Öğretmen Eğitimi İçin Temel Bilgiler

Öğretmen Eğitimi İçin Temel Bilgiler 1

İçindekiler I. BÖLÜM: MuVİT 1. Giriş Sayfa 4 2. MuVİT-Projesi Sayfa 4 3. MuVİT Eğitimi için Dört İlke Sayfa 6 4. MuVİT Piramidi Sayfa 8 II. BÖLÜM: Öğretmen Eğitimi 5. Modüler Eğitim Sayfa 12 5.1 Eğitim Modülleri Sayfa 12 5.2 Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri Sayfa 15 5.3 Konuşan kitapta (Talking Books) yer alan etkinliklere ilişkin bilgiler Sayfa 16 III. BÖLÜM: Sözlük ve Kaynakça 6. Sözlük Sayfa 18 7. Kaynakça Sayfa 21 8. Internet Kaynakları Sayfa 23 IV. BÖLÜM: Ek 9. MuVİT-Portfolyo (Öğretmen eğitimi) Sayfa 26 10. Öğrenciyle öngörüşme için sorular Sayfa 31 11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları Sayfa 32 12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış: Sayfa 35 2

I. BÖLÜM: MuVİT 1. Giriş Sayfa 4 2. MuVİT-Projesi Sayfa 4 3. MuVİT Eğitimi için Dört İlke Sayfa 6 4. MuVİT Piramidi Sayfa 8 3

1. Giriş Bu kitapçık MuViT yazılımının (MuViT-Software) öğretmen eğitimi için kuramsal ve didaktik konseptiyle/anlayışıyla ilgili bilgiler içermektedir. Buna konuşan kitaplar (Talking Books) ve yazarlık aracı (Authoring Tools) da dâhildir. Modüller biçiminde yapılandırılmış MuViT- Eğitimi birkaç günlük bir eğitim olarak ya da tek başına uygulanabilir. MuViT-Eğitimi her zaman zorunlu bir temel modül ve temel modül e bağlı yan modüllerden oluşur. Yan modüller MuViT-Eğitimi süresince gereksinime ve zamana göre birbirleriyle birleştirilebilirler (bkz. II. Bölüm). Kitapçık, ayrıca, uygulamaya yönelik açıklamalar, konuya özel önemli kavramları kapsayan bir sözlük, daha detaylı bilgilenmeler için bir kaynakça ve internet referanslarını içermektedir. Öğretmenler, bir dosyada kendi gelişimlerini belgeleyebilir ve değerlendirebilirler. Kitapçıktaki temel bilgiler, bir AB-Projesi olan "Multilingual Virtual Talking Books MuViT" (Çokdilli Sanal Konuşan Kitaplar) çerçevesinde oluşmuştur. MuViT-Eğitimi konseptinin/anlayışının değerlendirmesi, 2012 ve 2013 te projeye üye ülkelerde İspanya, Almanya, Türkiye ve Rusya gerçekleşmiştir. 2. -Projesi New London Group (1996: 64) da yer alan üyelerin işaret ettiği gibi, toplumumuzda yaşanan en büyük iki değişim; hızlı dönüşüm -özellikle iletişim medyalarının süratle değişmesi- ve kültürel - dilbilimsel çeşitliliğin sürekli gelişimi olmuştur. Bu değişimler, biz pedagogları çoklu okuryazarlık öğretim bilgisi anlamında yeniden düşünmeye zorlamıştır. Bu bağlamda, çok dilli konuşan kitaplar (Talking Books)- bilgisayarda üretilip, ekranda işlenen dijital resimli kitaplar- ile yapılan bu çalışma, bugüne değin teoride kalmış konseptlerin/anlayışların, ilk defa somuta dönüşmesinin anahtarı olabilir. MuViT-Projesi çerçevesinde, farklı dillerin katkılarıyla çoklu okuryazarlılık kavramını uygulamaya dönüştüren ve aynı zamanda da öğrencilerin mevcut bilgilerini gözetip, kendi kendine öğrenmeyi özendiren ve böylelikle yaşam boyu öğrenme sürecini hedefleyen, bir 4

bilgisayar yazılımı geliştirildi. Oldenburg Yayınevi ile yapılan işbirliği sonucu farklı dillerde hikâyeler geliştirilerek, ödevlerle/alıştırmalarla zenginleştirildi. Burada odak noktası diller üstü bir karşılaştırmaya Language Awareness yaklaşımı bağlamında yönelmektir. Avrupa daki eğitim sistemleri bugüne değin genellikle dilsel homojenliği (bkz. Katsarou 2009, Elsner 2010) ve daha çok geleneksel öğretiyi (ICT-dışı: öğretimde bilgisayarın metodikdidaktik kullanımının olmaması) izlemekteydi. Dil öğretimi, temelde, sadece modern yabancı dillere odaklanarak, genellikle, öğrencilerin sınıfa beraberlerinde getirdikleri diğer yabancı ve kaynak dilleri göz ardı etmektedir. Öğretmenlerin sıklıkla kullandığı argüman, sınıflarındaki öğrencilerinin ana dillerini konuşup anlayamıyor durumunda olmaları nedeniyle bu kaynak dillerin derslere nasıl entegre edileceğinin bilmemeleri olmaktadır (bkz. Elsner 2010). Bunun devamında, öğretmenler, sınıflarda bilgisayar entegrasyonu ve kullanımı için kendilerini yeteri kadar hazırlıklı olmadıklarını hissettiklerini ifade etmişler ve bunun için daha çok geliştirme kursuna ihtiyaçlarının olduklarına dikkat çekmektedirler (Grossmann 2008: 14). Okulda haftada en az bir kez bilgisayar ile çalışan öğrenci oranının %33 gibi küçük bir yüzde olması Grossman ın ifadesini desteklemektedir. (Freierabend/Rathgeb 2007: 30, 40, bkz. KIM-Studie 2010). Bu nedenlerle MuViT, tek dilli ortamın aşılmasını ve aynı zamanda ICT-Prensipleri (Derslerde bilgisayarın metodik-didaktik kullanımı) temelli özerk öğrenme süreçlerinin desteklenmesini hedeflemektedir. Bununla birlikte MuViT, Çoklu okuryazarlık öğretim bilgisi (bkz. Elsner/Küster/Viebrock 2007, Wildemann 2011) kapsamına dâhil edilebilecek, çok dilli ve çoklu modelli bir dil öğrenimi yaklaşımını izlemektedir. MuViT yazılımı (MuVit Software) ile yapılan çalışmalar, öğrencilerin aşağıda sıralanan çoklu okuryazarlık-yetilerini (multiliteracy) desteklemektedir; Dil farkındalığının ve dil bilincinin gelişimi. Diller üstü bilincin yükseltilmesi. Farklı dillerdeki metinleri, okuma ve duyma motivasyonunun sağlanması. Kendi öğrenimleri için bilgisayarın akılcı ve verimli kullanımı 5

3. Eğitimi İçin Dört İlke Aşağıda MuViT eğitim içeriğinin dört ilkesi sunulmuştur: 1. Öğrenme çıktıları: Öğrenme çıktıları, bir öğretmenin bu eğitim sonunda neler öğrenmesi gerektiğini tanımlar. MuViT projesi kapsamında öğretmenlerin şu yeterlikleri geliştirmeleri beklenir: MuViT öğrenme etkinlikleri aracılığıyla alımlama ve üretme yetisi odaklı dil dersinin uygulama yetisi Bu yetinin gelişmesi; a) öğretmenin dil öğrenmeye yönelik aşağıdaki boyutlarını kendi dil dersine adapte etmesine/uygulamasına bağlıdır. Dil anlama önceliği İlk dil bilgisinin yapısı Okuryazarlıkbilgileri Kimlik gelişimi Yazı dilinin öğrenilmesi Çoklu yeti öğretimi Kültürlerarası ve dil farkındalığı Bilgi ve öğrenme ortamı olarak çok dilsellik Çoklu ortam bilgi ve öğrenme bağlamı Bireysel çokdilliğinin desteklenmesi Şekil 1: Çoklu yeti öğretiminin boyutları (Wildemann 2012) b) dil öğrenenlerin aşağıdaki özel yeterliklere sahip olması gerektiği bilincine bağlıdır: 6

Farklılıkları ve benzerlikleri tanıma yeterliği Çokdilli ve çokkültürlü içerikleri yapılandırma yeterliği Kültürel heterojenlik bağlamında iletişim yeterliği İletişim ya da öğrenme durumlarını ve buna bağlı etkinlikleri eleştirel çözümleme yeterliği / Dil anlamayı sağlama Çokdillilik yaklaşımına göre dil öğrenmede beklenen yeterlikler Bakış açısı değişikliği yeterliği Uzak kalma yeterliği Dilsel ve/veya kültürel bilinmeyene anlam verme yeterliği Şekil 2: Diller ve Kültürlere Yönelik Çoğulcu Yaklaşımlar İçin Ortak Başvuru Metni: RePA S.34 c) öğretmenin bir MuViT- etkinliğini derse aktarmak istemesine ve MuViT i bir ders planının parçası olarak görmesine bağlıdır. d) öğretmenin yazılım (Software) ve yazarlık aracı (Authoring Tool) ile birlikte temel bilgiye sahip olmasına bağlıdır. 2. Modüler yaklaşım: Müfredatın modüler yapısı bireysel ihtiyaçları kapsayacak biçimde temel alınmıştır. Bu, MuVit-etkinliklerine dayanan ve tanımlanan boyutları içeren farklı içeriklerin esnek sunulabileceğini ifade eder. Temel modül zorunludur, diğer modüller ise eğitimin ana ekseni ve süresi kapsamında seçilebilinir ve birleştirilebilinir. 3. Süreç yönetimi: Öğretmen eğitim modeli gerekli süreç yönetimini garanti eder (Esteve 2010 a/b). 7

4. Uygulama yönetimi: Katılımcıların bireysel deneyimlerini eğitimin her aşamasına adapte den temel modül sayesinde öğretmen eğitim modeli kuram ve uygulama arasında etkili ve sürekli bir bağ kurar. 4. Piramidi MuViT piramidi, öğretmen eğitimi sürecini önceden belirtir ve çokdillilik, dil farkındalığı, çoklu yeti ve uzman öğretmenliğe yönelik bilimsel bilgileri birleştirir. Buna bağlı olarak uzman öğreticilerin eğitimleri yüksek öğretimin önemli bir görevidir (bkz. Esteve/Melief/Alsina 2010; Elsner/Wildemann 2011a, 2011b). MuViT eğitimi, uzmanlık ve eğitsel yeterliklerin yanı sıra kişisel becerileri de geliştirir. Öğretmen yetiştirme sürecine ilişkin araştırma sonuçlarına göre (bkz. Lankes 2008; 8

Korthagen 2001; Lipowsky 2011; Schumann/Eberle 2009) kuramsal bilgilerin aktarılmasına dayalı olan şimdiye kadarki öğretmen eğitim modelleri birçok ülkede hala yaygın olan bir model - ders uygulamalarında önemsiz değişikliklere yol açmıştır. Bunun nedeni kuram ve uygulama arasındaki ilişkinin sınırlı olması olarak görülebilir. Bunun kaçınılmaz bir sonucu olarak öğretmenler çoğu zaman kendi ders uygulamalarında algıladıklarını, edinilen kuramsal ve bilimsel bilgileri ile bağdaştıramamaktadırlar. Bu nedenle başarılı bir öğretmen eğitimi, okuldaki gerçekliğin, uygulamanın ve kuramın iç içe geçmesini gerekli kılar. Burada tanıtılan modelde söz konusu öğretmene öğretmeyi öğretmek değil, ona kendi kuram-uygulama ufkunu geliştirmede yardımcı olmak ve böylece eğitim ve öğretim davranışlarını daha da uzmanlaştırmasını sağlamaktır. Bunun gibi beceri odaklı bir Öğretmen eğitimi modelinin (Teacher Education) çıkış noktasını, öğretmenlerin kişisel ders deneyimleri, fikirleri ve önyargıları oluşturmaktadır. Bunun nedeni; a) hem yaşayarak deneyimledikleri öğretme ve öğrenme durumlarını (öğrenci ve öğretmen için), hem de dil öğretimi ve öğrenimi hakkındaki (neye inanıyorum, ne demek istiyorum ve ne yapıyorum?) görüşlerini içeren kendi kişisel deneyimleri ile doğrudan bağ kurulduğunda, b) bu farkındalıktan yola çıkarak öğretmenlerde, ders içi davranışlarının Nedenini irdeleyen ve bunu yaparken içgüdüsel ve kendiliğinden olan didaktik bilgiden bilimsel bakış açısına dayalı bilgiye götüren bir iç sorgulama süreci desteklendiğinde, c) sorgulama süreci temelinde yeni yöntemlerle yüzleştiklerinde ve zihinlerinde canlandırdıkları (ve öznel kuramlarla bağdaştırdıkları) öğretim programını yeniden gözden geçirmeleri istendiğinde, öğretmenler (öğretici) daha sürekli bir biçimde kendilerini geliştirmeleridir. Burada ortaya atılan görüşlere göre, MuViT-projesi için önerilen öğretmen eğitimi modeli (Teacher Education) yöntemsel açıdan, öğretmenlerin kendi ders uygulamalarından elde ettikleri kişisel deneyimler ile burada sunulan içerikle doğrudan bir bağ kurmayı özellikle hedefleyen refleksif öğrenme deneyimine dayanmaktadır (Esteve 2010/2011). Sonraki 9

bölümlerde daha ayrıntılı bir biçimde ele alınacak olan MuViT-Eğitiminin dört modülü Refleksiyon/İç Sorgulama (Temel Modül), Kuramsal Temeller (Modül 1), MuViT-Yazılımına Giriş (Modül 2), Derslerde MuViT (Modül 3), - bu temele dayalı olarak yapılanmaktadır. 10

II. BÖLÜM: Öğretmen Eğitimi 5. Modüler Eğitim Sayfa 12 5.1 Eğitim Modülleri Sayfa 12 5.2 Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri Sayfa 15 5.3 Konuşan kitapta yer alan etkinliklere ilişkin bilgiler Sayfa 16 11

5. Modüler Eğitim Çalışmanın bu bölümünde modüllerin içeriği ile onlara ilişkin yapıtaşlarının kısa özeti verilecektir. Burada yer alan bilgilere ek olarak www.mu-vit.eu sayfasında yer alan etkileşimli el kitapçığında da yer alan bilgiler tüm eğitimcilere açıktır. 5.1 Eğitim Modülleri Temel Modül (yansıtıcı öğrenme) Temel Modül Yansıtıcı Öğrenme Yapıtaşları I Duyarlılaştırma II İzleme III Değerlendirme İç sorgulama Kendi deneyimlerinin çözümlemesi Kuramsal yaklaşımlarla eleştirel tartışma Kullanım olanaklarına yönelik yansıtma Deneme aşaması Kendi öğrenme süreçlerini yansıtma Ders sonuçlarınıçözümle mek MuViT-Portfolyo Yansıtıcı öğrenme eğitimcilerin deneyimlerini ve dersleri ile ilgili eleştirel düşünmeyi konu eden bir eğitim modelidir. Eğiticinin kuramsal bilgisinden yola çıkan değil onun deneyimlerini, bakış açısını, bilgisinden ve eğitimi daha ileri bir düzeye getirebilmek amacı ile kişinin özel ve iş çevresini gözeten bir eğitim modelidir. MuViT eğitiminde temel modül olarak yansıtıcı öğrenme yeterlilik zorunlu bir parçasıdır. Bununla amaçlanan çok dilliliğe odaklı derslerde eğiticilerin tutum ve düşüncelerini ve öğretmen rollerinin bilincine varmalarıdır. Temel modül üç yapıtaşından oluşmaktadır: Yapıtaşı 1: Duyarlılaştırma (eğitimden önce) Yapıtaşı 2: İzleme (eğitim esnasında) Yapıtaşı 3: Kendi öğrenme sürecini değerlendirme (eğitimden sonra) Yansıtıcı öğrenme temel modülde portfolyo ile desteklenmektedir (bkz. Ek) 12

Modül 1: Kuramsal Dayanak Modül 1 Kuramsal Dayanak Yapıtaşları I Çok dillilik II Dil farkındalığı III Çoklu okuryazarlık Bu bölümde MuViT yazılımının dayandığı kuramsal temeller tanıtılarak katılımcılarla birlikte erarbeiten edilecektir. Bu bölümde ağırlıklı konular şunlardır: çok dillilik, dil farkındalığı ve çoklu okuryazarlık. Katılımcılar için böylelikle kendi bilgi ve deneyimlerini entegre edebilecekleri kuramsal bir çerçeve çizilerek yeni bilgileri eğitsel ve yöntemsel eylemlere dönüştürebilecekleri ortamlar hazırlanmaktadır. Modül 1 üç yapıtaşından oluşmaktadır Yapıtaşı 1: Çok dillilik Yapıtaşı 2: Dil farkındalığı Yapıtaşı 3: Çoklu okuryazarlık Modül 2: MuViT-Yazılımına Giriş Modül 2 MuVİiT Yazılımına Giriş Yapıtaşları I Konuşan kitaplarla (Talking Books) çalışmaya giriş II Yazarlık aracı (Authoring Tool) III Öğrenci örnek ve belgeleri Eğiticilerin konuşan kitapları ve yazarlık aracını derslerde kullanabilmeleri için bu bölüm MuViT-yazılımına giriş niteliği taşımaktadır. Bu bölümde eğitime katılanlar yazılım programının işlevleri ve kullanımına ilişkin bilgi edineceklerdir. MuViT yazılımı ile öğrenme deneyimleri elde etmek için fırsatlar ortaya çıkacaktır. MuViT eğitiminin sonunda ise eğitim içeriklerine, öğrenilen konulara ilişkin, değişen bakış açılarına ve katılımcıların kendi dersleri için edindikleri kazanımlara ilişkin eleştirel yansıtma/düşünme gerçekleştirilecektir. 13

Bunun yanı sıra eğitim tüm katılımcılar tarafından 3. bölümde yer alan süreç odaklılığa ilişkin de değerlendirilecektir. Modül 2 üç yapıtaşından oluşmaktadır: Yapıtaşı 1: Konuşan Kitaplarla Çalışmaya Giriş Yapıtaşı 2: Yazarlık Aracı (Giriş) Yapıtaşı 3: Öğrenci örnekleri (Konuşan kitaplardaki (Talking Books) etkinliklere ilişkin) MuViT yazılımına entegre edilmiş olan dijital ortamdaki öğrenci örnekleri ise öğrencilerin öğrenme davranışlarının öğretmenler tarafından değerlendirilebilmesine destek olmaktadır. Modül 3: Sınıf İçi Etkinliklerde MuViT Kullanımı Modül 3 Sınıf İçi Etkinliklerde MuViT Kullanımı Yapıtaşları I Giriş dersi (teknik ve içerik olarak) II Ders geliştirme III Ders ünitesi örneği IV Yazarlık aracının kullanımı V Uygulama aşaması VI Değerlendirme 3. modülde öğretmenler MuViT in kendi derslerine aktarımına ilişkin örnekler oluşturmalarına ve bunları denemelerine olanak sağlamaktadır. Bir önceki modülde olduğu gibi bu modülde de öğretmenler kendi deneyim ve bilgilerini yeni öğrendikleri ile birleştirmeye olanak bulacaklardır. Yazılımı kendi derslerinde kullanarak yazılımın kullanımı öğretmenler için daha somut ve uygulamaya yakın olacakdır ve bilimsel ve yöntemsel bir temele daynmaktadır. Modül 3 altı yapıtaşından oluşmaktadır: Yapıtaşı 1: Giriş dersi (teknik ve içeriksel) Yapıtaşı 2: Ders geliştirme Yapıtaşı 3: Ders ünitesi örneği Yapıtaşı 4: Yazarlık aracının kullanımı Yapıtaşı 5: Uygulama aşaması Yapıtaşı 6: Değerlendirme Yapıtaşı 3 (Modül 3) için ders örneği 14

Modül 3 Yapıtaşı III. Örnek: MuViT Yazılımının Kullanıldığı bir Ders Model Önerisi Bir sihirbazlık öyküsünün yazılması. Öykünün temelini oluşturanlar: a) Sihirbaz Maddox metni b) Maddox konuşan kitaptaki etkinlikler 1) Sihirbazlık öykülerin ortak noktalarını bulmak İkili çalışma Nasıl bir öykü oudunuz? Diller arasında benzerlikler bulabiliyormusunuz? Yanıt evet ise, hangileri? (sihir sözü vs.) vs. Bu modülde öğretmenlerin MuViT yazılımını derslerine nasıl entegre edebileceklerine ilişkin somut örnekler bulabileceklerdir. Konuşan kitaplara yönelik etkinlikler ise öğrenciler tarafından tek veya ikili çalışma biçimlerinde çalışılabilinir. 5.2 Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri MuViT eğitiminin temelini oluşturan yansıtıcı öğrenme her temel modülde vardır. Diğer tüm modüller seçmeli modüllerdir. Tüm slaytlar MuViT anasayfasından (www.muvit.eu) Teacher Materails (Login: teachermuvit) linkinden indirilebilinir. Modüllerin (ve yapıtaşlarının) kullanımına yönelik üç değişik kullanım kombinasyonu şu şekilde olabilmektedir: Temel Modül Modül 2 Yapıtaşı I + Konuşan + Kitaplara Giriş Modül 2 Yapıtaşı II Yazarlık Aracı veya Temel Modül veya Modül 2 Modül 3 + Yapıtaşı I + + Yapıtaşı I + + Konuşan Giriş Dersi Kitaplara Giriş Modül 3 Yapıtaşı II Ders Geliştirme Temel Modül + Modül 1 Modül 2 Modül 3 + + Yapıtaşı III Yapıtaşı I Yapıtaşı I + Çoklu Konuşan Giriş Dersi Okuryazarlık Kitaplara Giriş Modül 3 Yapıtaşı III Yazarlık Aracının Kullanımı 15

5.3 Konuşan kitapta (Talking Books) yer alan etkinliklere ilişkin bilgiler Her konuşan kitapta (Konuşan kitaplar) öğrencilerin tek başlarına çalışabilecekleri etkinlikler içermektedir. Etkinlikleri gerçekleştirme esnasında veya sonrasında öğrencilere etkinliği doğru yanıtlayıp yanıtlayamadıklarına ilişkin geri dönüş yapılmaktadır. Etkinliklerdeki etkinlik biçimleri şu şekildedir. Sözcük dağarcığına ilişkin etkinlikler Kabaca okuma anlamaya yönelik etkinlikler Dil analizi ve dilleri karşılaştırmaya yönelik etkinlikler Okuma eyleminin yansıması Konuşan kitapların kullanımına yönelik yansıma 16

III. BÖLÜM: Sözlük ve Kaynakça 6. Sözlük Sayfa 18 7. Kaynakça Sayfa 21 8. Internet Kaynakları Sayfa 23 17

6. Sözlük Authoring Tool (Yazarlık aracı) bilingual Ççift dilli) DaF (Yabancı dil olarak Almanca) DaM DaZ Digitale Kompetenzen; Digital Competency (Dijital yetiler) Digitale Literalität, Digital Literacy (Dijital okuryazarlık) EFL ESL Easy Reader GER Herkunftssprache; Heritage language (Kaynak dil) Interkulturelle Kompetenz; Intercultural Competence (Kültürlerarası yeti) L 1 L 2 L 3 Hikâyeler hazırlamak için kullanılan yazılım Çift dillilik. İki dil üzerinde dilsel becerilerini kullanabilen kimseler, bilingual olarak adlandırılırlar. Yabancı dil olarak Almanca. (Almanca konuşulan ülkelerden birinde öğrenilmemiş olan Almanca) Ana dil olarak Almanca İkinci dil olarak Almanca (Amaç dilin konuşulduğu ülkede edinilmiş olan Almanca) Kişinin bir veya daha fazla dijital alandaki bilgi ve becerileri Dijital teknolojileri kullanma, anlama, değerlendirme ve uygulamadaki beceri. Yabancı dil olarak İngilizce İkinci dil olarak İngilizce Yeni başlayanlar için kolay sözcük malzemeleri ile hazırlanmış kolay okunabilen resimli kitaplar. Avrupa Ortak Başvuru Metni Kaynak dil kişilerin ev ortamlarında konuştukları dildir. Bu dil genellikle ülkenin resmi dili ile aynı değildir. (Örn. Almanya da konuşulan Türkçe) Kültürlerarası yeti, öz kültür ile diğer kültürler arasındaki iletişim becerisini tanımlar. Kültürlerarası yeti, kültürler arası benzerliklerin ve farklılıkların değerlerinin anlaşılması üzerine bilgiyi içerir. Birinci dil İkinci dil Üçüncü dil 18

Literalität; Literacy (Okuryazarlık) Funktionale Literalität; Functional Literacy (İşlevsel okuryazarlık) Kritische Literalität; Critical Literacy (Eleştirel okuryazarlık) Visuelle Literalität; Visual Literacy (Görsel okuryazarlık) Multimodale Literalität, Multimodal Literacy (Çoklu modüler okuryazarlık) Kompetenzen; Competencies (Yeti) Komparative (oder kontrastive) Sprachbetrachtung; Comparative language analysis (Karşılaştırmalı (veya karşıtsal) dil bakışı) Medium (Medyum) Mehrsprachigkeit; Plurilingualism (Çok dillilik) Multiliteralität; multiliteracy (Çoklu okuryazarlık) Multiliteralitätspäda gogik (Çoklu okuryazarlık Okuryazarlık dar anlamda, metinleri anlama ve üretebilme becerisini tanımlar. Daha geniş anlamda ise, insanların aktif olarak yazılı kültüre katılım yetilerini içine alan her şeyi içerir. İşlevsel okuryazarlık dilleri öğrenmeyi ve onları bağlamlarına uygun kullanabilme yetisidir. İşlevsel okuryazarlık okuma, duyma-anlama, üretmeyi ve tarışmayı kapsadığı gibi dil aktarımını da içermektedir. Eleştirel okuryazarlık, metinleri ve diğer kültürel ürünleri görünümleri açısından ve anlamlarını eleştirel bir şekilde sorgulama, yansıtma, tamamlama veya değiştirme becerisi olarak betimler (tanımlar). Görsel okuryazarlık, genelde görsel tasarımı ve özelde resimleri metin bağlamında anlama, kullanma ve oluşturma becerisini içerir. Çoklu modüler okuryazarlık, farklı metinlerdeki (sözel ve sözel olmayan) bilgileri algılama, sınıflandırma, düşünsel olarak yapılandırma ve genişletme beceresi olarak betimler (tanımlar). Yeti, kişinin, ilgili metin bağlamına uyum göstermesi, aynı zamanda aktif bir şekilde buna katılmasını sağlayacak, bilgi, beceri ve tutumdan oluşan bir kombinasyondur (oluşumdur). (Avrupa Ortak Kriter Çerçevesi) Diller arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koyabilmek için gerçekleştirilen dil karşılaştırmaları. (bkz. Transfer stratejileri) Bilgi taşıyıcıları veya bilgi aktarıcılarıdır. Örneğin bilgisayar, kitap, dinleme kitabı v.s. Çok dillilik en az iki dilde işlevsel ve eylemsel dil yeterliği anlamına gelmektedir. Diller birbiriyle ilişkilidir ve birbirlerini etkilerler. (Avrupa Ortak Kriter Çerçevesi) Çoklu yeti, kişinin farklı metin türlerini yazılı, sözlü veya dijital ortamda olsun, eleştirel ve düşünsel bir şekilde alımlamayı ve üretmeyi sağlar. Eğitim bağlamında çoklu yetinin geliştirilmesi için öğretsel-yöntemsel yaklaşımdır (bkz. Çoklu yeti). 19

öğretim bilgisi) Multikulturalität; Multiculturality (Çok kültürlülük) Multilingual Talking Books (MTB) (çok dilli konuşan kitap) Sprachbewusstheit; Language Awareness (Dil bilinci) Sprachreflexion, Language Reflection (Dil düşünüşü) Storytelling (Hikaye anlatımı) TIL Tratamiento Integrado de Lenguas (Integrierte Sprachbehandlung, Integrated Language Learning) (Dil entegreli öğrenim) Top-down Bottom-up-Prozesse (Yukardan aşağı ve aşağıdan yukarı işleme süreçleri) Transferstrategien; Transfer Strategies (Transfer/aktarım stratejileri) Vielsprachigkeit; Multilingualism (Çok dillilik) Web Community (Web topluluğu) Çok kültürlülük, bir oluşum veya toplumdaki farklı kültürel gerçekliklerle ilgilidir. Metinleri farklı dillerde hem görsel hem işitsel olan dijital resim kitaplarıdır. MTB, kelime dağarcığı, okum-anlama, dilbilgisi ve dil karşılaştırması, aynı zamanda kişinin kendi okuma eylemlerini yansıtabileceği alıştırmaları içermektedir. Dil bilinci, dil hassasiyetinin gelişmesi, dilin sistem olarak algılanması ve dilin sosyo-kültürel bağlamlardaki rolüdür. Dil düşünüşü, dilin dilbilimsel bir sistem olarak düşünülmesi ve sosyokültürel bir iletişim aracı olarak algılanmasıdır. Bir hikayenin anlatılması veya yeniden anlatılmasıdır. Dil projelerinin okul konseptine uygun, koordineli yapılandırılmaları temeline dayanır. Bu entegre çalışma öğrencilerin dil bilinçlerinin oluşumunu teşvik etmelidir Top down: Metinleri anlamayı destekleyen süreçler. (Anlama veya tanımlama süreçleri) Top-down süreçler anlama stratejilerini tanımlarken, Bottom up süreçler, işleme ve üretme süreçlerine dayanır Bireyin bir dildeki bilgi ve becerilerini diğer bir dile aktarabilmesi yeteneğidir. Bununla birlikte pozitif veya negatif transfer oluşabilir. Dillerin belirli bir toplumda birarada bulunmaları. Çokdillilik (Avrupa Ortak Başvuru Metni) Müşterek ilgi alanları ya da konularla bir araya gelmiş topluluklarda farklı bireyler tarafından oluşturulmuş birbirlerine bağlı web siteleri 20

7. Kaynakça Armbrust, L./Lohe, V. (2012): Lernaufgaben und Mehrsprachigkeit. In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование Language Competences and their Development: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын Шуя: ФГБОУ ВПО ШГПУ, 2012 с. 58-69 (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn - Schuja: FGBOU VPO SGPU, 2012, 58-69. Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (2011): Language awareness in teacher education: cultural-political and social-educational perspectives. In: Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (Eds.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and Social- Educational Perspectives. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, 11-22. Candelier, M./Camilleri Grima, A./Castelotti, V./de Pietro, J.-F./Lörincz, I./Meißner, F.- J./Schröder-Sura, A./Noguerol, A. (in Zusammenarbeit mit M. Molinié) (2009): RePA: Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Überarbeitete Fassung, Europäisches Fremdsprachenzentrum in Graz. Elsner, D. (2010): Englisch lernen als dritte Sprache: Was unterscheidet den zwei- oder mehrsprachigen vom einsprachigen Fremdsprachenlerner? Praxis In: Fremdsprachenunterricht 2/2009, 4-8. Elsner, D. (2011): Raising plurilingual awareness in teacher education. In Breidbach, St./ Elsner, D./ Young, A. (Hrsg.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and Social-Educational Perspectives. Frankfurt a.m.: Peter Lang, 183-199. Elsner, D. (2011): Developing Multiliteracies, Plurilingual Awareness & Critical Thinking in the Primary Language Classroom with Multilingual Virtual Talking Books (siehe: www.muvit.eu). Elsner, D. (2011): Viele Sprachen für ein Europa- und wer hat sie erfunden? In: Grundschulunterricht/Sachunterricht 3/11, 12-15. Elsner, D./Küster, L./Viebrock, B. (2007) (Hrsg.): Fremdsprachenkompetenzen für ein wachsendes Europa. Das Leitziel Multiliteralität. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag. Elsner, D./Armbrust, L./Lohe, V. (MuViT-Group) (2011): MuViT - Multilingual Virtual Talking Books. Project Flyer. Brussels: European Commission (siehe MuViT-website). Elsner, D./Wildemann, A. (2011a): Ausbildung von Sprachlehrkräften in Europa: Zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In: Elsner, D./Wildemann, A.: Sprachen lernen Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning Language Teaching. Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.m.: Peter Lang Verlag, 9-20. Elsner, D./Wildemann, A. (2011b) ПРОЕКТ «MUVIT» - МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ ВИРТУАЛЬНАЯ КНИГА: ЧТО, ЗАЧЕМ, КАК? In: "NAUCHNYJ POISK" Nauchnyj shurnal ISSN 2224-6436 - 2011 - Nr. 2 - Schuja: FGBOU VPO "SSPU", 3-27. Elsner, D./Wildemann, A. (2012): MuViT- Multiliteracy Virtual Talking Books: Why, What, How? In: Компетенции владения иностранным языкoм и их формирование Language Kompetences and their Development: сборник статей/сост. и отв. ред. В. М. Курицын - Шуя: ФГБОУ ВПО "ШГПУ", 2012 - с. 5-22. Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie, Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn - Schuja: FGBOU VPO "SGPU", 5-22. Esteve, O./Melief, K./Alsina, A. (2010) (Hrsg.): Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Editorial Octaedro. 21

Esteve, O. (2004): Language Awareness im mehrsprachigen Kontext Kataloniens. In: Fremdsprache Deutsch, 44-47. Esteve, O./Borrás, J. (2003): Lerner als Sprachanalytiker: Zum Einsatz metasprachlicher Reflexionen im DaF-Unterricht. In: Interkulturell und Global, FET 1/2 (Sprachenlernen und Sprachbewusstheit). Freiburg: Pädagogische Hochschule Freiburg, 124-140. Esteve, O. (2010): Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles? Perspectiva Escolar, 337, 31-40. Esteve, O. (2010). Desconstruir per tornar a construir: cap a una metodología per al tractament integrat de llengües a les escoles. En O. Guasch (Ed.). El Tractament Integrat de Llengües, 145-163. Barcelona: Graó. Esteve, O. (2011a): Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in Spanien, Fremdsprachen lehren und lernen (Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung in Europa), 40, Heft 1, 100-114. Esteve, O. (2011b): Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva: herramienta para el desarrollo profesional como docente. En U. Ruiz (Coord.). Lengua Castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó. Feierabend, S./Rathgeb, T. (2007): KIM-Studie 2006. Kinder und Medien. Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6-13jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann. Grossmann, S. (2008): Supplementing Textbooks with Computer-Based Resources in the Primary EFL-Classroom. (unpublished Master Thesis). Freiburg: Pädagogische Hochschule Freiburg. Hoodgarzadeh, M. (2011): Muttersprachen an Schulen. Funktionen von Sprachen, Kulturen, Selbstbildern. In: Elsner, D./ Wildemann, A. (Hrsg.): Sprachen lernen Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning Language Teaching. Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.m.: Peter Lang Verlag, 37-52. Hoodgarzadeh, M. /Müller, A./Schwarz, A. (2012): Mediale Kompetenzentwicklung von Lehrenden und Lernenden. Von der Theorie in die Praxis. In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование Language Competences and their Development: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын Шуя: ФГБОУ ВПО ШГПУ, 2012 с. 23-58 Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn - Schuja: FGBOU VPO SGPU, 2012, 23-58. Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012a): Аудиокнига и электронная иллюстрированная книга в обучении иностранным языкам: использование и разработка (Talking Book und digitalisiertes Bilderbuch im Fremdsprachenunterricht: Anwendung und Entwicklung). In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын Шуя: ФГБОУ ВПО ШГПУ, 2012 с. 70-88 (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie / Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn - Schuja: FGBOU VPO SGPU, 2012, 70-88. Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012b): Электронные медийные средства в учебных целях. Пример из практики (Digitalisierte Medien für Lehrzwecke. Beispiel aus der Praxis). In: Научный поиск. Научный журнал. ISSN 2224-6436 - 2011 - Nr. 2 (4) 2012 Schuja: FGBOU VPO "SSPU", 24-30 22

Katsarou, E. (2009): A Multiliteracy Intervention in a Contemporary Mono-Literacy School in Greece. The International Journal of Learning, 16 (5), 55-65. Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: Lawrence Erlbaum Associates. Lankes, E.-M. (Hrsg.): (2008): Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung. Münster: Waxmann. Lipowsky, F. (2011): Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfort- und -weiterbildung. In: Terhart, E./ Bennewitz, H./ Rothland,M. (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 398-417. NLG - New London Group: A Pedagogy of Multiliteracies: Designing social Futures. In: Harvard Educational Review 66.1 (1996): 1-30. (http://wwwstatic.kern.org/filer/blogwrite44manilawebsite/paul/articles/a_pedagogy_o f_ Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm). Schumann, St./Eberle, F. (2009): Überlegungen zur Erfassung von langfristigen Effekten der Professionalität von Lehrenden. In: Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Sembikk, D./Nickolaus, R./Mulder, R. (Hrsg.): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim und Basel: Beltz, 718-727. Wiedwald, C./Büsching, N./Breiter, A./Nöckel, K. (2007): Pädagogische Medienentwicklungsplanung am Beispiel des Schulaufsichtsbezirks Frankfurt am Main. Zwischenbericht zur Mediennutzung in Schulen der Stadt Frankfurt a. M. aus Sicht der Lehrkräfte. Bremen: Institut für Informationsmanagement. Wildemann, A. (2010): Eigentlich spreche ich nur Kurdisch und Deutsch. Sprachinteresse und Sprachenselbstbewusstsein mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler. In: Merklinger, D./Jantzen, C. (Hrsg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven und Könnenserfahrungen. Freiburg i.b.: Fillibach, 215-232. Wildemann, A. (2010): Transkulturalität und Mehrsprachigkeit in der Deutschdidaktik. Implikationen für die Lehrer(innen)ausbildung. In: STIMULUS: Germanistik im Spannungsfeld von Regionalität und Internationalität hrsg. von der ÖGG und des Instituts für Germanistik an der Universität Innsbruck, 228-240. Wildemann, A. (2011): Multiliteralität als Ausgangspunkt und Zielperspektive auf dem Weg in die Schrift. In: Hüttis-Graff, P./Wieler, P. (Hrsg.): Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Vor- und Grundschulalter. Freiburg i.b.: Fillibach, 273-290. Wildemann, A. (2012): Sprachliches Lernen - multimedial und multimodal. LIFE Ideen und Materialien für Interkulturelles Lernen; hrsg. von der BMW-Group. (Bezugsadresse: BMW Group, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, E-Mail: presse@bmw.de) Wildemann, A. (i. Dr.): Sprachbegegnungen im Rahmen einer Mulitliteralitätsdidaktik. In: Sprachen und Kulturen in (Inter-)Aktion. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag. Wildemann, A./ Hoodgarzadeh, M. (i.dr.): Talking Book als Lernmedium für Lernende und Lehrende. In: Brinkmann, E./ Valtin, R. (Hrsg.): Lesen- und Schreibenlernen mit neuen Medien. Tagungsband DGLS. Zlatkin-Troitschanskaia, O./ Beck, K./ Sembill, D./ Nickolaus, R./ Muler, R. (Hrsg.) (2009): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim, Basel: Beltz. 23

8. İnternet Kaynakları MuViT Multilingual Talking Books: www.mu-vit.eu (siehe hier insbesondere: Teacher Material: Über das Login (teachermuvit) können Materialien eingesehen und heruntergeladen werden) Medienpädagogischer Forschungsverband Süd-West - KIM-Studie 2010: http://www.mpfs.de/fileadmin/kim-pdf10/kim2010.pdf Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen RePA (Seite 34): http://archive.ecml.at/mtp2/publications/c4_repa_090724_idt.pdf CHIP-Studie (2008): http://www.chip.de/downloads/chip-studie-quot-kids-am-computerquot_30865353.html 24

IV BÖLÜM: Ek 9. MuVİT-Portfolyo (Öğretmen Eğitimi) Sayfa 26 10. Öğrenciyle öngörüşme için sorular Sayfa 31 11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları Sayfa 32 12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış: Sayfa 35 25

9. MuVİT- Portfolyo (Öğretmen Eğitimi) MuViT-Portfolyo Ad, soyad: Tarih: 26

Portfolyo Kendi gelişimime eşlik eden bir araç Portfolyo bir öğretme ve öğrenme aracıdır. Ayrıca çalışma yaprakları içeren, çeşitli ölçütler doğrultusunda bireysel öğrenme sürecini yazılı bir biçimde kayıt altına alan bir dosyadır. Portfolyo çalışması ile bu zamana kadar elde edilen ve ulaşılan beceriler, yetiler, öğrenme süreçleri ve nitelikler, bunun dışında ulaşılması istenen amaçlar, bilinçli bir biçimde yansıtılır. Aynı zamanda Portfolyo çeşitli öğrenme aşamalarını kayıt etmeye/tespit etmeye hizmet eder. Portfolyo çalışmaları öğretmenlere pedagojik ve öğretimsel eylemlerini ve düşüncelerini ders ortamında düzeltmeye ve kendi öğrenme süreçlerine katkı sağlayacak alternatifleri tanımaya yardımcı olur. Dosya içinde, üzerinde çalışabilecekleri, tamamlayabilecekleri, geliştirebilecekleri ve değerlendirebilecekleri ürünler biriktirebilirler. Üç yapı taşına ilişkin izleme portfolyosu Temel Modül yansıtıcı öğrenme izleme değerlendirme Yansıtıcı Öğrenme temel modülü 1. Çok dillilik konusunda ilk farkındalığı yaratmak. Aşağıdaki sorular bana yansıtmada yardımcı olabilir Çok dillilik bağlamında sınıfımı en iyi nasıl betimleyebilirim? Sınıfımda/sınıflarımda hangi olumlu yönleri gördüm/izledim Sorunlar nerde? Benim bakış açıma göre neyin/nelerin değişmesi gerekmektedir? Niçin? 27

MuViT yazılımını dersimde uygulayabilmek için nasıl bir plan yapabilirim? İzleme a) Kuramsal yaklaşımlar ve çok dilliliğe ilişkin tutumumla hesaplaşma b) Ders anlatım çalışmasının geliştirilmesi ve uygulanması a ya ilişkin) Kuramda hangi önemli ip uçlarını/bilgileri buldum? MuVİT yazılımı ile çok dillilik ve çoklu okuryazarlık konularının derste işlenmesine yönelik metinlerdeki hangi fikirler önemlidir? Niçin? Hangi bakış açılarını meslektaşlarım ile tartışmak isterim? Nasıl gidiyor? b ye ilişkin) Dersteki kullanım ile ilgili düşünceler MuVİT yazılımını derste kullanabilmek için ne gibi olanaklar söz konusu? 28

Aşağıdaki sorular bana yansıtmada yardımcı olabilir MuVİT yazılımını nasıl ders uygulamalarına katabilirim? Bu konudaki fikirlerim ne? Meslektaşlarımın hangi fikirlerinden yararlanabilirim? Hangi ders uygulama önerilerini beğeniyorum? Niçin? Kayıt ve belgeleme c ye ilişkin) Kendi uygulamam ve kayıt tutma MuVİT le çalıştığım derste kendimi nasıl hissetim? Hangi sonuçları aldım? Hangi alanlarda sonuçlardan memnun kaldım? Bu sonuçlar benim için niçin memnun edici? Hangi sorunlar ortaya çıktı? Başka bir derste neyi farklı yapardım? 29

Değerlendirme Değerlendirme Kendi öğrenme sürecimi değerlendiriyorum ve grup çalışmalarının sonuçlarını inceliyorum Ders uygulamalarının ve kendi tutumun değerlendirilmesi Aşağıdaki sorular bana değerlendirmede yardımcı olabilir MuViT yazılımını derste nasıl kullandım? Amaçlarıma ulaşabildim mi? Neyi iyi yaptım? Neyi iyi yapamadım? (Kendi ders uygulamalarından ortaya çıkan deneyimler) MuViT yazılımını uyguladıktan sonra öğrencilerin duruşunda ne gibi değişiklikler oldu? Bunu nasıl anlarım? MuVİT yazılımını uygulayarak çok dillilik ile ilgili kendi tutumum ve ders taslaklarım ne kadar değişti? Daha sonraki derslerim için bundan nasıl faydalanabilirim? 30

10. Öğrenciyle ön görüşme için sorular İlköğretim öğrencilerinin çoğunluğunun, detaylı ve yazılı öz değerlendirmelerini yapabilmeleri oldukça zor olmaktadır. Bu nedenle öğrencilerle ön görüşmeler yapılması tavsiye edilmektedir. Görüşmelerde aşağıdaki sorular yardımcı olabilmektedir. Öğrenciye, konuşmanın soruları önceden verilmiş olmalı (Örn. Kartlar üzerinde) ve bu soruları, öncelikle kendince nasıl yanıtlayabileceğini yalnız olarak düşünebilmesi için yeterince vakit sağlanmalıdır. Öğrenci ayrıca belli noktaları not olarak alabilir. Ancak bundan sonra, öğrenci ve öğretmen arasında, iki tarafın da kendi değerlendirmeleri üzerine düşüncelerini paylaştıkları bir görüşme başlayabilir. 1. Ne öğrendim? 2. Konuşan kitap /Yazarlık aracı ile nasıl çalıştım? 3. Neler hâlâ sorunlara yol açmakta? 4. En çok ne hoşuma gider? Benim için özellikle ilginç olan ne idi? 5. Bana en kolay gelen şey nedir? 6. Hoşuma gitmeyen şeyler nelerdi? 7. Bana en zor gelen şey nedir? 8. Bundan sonra ne yapmak istiyorum? 31

11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları Hedefdilimleri-Geribildirim Öğretici. mesleğinde yetkindir....seminerde kendimi iyi hissettim Bir öğrenen olarak ben....anlaşılırdı...öğrencilerin gereksinimleri ile ilgilenir....çeşitlilik içeriyordu Öğretmen Eğitimi...yeni şeyler öğrendim...sadece bilgi aktarımına değil, uygulamaya da yarıyordu.. gelecekteki ders/okul uygulamalarım için önemlidir. İçerikler Ayrıca söylemek isterim ki... 32

Seminer için 5 parmak esasına göre geri dönütte bulunmak Uygulama: Bir elin çizilmiş çevreli hali bir asetat folyosunda yer almaktadır. Parmakların kenarına cümle başlangıçları yazılır. Bunlar geri dönütü başlatmak için uyarıcı nitelik taşımaktadır. Cümle başları aşaığdaki gibidir: Başparmak: İşaretparmağı: Ortaparmak: Yüzükparmağı: Küçük parmak: Başparmak oraya basıldı / bu önemliydi Bu öneriyi aldım / İyi olan Bence eksikti/ o kadar beğenmedim ile memnunum/ iyidi yeterince ele alınmadı (veya yeterince ele alındı) Her katılımcı kendi elinin çevresini bir kağıda çizer. Cümle başları yazılır ve katılımcılar tarafından tamamlanır. Bu yöntemde önemli olan kısa ve öz, ama belirleyici bir özellik taşıyan geri dönütte bulunmaktır. 33

Geribildirim Sayın katılımcı, sizin fikriniz benim için önemli olduğundan MuVİT eğitimimi değerlendirmenizi rica edeiyorum: Skalaya ilişkin açıklama: 1=çok iyi, 2=iyi, 3=orta, 4=yeterli, 5=koşullu yeterli, 6=tamamen yetersiz 1 Organizasyon ile ilgili 1 2 3 4 5 6 2 Seminerin yapılandırılması ve gidişatı 1 2 3 4 5 6 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 5 6 İçerikleri sunmada kullanılan yöntemler - Görsellik - Hız - İletişim araç gerecin kullanımı Metinlerin ve etkinliklerin seçimi - Kapsam - Zorluk derecesi Çalışma biçimlerinin seçimi Katılımcıların eğitimin gidişatına dahil edilmeleri 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 6.1 Soru ve tartışma için zaman 1 2 3 4 5 6 6.2 Yansıtıcı öğrenme oranları 7 Kuram-uygulama ilişkisi 8 Eğitmenin yetisi 1 2 3 4 5 6 9 Eğitmen tarafından destek 1 2 3 4 5 6 10 10.1 10.2 10.3 Kendi başarılarımın değerlendirilmesi - Hazırlık - Katılım - Grup çalışmalarında çalışma - Bilgi artırımı 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 66 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 11 Eğitimin genel değerlendirilmesi 1 2 3 4 5 6 Söylemek istediklerim: 34

12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış Almanca Almanca batı germen dillidir. Batı germen dil ailesinde ayrıca Flamanca, İngilizce, Frizye dilli gibi küçük diller mevcuttur. Batı germen dillerinde çoğu zaman tümce içinde yüklem ikinci sıradadır/pozisyondadır. Bu diller çekimli diller olup, benzer sözcük dağarcığına sahiptirler. Almanca özellikle Almanya, Avusturya, Lihtenştayn, İsviçrenin bazı bölgelerinde, Lüksemburg un bazı keimlerinde, Südtirol (Italya nın kuzey bölgesi) be Belçika da konuşulur. Almanca daki tümce yapısı Özne-Yüklem-Nesne dir. Almanca orta kuvvete çekimli bir dildir. Biçim birimleri arasındaki sınırlar çok açık değildir ve biçim birimler sıkça bir dilbilgisi işlevinden daha fazlasını kapsar (Örn.: der Häuser, bu örnekteki sözcük kökü aynı zamanda çoğul ve ismin in-halini içerir, ayrıca sözcük kökü de değişir) Alman alfabesi latin alfabesinin 26 temel harfini kapsar, ayrıca ä,ö,ü ve β gibi ünlü değişimleri vardır. İngilizce İngilizce de bir batı germen dilidir. Batı germen dil ailesinde ayrıca Flamanca, İngilizce, Frizye dilli gibi küçük diller mevcuttur. Batı germen dillerinde çoğu zaman tümce içinde yüklem ikinci sıradadır/pozisyondadır. Bu diller çekimli diller olup, benzer sözcük dağarcığına sahiptirler. Günümüzde İngilizce dünya dilidir ve birçok ülkede resmi dil olarak kullanılmaktadır. İngilizceyi ana dil olarak konuşanların birçoğu Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere, İrlanda, Avustralya, Yeni Zelanda, Kanada ve Güney Afrika da yaşar. İngilizcenin tümce yapısı Özne- Yüklem Nesne dir. İngilizce zamanla çok daha az çekimli ve kısmen soyutlanmış bir dile dönüşmüştür (Örn. houses, bu örnekteki sözcüğün kelime kökünün sadece bir tek dilbilgisel işlevi vardır, sözcüğün çoğul halini belirtiyor ve ismin in hali tırnak işareti ile gösterilmektedir) İngilizce alfabesi Latincenin 26 temel harfini içerir. Rusça Rusça bir Slav dilidir. 21 Slav dili arasında Ukraynaca, Beyaz Rusça, Lehçe, Slovakça, Çekçe v.d. sayılabilir. Rusça en çok konuşulan Slav dilidir ve dünya dilleri arasında yer alır. Ana dili olarak Rusçayı 160 milyonun üzerinde insan konuşur. Rusça özellikle, Rusya da, Beyaz Rusya da, Kazakistan da ve Ukrayna da ama aynı zamanda birçok ülkede de konuşulur. Birçok Rusça konuşan Finlandiya da, Kanada da, İsrail de, Baltık bölgesinde ve Amerika da yaşıyor. Almanya da Rusça en çok konuşulan ikinci dildir. Rusça, bilim ve teknik, sanat ve kültür dilidir. Rusça Kiril alfabesiyle yazılır. Rus alfabesi 33 harften oluşur, bunların 10 u ünlü, 23 ü ünsüz harflerdir. Rusça diğer Slav dilleri gibi çekimli bir dildir. Ancak cümle yapısı diğer bazı çekimli dillerdeki gibi katı değildir. İspanyolca 35

İspanyolca bir roman dilidir. Roman dilleri arasında ayrıca İtalyanca, Fransızca, Portekizce ve Romence vardır, ama Katalanca gibi küçük diller de bu dil ailesindendir. Roman dillerinde yüklem ikinci konumdadır. Romen dilleri çekimsel dillerdir ve birbirine benzer bir sözcük dağarcığına sahiptirler. İspanyolcada sözcükler ya dişil ya erildir, el (eril tanımlık) ve la (dişil tanımlık). Bağlam verdiği sürece zamirler kullanılmasa da olur. Sıfat genelde isimden sonra gelir. İspanyolcada olmak anlamını taşıyan iki fiil vardır: ser y estar. İspanyol alfabesinde 29 harf varır ve 3 tane özel harf bulunmaktadır: ñ, ll, ch. İspanyolca dünyanın birçok bölgesinde konuşulmaktadır, örneğin İspanya ve Amerika Birleşik Devletlerinin birçok bölgesi ile Orta ve Güney Amerika ülkelerinde. Türkçe Türkçe veya Türkiye Türkçesi, ortak Altay dil ailesine bağlı Türk dillerinin Oğuz öbeğine üye bir dildir. Moğolca ve Tunguzca da bu dil ailesindendir. Altay dil ailesindeki diller eklemeli dillerdir ve yüklem sondadır. Fiil çekimi sesletim gibi belli kurallara bağlıdır. Türkçede sadece cümle başları ve özel isimler büyük harf ile başlar. İsimlerin tanımlıkları (Artikel) Almacadaki haben ve sein fiillerinin birebir bir karşılığı yoktur. Sözcük düzleminde türkçe fransızca, almanca, ingilizce gibi birçok Avrupa dilinin etkisi altındadır. Arapça ve farsça da türkçeyi etkilemektedirler. Türkçe Türkiye nin yanı sıra, Makedonya, Romanya, Kosova gibi güneydoğu Avrupa ülkelerinin yanı sıra, Azerbaycan ve Türkmenistan gibi Orta-Asya ülkelerinde de konuşulmaktadır. Almanya da ise Türkiye dışındaki en büyük Türkçe konuşan grup yer almaktadır. Almanya da Türkçe en çok konuşulan yabancı dildir. Türk alfabesinde 29 harf bulunmaktadır özel harfler ise ç, ğ, ş, ı şeklindedir. 36