. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(12), 53-68. Ağca, V. & Kurt, M. (2007). Ġç giriģimcilik ve temel belirleyicileri: Kavramsal bir çerçeve. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakülte Dergisi, 29(2), 83-112. Akçakanat, T. Mücevher, M. H., & Çarıkçı, Ġ. H. (2014). Sözel, sayısal ve eģit ağırlık bölümlerinde okuyan üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerinin bazı demografik değiģkenler açısından incelenmesi: SDÜ örneği. AKÜ İİBF Dergisi, 16(2), 137-153. Akın, A. Abacı, R., Kaya, M., & Arıcı, N. (2011, Haziran). Kısaltılmış proaktif kişilik ölçeği nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirliği. 11.Uluslararası Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulmuģ bildiri, Kıbrıs. Akın, Z. & Güven, M. (2014). Ġlköğretim beģinci sınıf öğretim programlarında duygusal zekâya yer verilme durumuna iliģkin sınıf öğretmenlerinin görüģleri. İlköğretim Online, 13(1), 18-32. 12 Ocak 2015 tarihinde http://ilkogretimonline.org.tr/vol13say1/v13s1m2.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Aktürk, E, (2012). Üniversite öğrencilerinin kişilik özelliklerinin girişimcilik eğilimleri üzerindeki etkisi: Düzce üniversitesinde bir araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Düzce. Alpkan, L., Keskin, H., & Zehir, C. (2002, Ocak). Girişimcilik hisleriyle girişimcilik potansiyeli arasındaki ilişki: Gebze ve civarındaki girişimciler üzerine bir saha araştırması. 21. yüzyılda KOBĠ ler: Sorunlar, fırsatlar ve çözüm önerileri, Doğu Akdeniz Üniversitesi ĠĢletme Fakültesi, K.K.T.C. 146

Aslan, ġ. (2013). Duygusal zekâ dönüģümcü ve etkileģimci liderlik. Konya: Eğitim. Aslan, ġ., & Özata, M. (2006). Sağlık yöneticilerinde duygusal zekâ boyutlarının Cooper Sawaf Haritasıyla araģtırılması. Hacettepe Sağlık İdaresi Dergisi, 9(2), 197-222. Aslan, ġ., & Özata, M. (2008). Duygusal zekâ ve tükenmiģlik arasındaki iliģkilerin araģtırılması: Sağlık çalıģanları örneği. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 30(1), 77-97. Averill, J. (2004). A tale of two snarks: Emotional intelligence and emotional creativity compared. Psychological lnquiry, 15(3), 228-233. Arıcıoğlu, M. A., (2002). Yönetsel baģarının değerlendirilmesinde duygusal zekânın kullanımı: Öğrenci yurdu yöneticileri bağlamında bir araģtırma. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi 2(4), 26-42. Arslan, K. (2002). Üniversiteli gençlerde mesleki tercihler ve giriģimcilik eğilimleri. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 6(1), 1-11. Arslan, L., & Ay, C. (2013, Haziran). Türkiye de girişimciliğin geliştirilmesine yönelik devlet destekleri: KOSGEB örneği ve başarılı girişimcilerin hikâyeleri. 5. Uluslararası GiriĢimcilik Kongresi, Almatı, Kazakistan. Awwad, M. S. & Ali, H. K. (2012). Emotional intelligence and entrepreneurial orientation: the moderating role of organizational climate and employees creativity. Journal of Research in Markiting and Entrepreneurship, 14(1), 115-136. AvĢar, M. (2007). Yükseköğretimde öğrencilerin girişimcilik eğilimlerinin araştırılması, çukurova üniversitesinde bir uygulama. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Azzadina, Ġ., Sianipar, C., P., M., & Nuur aini, E. (2012). Measuring the direct and significant ınfluence of emotional ıntelligence competencies to entrepreneurial characteristics. Indonesia International Conference on Innovation, Entrepreneurship and Small Business, 4(4), 16-25. Babaoğlan, E. (2010). Okul yöneticilerinde duygusal zekâ. Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 119-136. 147

Bahadori, M. (2012). The effect of emotional intelligence on entrepreneurial behavior: A case study in a Medical Science University. Asian Journal of Business Management, 4(1), 81-85. Balaban, Ö., & Özdemir Y. (2008). GiriĢimcilik eğitiminin giriģimcilik eğilimi üzerindeki etkisi: Sakarya Üniversitesi ĠĠBF örneği. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 3(2), 133 147. BaltaĢ, Z. (2006). Duygusal zekâ: İnsanın dünyasını aydınlatan ve işine yansıyan ışık. Ġstanbul: Remzi. BaĢ, T. (2008). Anket. Ġstanbul: Seçkin. BaĢol, O., Dursun, S., & Aytaç, S. (2011). KiĢiliğin giriģimcilik niyeti üzerine etkisi: Üniversiteli gençler üzerine bir uygulama. İş, Güç, Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 13(4), 7-22. Bateman, T., & Crant, J. (1993). The proactive component of organizational behavior: A measure and correlates. Journal of Organizational Behavior, 14(2), 103 118. Beceren, E. (2012). Duygusal ve sosyal zekâmız. Ġstanbul: Postiga. Bekar, K., & Korkut, D. S. (2006). GiriĢimcinin özellikleri ve ekonomideki önemi. Düzce Üniversitesi-Ormancılık Dergisi, 2(2), 116-122. Bender, M. (2006). Resim-iş öğrencilerinde duygusal zekâ ve yaratıcılık ilişkileri. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Bilge, H., & Bal, V. (2012). GiriĢimcilik eğilimi: Celal Bayar Üniversitesi öğrencileri üzerine bir araģtırma. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2(16). Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, 11 ġubat 2015 tarihinde https://biltek.sanayi.gov.tr/sayfalar/tgsd.aspx sayfasından eriģilmiģtir. Bir Fikrin Mi Var? 9 ġubat 2015 tarihinde http://jciturkiye.net/jci-tarihcesi/ sayfasından eriģilmiģtir. Bozkurt, Ö. (2007). GiriĢimcilik eğiliminde kiģilik özelliklerinin önemi. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 1(2), 93 111. 148

Bozkurt, Ö., Ç., & Erdurur, K. (2013). GiriĢimci kiģilik özelliklerinin giriģimcilik eğilimindeki etkisi: potansiyel giriģimciler üzerinde bir araģtırma. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 8(2), 57-79. Bozkurt, Ö. Ç., Kalkan, A., Koyuncu, O., & Alparslan, A. M. (2012). Türkiye de giriģimciliğin geliģimi: GiriĢimciler üzerinde nitel bir araģtırma. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(15), 229-247. Bozkurt, Ö. Ç., & Alparslan, A., M. (2013). GiriĢimcilerde bulunması gereken özellikler ile giriģimcilik eğitimi: GiriĢimci ve öğrenci görüģleri. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 8(1), 7-28. Börü, D. (2006). Girişimcilik eğilimi: Marmara Üniversitesi işletme bölümü öğrencileri üzerinde bir araştırma., Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Büyüköztürk, ġ., Kılıç, Çakmak, E., K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, ġ., & Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A. Bymes, J., P., & Miller, D., C. (1999). Gender differences in risk taking: A meta analysis. Psychological Bulletin, 125(3), 367-383. Cansız, E. (2007). Üniversite öğrencilerinin girişimcilik özelliklerinin belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta. Cengiz, E., Acuner, T. & Baki, B. (2006). Liderlerin sahip oldukları duygusal zekânın örgütsel yaratıcılık üzerine etkileri: Bir model önerisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 421-434. Ceylan, A., & Demircan, N. (2001, Mayıs). Girişimciliği etkileyen faktörler ile girişimci kişilik özellikleri arasındaki ilişkilere yönelik bir araştırma. 9. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildiriler Kitabı, Ġstanbul. Ceylan, A. & Demircan, N. (2002, Ocak). Girişimcilerin başarı, güç ve yakın ilişki ihtiyaçlarının kişilik özellikleriyle ilişkisi üzerine Düzce bölgesi ndeki KOBİ lerde yapılan bir araştırma. 21. Yüzyılda KOBĠ ler: sorunlar, fırsatlar ve çözüm önerileri, Doğu Akdeniz Üniversitesi ĠĢletme Fakültesi, K.K.T.C. 149

Chuluunbaatar, E., & Luh, O., D. (2010, March). Entrepreneurship start-up process the role of emotional intelligence. International Conference On Kansei Engineering And Emotion Research, Paris. Cooper, R. K. & Sawaf, A. (1999). Liderlikte duygusal zekâ. (Z. B. Ayman & B. Sancar Çev.). Ġstanbul: Sistem. Crant, J. M. (1996). The proactive personality scale as a predictor of entrepreneurial intentions. Journal of Small Business Management, 34(3), 1-11. 10 Ocak 2014 tarihinde http://homepages.se.edu/cvonbergen/files/2013/01/proactive_personality- Scale-as-a-Predictor-of-Entrepreneurial-Intentions.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Cross, B. & Travaglione A. (2003). The untold story: Is the entrepreneur of the 21st century defined by emotional ıntelligence? International Journal of Organizational Analysis,11(3), 221 228. Çakar, U. & Arbak, Y. (2004). Modern yaklaģımlar ıģığında değiģen duygu-zekâ iliģkisi ve duygusal zekâ. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(3), 23-48. Çarıkçı, H. Ġ. & Koyuncu, O. (2010). Bireyci-toplumcu kültür ve giriģimcilik eğilimi arasındaki iliģkiyi belirlemeye yönelik bir araģtırma. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(3),1-18. ÇavuĢ, ġ., Karadeniz, G., & Cumaliyeva, D. (2013, Haziran). Girişimci adayların girişimcilik özellikleri.. Uluslararası GiriĢimcilik Kongresi, Almatı, Kazakistan. Çiçek, R. & Durna, U. (2012). Meslek idealleri ve giriģimcilik niyetleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(17), 17-31. Çelik, A., Ġnce, M., & Bozyiğit, S. (2014). Üniversite öğrencilerinin giriģimcilik niyetlerini etkileyen ailesel faktörleri belirlemeye yönelik bir çalıģma. Niğde Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 7(3), 113-124. Deniz, M. & AvĢaroğlu, S. (2014). Üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yeteneklerinin karar vermede özsaygı ve karar verme stillerini açıklama düzeyinin incelenmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(1), 121-138. 150

Doğan, A., & Geçikli, F. (2007, May). İletişim çatışmalarının çözümünde anahtar kavram: Duygusal zekâ. Communication in Peace/Conflict in Communication, Eastern Mediterranean University, Cyprus. Doğaner, M., & Altunoğlu A. E. (2010). Adnan Menderes Üniversitesi Nazilli Ġktisadi ve Ġdari Bilimler Fakültesi ĠĢletme Bölümü öğrencilerinin giriģimcilik eğilimleri, Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 2(2),103-110. Doğan, N. (2013). Türkiye de girişimcilik eğilimi: Üniversite öğrencilerine yönelik bir araştırma. Doktora Tezi, Ġstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Doğan, K., E., & Önen, Ö. (2009). Öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ve etik muhakeme yetenekleri, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6(1), 123-162. Doğan, S. & Demiral, Ö. (2007). Kurumların baģarısında duygusal zekânın rolü ve önemi, Yönetim ve Ekonomi Celal Bayar İİBF Dergisi, 14(1), 209-230. Drucker, P.F. (1998). The coming of the new organization. Harvard Business review on knowledge management, Harvard Business School Press, 1-19. 14 Mart 2014 tarihinde http://secure.tutorsglobe.com/atten_files/1286_eng.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Durak, Ġ. (2011). GiriĢimciliği etkileyen çevresel faktörlerle ilgili giriģimcilerin tutumları: Bir alan araģtırması, Yönetim Bilimleri Dergisi, 9(2), 194-213. Dutoğlu, M. & Tuncel, M. (2008). Aday öğretmenlerin eleģtirel düģünme eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki iliģki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 11-32. Duygulu, E. (2008). Algılanan kurumsal görünüm, proaktif kiģilik özelliği ve iģ kurma (giriģimcilik) tutumu: Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü öğrencileri üzerine bir inceleme Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(2), 95-120. Edizler, G. (2010). Ġnsan kaynakları yönetiminde duygusal zekâ ölçüm modelleri. Yaşar Üniversitesi Dergisi, 18(5), 2970-2984. Ercan, S. & Gökdeniz, Ġ. (2009). GiriĢimciliğin geliģim süreci ve giriģimcilik açısından Kazakistan. Bilig Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, 49, 59-82. 151

Erdem, F. (2001). GiriĢimcilerde risk alma eğilimi ve belirsizliğe tolerans iliģkisine kültürel yaklaģım. Akdeniz İİBF Dergisi, 1(2), 43-61. Eren, E. & Uluuysal, B. (2012). BiliĢim teknolojileri (BT) öğretmenlerinin mesleki sorunları ve çözüm önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(3), 152-171. Ergin, Y., D. & Özgürol, M., B. (2011, April). Bilimsel tutum ve duygusal zekâ arasındaki ilişki. 2. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya. ErkuĢ, A. & Günlü, E. (2008). Duygusal zekânın dönüģümcü liderlik üzerine etkileri. Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, 9(2), 187-209. Esfeden, G. A., Cheraghali, M. H., & Rahmani, M. (2011). Cognition and Study of Relationship between emotional intelligence and entrepreneurship of industrial managers (Case study: Rubber and plastic industry in Tehran) Journal of Economics & Business Research 1(2), 27-37. 15 Nisan 2014 tarihinde http://www.sid.ir/fa/vewssid/j_pdf/6004813890203.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Franco, M., Haase H., & Lautenschläger A. (2010). Students entrepreneurial intentions: an inter-regional comparision. Education & Training, 52(4), 60-275. Gardner, H. (1983),. Frames of mind. New York: Basic Boks. Gazi Üniversitesi, ĠĢ Fikri YarıĢması, 10 Nisan 2015 tarihinde http://gazi.edu.tr/posts/view/title/ii.-is-fikri-yarismasi-97283 sayfasından eriģilmiģtir. Gemlik, N., & Kıraç, R. (2013). Sağlık yönetimi öğrencilerinin giriģimcilik özellikleri üzerine bir araģtırma. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 3(1), 163-170. Geri, S. (2013). Research on entrepreneurial characteristics of students in school of physical education and sports. Turkish Journal of Education, 2(3), 50-60. Ghorbani, M., Johari, S., & Moghadam, A. A. (2012). Analysis of the relationship between emotional intelligence and entrepreneurship. Middle-East Journal Of Scientific Research, 11(5), 679-689. 152

Girgin, G. (2009). Üniversite örencilerinde duygusal zekânın bazı değiģkenler acısından inclenmesi. KKTC Milli Eğitim Dergisi 3, 1-12. 13 ġubat 2014 tarihinde http://talimterbiye.mebnet.net/dergi/sayi-3/2.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Goleman, D. (2000). İş başında duygusal zekâ. Ġstanbul: Varlık. Goleman D. (2013). Duygusal zekâ neden IQ dan daha önemlidir? (B. S. Yüksel, Çev.). Ġstanbul: Varlık. GSVC, Küresel Sosyal GiriĢimcilik YarıĢması, 20 Nisan 2015 tarihinde http://www.girisimhaber.com/post/2013/11/05/kuresel-sosyal-girisimcilik- Yarismasi-GSVC.aspx sayfasından eriģilmiģtir. Gurel, E, Altinay & L, Danielle, R. (2010). Tourism students entrepreneurial intentions. Annals of Tourism Research, 37(3), 646 669. Cin, H. & Günay, G. Y. (2013). GiriĢimcilerin giriģimcilik tipleri ile duygusal zekâları arasındaki iliģki: Edirne örneği. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi 8(2), 7-32. Günsel, A., Akgün, A. & Keskin, H. (2010). Duygusal zekâ takım öğrenmesi iliģkisi: Yazılım geliģtirme takımları üzerine bir uygulama. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 24(3), 117-137. Gürbüz, S., & Yüksel, M. (2008). ÇalıĢma ortamında duygusal zekâ: iģ performansı, iģ tatmini, örgütsel vatandaģlık davranıģı ve bazı demografik özelliklerle iliģkisi. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 9(2), 174-190. Gürol, Y., & Atsan N. (2006). Entrepreneurial characteristic amongst university students: Some insights for entrepreneurship education and training in Turkey. Education- Training, 48(1), 25 38. Güven, M., & Demircan, Z. (2013). Duygusal zekâ ve eğitime yansımaları. Gülay Ekici ve Meral Güven (Ed.), Öğrenme-öğretme yaklaşımları ve uygulama içinde (s. 347-389). Ankara: Pegem A. Hadizadeh, M., A., Raminmehr, H., & Hosseini, S. (2009). Relationship between emotional intelligence and entrepreneurial orientation among the employees of oil company-affiliated organizations. Journal of Entrepreneurship Development 1(4), 139-162. 153

Hmieleski, K. M., & Corbett, A. C. (2006). Proclivity for improvisation as a predictor of entrepreneurial intentions. Journal of Small Business Management, 44(1), 45-63. Ġbicioğlu, H., ÖzdaĢlı, K., & Alparaslan, A. M. (2009). GiriĢimci özellikler ve giriģimcilik türü tercihi üzerinde ebeveyn etkisi: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi araģtırması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler MYO Dergisi, 12(1-2), 521-538. Ġbicioğlu, H., TaĢ, S., & Özmen H. Ġ. (2010). Üniversite eğitiminin giriģimcilik düģüncesinin değiģimine etkisi: Üniversite öğrencileri üzerine bir uygulama. Alanya İşletme Fakültesi Dergisi, 2(1), 53-74. Ġlhan, S. (2003). Sosyo-ekonomik bir fenomen olarak giriģimciliğin oluģumunu etkileyen baģlıca faktörler. Muğla Üniversitesi, SBE Dergisi, 11(2), 61-79. Ġplikçioğlu, Ġ., & TaĢer, A. (2009). ĠĢletme bölümlerinde verilen eğitimin giriģimci adayı öğrenciler üzerindeki etkileri. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(10), 13-27. ĠrmiĢ, A. (2003). Kırgızistan BiĢkek teki üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimleri üzerine yapılan bir çalıģma. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5, 136 52. ĠrmiĢ, A., & Barutçu, E. (2012). Öğrencilerin kendilerini giriģimci bir kiģiliğe sahip görmelerini ve iģ kurma niyetlerini etkileyen faktörler: Bir alan araģtırması. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 26(2), 1-25. ĠrmiĢ, A., & Özdemir, L. (2011). GiriĢimcilik ve yenilikçilik iliģkisi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Biga İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Yönetim Bilimleri Dergisi 9(1), 137-161. ĠĢbilir, U. (2015). Sosyo-demografik özelliklerin üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerine etkisi: Spor yöneticiliği bölümü öğrencileri üzerine bir araģtırma. 01 Ocak 2015 eriģim tarihinde http://sporbilimleri.uok2015.com/userfiles/file/kabuledilen/u%c4%9fur%20i%c5 %9Fbilir.pdf sayfasından eriģilmiģtir. ĠĢcan, F., & Kaygın, E. (2011). Potansiyel giriģimciler olarak üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerini belirlemeye yönelik bir araģtırma. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi 3(2). ISSN: 1309-8039 (Online). 20 Mart 2014 tarihinde 154

http://dep.manas.edu.kg/img/files/24/6.girisimcilik_kongresi.pdf eriģilmiģtir. sayfasından ĠĢmen, A. E. (2001). Duygusal zekâ ve problem çözme. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 13, 111-124. JCI, Genç Liderler ve GiriĢimciler Derneği, 22 ġubat 2015 tarihinde http://jciturkiye.net/jci-tarihcesi/ sayfasından eriģilmiģtir. Johnston, K. A., Andersen, B. K., Pitts, J. D., & Saunders, M. O. (2010). Identifying ICT entrepreneurship potential in students. Proceedings of Informing Science and IT Education Conference. 10 Mayıs 2014 tarihinde http://proceedings.informingscience.org/insite2010/insite10p027-041johnston704.pdf. sayfasından eriģilmiģtir. Joibaria A., & Mohammadtaherib N. (2011). The study of relation between emotional intelligence and students academic achievement of high schools in Tehran city. Social and Behavioral Sciences, 29, 1334-1341. KAGĠDER, Türkiye Kadın GiriĢimciler Derneği, 17 ġubat 2015 tarihinde http://www.kagider.org/?dil=0&sid=324 sayfasından eriģilmiģtir. Kalkan, A. (2011). KiĢisel tutum, öznel norm ve algılanan davranıģ kontrolünün giriģimcilik niyeti üzerindeki etkisi: Üniversite öğrencileri üzerine bir uygulama. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(14). 189-206. Kamalian, A., & Fazel, A. (2012). Examining the relationship between emotional intelligence and students entrepreneurship. Journal of Entrepreneurship Development, 3(11), 127-146. Karabey, C. N. (2013). GiriĢimsel düģünceyi anlamak: düģünme tarzı ve risk tercihinin giriģimsel özyetkinlik ve giriģimcilik niyeti ile iliģkisi. Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 18(3),143-159. Karabulut, A. T. (2009). Üniversite öğrencilerinin giriģimcilik özelliklerini ve eğilimlerini belirlemeye yönelik bir araģtırma. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 26(1), 331-356. 155

Karabulutlu, E., Yılmaz, S., & YurttaĢ, A. (2011). Öğrencilerin duygusal zekâ düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki iliģki. Psikiyatri Hemşireliği Dergisi, 2(2), 5-79. Karahan T. F., & Yalçın B. M. (2009). The effects of an emotional ıntelligence skills training program on the emotional ıntelligence levels of Turkish university students. Eurasian Journal of Educational Research, 9(36), 193-208. Karasakal, N., Aksu, B. & Demircili, E. (2013). Meslek yüksekokullarındaki teknik ve sosyal program öğrencilerinin giriģimci kiģilik açısından karģılaģtırılarak program türünün giriģimciliği özendirme ve giriģimci kiģilik oluģumu konusunda bir etkisinin olup olmadığını tespit etmeye yönelik bir alan araģtırması. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 5(2), 134-150. Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. KarataĢ, S. (2010). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri (BÖTE) öğretmen adaylarının mesleklerine iliģkin zihin haritalarının analizi (Gazi Üniversitesi örneği). Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1),159-173. Kaya, D., Güzel; D. & Çubukçu, B. (2010). Üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerinin araģtırılması: Atatürk Üniversitesinde bir araģtırma, Kafkas Üniversitesi İİBF Dergisi, 1(2), 77-89. Kayalar, M. & Ömürbek, N. (2007). GiriĢimci adaylarının risk almaya yatkınlık özelliğinin cinsiyet bağlamında incelenmesi. Atatürk Üniversitesi İİBF Dergisi, 21(1), 185-200. Keat, O. Y., Selvarajah, C., & Meyer, D. (2011). Inclination towards entrepreneurship among university students: an empirical study of Malaysian University students. International Journal of Business and Social Science, 2(4), 206-220. KeleĢ, H. N., Özkan, T. K., Doğaner, M., & Altunoğlu, A. E. (2012). Önlisans öğrencilerinin giriģimcilik düzeylerini belirlemeye yönelik bir araģtırma. Uluslararası İktisadi ve İdari İncelemeler Dergisi, 5(9), 107-118. Kılıç R., Keklik B., & ÇalıĢ N. (2012). Üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimleri üzerine bir araģtırma: Bandırma ĠĠBF ĠĢletme bölümü örneği. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 17(2), 423-435. 156

Koh, C. H. (1996). Testing hypotheses of entrepreneurial characteristics: A study of Hong Kong MBA students, Journal of Managerial Psychology, 11(3), 12-25. Konaklıoğlu, E., & Kızanlıklıoğlu, M. M. (2011). Üniversite öğrencilerinin proaktif kiģilik özellikleri ile giriģimcilik eğilimleri arasındaki iliģki. Ticaret ve Turizm Egitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 72-92. Korkmaz, O. (2012). Üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerini belirlemeye yönelik bir araģtırma: Bülent Ecevit Üniversitesi örneği. Afyon Kocatepe Üniversitesi, İİBF Dergisi, 14(2), 209-226. KOSGEB, 10 Mart 2015 tarihinde http://kosgeb.gov.tr/pages/ui/destekler.aspx?ref=8&refcontent=69 sayfasından eriģilmiģtir. Kourilsky, M.L., & Walstad, W.B. (1998). Entrepreneurship and female youth: Knowledge, attitude, gender differences, and educational practices. Journal of Business Venturing, 13(1), 77-88. Kristiansen, S., & Indarti, N. (2004) Entrepreneurial intention among Indonesian and Norwegian students. Journal of Enterprising Culture, 12(1), 55-78. Kutlu, O., Schreglmann, S., & Arı, N. (2013). BiliĢim teknolojileri öğretmeni adaylarının mesleki beklentilerinin çeģitli değiģkenler açısından incelenmesi: Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, BÖTE Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(3), 1089-1104. Küçük, O. (2013). Girişimcilik ve küçük işletme yönetimi. Ankara: Seçkin. Luthje, C., & Franke, N. (2003). The making of an entrepreneur: testing a model of entrepreneurial intent among engineering students at MIT. R&D Management, 33(2), 135-147. Mair, J. (2005). Entrepreneurial behavior in a large traditional firm: Exploring key drivers. In: Elfring, T., (Ed.), Series on International Studies in Entrepreneurship Research: Corperate Entrepreneurship and Venturing, Springer: 10, 49-72. Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17(4), 433-442. 157

Merlevede, E. P., Vandamme, R. & Bridoux, D. (2006). 7 adımda duygusal zekâ. (T. Kırca, Çev.). Ankara: Omega. MIT, 19 Nisan 2015 tarihinde http://www.mitefturkey.org/ sayfasından eriģilmiģtir. Mitrofan N., & Cioricaru M. (2014). Emotional intelligence and school performancecorrelational study. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 127, 769-775. Mueller, S. L., & Dato-On, M. C. (2008). Gender-role orientation as a determinant of entrepreneurial self-efficacy. Journal of developmental Entrepreneurship, 13(01), 3-20. Mutlu, S. (2014). KOSGEB in uygulamalı giriģimcilik sertifikası eğitimi kurslarına katılan kursiyerlerin giriģimcilik potansiyelleri ve eğilimleri. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 9(1), 1-22. Najafi, M., Ghahfarokhi, Z. N., Shafiei, Z., & Afsouran, N. R. (2014). Investigating the relationship between emotional intelligence and entrepreneurship competencies of third year high schools students in the city of Langarod. Journal of Education and Practice, 5(14), 24-30. Naktiyok, A. & Timüroğlu, M. K. (2009). Öğrencilerin motivasyonel değerlerinin giriģimcilik niyetleri üzerine etkisi ve bir uygulama. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 23(3), 85-103. Negiz, N., ÖzdaĢlı, K., Özkul, G. & Alparslan, A. M. (2009, Mart). Girişimcilik özellikleri ve tipleri açısından cinsiyet farklılıkları: SDÜ-İİBF araştırması. Uluslararası Disiplinlerarası Kadın ÇalıĢmaları Kongresi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Neghabi, S., Yousefi, M., & Rezvani, M. (2011). Emotional intelligence and entrepreneurial behavior; development of personal aspects of intentions model. International Conference on Information and Finance IPEDR, 21, 27-31. Neqabi, S., & Bahadori, M. (2012). Relationship between emotional intelligence and entrepreneurial behavior. Journal Mil Med, 14(2), 123-128. Onay, M., & Uğur, B. (2011). Sağlıkta memnuniyetin sessiz sihri: Duygusal zekâ. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 3(2), 23-24. 158

Öneren, M. (2012). Ġç Anadolu bölgesindeki genç nüfusun giriģimcilik eğilimleri üzerine bir araģtırma. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 7(2), 7-28. Ören, K. & Biçkes, M. (2011). KiĢilik özelliklerinin giriģimcilik potansiyeli üzerindeki etkileri (NevĢehir deki yüksek öğrenim öğrencileri üzerine yapılan bir araģtırma) Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16(3), 67-86. Örücü, E., Kılıç, R. & Yılmaz Ö. (2007). Üniversite öğrencilerinin giriģimcilik eğilimlerinde ailesel faktörlerin etkisi. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 2(2), 27-47. Özabacı, N. (2004, Temmuz). Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ve sosyal beceri düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya. Pachulia, G., & Henderson, L. (2009). The relationship between emotional intelligence and entrepreneurial orientation; observed within ownermanagers who lead small, hightech firms in Sweden. Master Thesis within Business Administration: Entrepreneurship, Jönköping: International Business School Jönköping University. Parlak, K. (2013). GiriĢimci kiģilik özelliklerine sahip olmak ile kendini ve baģkalarını tanıma (içsel ve sosyal) zekâları arasındaki iliģkinin incelenmesi. Ġstanbul Zaim Üniversitesi, 55-64. 20 ġubat 2014 tarihinde http://openaccess.izu.edu.tr/bitstream/handle/izu/109/kemalettin_parlak.pdf?seque nce=1 sayfasından eriģilmiģtir. Patır, S., & Karahan, M. (2010). GiriĢimcilik eğitimi ve üniversite öğrencilerinin giriģimcilik profillerinin belirlenmesine yönelik bir alan araģtırması. İşletme ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, 1(2), 27-44. Perkmen, S. & Dağıstanlı, Ö., (2012). Kimler biliģim teknolojileri öğretmeni olmalı? Meslek kiģiliği yaklaģımı. NWSA: Education Sciences, 7(4), 1045-1053, 15 Nisan 2014 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/nwsaedu/article/view/5000063070/5000059219 sayfasından eriģilmiģtir. 159

Peterman, N. E., & Kennedy, J. (2003). Enterprise education: Influencing students perceptions of entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, 28(2), 129-144. Polat, S. & Aktop, E. (2010) Öğretmenlerin duygusal zekâ ve örgütsel destek algılarının giriģimcilik davranıģlarına etkisi. Akademik Bakış Dergisi, 22, 1-20. Recepoğlu, M., & Doğan, C. (2014). Bölgesel kalkınmada giriģimciliğin ve teknolojinin yeri: TR83 bölge analizi. Gümüşhane Üniversitesi Sosyal Bilimler Elektronik Dergisi, 10. 22 Ocak 2015 tarihinde http://sbedergi.gumushane.edu.tr/makaleler/1115682214_iii.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Rhee, K. S., & White, R. J. (2007).The emotional intelligence of entrepreneurs. Journal of Small Business & Entrepreneurship 20(4), 409-425. Saadi, H., (2011, Mayıs). Entrepreneurial capacity of university student, Bu Ali Sina University (Iran). Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni YöneliĢler ve Sorunlar. Ġstanbul. Saraçoğlu, M., Duran, C., & TaĢkın, E. (2010). GiriĢimcilikte yaratıcılığın üç boyutu: Birey, süreç ve ürün. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2),1 14. Sakınç, S. & Bursalıoğlu S. (2012). Yükseköğretimde küresel bir değiģim: giriģimci üniversite modeli. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 92-99. Sezer, C. (2013). Kariyer olarak giriģimcilik ve giriģimcilik niyetini etkileyen faktörlerin içerik analizi ile belirlenmesi. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 49-60. Sinha, T. N. (1996). Human factors in entrepreneurship effectiveness. The Journal Of Entrepreneurship, 5(1), 23-39. Solmaz, S. A., Aksoy, Ö., ġengül, S. & SarııĢık, M. (2014). Üniversite öğrencilerinin giriģimci kiģilik özelliklerinin belirlenmesi: Turizm lisans ve ön lisans öğrencileri üzerine bir alan araģtırması. KMÜ Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi 16(26), 41-55. ġeģen, H. & Basım, N. (2012). Demografik faktörler ve kiģiliğin giriģimcilik niyetine etkisi: Spor bilimleri alanında öğrenim gören üniversite öğrencileri üzerine bir araģtırma. Ege Akademik Bakış, 12, 21-28. 160

ġeģen, H., Soran, S., & Caymaz, E. (2014). Toplumsal kültürün üniversite öğrencilerinin giriģimcilik niyetine etkisi: Sosyal ağ kullanımının aracılık rolü. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 41, 93-101. Tabak, A., ErkuĢ, A., & Meydan, C. H. (2010). Denetim odağı ve yenilikçi birey davranıģları arasındaki iliģkiler: Belirsizliğe tolerans ve risk almanın aracılık etkisi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1), 159-176. Tağraf, H. & Halis, M. (2008). Üniversitelerdeki giriģimcilik eğitiminin giriģimsel öz yetkinlik algısı üzerindeki etkisi: Bir araģtırma. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 3(2), 91-107. Taysı, K., & Canbaz, S. (2014). Önlisans öğrencilerinin giriģimcilik özelliklerini ve eğilimlerini belirlemeye yönelik bir araģtırma. Electronic Journal of Vocational Colleges, 4(1), 59-67. Tekin, M., & Arslan, E. (2011, Hazian). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin girişimcilik yeteneklerinin belirlenmesi: Selçuk Üniversitesi Akşehir Meslek Yüksekokulu Örneği. XI. Üretim AraĢtırmaları Sempozyumu. Ġstanbul Ticaret Üniversitesi. Ġstanbul. TDK, Türk Dil Kurumu, 12 ġubat 2014 tarihinde http://www.tdk.gov.tr/ sayfasından eriģilmiģtir. Tikici, M., & Aksoy, A. (2009). GiriĢimcilik ve küçük iģletmeler. Ankara: Nobel. Tok, N., Seçer, A., K Davran, M., Çobanoğlu, F., & Özalp, B. (2014). Ziraat fakültesi son sınıf öğrencilerinde giriģimcilik özellikleri, algısı ve eğilimi: Çukurova ve Adnan Menderes Üniversitesi örneği. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Ekonomi ve Yönetim Araştırmaları Dergisi, 3(1), 1277-1286. TEKMER, Teknoloji GeliĢtirme Merkezi, Tekmer Nedir?, 9 ġubat 2015 tarihinde http://kurumsal.data.atilim.edu.tr/pdfs/121108_1k.pdf sayfasından eriģilmiģtir. TUBĠTAK, Türkiye Bilimsel ve Teknoloji AraĢtırma Kurumu/GiriĢimcilik ve Yenilikçilik YarıĢmaları, 11 ġubat 2015 tarihinde http://www.tubitak.gov.tr/tr/destekler/girisimcilik/ulusal-destek-programlari sayfasından eriģilmiģtir. 161

TUGĠAD, Türkiye Genç ĠĢ Adamları Derneği, 13 ġubat 2015 tarihinde http://tugiad.org.tr/komisyongirisimcilik sayfasından eriģilmiģtir. TUSĠAD, Türk Sanayi ve ĠĢadamları Derneği, 12 Mart 2015 tarihinde http://www.tusiad.org/etkilesim/kongreler-ve-oduller/tusiad-bu-genclikte-is-varprojesi-ve-odulleri/ sayfasından eriģilmiģtir. Türker, D., & Sönmez S. (2009). Which factors affect entrepreneurial intention of university students? Journal of European Industrial Training, 33(2), 142 159. Uluköy, M., Demireli, C. &, Kahya, V. (2013). KOSGEB giriģimcilik eğitimi kurslarına katılan katılımcıların giriģimcilik profiline yönelik bir alan araģtırması Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 8(2), 79-96. Uluyol, O. (2013). Öğrencilerin giriģimcilik eğilimlerinin belirlenmesi: GölbaĢı Meslek Yüksekokulu örneği. Adıyaman Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(15), 349-372. Ural, A. (2001). Yöneticilerde duygusal zekânın üç boyutu. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(2), 209-219. Uygun M., Mete S. & Güner E. (2012). Genç giriģimci adayların giriģimcilik eğilimi ve giriģimcilik özellikleri arasındaki iliģkiler. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 4(2) 11 Aralık 2013 tarihinde http://www.sosbilko.net/dergi_ybd/arsiv/2012_2/mutlu_uygun1.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Üçler, T. Y. (2014). Bölgesel kalkınmada üniversite-sanayi iģbirliğinin sanayiye, devlete ve üniversiteye yararları: Konya ili özelinde bir araģtırma, Dumlupınar University Journal Of Social Sciences, 41, 107-120. 02 Ocak 2015 tarihinde http://birimler.dpu.edu.tr/app/views/panel/ckfinder/userfiles/17/files/41.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Wang, K.C. & Wong, P.K. (2004). Entrepreneurial interest of university students in Singapore. Technovation 24(2), 163 172. Wilson, F., Kickul, J. & Marlino, D. (2007). Gender, entrepreneurial self-efficacy, and entrepreneurial career intentions: Implications for entrepreneurship education. Entrepreneurship Theory and Practice, 31(3), 387-401. 162

Wilson, F., Marlino, D. & Kickul, J. (2004). Our entrepreneurial future: Examining the diverse attitudes and motivations of teens across gender and ethnic identity, Journal of Developmental Entrepreneurship, 9(3), 177-197. Wong, P. K., Ho, Y. P., & Low, P. C. (2014). Do university entrepreneurship programs influence students entrepreneurial behavior? An empirical analysis of university students in Singapore. Innovative Pathways for University Entrepreneurship in the 21st Century, 24, 65-87. 18 Ocak 2015 tarihinde http://ssrn.com/abstract=2411266 sayfasından eriģilmiģtir. Yalçın, Ġ., ġeker, M., & Bayram, A. (2014).Yöneticilerin kiģilik özellikleri ve duygusal zekâları ile yönetim biliģim sistemleri kullanımları arasındaki etkileģimin tespitine yönelik bir araģtırma, Uluslararası İktisadi ve İdari İncelemeler Dergisi, 7(13), 75-92. Yalız, D. (2013). Anadolu Üniversitesi beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümü öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri. Pamukkale Journal of Sport Sciences, 4(2), 94-111. Yelkikalan, N. (2007). 21. Yüzyılda giriģimcinin yeni özelliği: Duygusal zekâ. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 1(2), 39-50. Yelkikalan, N., Akatay A.,Yıldırım, A., M., Karadeniz, Y., Köse, C., Koncagül, Ö. & Özer, E. (2010). Dünya ve Türkiye üniversitelerinde giriģimcilik eğitimi: KarĢılaĢtırmalı bir analiz. KMÜ Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 12(19), 51-59. Yılmaz, A. S. (2014). Bir değiģim ajanı olarak giriģimcilik eğitimi. Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, 6(1), 297-310. Yılmaz, B. S., & Günel, Ö.D. (2011). Üniversite eğitimi ve giriģimcilik: Bireyleri giriģimciliğe yönlendiren etkenler üzerine bir araģtırma. Akademik Bakış Dergisi, 26(5), 1-20. Yılmaz, E. & Sünbül, A. M. (2009). Üniversite öğrencilerine yönelik giriģimcilik ölçeğinin geliģtirilmesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(2), 195-203. 163

Yumuk, G. (2013). Turizm bölümü öğrencilerinin giriģimcilik eğitimlerinin giriģimcilik eğilimlerine etkisi. Trakya Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi E-Dergi 2(2), 96-120. Yüzüak, E. (2010). Üniversitelerde öğrenim gören kız öğrencilerin girişimcilik eğilimlerini etkileyen faktörler: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Biga İ.İ.B.F. örneği. Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale. Zhang, Y., Duysters, G., & Cloodt, M. (2013). The role of entrepreneurship education as a predictor of university students entrepreneurial intention. International Entrepreneurship and Management Journal, 9(1), 1-19. 24 ġubat 2014 tarihinde http://link.springer.com/article/10.1007%2fs11365-012-0246-z sayfasından eriģilmiģtir. Zakarevicius, P. & Zuperka, A. (2010). Expression of emotional intelligence in development of students entrepreneurship. Economics and Management, 15, 865-873. 18 Ocak 2014 tarihinde http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=74962714-17f2-4a65-8a91-c0126b6b64b6%40sessionmgr4001&vid=2&hid=4213 sayfasından eriģilmiģtir. Zampetakis, L. A., Kafetsios K., Bouranta N., Dewett T., & Moustakis V. S. (2009). On the relationship between emotional intelligence and entrepreneurial attitudes and intentions. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research 15(6), 595-618. 15 Ocak 2015 tarihinde http://www.researchgate.net/profile/leonidas_zampetakis/publication/230600795_ On_the_relationship_between_emotional_intelligence_and_entrepreneurial_attitude s_and_intentions/links/0fcfd501d45ddad2c5000000.pdf sayfasından eriģilmiģtir. Zampetenakis, L. A., Beldekos, P. &, Moustakis, V. S. (2009). Day to day entrepreneurship within organisations: the role of trait emotional intelligence and perceived organisational support, University of Glasgow, European Management Journal, 27(3), 165-175. 164

EKLER 165

Ek 1: AraĢtırmada Seçilen Üniversitelere Ait Dağılım Bölge No TUĠK e Göre Bölgeler Bölgelerde Yer Alan Üniversiteler 1. TR1 ĠSTANBUL Boğaziçi Üniversitesi Marmara Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi Ġstanbul Üniversitesi 2. TR2 BATI MARMARA Çanakkale 18 Mart TR21 TEKĠRDAĞ, Üniversitesi EDĠRNE, KIRKLARELĠ Balıkesir Üniversitesi TR22 BALIKESĠR, ÇANAKKALE Trakya Üniversitesi 3. TR3 EGE Dokuz Eylül TR31 ĠZMĠR Üniversitesi TR32 AYDIN, Ege Üniversitesi DENĠZLĠ, MUĞLA Afyon Kocatepe TR33 MANĠSA, Üniversitesi AFYON, KÜTAHYA, Pamukkale UġAK Üniversitesi 4. TR4 DOĞU MARMARA Anadolu Üniversitesi TR41 BURSA, Sakarya Üniversitesi ESKĠġEHĠR, BĠLECĠK Abant Ġzzet Baysal TR42 KOCAELĠ, Üniversitesi SAKARYA, DÜZCE, EskiĢehir Osman Gazi BOLU, YALOVA Üniversitesi Uludağ Üniversitesi 5. TR5 BATI ANADOLU ODTÜ TR51 ANKARA Gazi Üniversitesi TR52 KONYA, Hacettepe Üniversitesi KARAMAN Ankara Üniversitesi Selçuk Üniversitesi Seçilen Üniversiteler Marmara Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Ege Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi 6. TR6 AKDENĠZ TR61 ANTALYA, ISPARTA, BURDUR TR62 ADANA, MERSĠN TR63 HATAY, KAHRAMANMARAġ, OSMANĠYE 7. TR7 ORTA ANADOLU TR71 KIRIKKALE, AKSARAY, NĠĞDE, NEVġEHĠR, KIRġEHĠR TR72 KAYSERĠ, SĠVAS, YOZGAT Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Çukurova Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi Kırıkkale Üniversitesi Ahi Evran Üniversitesi Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Çukurova Üniversitesi Ahi Evran Üniversitesi 166

8. TR8 BATI KARADENĠZ TR81 ZONGULDAK, KARABÜK, BARTIN TR82 KASTAMONU, ÇANKIRI, SĠNOP TR83 SAMSUN, TOKAT, ÇORUM, AMASYA 9. TR9 DOĞUKARADENĠZ TR90 TRABZON, ORDU, GĠRESUN, RĠZE, ARTVĠN, GÜMÜġHANE 10. TRA KUZEYDOĞU ANADOLU TRA1 ERZURUM, ERZĠNCAN, BAYBURT TRA2 AĞRI, KARS, IĞDIR, ARDAHAN 11. TRB ORTADOĞU ANADOLU TRB1 MALATYA, ELAZIĞ, BĠNGÖL, TUNCELĠ TRB2 VAN, MUġ, BĠTLĠS, HAKKÂRĠ 12. TRC GÜNEYDOĞU ANADOLU TRC1 GAZĠANTEP, ADIYAMAN, KĠLĠS TRC2 ġanliurfa, DĠYARBAKIR TRC3 MARDĠN, BATMAN, ġirnak, SĠĠRT Ondokuz Mayıs Üniversitesi Amasya Üniversitesi GaziosmanpaĢa Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Ağrı Ġbrahim Çeçen Üniversitesi Erzincan Üniversitesi Ġnönü Üniversitesi Fırat Üniversitesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi Hakkâri Üniversitesi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi Siirt Üniversitesi Siirt Üniversitesi TOPLAM 39 üniversite 17 üniversite 167

Ek 2: Uzman GörüĢ Formu Demografik Bilgiler Uygunluk dereceleri (puanlama) : 1: Uygun Değil, 2: Kısmen Uygun, 3: Uygun - Lütfen işaretlemeyi uygun seçeneğin yanına (X) koyarak yapınız. 1-Uygun Değil 2-Kısmen Uygun 3-Uygun Açıklama Demografik Özellikler: Aşağıda verilen seçeneklerden size uygun olanını (X) ile işaretleyiniz. İlgili 1 2 3 boşlukları doldurunuz. Üniversitenizin Adı: 1 2 3 Kaçıncı Sınıfta Okuyorsunuz 1. Sınıf 4. Sınıf 1 2 3 Cinsiyet Bayan Bay 1 2 3 Yaş 20 ve altı 21 22 23 24 25 ve üstü 1 2 3 Yabancı Dil Seviye İyi düzeyde Orta düzeyde Düşük düzeyde 1 2 3 Sizi en iyi tanımlayan tek kelime Zeki Çalışkan Dürüst Lider Cesur Güleryüzlü 1 2 3 Genel ruh haliniz tek kelime Gergin Huzurlu Hırslı Mutlu Kaderci 1 2 3 Hayalperest Ailenizin Aylık Geliri 0-2000 2001-4000 4001-6000 6001 üzeri 1 2 3 Annenizin Eğitim Durumu: 1 2 3 Diplomasız İlk Orta Lise Önlisans Lisans Yüksek Lisans Doktora Babanızın Eğitim Durumu: 1 2 3 Diplomasız İlk Orta Lise Önlisans Lisans Yüksek Lisans Doktora Yetiştirilme Tarzınız Baskıcı Serbest Kontrollü Güvene Dayalı 1 2 3 Öğrenim Sırasında Kaldığınız Yer Yurtta Arkadaşlarla Evde Ailemle Beraber 1 2 3 Gelirinizi Karşılama Durumunuz: 1 2 3 Aileden Aile ve Burslardan Çalışarak Çalışarak ve Aileden Çalışarak, Aile ve Burslardan Babanızın Mesleği Memur İşçi Emekli Serbest 1 2 3 Annenizin Mesleği Evhanımı Memur Serbest Emekli 1 2 3 168

Not Ortalamanız 1.00-1.50 1.51-2.00 2.01-2.50 2.51-3.00 3.01 ve 1 2 3 üzeri Öğrencilikten duyulan memnuniyet düzeyiniz: Hiç Memnun Değilim Memnun Değilim Kararsızım Memnunum Çok Memnunum 1 2 3 Hayatınızın büyük bölümünü geçirdiğiniz yaşam alanı Kentsel Alan Kırsal Alan 1 2 3 Sürekli oturduğunuz yerleşim birimi Köy İlçe İl 1 2 3 Ailenizde girişimci var mı? Evet Hayır 1 2 3 Bu yaşınıza kadar bir işte çalıştınız mı? Evet Hayır 1 2 3 Şimdiye kadar girişimcilik ve yenilikçilik dersi aldınız mı? Evet Hayır 1 2 3 Kimseyle paylaşmadığınız kendinize ait bir iş fikriniz var 1 2 3 Evet Hayır mı? Kendinizi girişimci olarak görüyor musunuz? Evet Hayır 1 2 3 Gelecekte kendi işinizi kurma niyetiniz var mı? Evet Hayır 1 2 3 169

Duygusal Zekâ Ölçeği (1-20) Uygunluk dereceleri (puanlama) : 1: Uygun Değil, 2: Kısmen Uygun, 3: Uygun - Lütfen işaretlemeyi uygun seçeneğin yanına (X) koyarak yapınız. 1-Uygun Değil 2-Kısmen Uygun 3-Uygun Açıklama 1. Diğer insanların hislerini zekice fark ederim. 1 2 3 2. Çevremdeki insanların neler hissettiklerini anlama konusunda doğuştan yetenekliyim. 1 2 3 3. Diğer insanların hislerinin ince ipuçlarını algılarım. 1 2 3 4. Diğerlerinin hisleri konusunda iyi bir algılamaya sahibim. 1 2 3 5. Diğer insanların hislerini okumada kurnazım. 1 2 3 6. Diğer insanların hislerini okumada doğal bir yeteneğe sahibim. 1 2 3 7. Duygularım sıkça kontrolüm dışındadır. 1 2 3 8. Diğer insanlardan çok daha fazla olumsuz duyguları hissederim. 1 2 3 9. İç dünyamda düşüncelerimle çatışan, duygusal bir mücadelem var. 1 2 3 10. İnsan İlişkilerimde iyi bir beceriye sahibim. 1 2 3 11. Kişiler arası iletişimde iyiyim. 1 2 3 12. İyi sosyal becerilere sahibim. 1 2 3 13. İyi bir takım oyuncusu olarak tanımlanabilirim. 1 2 3 14. Hedeflerime ulaşmada irade sahibiyim. 1 2 3 15. Hedeflerimi gerçekleştirme konusunda hemen hemen her zaman coşkuluyum. 1 2 3 16. Devamlı olarak özel ve işle ilgili belirlediğim hedeflerimi takip ederim. 1 2 3 17. İşlerin yolunda gitmesine yetecek sıkı çalışma için biraz motivasyon olmalıdır. 1 2 3 18. Önemli hedefleri sürekli olarak takip ederim. 1 2 3 19. Ruh halimin her zaman farkına varırım. 1 2 3 20. Beni ayakta tutan şeyler hakkında iyi bir anlayışa sahibim. 1 2 3 170

Girişimci Kişilik Ölçeği (1-28) Uygunluk dereceleri (puanlama) : 1: Uygun Değil, 2: Kısmen Uygun, 3: Uygun - Lütfen işaretlemeyi uygun seçeneğin yanına (X) koyarak yapınız. 1-Uygun Değil 2-Kısmen Uygun 3-Uygun Açıklama 1. Kendimi büyük hedeflere ulaşma konusunda azimli buluyorum. 1 2 3 2. Başarabilme yeteneğim konusunda kendime güvenirim. 1 2 3 3. Zekâm ve kapasitem sayesinde karşılaştığım zorluklarla baş edebilirim. 1 2 3 4. Girişimci kelimesi beni tanımlar. 1 2 3 5. Diğer insanlar çevrede olağan dışı bir şeyler görmediği halde ben işle ilgili fırsatları algılayabilirim. 1 2 3 6. Her zaman mevcut yöntemlerden daha iyi yöntemlerin var olduğuna inanırım. 1 2 3 7. Bir konu üzerinde farklılık yaratacak düşünceler ortaya koyma yeteneğine sahibim. 1 2 3 8. Yeni, ilginç, hatta çılgın fikirleri üretme yeteneğine sahibim. 1 2 3 9. İşlerin yapılma şeklini değiştirmekten kaçınmam. 1 2 3 10. İnsanlar girişimcilerden etkilenirler. 1 2 3 11. Rekabeti severim çünkü rekabet daha fazla çalışmamı sağlar. 1 2 3 12. Bir şeyi onu yapmış olmak için değil mükemmel yapmış olmak için yaparım. 1 2 3 13. İlerleyen yıllarda kendi işimi kurmak istiyorum. 1 2 3 14. Hayatta hiçbir şey büyük başarıların yerini tutamaz. 1 2 3 15. Başarılı olduğumu hissetmezsem yüksek ücretlide olsa o işi yapmaktan hoşlanmam. 1 2 3 16. Bir şeylerin olmasını beklemek ya da seyretmek yerine ben kendim bir şeyler yapmayı tercih 1 2 3 ederim. 17. Yaptığım işlerle ilgili karşılaştığım her türlü gelişme kontrolüm altındadır. 1 2 3 18. Kendi hareketlerimi kendim kontrol ederim. 1 2 3 19. Başkasının gözetimi olmadığı zamanlarda daha başarılı olurum. 1 2 3 20. Kendi işinde çalışmak başkasının işinde çalışmaktan daha keyiflidir. 1 2 3 21. Yaşamımdaki olayların sonuçlarını şans ve kötü kader değil ben etkilerim. 1 2 3 22. Kendimi risk alabilen biri olarak görüyorum. 1 2 3 171

23. Hisselerinin kar getirebileceğini hesaplayabildiğim bir ortaklığa paramı yatırmaktan çekinmem. 1 2 3 24. Yaptığım işte yükselmek için büyük risk almaya gönüllüyüm. 1 2 3 25. Başarı için doğru zamanda doğru işi yapmak gerekir. 1 2 3 26. Kriz durumlarında bile girişimcilikte bulunmak gerekmektedir. 1 2 3 27. İşin sürekli ve güvenli olması benim için önemli değildir. 1 2 3 28. Düzensiz şartlarda çalışmaktan zevk alırım. 1 2 3 Proaktif Kişilik Ölçeği (1-10) Uygunluk dereceleri (puanlama) : 1: Uygun Değil, 2: Kısmen Uygun, 3: Uygun - Lütfen işaretlemeyi uygun seçeneğin yanına (X) koyarak yapınız. 1-Uygun Değil 2-Kısmen Uygun 3-Uygun Açıklama 1. Kendi yaşamımı geliştirmek için sürekli yeni yollar araştırırım. 1 2 3 2. Nerde olursam olayım, yapıcı bir değişim için güçlü bir etkiye sahibim. 1 2 3 3. Hiçbir şey beni kendi düşüncelerimi gerçeğe dönüştürmekten daha çok 1 2 3 heyecanlandıramaz. 4. Eğer hoşlanmadığım bir şey görürsem, onu düzeltirim. 1 2 3 5. Ne kadar tuhaf olursa olsun, bir şeye inanırsam onu yaparım. 1 2 3 6. Diğerlerinin görüşlerine uymasa bile kendi düşüncelerimi savunmayı severim. 1 2 3 7. Fırsatları saptamada uzmanım. 1 2 3 8. Her zaman bir şeyin en iyisini yapmanın yollarını ararım. 1 2 3 9. Eğer bir şeye inanırsam, hiçbir şey onu gerçekleştirmemi engelleyemez. 1 2 3 10. Olanakları diğer insanlardan daha iyi tespit ederim. 1 2 3 172

Girişimcilik Niyeti Ölçeği (1-6) Uygunluk dereceleri (puanlama) : 1: Uygun Değil, 2: Kısmen Uygun, 3: Uygun - Lütfen işaretlemeyi uygun seçeneğin yanına (X) koyarak yapınız. 1-Uygun Değil 2-Kısmen Uygun 3-Uygun Açıklama 1. Bir girişimci olarak her şeyi yapmaya hazırım. 1 2 3 2. Profesyonel olarak hedefim, bir girişimci olmaktır. 1 2 3 3. Kendi işimi kurmak ve sürdürmek için her türlü çabayı göstereceğim. 1 2 3 4. Gelecekte bir iş kurma konusunda kararlıyım. 1 2 3 5. Ciddi anlamda kendi işimi kurmayı düşünüyorum. 1 2 3 6. Bir gün kendi işimi kurma konusunda ciddi niyetlerim var. 1 2 3 173

Ek 3: AraĢtırmada Kullanılan Anket DUYGUSAL ZEKÂ FAKTÖRLERİNİN GİRİŞİMCİ KİŞİLİK ÖZELLİKLERİNE VE GİRİŞİMCİLİK NİYETİNE ETKİSİ Doktora tez çalışmasında kullanılacak olan bu anket formunu doldurarak göstermiş olduğunuz katkıdan dolayı teşekkür ederiz. Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Sami ACAR Araştırmacı: Arş. Gör. Dilek USLU-Gazi Üniversitesi Demografik Özellikler: Aşağıda verilen seçeneklerden size uygun olanını (X) ile işaretleyiniz. İlgili boşlukları doldurunuz. Üniversitenizin adı: Kaçıncı sınıfta okuyorsunuz? 1. Sınıf 4. Sınıf Cinsiyetiniz: Kadın Erkek Yaşınız: 19 ve altı 20 21 22 23 24 ve üstü Yabancı Dil Seviyeniz: İyi düzeyde Orta düzeyde Düşük düzeyde Sizi en iyi tanımlayan tek kelime Zeki Çalışkan Dürüst Lider Cesur Güleryüzlü Genel ruh haliniz tek kelime Gergin Huzurlu Hırslı Mutlu Kaderci Hayalperest Ailenizin Aylık Geliri: 0-1000 1001-2000 2001-3000 3001-4000 4001 üzeri Annenizin Eğitim Durumu: Diplomasız İlk Orta Lise Önlisans Lisans Yük. Lis. Doktora Babanızın Eğitim Durumu: Diplomasız İlk Orta Lise Önlisans Lisans Yük. Lis. Doktora Yetiştirilme Tarzınız: Baskıcı Serbest Kontrollü Güvene Dayalı Öğrenim Sırasında Kaldığınız Yer: Yurtta Arkadaşlarla Evde Ailemle Beraber Gelirinizi Karşılama Durumunuz: Aile Aile ve Burslar Çalışarak Çalışarak ve Aile Çalışarak, Aile ve Burslar Babanızın Mesleği: İşsiz Memur İşçi Serbest Meslek Emekli Annenizin Mesleği: Evhanımı Memur İşçi Serbest Meslek Emekli Not Ortalamanız: 1.00-1.50 1.51-2.00 2.01-2.50 2.51-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 Üniversitede öğrenci olmaktan duyulan memnuniyet düzeyiniz: Hiç Memnun Değilim Memnun Değilim Kararsızım Memnunum Çok Memnunum Hayatınızın büyük bölümünü geçirdiğiniz yaşam alanı: Kentsel Alan Kırsal Alan Sürekli oturduğunuz yerleşim birimi: Köy İlçe İl Bu yaşınıza kadar bir işte çalıştınız mı? Şimdiye kadar girişimcilik dersi aldınız mı? Kimseyle paylaşmadığınız kendinize ait bir iş fikriniz var mı? Kendinizi girişimci olarak görüyor musunuz? Gelecekte kendi işinizi kurma niyetiniz var mı? Ailenizde girişimci var mı? Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır 174

Girişimci Kişilik Ölçeği (1-28) Lütfen aşağıdaki ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirip sizin için en uygun seçeneğin karşısına çarpı (X) işareti koyunuz. 1-Kesinlikle Katılmıyorum 2-Katılmıyorum 3-Kararsızım 4-Katılıyorum 5-Tamamen Katılıyorum 1. Kendimi büyük hedeflere ulaşma konusunda azimli buluyorum. 1 2 3 4 5 2. Başarabilme yeteneğim konusunda kendime güvenirim. 1 2 3 4 5 3. Zekâm ve kapasitem sayesinde karşılaştığım zorluklarla baş edebilirim. 1 2 3 4 5 4. Girişimci kelimesi beni tanımlar. 1 2 3 4 5 5. Diğer insanlar çevrede olağan dışı bir şeyler görmediği halde ben işle ilgili fırsatları 1 2 3 4 5 algılayabilirim. 6. Her zaman mevcut yöntemlerden daha iyi yöntemlerin var olduğuna inanırım. 1 2 3 4 5 7. Bir konu üzerinde farklılık yaratacak düşünceler ortaya koyma yeteneğine sahibim. 1 2 3 4 5 8. Yeni, ilginç, hatta çılgın fikirleri üretme yeteneğine sahibim. 1 2 3 4 5 9. İşlerin yapılma şeklini değiştirmekten kaçınmam. 1 2 3 4 5 10. İnsanlar girişimcilerden etkilenirler. 1 2 3 4 5 11. Rekabeti severim çünkü rekabet daha fazla çalışmamı sağlar. 1 2 3 4 5 12. Bir şeyi onu yapmış olmak için değil, mükemmel yapmış olmak için yaparım. 1 2 3 4 5 13. İlerleyen yıllarda kendi işimi kurmak istiyorum. 1 2 3 4 5 14. Hayatta hiçbir şey büyük başarıların yerini tutamaz. 1 2 3 4 5 15. Başarılı olduğumu hissetmezsem yüksek ücretlide olsa o işi yapmaktan hoşlanmam. 1 2 3 4 5 16. Bir şeylerin olmasını beklemek ya da seyretmek yerine ben kendim bir şeyler yapmayı 1 2 3 4 5 tercih ederim. 17. Yaptığım işlerle ilgili karşılaştığım her türlü gelişme kontrolüm altındadır. 1 2 3 4 5 18. Kendi hareketlerimi kendim kontrol ederim. 1 2 3 4 5 19. Başkasının gözetimi olmadığı zamanlarda daha başarılı olurum. 1 2 3 4 5 20. Kendi işinde çalışmak başkasının işinde çalışmaktan daha keyiflidir. 1 2 3 4 5 21. Yaşamımdaki olayların sonuçlarını şans ve kötü kader değil, ben etkilerim. 1 2 3 4 5 22. Kendimi risk alabilen biri olarak görüyorum. 1 2 3 4 5 23. Hisselerinin kar getirebileceğini hesaplayabildiğim bir ortaklığa paramı yatırmaktan 1 2 3 4 5 çekinmem. 24. Yaptığım işte yükselmek için büyük risk almaya gönüllüyüm. 1 2 3 4 5 25. Başarı için doğru zamanda doğru işi yapmak gerekir. 1 2 3 4 5 26. Kriz durumlarında bile girişimcilikte bulunmak gerekmektedir. 1 2 3 4 5 27. İşin sürekli ve güvenli olması benim için önemli değildir. 1 2 3 4 5 28. Düzensiz şartlarda çalışmaktan zevk alırım. 1 2 3 4 5 Proaktif Kişilik Ölçeği (1-10) Lütfen aşağıdaki ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirip sizin için en uygun seçeneğin karşısına çarpı (X) işareti koyunuz. 1-Kesinlikle Katılmıyorum 2-Katılmıyorum 3-Kararsızım 4-Katılıyorum 5-Tamamen Katılıyorum 1. Kendi yaşamımı geliştirmek için sürekli yeni yollar araştırırım. 1 2 3 4 5 2. Nerede olursam olayım, yapıcı bir değişim için güçlü bir etkiye sahibim. 1 2 3 4 5 3. Hiçbir şey beni kendi düşüncelerimi gerçeğe dönüştürmekten daha çok 1 2 3 4 5 heyecanlandıramaz. 4. Eğer hoşlanmadığım bir şey görürsem, onu düzeltirim. 1 2 3 4 5 5. Ne kadar tuhaf olursa olsun, bir şeye inanırsam onu yaparım. 1 2 3 4 5 6. Başkalarının görüşlerine uymasa bile kendi düşüncelerimi savunmayı severim. 1 2 3 4 5 7. Fırsatları saptamada uzmanım. 1 2 3 4 5 8. Her zaman bir şeyin en iyisini yapmanın yollarını ararım. 1 2 3 4 5 9. Eğer bir şeye inanırsam, hiçbir şey onu gerçekleştirmemi engelleyemez. 1 2 3 4 5 175

10. Olanakları diğer insanlardan daha iyi tespit ederim. 1 2 3 4 5 Girişimcilik Niyeti Ölçeği (1-6) Lütfen aşağıdaki ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirip sizin için en uygun seçeneğin karşısına çarpı (X) işareti koyunuz. 1-Kesinlikle Katılmıyorum 2-Katılmıyorum 3-Kararsızım 4-Katılıyorum 5-Tamamen Katılıyorum 1. Bir girişimci olarak her şeyi yapmaya hazırım. 1 2 3 4 5 2. Profesyonel olarak hedefim, bir girişimci olmaktır. 1 2 3 4 5 3. Kendi işimi kurmak ve sürdürmek için her türlü çabayı göstereceğim. 1 2 3 4 5 4. Gelecekte bir iş kurma konusunda kararlıyım. 1 2 3 4 5 5. Ciddi anlamda kendi işimi kurmayı düşünüyorum. 1 2 3 4 5 6. Bir gün kendi işimi kurma konusunda ciddi niyetlerim var. 1 2 3 4 5 Duygusal Zekâ Ölçeği (1-20) Lütfen aşağıdaki ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirip sizin için en uygun seçeneğin karşısına çarpı (X) işareti koyunuz. 1-Kesinlikle Katılmıyorum 2-Katılmıyorum 3-Kararsızım 4-Katılıyorum 5-Tamamen Katılıyorum 1. Diğer insanların hislerini zekice fark ederim. 1 2 3 4 5 2. Çevremdeki insanların neler hissettiklerini anlama konusunda doğuştan yetenekliyim. 1 2 3 4 5 3. Diğer insanların hislerinin ince ipuçlarını algılarım. 1 2 3 4 5 4. Diğerlerinin hisleri konusunda iyi bir algılamaya sahibim. 1 2 3 4 5 5. Diğer insanların hislerini okumada kurnazım. 1 2 3 4 5 6. Diğer insanların hislerini okumada doğal bir yeteneğe sahibim. 1 2 3 4 5 7. Duygularım sıkça kontrolüm dışındadır. 1 2 3 4 5 8. Diğer insanlardan çok daha fazla olumsuz duyguları hissederim. 1 2 3 4 5 9. İç dünyamda düşüncelerimle çatışan, duygusal bir mücadelem var. 1 2 3 4 5 10. İnsan ilişkilerimde iyi bir beceriye sahibim. 1 2 3 4 5 11. Kişiler arası iletişimde iyiyim. 1 2 3 4 5 12. İyi sosyal becerilere sahibim. 1 2 3 4 5 13. İyi bir takım oyuncusu olarak tanımlanabilirim. 1 2 3 4 5 14. Hedeflerime ulaşmada irade sahibiyim. 1 2 3 4 5 15. Hedeflerimi gerçekleştirme konusunda hemen hemen her zaman coşkuluyum. 1 2 3 4 5 16. Devamlı olarak özel ve işle ilgili belirlediğim hedeflerimi takip ederim. 1 2 3 4 5 17. İşlerin yolunda gitmesine yetecek sıkı çalışma için biraz motivasyon olmalıdır. 1 2 3 4 5 18. Önemli hedefleri sürekli olarak takip ederim. 1 2 3 4 5 19. Ruh halimin her zaman farkına varırım. 1 2 3 4 5 20. Beni ayakta tutan şeyler hakkında iyi bir anlayışa sahibim. 1 2 3 4 5 176

Ek 4: Ġzin Yazıları 177