Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul Yaşam Kalitesi ve Tükenmişlik

DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 1205 Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul Yaşam Kalitesi ve Tükenmişlik Fulya CENKSEVEN ÖNDER*, Mediha SARI** Öz Bu araştırmanın temel amacı, öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerinin okul yaşam kalitesi algıları ve tükenmişlik düzeyleri tarafından ne oranda yordandığını belirlemektir. Araştırma, Adana ili Seyhan ve Yüreğir merkez ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 161 öğretmen üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, öğretmenlerin öznel iyi olmalarını ölçmek amacıyla Olumlu ve Olumsuz Duygu Ölçeği (Gençöz, 2000; Watson, Clark ve Tellegen, 1988) ve Yaşam Doyumu Ölçeği (Diener, Emmons, Larsen ve Griffin, 1985; Köker, 1991); okul yaşam kalitesi düzeyini ölçmek amacıyla Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği öğretmen formu (Sarı, 2007); öğretmenlerin tükenmişlik düzeyini belirlemek amacıyla da Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği (Seidman ve Zager, 1986; Tümkaya, 1996) kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde aşamalı regresyon analizi kullanılarak yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda öznel iyi olmanın statü, stresle başa çıkma ve öğretim programı ; öznel iyi olmanın bilişsel bileşeni olan yaşam doyumunun statü, stresle başa çıkma ve okul yönetimi ; öznel iyi olmanın duygusal bileşenleri olan olumlu duygunun statü, okula yönelik duygular ve öğretmenler ; olumsuz duygunun ise stresle başa çıkma, statü ve öğretim programı değişkenleri tarafından anlamlı şekilde yordandığı, diğer değişkenlerin ise yordamaya katkılarının anlamlı olmadığı görülmüştür. Yapılan regresyon analizine göre anlamlı katkılarda bulunan değişkenler, öznel iyi olmadaki değişimin % 39 unu, yaşam doyumundaki değişimin % 23 ünü, olumlu duygudaki değişimin % 23 ünü ve olumsuz duygudaki değişimin ise % 37 sini açıklamaktadır. Bu bulgular doğrultusunda, öğretmen ve idarecilere kişiler arası ilişkiler ve stresle başa çıkma gibi konularda eğitim programlarının düzenlenmesine, öğretmenlerin okul yaşam kalitesi düzeylerinin yükseltilmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur. Ayrıca, alanyazındaki benzer araştırmaların azlığına dayanılarak, bu konuları inceleyen betimsel ve yordamsal çalışmaların arttırılması önerilmiştir. Anahtar Kelimeler Öznel İyi Olma, Olumlu ve Olumsuz Duygu, Yaşam Doyumu, Okul Yaşam Kalitesi, Tükenmişlik. * Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Anabilim Dalı Öğretim Üyesi. ** Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı Öğretim Elemanı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (3) Yaz / Summer 2009 1205-1236 2009 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

1206 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yrd. Doç. Dr. Fulya CENKSEVEN ÖNDER Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı. Elektronik Posta: fulyac@cu.edu.tr Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Cenkseven-Önder, F. ve Yurtal, F. (2008). Zorba, kurban ve olumlu özellikler taşıyan ergenlerin aile özelliklerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8(3), 805-832. Tuzgöl Dost, M. ve Cenkseven, F. (2008). Öğretim elemanlarının sosyo-demografik değişkenlere ve üniversitelerini değerlendirmelerine göre iş doyumları. Eğitim ve Bilim, 33(148), 28-39. Bilgin, M., Cenkseven, F., & Satar, S. (2007). An analysis of parent-female adolescent relationships in female adolescent suicides. Crisis, 28(4), 190-197. Yurtal, F. ve Cenkseven, F. (2007). İlköğretim okullarında zorbalığın yaygınlığı ve doğası. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(28), 1-13. Cenkseven, F. ve Akbaş, T. (2007). Üniversite öğrencilerinde öznel ve psikolojik iyi olmanın yordayıcılarının incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(27), 43-65. Cenkseven, F. ve Akar Vural, R. (2006). Ergenlerin düşünme gereksinimi ve cinsiyetlerine göre problem çözme becerilerinin karşılaştırılması. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6(25), 45-53. Satar, S., Cenkseven, F., Karcıoğlu, Ö., Topal, M., & Sebe, A. (2005). An investigation of the anger levels of the residents: Medical vs. surgical disciplines. Postgraduate Medical Journal, 81, 653-656. Cenkseven, F. (2003). Öfke yönetimi becerileri programının ergenlerin öfke ve saldırganlık düzeyine etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 2(4), 153-167. Cenkseven, F. (2002). Ergenlerin cinsiyet ve cinsiyet rollerinin benlik imajlarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 27(125), 28-35. Dr. Mediha SARI Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı. Elektronik Posta: msari@cu.edu.tr Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Doğanay, D., & Sarı, M. (2009, May). The investigation of the factors affecting high school students perceptions of citizenship. Paper presented at the I. International European Union, Democracy, Citizenship and Citizenship Education Symposium, Uşak, Turkey. Sarı, M., Sarı, S. ve Ötünç, M. S. (2008). İlköğretim öğrencilerinin demokratik değerlere bağlılıkları ve çatışma çözümü becerileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8(1), 161-192. Sarı, M. (2007, June). A qualitative study on elementary school fifth grade students awareness of democratic values. In S. Bulut, K. Tarım, & A. Iflazoglu (Ed.), Affective Education in Action 9th International Conference of European Affective Education Network (pp. 96-111). Cukurova University, Adana, Turkey. Sarı, M., Ötünç, E. ve Erceylan, H. (2007). Liselerde okul yaşam kalitesi: Adana ili örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 13(50), 297-320. Sarı, M. (2006). Okul yaşam kalitesi: Tanımı, değişkenleri ve ölçülmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32), 139-151. Doğanay, A. ve Sarı, M. (2003). İlköğretim öğretmenlerinin sahip oldukları eğitim felsefelerine ilişkin algılarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3), 321-337.

DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 1207 Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul Yaşam Kalitesi ve Tükenmişlik Fulya CENKSEVEN ÖNDER, Mediha SARI Toplumların geleceğini oluşturacak olan öğrencilerin akademik, sosyal ve psikolojik gelişimlerinin ön koşullarından biri, okullarında kendilerini mutlu ve güvende hissetmeleridir. Bireylerin çok yönlü eğitimlerinden birinci derecede sorumlu olan okullarda, bu sorumluluğun yerine getirilmesi şüphesiz birçok değişkenle yakından ilişkilidir. Ancak bu sorumluluğun yerine getirilmesinde öncelikli aktörler öğretmenlerdir. Günümüzde öğrencilerin gelişiminde önemli rol oynayan (Evers, Tomic ve Brouwers, 2004) öğretmenlerin işi öğretme, yeni bilgi ve beceriler kazanma, teknolojik yenilikleri takip etme ve öğrencilerle, ebeveynlerle ve toplumla paylaşma gibi çeşitli faktörlerin karmaşık bir karışımından oluşmaktadır. Öğretmenler yalnızca öğretme işinin değil, ayrıca da program, öğrenciler, ebeveynler, okul topluluğu ve alanı ile ilgili inisiyatiflerle ilgili konuların da sorumluluğunu üstlenmektedirler. Beklenilen bu roller öğretmenlerin stres ve tükenmişlik düzeylerini arttırmaktadır (Pillay, Goddard ve Wilss, 2005). Bu bağlamda, okuldaki baş aktörlerden olan öğretmenlerin öznel iyi olmaları önem taşımaktadır. Öznel iyi olma ya da mutluluk bireyin yaşamına dair olumlu düşünce ve duygularının miktarca üstünlüğü olarak açıklanmaktadırlar. Daha açık biçimde öznel iyi olma olumlu duygunun varlığı, olumsuz duygunun yokluğu ve yaşam doyumu (Myers ve Diener, 1995, s. 11) olarak tanımlanmaktadır. Öznel iyi olma ilgili alanyazında algılanan yaşam doyumu, olumlu duygunun varlığı ve olumsuz duygunun yokluğundan

1208 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ oluşan üç boyutlu bir olgu olarak ele alınmaktadır (Diener, 1984, Diener ve Larsen, 1993; Diener ve Suh, 1997; Pavot, Diener, Colvin ve Sandvik, 1991; Schimmack, Radhakrishnan, Oishi, Dzokoto ve Ahadi, 2002). Bu araştırmada da öznel iyi olma bu üç boyutu ile ele alınmıştır. İlgili alanyazında yer alan tanımlardan yola çıkılarak Vittersø (2001) tarafından oluşturulan bir formül (Öznel İyi Olma = Yaşam doyumu + Olumlu duygu Olumsuz duygu) ile öznel iyi olma puanları hesaplanmıştır. Ayrıca bu çalışmada öznel iyi olma hem bilişsel hem de duygusal bileşenleri açısından da tek tek ele alınarak incelenmiştir. Öznel iyi olmanın bilişsel bileşeni yaşam doyumudur. Bireyin kendi yaşamını her şey dâhil bir şekilde (iş, evlilik, sağlık vb.) değerlendirmesi olarak tanımlanabilir (Diener ve Diener, 1995; Pavot et al., 1991). Bireyin beklentileri (ne istediği) ve elinde olanların (ne elde ettiği) karşılaştırılması ile elde edilen durum ya da sonucu ifade etmektedir (Neugarten, 1961 den aktaran Köker, 1991).Yaşam doyumu duygunun değerlendirilmesinden çok bilişsel yargıları içerir (Greenspoon ve Saklofske, 1998) ve duygusal bileşeni tamamlayıcı özelliktedir (Braynt ve Veroff, 1982). Duygular sürdürülen yaşantının hoşluğunu veya nahoşluğunu belirlediği için, öznel iyi olma değerlendirmelerinde önemli bir yere sahiptir (Yetim, 2001). Öznel iyi olmanın duygusal bileşenlerinden olan olumlu duygu isteklilik (örneğin heyecanlı, istekli), enerjik olma (örneğin aktif, enerjik), ruhsal uyarılmışlık (örneğin dikkatli, özenli) ve kararlılık (örneğin güçlü, kararlı) terimlerinin birleşimini ifade etmektedir. Karşıt olarak, olumsuz duygu üzüntü, kaygı, korku, öfke, suçluluk ve küçümseme gibi hoş olmayan duygu durumlarının geniş bir aralığını yansıtmaktadır (Watson, 1988; Watson ve Pennebaker, 1989). Bu araştırmada öğretmenlerin öznel iyi olmalarıyla ilişkisi incelenen değişkenlerden biri, okul yaşam kalitesi algısıdır. Leonard (2002, s. 55) okul yaşam kalitesini, okul yaşamının belirli alanlarıyla ilgili olumlu ve olumsuz deneyimlerle diğer duyguların bir sentezi olarak tanımlamakta, öğretmen ve öğrenciler için okul yaşam kalitesi düzeyinin temel göstergelerinin bu alanlarla ilgili stres ve tatmin olduğunu belirtmektedir. Alanyazında ortamın algılar ve dolayısıyla da davranışlar ve bireyler üzerinde önemli etkilere sahip olduğu kabul edilmektedir. Örneğin Snyder (1990), Xiaofu ve Qiwen (2007) yaptıkları araştırmalarda, okul ortamının öğretmenlerin iş doyumunu yakından etkilediğini ortaya koymuşlardır. Staw (1975 ten aktaran Rafferty, 2003, s. 51), ortamın

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul... 1209 algılanış biçiminin, algılayan kişinin dünyasındaki anlam yüklenen düzeni de yansıttığını belirtmektedir. Bu durumda, bireyin yaşama dair olumlu düşüncelerini ve duygularını içeren öznel iyi olma düzeyinin, yaşamın önemli bir boyutunu oluşturan iş yaşamındaki ortama ilişkin algılardan soyutlanması düşünülemez. Araştırmada öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerindeki rolü incelenen değişkenlerden biri de tükenmişliktir. Tükenmişlik, üç boyutlu bir sendrom olarak ele alınmaktadır. Bunlar; duygusal bitkinlik hissi, kendine yabancılaşma (benlik yitimi, depersonalizasyon) ve bireyin diğerleriyle birlikte çalıştığı işteki kronik stresle başa çıkmadaki bireysel başarısızlık hissidir (Maslach, Jackson ve Leiter, 1996 dan aktaran Kokkinos, 2007). Duygusal bitkinlik, duygusal olarak aşırı yıpranmışlık ve bireyin duygusal kaynaklarındaki aşırı azalmaya karşılık gelmektedir. Kendine yabancılaşma, bireyin birlikte çalıştığı ya da bir arada bulunduğu insanlara karşı (aile, müşteri, çocuklar vb.) olumsuz, duyarsız ve uzak tutumlar sergilemesidir. Bireysel başarı hissinin azalması ise bireyin iş performansı hakkındaki olumsuz değerlendirmeleridir (Schaufeli, Maslach ve Marek, 1993 ten aktaran Kokkinos, 2007). Tükenmişliğin belirtileri öfke, kaygı, depresyon, huzursuzluk, moral bozukluğu, umursamazlık, sıkıntı, vicdan azabı, gerilim, hayattan bıkkınlık vb. olumsuz tepkilerdir (Yong ve Yue, 2007). İş ortamında bu gibi yaşantıların, öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerini düşüreceği düşünülmektedir. Haughey ve Murphy (1983) in yaptığı araştırmaya göre öğretmenlerin önemli bir kısmı, iş ortamındaki çalışma koşullarıyla ilgili tatminsizlik yaşamaktadır. Yong ve Yue (2007) a göre, öğretmenlerde stres ve tükenmişlik, bireyin normal alışkanlıklarını bozmakta, iş yaşamındaki yaratıcılığı ve şevki azaltmakta, odaklanma sorunlarına yol açmakta, öz saygıyı ve sınıftaki öz kontrolü azaltmakta, stresle başa çıkmada güçlük yaşamaya yol açmaktadır. Bu bağlamda, uzun süreli stres ve kaygının, öğretmenlerin duyarlılığını ve performanslarını azaltacağı, ruh sağlıklarını olumsuz etkileyeceği söylenebilir. Alanyazın incelendiğinde, öğretmenlerin yaşamları üzerinde önemli etkilere sahip olan tükenmişliğin (Avşaroğlu, Deniz ve Kahraman, 2005; Cemaloğlu ve Erdemoğlu Şahin, 2007; Evers ve Ark., 2004; Haughey ve Murphy, 1983; Kırılmaz, Çelen ve Sarp, 2003; Peker, 2002; Pillay ve Ark., 2005) birçok araştırmada önemle incelendiği, ancak daha çok öğrenciler açısından ele alınan okul yaşam kalitesinin (Karatzias, Papadioti-Athanasiou, Power ve Swanson, 2001; Majeed, Fraser ve

1210 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Aldridge, 2002; Mok ve Flynn, 2002; Sarı ve Cenkseven, 2008) öğretmenler açısından az sayıda araştırmada (Sarı, 2007; Xiaofu ve Qiwen, 2007) ele alındığı görülmektedir. Hem ulusal hem de uluslararası alanyazın incelendiğinde, öğretmenlerin okullarındaki yaşamı algılayışları ve tükenmişlik düzeylerinin öznel iyi olmalarını ne oranda açıkladığına ilişkin bir araştırmaya rastlanılamamıştır. Oysa yukarıda yapılan açıklamalardan da anlaşılacağı üzere psikolojik bir değişken olan öznel iyi olma, birçok farklı unsurdan etkilenen bir özelliktir ve bireylerin ruh sağlığının önemli göstergelerinden biridir. Bu durumda, bireylerde öznel iyi olma düzeylerini yükseltmenin yollarından birinin, onların bu özelliklerini nelerin etkilediğinin belirleyerek, çok boyutlu çözümler üretmeye çalışmak olduğu söylenilebilir. Bu araştırmada da öğretmenlerin öznel iyi olmalarını tükenmişlik ve okul yaşam kalitesi algılarının ne düzeyde açıkladığı incelenerek, bu doğrultuda ilgililere önerilerde bulunulmaya çalışılmıştır. Böylece ruh sağlığı yerinde, dengeli bireyler yetiştirilmesinden birinci derecede sorumlu olan öğretmenlerin, öncelikle kendilerinin ruh sağlığını korumaya ve geliştirmeye yönelik önlemler alınmasına katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Yöntem Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni, Adana ili merkez ilçelerindeki (Seyhan ve Yüreğir) ilköğretim okullarında görev yapan tüm öğretmenleri kapsamaktadır. Örneklem ise bu okullar arasından seçkisiz örnekleme yoluyla belirlenen 12 okulda görev yapan 161 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 93 (% 58) ü kadın ve 68 (% 42) i erkek olup 37 si 0-5 (% 23), 52 si 6-10 (% 32), 27 si 11-15 (% 17), 18 i 16-20 (% 11) ve 23 ü de 21 ve üstü (% 14) yıllık mesleki kıdeme sahiptir; % 37 si sınıf, % 63 ü branş öğretmenidir; % 0,6 sı öğretmen okulu, % 11,5 i eğitim enstitüsü, % 7,6 sı lisans tamamlama, % 41,4 ü eğitim fakültesi, % 26,8 i fen edebiyat fakültesi ve % 12,1 i de diğer fakülte mezunudur. Veri Toplama Araçları Olumlu ve Olumsuz Duygu Ölçeği: Watson ve arkadaşları (1988) tarafından olumlu duygu ve olumsuz duyguyu ölçmek amacıyla geliştirilmiş olan ölçek beşli Likert tipinde olup onu olumlu, onu olumsuz olmak üzere yirmi sıfattan oluşmaktadır. Ölçeğin Türkçeye adaptasyonu-

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul... 1211 nu yapan Gençöz (2000), faktör analizi sonucunda maddelerin orijinalinde olduğu gibi olumlu ve olumsuz duygu faktörleri altında ağırlıklı olarak toplandıklarını belirlemiştir. Ölçeğin iç tutarlığı olumlu ve olumsuz duygu için sırasıyla.83 ve.86; test tekrar test tutarlığı ise yine aynı sıraya göre.40 ve.54 olarak belirlenmiştir. Bu araştırma örnekleminde iç tutarlık kat sayıları olumlu duygu için.84, olumsuz duygu için ise,.82 olarak belirlenmiştir. Yaşam Doyumu Ölçeği: Diener ve arkadaşları (1985) tarafından geliştirilen Yaşam Doyumu Ölçeği yedili Likert tipi derecelendirme ölçeği olup toplam beş maddeden oluşmaktadır. Köker (1991) Türkçe formun test tekrar test korelasyon kat sayısını.85 olarak belirlemiş, toplam puan ile maddeler arasında ise.71-.80 arasında korelasyon değerleri saptamıştır. Yetim (1991) ise düzeltilmiş split-half değerini.75, Kuder Richardson-20 değerini ise.78 olarak belirlemiştir. Bu araştırma örnekleminde iç tutarlık kat sayısı.89 olarak belirlenmiştir. Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği: Okul yaşam kalitesi düzeyini ölçmek amacıyla Sarı (2007) tarafından beşli Likert (Kesinlikle katılıyorum Kesinlikle katılmıyorum) tipinde geliştirilen Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği toplam elli maddeden oluşmaktadır. Bu ölçek, Okul Yönetimi, Öğretmenler, Okula Yönelik Duygular, Öğrenci-Öğrenci İletişimi, Statü ve Öğretim Programı adı altında toplam altı alt ölçeğe sahiptir. Toplam varyansın % 53,21 ini açıklayan bu altı boyuta ilişkin Cronbach alfa iç tutarlılık kat sayıları sırasıyla.93,.90,.90,.80,.74,.52 ve ölçeğin tamamı için de.94 tür. Bu araştırma örnekleminde iç tutarlık kat sayıları Okul Yönetimi için.91, Öğretmenler için.89, Okula Yönelik Duygular için.92, Öğrenciler.78, Statü için.72, Öğretim Programı için.54 ve ölçeğin tamamı için de.94 olarak belirlenmiştir. Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği: Öğretmenlerin tükenmişlik düzeyini belirlemek üzere, Seidman ve Zager (1986) tarafından geliştirilen ve Tümkaya (1996) nın Türkçeye uyarladığı Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği Likert tipi yirmi maddeden ve toplam varyansın % 44,5 ini açıklayan dört boyuttan (Görülen İdari Destek, İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma, İş Doyumu ve Öğrencilere Yönelik Tutumlar) oluşmaktadır. Alt boyutlar bazında hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık kat sayıları.66 ile.76 arasında değişmektedir. Öğretmenler her bir maddede sözü edilen duruma ilişkin düşüncelerini Tamamen katılıyorum ile Hiç katılmıyorum arasında altı derece üzerinden belirtmişlerdir. Ölçeğin puanlan-

1212 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ması her alt ölçek için ayrı ayrı yapılmakta ve bu alt ölçeklerden toplam bir puan elde edilememektedir. Ölçekten alınan yüksek puan tükenmişliğin yüksek olduğunu, düşük puan ise tükenmişliğin düşük olduğunu göstermektedir. Bu araştırma örnekleminde iç tutarlık kat sayıları Görülen İdari Destek için.74, İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma için.82, İş Doyumu için.80 ve Öğrencilere Yönelik Tutumlar alt ölçeğinin ise.71 olarak belirlenmiştir. İşlem Araştırmada aşamalı regresyon analizi kullanılmıştır. Bu analizde bağımsız değişkenlerin eşitliğe giriş sırası istatistiksel ölçütlere göre belirlenir. Her bir bağımsız değişken eşitlikteki kendi giriş sırası bakımından ne eklendiğine göre değerlendirilmektedir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Bulguların anlamlı olup olmadığının değerlendirilmesinde.05 anlamlılık düzeyi ölçüt alınmıştır. Araştırmada olumlu duygu, olumsuz duygu ve yaşam doyumu puanlarından elde edilen öznel iyi olma puanları şu formül ile hesaplanmıştır (Vittersø, 2001): Öznel İyi Olma = Yaşam doyumu + Olumlu duygu Olumsuz duygu Öznel iyi olma puanları hesaplanmadan önce değişkenlerden elde edilen puanlar z puanlarına dönüştürülmüştür. Toplanan veriler SPSS (11.5) paket programı ile değerlendirilmiştir. Aşamalı regresyon analizi yapılmadan önce örneklemin doğrusallık ve normallik sayıltılarını karşıladığı belirlenmiştir. Bulgular Öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerini yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla aşamalı regresyon analizi yapılmıştır. Tablo 1 de değişkenlerin aritmetik ortalama, standart sapma değerleri ve değişkenler arasındaki korelasyon değerleri yer almaktadır. Değişkenler arasındaki ilişkilere bakıldığında ise, çoklu eş doğrusallık (multicolinearity) sorununa yol açabilecek yükseklikte ilişki görülmemiştir.

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul... 1213 Tablo 1. Araştırmada Kullanılan Değişkenlerin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Korelasyon Matriksi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. Öznel iyi olma - 2. Yaşam doyumu.76*** - 3. Olumlu duygu.72***.31*** - 4. Olumsuz duygu -.75*** -.38*** -.30*** - Okul Yaşam Kalitesi.30***.28***.13* -.26** - 5. Okul Yönetimi 6. Öğretmenler.24**.32***.03 -.18*.49*** - 7. Okula Yönelik Duygular.40***.30***.29*** -.30***.55***.38*** - 8. Öğrenci.35***.25**.18* -.34***.43***.36***.62*** - 9. Statü.51***.40***.38*** -.36***.17*.41***.27***.21** - 10. Öğretim Programı.25**.17*.06 -.32***.24*.08.12.22**.04 - Öğretmen Tükenmişliği 11. İdari destek -.29*** -.18* -.07.41*** -.57*** -.24** -.56*** -.48*** -.15* -.32*** - 12. Stresle başa çıkma -.43*** -.31*** -.14*.51*** -.35*** -.26** -.60*** -.53*** -.23** -.22**.60*** - 13. İş doyumu -.12 -.05 -.11.11.06.14* -.04 -.01.01 -.08.18*.11-14. Öğrenciye yönelik tutumlar -.03.03 -.07.09.09.06 -.03 -.03 -.03 -.003.03.03.09 - X.00 23.31 36.35 17.60 37.87 41.20 32.13 18.10 20.29 13.26 22.43 15.99 7.25 16.72 Ss 2.23 7.08 6.16 5.82 10.15 8.39 9.47 5.79 3.04 2.95 6.06 6.83 2.59 5.99 * p<.05 ** p<.01 *** p<.001

1214 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öznel İyi Olma Öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerini yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla yapılan aşamalı regresyon analizinde Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği ve Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği alt ölçekleri puanları eşitliğe alınmıştır. Tablo 2 de öznel iyi olmanın yordanmasına ilişkin aşamalı regresyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 2. Öğretmenlerin Öznel İyi Olma Puanlarının Yordanmasına İlişkin Aşamalı Regresyon Analizi Analiz R Beta F Aşaması değişim F regresyon R 2 2 Change 1 Statü.44*** 55.53*** 55.53***.26.26 2 Stresle başa çıkma -.29*** 24.28*** 44.08***.36.10 3 Öğretim programı.17* 6.56* 32.63***.39.03 * p<.05, **p<.01, ***p<.001 Tablo 2 de görüldüğü gibi, aşamalı regresyon analizi sonucunda statü, stresle başa çıkma ve öğretim programı değişkenlerinin öznel iyi olmanın anlamlı yordayıcıları olduğu, diğer değişkenlerin katkılarının ise anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Aşamalı regresyon analizi sonuçlarına göre, öznel iyi olmanın en önemli yordayıcısı statü değişkenidir ve öznel iyi olma puanlarında gözlenen toplam varyansın % 26 sını açıklamaktadır [F reg (1, 156) =55.53, p<.001]. İkinci yordayıcı değişken olan stresle başa çıkma ile açıklanan toplam varyans oranı % 36 ya yükselmiştir. Açıklanan toplam varyanstaki artış % 10 dur. Stresle başa çıkma değişkeninin varyansa olan bu katkısının [F reg (2, 156) =44.08, p<.001] ve R 2 de sağladığı artışın anlamlı [F değişim (1, =24.28, p<.001 ] olduğu belirlenmiştir. Üçüncü ve son sırada yordamaya katılan öğretim programı değişkeni ile açıklanan toplam varyans 154) oranı % 39 a yükselmiştir. Öğretim programı değişkeninin varyansa olan katkısı [F reg (3, 156) =32.63, p<.001] ve R 2 de sağladığı artış anlamlıdır [F değişim (1, 153) =6.56, p<.05]. Tablo 2 deki bulgular özetlenecek olursa öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerini yordayan üç değişkenden en yüksek yordama katkısının statü değişkenine ait olduğu görülmüştür. Yordayıcı üç değişkenin öğretmenlerin öznel iyi olma puanlarında gözlenen toplam varyansın % 39 unu açıkladığı belirlenmiştir.

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul... 1215 Yaşam Doyumu Öğretmenlerin yaşam doyumu düzeylerini yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla yapılan aşamalı regresyon analizi sırasında Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği ve Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği nin alt ölçek puanları eşitliğe alınmıştır. Tablo 3 te öğretmenlerin yaşam doyumu puanlarının yordanmasına ilişkin aşamalı regresyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 3. Öğretmenlerin Yaşam Doyumu Puanlarının Yordanmasına İlişkin Aşamalı Regresyon Analizi Analiz R Beta F Aşaması değişim F regresyon R 2 2 Change 1 Statü.33*** 29.72*** 29.72***.16.16 2 Stresle başa çıkma -.17* 9.38** 20.35***.21.05 3 Okul yönetimi.16* 4.69* 15.46***.23.02 * p<.05, **p<.01, ***p<.001 Tablo 3 te görüldüğü gibi, aşamalı regresyon analizi sonucunda statü, stresle başa çıkma ve okul yönetimi değişkenlerinin yaşam doyumunun anlamlı yordayıcıları olduğu, diğer değişkenlerin katkılarının ise anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Aşamalı regresyon analizi sonuçlarına göre, yaşam doyumunun en önemli yordayıcısı statü değişkenidir ve yaşam doyumu puanlarında gözlenen toplam varyansın % 16 sını açıklamaktadır [F reg (1, 156) =29.72, p<.001]. İkinci yordayıcı değişken olan stresle başa çıkma ile açıklanan toplam varyans oranı % 21 e yükselmiştir. Açıklanan toplam varyanstaki artış % 5 tir. Stresle başa çıkma değişkeninin varyansa olan bu katkısının [F reg (2, 156) =20.35, p<.001] ve R 2 de sağladığı artışın anlamlı [F değişim (1, 154) =9.38, p<.01 ] olduğu belirlenmiştir. Üçüncü ve son sırada yordamaya katılan okul yönetimi değişkeni ile açıklanan toplam varyans oranı % 23 e yükselmiştir. Okul yönetimi değişkeninin varyansa olan katkısı [F reg (3, 156) =15.46, p<.001] ve R 2 de sağladığı artış anlamlıdır [F =4.69, p<.05]. değişim (1, 153) Özetle öğretmenlerin yaşam doyumlarını yordayan üç değişkenden en yüksek yordama katkısının statü değişkenine ait olduğu görülmüştür. Yordayıcı üç değişkenin öğretmenlerin yaşam doyumu puanlarında gözlenen toplam varyansın % 23 ünü açıkladığı belirlenmiştir.

1216 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Olumlu Duygu Öğretmenlerin olumlu duygu düzeylerini yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla yapılan aşamalı regresyon analizinde Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği ve Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği nin alt ölçeklerinin puanları eşitliğe alınmıştır. Tablo 4 te öğretmenlerin olumlu duygu puanlarının yordanmasına ilişkin aşamalı regresyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 4. Öğretmenlerin Olumlu Duygu Puanlarının Yordanmasına İlişkin Aşamalı Regresyon Analizi Analiz R Beta F Aşaması değişim F regresyon R 2 2 Change 1 Statü.41*** 26.56*** 26.56***.15.15 2 Okula yönelik duygular.27** 7.03** 17.31***.18.04 3 Öğretmenler -.25** 9.09** 15.18***.23.05 * p<.05, **p<.01, ***p<.001 Tablo 4 te görüldüğü gibi, aşamalı regresyon analizi sonucunda statü, okula yönelik duygular ve öğretmenler değişkenlerinin olumlu duygunun anlamlı yordayıcıları olduğu, diğer değişkenlerin katkılarının ise anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Aşamalı regresyon analizi sonuçlarına göre, olumlu duygunun en önemli yordayıcısı statü değişkenidir ve olumlu duygu puanlarında gözlenen toplam varyansın % 15 ini açıklamaktadır [F reg (1, 156) =26.56, p<.001]. İkinci yordayıcı değişken olan okula yönelik duygular ile açıklanan toplam varyans oranı % 18 e yükselmiştir. Açıklanan toplam varyanstaki artış % 4 tür. Okula yönelik duygular değişkeninin varyansa olan bu katkısının [F reg (2, 156) =17.31, p<.001] ve R 2 de sağladığı artışın anlamlı [F =7.03, p<.01 ] olduğu belirlenmiştir. Son yordayıcı değişken değişim (1, 154) olan öğretmenler ile açıklanan toplam varyans % 23 e yükselerek, toplam varyansta % 5 lik artış meydana gelmiştir. Bu değişkeninin varyansa olan bu katkısının [F reg (3, 156) =15.18, p<.001] ve R 2 de sağladığı artışın anlamlı [F değişim (1, 153) =9.09, p<.01 ] olduğu belirlenmiştir. Tablo 4 te görüldüğü gibi, öğretmenlerin olumlu duygu düzeylerini üç değişkenin yordadığı görülmüştür. Bu değişkenlerin, öğretmenlerin olumlu duygu puanlarında gözlenen toplam varyansın % 23 ünü açıkladığı belirlenmiştir.

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul... 1217 Olumsuz Duygu Öğretmenlerin olumsuz duygu düzeylerini yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla aşamalı regresyon analizi yapılmıştır. Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği ve Öğretmen Tükenmişliği Ölçeği nin alt ölçeklerinin puanları eşitliğe alınmıştır. Tablo 5 te öğretmenlerin olumsuz duygu puanlarının yordanmasına ilişkin aşamalı regresyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo 5. Öğretmenlerin Olumsuz Duygu Puanlarının Yordanmasına İlişkin Aşamalı Regresyon Analizi Analiz R Beta F Aşaması değişim F regresyon R 2 2 Change 1 Stresle başa çıkma.40*** 53.17*** 53.17***.26.26 2 Statü -.26*** 14.59*** 36.21***.32.06 3 Öğretim Programı -.22** 11.28** 29.52***.37.05 * p<.05, **p<.01, ***p<.001 Tablo 5 te görüldüğü gibi, aşamalı regresyon analizi sonucunda sırasıyla stresle başa çıkma, statü ve öğretim programı değişkenlerinin olumsuz duygunun anlamlı yordayıcıları olduğu, diğer değişkenlerin katkılarının ise anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Aşamalı regresyon analizi sonuçlarına göre, olumsuz duygunun en önemli yordayıcısı stresle başa çıkma değişkenidir ve olumsuz duygu puanlarında gözlenen toplam varyansın % 26 sını açıklamaktadır [F reg =53.17, p<.001]. İkinci yordayıcı değişken olan statü ile açıklanan (1, 156) toplam varyans oranı % 32 ye yükselmiştir. Açıklanan toplam varyanstaki artış % 6 dır. Bu değişkeninin varyansa olan bu katkısının [F reg (2, =36.21, p<.001] ve 156) R2 de sağladığı artışın anlamlı [F değişim (1, 154) =14.59, p<.01 ] olduğu belirlenmiştir. Üçüncü ve son sırada yordamaya katılan öğretim programı değişkeni ile açıklanan toplam varyans oranı % 37 ye yükselmiştir. Bu değişkeninin varyansa olan katkısı [F reg (3, 156) =15.46, p<.001] ve R 2 de sağladığı artış anlamlıdır [F değişim (1, 153) =4.69, p<.05]. Tablo 5 te yer aldığı gibi, öğretmenlerin yaşam doyumlarını yordayan üç değişkenden en yüksek yordama katkısının stresle başa çıkma değişkenine ait olduğu görülmüştür. Yordayıcı üç değişkenin öğretmenlerin olumsuz duygu puanlarında gözlenen toplam varyansın % 37 sini açıkladığı belirlenmiştir.

1218 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tartışma Yapılan aşamalı regresyon analizi sonucunda Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği ndeki statü değişkeninin hem öznel iyi olmanın hem de onu oluşturan yaşam doyumu, olumlu duygu ve olumsuz duygu boyutlarını anlamlı bir şekilde yordadığı görülmüştür. Statü, bireyin bulunduğu toplumda kendini ne kadar değerli ve önemli hissettiği ile ilgilidir (Mok ve Flynn, 2002). İnsanlar, içinde bulundukları toplumda bilmek, bilinmek ve o topluluğun bir üyesi olduklarını hissetmek isterler (Pagano, 1991). Dolayısıyla öğretmenlerin de zamanlarının önemli bir bölümünü geçirdikleri okulda, belli ve özel bir yere sahip olduklarını; meslektaşları, öğrencileri ve okul yöneticileri için değerli olduklarını hissetmek istemeleri doğaldır. Mauno, Kınnunen ve Ruokolainen (2006) de iş yerine bağlı öz saygısı yüksek olan bireylerin, kendilerini değerli, anlamlı ve etkili bulduklarını ve bu öz saygının işe karşı olumlu tutumları, iş doyumunu ve işe bağlılığı beslediğini belirtmektedir. Bunun yanı sıra iş yeriyle ilgili öz saygı, depresyon, düş kırıklığı ve fiziksel baskı düzeylerindeki düşüşle pozitif ilişki göstermekte ve dolayısıyla işgörenin iyi olma düzeyini desteklemektedir. Analiz sonuçlarına göre OYKÖ nün öğretim programı değişkeni hem öznel iyi olma puanlarını hem de öznel iyi olmanın olumsuz duygu boyutunu anlamlı bir şekilde yordamaktadır. Okulda eğitim programının uygulanmasından birinci derecede sorumlu kişi yönetici olmakla birlikte öğretmen, programın uygulayıcısı ve sınıf düzeyinde geliştiricisi olarak çok daha fazla sorumluluk sahibidir (Ornstein ve Hunkins, 1998). Bu nedenle program hakkında öğretmen görüşleri oldukça önemlidir. Cheung ve Wong (2002), her öğretmenin okuldaki programın nasıl düzenlenmesi gerektiği konusunda inançları olduğunu belirtmektedir. Flores (2005) e göre öğretmenler, eğitim alanındaki yapısal reform girişimlerinin çok önemli bir elementidir. Tek merkezden hazırlanan bir eğitim programının uygulandığı Türkiye millî eğitim sistemi açısından durum ele alındığında, her ne kadar geniş bir katılımla hazırlanmış olsa da (Vural, 2005) ülkenin dört bir yanında mesleklerini sürdüren öğretmenlerin tamamının bu katılımcılar arasında yer alması mümkün değildir. Öğretmenler her ne kadar okul ve sınıf düzeyinde programın uygulayıcısı oldukları kadar değerlendiricisi ve geliştiricisi olsalar da bu roller, bir bütün olarak uygulamada yeterince yerine getirilemiyor olabilir. Durum böyle olunca öğretmenler, kendi görüşleri alınmadan hazırlanan bir eğitim programının müdahale gücünden yoksun birer uygulayıcı-

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul... 1219 sı konumundadırlar. Dolayısıyla bu programdan memnuniyet düzeyleri, onların işlerinden memnuniyet düzeylerini doğrudan etkileyebilecek bir unsurdur. İş yaşamında özerklik duygusunu ne ölçüde hissettikleri öğretmenlerin genel yaşamlarına da yansımış, onların olumsuz duygular yaşamasına, öznel iyi olma düzeylerinin düşmesine yol açmış olabilir. Nitekim Pearson ve Moomaw (2005) da kontrol yeterliliğinde algılanan azalma ve güçsüzlük hissi gibi özerkliği zorlaştıran durumların gerilim, düş kırıklığı ve kaygıyla yakından ilişkili olduğunu belirtmektedir. Reese (2004), hem Amerika da hem de dünya çapında işe bağlı stresten yakınan öğretmen sayısındaki artışa dikkat çekmekte ve 1980 lerin sonunda Amerikan Stres Enstitüsünün (American Institute of Stress), öğretmenliği en stresli ilk on iş arasında saydığını belirtmektedir. Bu durumda öğretmenlerin iş yerinde stresle başa çıkma becerilerine sahip olmaları, öznel iyi olmalarını olumlu yönde etkileyecektir. Nitekim bu araştırmada tükenmişliğin alt boyutlarından olan iş yerinde stresle başa çıkma nın öznel iyi olma, onun bilişsel bileşeni olan yaşam doyumu ve duygusal bileşenlerinden biri olan olumsuz duygunun yordayıcılarından biri olduğu belirlenmiştir. İş yerinde stresörlerle başa çıkmada güçlük yaşayan öğretmenlerin öznel iyi olmaları, yaşam doyumları düşmekte; olumsuz duyguları ise artmaktadır. Benzer şekilde araştırmalarda, yaşamımızdaki iyi olayların olumlu duygu boyutu ile kötü ve stres yaratan olayların ise olumsuz duygu boyutu ile ilişkili olduğu (Warr, Barter ve Brownbridge, 1983; Reich ve Zatura, 1981) ve stresli yaşam olaylarıyla bilişsel başa çıkma stratejilerinin kişideki repertuvarını ifade eden öğrenilmiş güçlülüğün öznel iyi olmanın önemli yordayıcılarından biri olduğu (Cenkseven, 2004) belirlenmiştir. Öğretmenlerin iş yerinde stresle başa çıkma durumlarına göre öznel iyi olmalarının incelendiği bir araştırmaya rastlanılmamasına rağmen, alanyazındaki bu bulgulara dayanarak öğretmenlerin iş yerlerindeki kötü ve stres yaratan olaylarla etkili bir şekilde başa çıkabilmelerinin onların öznel iyi olmasını arttırması beklenilebilir. Analiz sonuçlarına göre OYKÖ okul yönetimi boyutundan elde edilen puanlar, öznel iyi olmanın bilişsel bileşeni olan yaşam doyumunu anlamlı bir şekilde yordamaktadır. Okulun örgütsel iklimini üyelerin davranışlarını etkileyen ve bir okulu diğer okuldan ayırt eden iç özellikler bütünü olarak tanımlayan Çelik (2002, s. 43) e göre okul örgütünde insan ilişkilerinin vurgulandığı açık iklimin hüküm sürmesi, okulun etkililiğini arttırdığı gibi öğretmenlerin iş doyumunu da yükseltir. Böyle bir

1220 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ okul kültürünü geliştirecek olan da okulun yöneticisidir. Okul yöneticisinin hem kişisel hem de mesleki olarak sahip olduğu özellikler, okulun hangi nitelikte bir örgüt olacağını belirleyecektir. Genel olarak işinden doyum sağlayan, okuluna severek giden ve yüksek moral düzeyine sahip öğretmenlerin yaşamdan daha çok doyum elde edecekleri söylenebilir. Bu araştırmada da ulaşılan öğretmenlerin okul yöneticilerine ilişkin algılarının yaşam doyumlarını anlamlı bir şekilde yordadığı sonucu da bu kanıyı destekler niteliktedir. Analiz sonuçlarına göre OYKÖ nün Okula Yönelik Duygular alt ölçeğinden elde edilen puanlar, öznel iyi olmanın duygusal bileşenlerinden biri olan olumlu duygu boyutunu anlamlı bir şekilde yordamaktadır. OYKÖ deki Okula Yönelik Duygular öğretmenlerin okullarına yönelik genel duygularını içermektedir. Yapılan araştırmalar duyguların, öğretmenlerin çalışmalarının ve kimliklerinin ana elementini oluşturduğunu göstermektedir. Duyguların öğretmenliğin kalbini oluşturduğunu belirten Hargreaves (1998), iyi öğretmenliğin ancak olumlu duygularla yapılabildiğini belirtmektedir. Buna göre mesleğini olumlu duygularla yapan, öğrencilerine, diğer öğretmenlere, yöneticilere ve genel olarak okula yönelik olumlu duygular içerisinde olan öğretmenlerin okuldaki bu iyi olma durumlarının genel yaşamlarına da yansıyacağı söylenebilir. Nitekim Van Veen ve Sleegers (2006) e göre de öğretmenlerin mesleklerine bakış açısı, onların profesyonel kimliklerinin temel parçalarından biridir ve ister olumlu, ister olumsuz olsun, duyguların bireylerin sağlık durumları, genel iyi olma durumları ve sosyal etkileşimleri üzerinde önemli etkileri vardır. Araştırmanın diğer bir bulgusu OYKÖ öğretmenler boyutunun, öğretmenlerde öznel iyi olmanın duygusal bileşenlerinden biri olan olumlu duyguyu yordadığı şeklindedir. Bu boyut, okuldaki öğretmenler arası iletişime ve öğretmenlerin mesleki yeterliğine ilişkin algılarını içermektedir. Hargreaves (1998) a göre kişiler arası ilişkilerdeki yakınlık veya uzaklık, duygusal bağları destekleyen veya tehdit eden temel unsurdur. İşgörenin iş yerindeki diğer bireylerle kurduğu iletişimin niteliği, onun işinden ve dolayısıyla yaşamından ne ölçüde doyum sağlayacağı üzerinde önemli bir etkendir. İş ortamında, birlikte çalıştığı diğer bireylerle rahat iletişim kurabilen, onlarla bir arada olmaktan haz alan ve doyum sağlayan, bu sosyal ortamda geliştiğini hisseden bir kişinin genel olarak hayata daha olumlu bakacağı söylenebilir. Çünkü iş yerinde dışlanmışlık algısının birey üzerinde sosyal kaygı (Baumeister ve Tice, 1990), depresyon (Coie, Terry, Lenox, Lockman ve

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul... 1221 Hyman, 1995), yalnızlık ( Jones, 1990), öfke (Twenge, Baumeister, Tice ve Stmcke, 2001), olumsuz duygular (Leary, Springer, Negal, Ansell ve Evans, 1998) ve zayıf psikolojik sağlık (Schneider, Hitlan ve Radhakrishnan, 2000) gibi etkileri olduğu araştırmalarla belirlenmiştir (aktaran Hitlan, Cliffton ve DeSoto, 2006). Bu araştırmada, öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerinin ve boyutlarının genel olarak statü, stresle başa çıkma, öğretim programı, okul yönetimi, okula yönelik duygular ve öğretmenler değişkenleri tarafından anlamlı bir şekilde yordandığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgulara dikkatle bakıldığında statü, okul yönetimi, öğretmenler ve okula yönelik duygular değişkenlerinin okuldaki kişiler arası ilişkilerle yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Bu nedenle okullarda öğretmenlerin birbirleriyle ve okul yöneticileriyle olumlu ilişkiler geliştirmelerini sağlamak amacıyla öğretmen ve yöneticilere kişiler arası ilişkiler eğitimi verilebilir. Benzer şekilde en stresli işlerden birini yapan öğretmenlerin iş yerinde stresle başa çıkma becerilerini arttırmak amacıyla stresle başa çıkma eğitimleri düzenlenebilir. Öğretmenlerin genel iyi olmalarının önemli yordayıcılarından olan okul yaşam kalitesi düzeylerinin arttırılmasına yönelik olarak, okullarda gerek fiziksel gerek psikolojik atmosferlerin geliştirilmesine yönelik önlemler alınabilir. Bu bağlamda, öğretmenlerin kendilerini okullarında daha mutlu, rahat, güvende ve değerli hissetmelerine yönelik fiziksel düzenlemeler yapılabilir. Bu araştırmada okullarındaki yaşamı algılayışlarının ve tükenmişlik düzeylerinin öğretmenlerin öznel iyi olma düzeylerini ve boyutlarını ne oranda yordadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan alanyazın taramalarında benzer çalışmaların azlığı dikkat çekmiştir. Oysa çocukların okuldaki bilişsel, sosyal ve psikolojik gelişimlerinden birinci derecede sorumlu olan öğretmenlerin, en başta kendilerinin bu açılardan sağlıklı ve mutlu olmaları gerekmektedir. Taşıdığı önem dikkate alındığında, hem betimsel hem de yordamsal yöntemlerle yapılacak çok sayıda araştırmayla bu konuların ayrıntılı bir şekilde incelenmesi ve gereken önlemlerin alınması önemli görülmektedir.

1222 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

AYPAY / Öğretmenlerin Hizmet Öncesi Öğretmenlik Eğitimlerini Değerlendirmeleri 1223 The Quality of School Life and Burnout as Predictors of Subjective Well-Being among Teachers Fulya CENKSEVEN-ÖNDER*, Mediha SARI** Abstract The main purpose of this study is to determine the rate of how teachers subjective wellbeing is predicted by their perceptions about the quality of school life and burnout levels. The participants of the study consisted of 161 teachers (93 females, 68 males) who were working in elementary schools in Adana central districts. The Positive-Negative Affect Scale (Watson, Clark, & Tellegen, 1988), Life Satisfaction Inventory (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985), Quality of School Life Scale (Sarı, 2007), and Teacher Burnout Scale (Seidman, & Zager, 1986) were used as data collection tools. To analyze the gathered data, stepwise regression analysis was performed. Results of stepwise regression analysis showed that teachers subjective well-being levels were predicted significantly by the Quality of School Life Scale sub-factors, namely status and curriculum and burnout scale sub-factor, namely coping work-related stress. Teachers life satisfaction levels were predicted significantly by the variables of status, coping work-related stress and school administrator which is a sub factor of the Quality of School Life Scale. Also, teachers positive affect was predicted by the variables of status, positive affects towards school and teachers, and teachers negative affect was predicted by the variables of coping work-related stress, status, and curriculum. Other subscales of the Quality of School Life and Teacher Burnout Scales have no significant contribution in the estimation. Results also indicated that the contribution of predictors could be accounted as 39% for subjective well-being; 23% for life satisfaction; 23% for positive affect, and 37% for negative affect. In the direction of these general findings, it was suggested that, in-service education programs about interpersonal relations and coping strategies with stress should be applied for teachers and administrators. Besides that, the quality of life in schools should be increased. On the basis of limited similar studies in the literature, it was suggested that the number of both descriptive and predictive studies should be increased on the topic. Key Words Subjective Well-Being, Positive and Negative Affect, Life Satisfaction Quality of School Life, Teachers Burnout. * Correspondence: Assist. Prof. Dr., Fulya CENKSEVEN-ÖNDER Çukurova University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Adana / Turkey. E-mail: fulyac@cu.edu.tr ** *, Mediha SARI PhD., Çukurova University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Adana / Turkey. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (3) Summer 2009 1223-1236 2009 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

1224 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Teachers play a valuable role in helping students growing process (Evers, Tomic, & Brouwers, 2004). The work of teaching comprises a complex mix of various factors that include teaching; learning new information and skills; keeping abreast of technological innovations; and dealing with students, parents, and the community. These are demanding roles and there are growing concerns about teachers well-being and burnout levels (Pillay, Goddard, & Wilss, 2005). Thus, as the main actors of the school, the teachers subjective well-being should be given importance. The concept of subjective well-being consists of several aspects such as positive affect, negative affect, and life satisfaction. Myers and Diener (1995) proposed that subjective well-being reflects a preponderance of positive thoughts and feelings about one s life and defined subjective well-being as the relative presence of positive affect, absence of negative affect, and satisfaction with life (p. 11). Subjective well-being is interested in why individuals evaluate their lives in positive ways (Diener, 1984). Subjective well-being is a field that comprises positive characteristics and measurements. Also, it concentrates on lengthwise affects more than temporary emotional states (Yetim, 2001). Subjective well-being has two general components: Emotional and cognitive. The emotional component consists of positive and negative affects whereas the cognitive component is related with the individual s life satisfaction (Diener, & Larsen, 1993; Diener, & Suh, 1997; Pavot, Diener, Colvin, & Sandvik, 1991; Schimmack, Radhakrishnan, Oishi, Dzokoto, & Ahadi, 2002). Positive affect dimension reflects a person s positive mood states, including enthusiastic, active, and alert moods. In contrast, negative affect dimension reflects the extent to which a person s aversive mood states, including anger, contempt, disgust, guilt, fear, and nervousness (Watson, 1988; Watson, & Pennebaker, 1989). Life satisfaction as an indicator of subjective well-being can be described as the individual s cognitive assessment of one s life in such a way that it includes everything (job, marriage, health, and etc.) (Diener, & Diener, 1995; Pavot et al., 1991). Life satisfaction contains cognitive judgments (Greenspoon, & Saklofske, 1998) and it has a supplementary characteristic to the affective dimension (Braynt, & Veroff, 1982). Leonard (2002) defined the quality of school life as a synthesis of positive experiences, negative experiences, and other feelings related to specific school life domains (p. 55). Epstein and McPartland (1976; cited

CENKSEVEN ÖNDER, SARI / The Quality of School Life and Burnout as Predictors of Subjective... 1225 in Mok, & Flynn, 2002), stated that quality of school life is a concept which is affected by formal and informal aspects of the school, by social or task-related experiences and by relationships with peers and figures of authority. In this respect, it can be said that, there are many factors which have important influences on teachers perceptions of quality of school life such as students, school administration style and administrators, colleagues, general culture of the school, and so on which shape the environment of the school. In the literature, there are many researchers who agree on the statement of the environment has important effects on the perceptions and consequently on the behaviors of individuals (Snyder, 1990; Xiaofu, & Qiwen, 2007). Staw (1975; cited in Rafferty, 2003) suggested that climate perceptions represent the apprehension of meaningful order in a perceiver s world and that perceived meaningfulness based on cues in that world is the basis for behavior (p. 51). Therefore, it cannot be thought that the level of subjective well-being which comprises positive ideas and feelings about life could be separated from the perceptions about the work environment which has a big part in people s lives. Teacher burnout was one of the variables which was taken into consideration in this study. Burnout is described as a tripartite syndrome that includes feelings of emotional exhaustion, depersonalization, and lack of personal accomplishment that is a response to chronic stress in jobs where individuals work with people (Maslach, Jackson, & Leiter, 1996; cited in Kokkinos, 2007). According to Yong and Yue (2007), teachers stress and burnout affect the schools study climate, lower morale, prevent the attainment of educational objectives, and increase the probability of teachers leaving their posts. Work stress and burnout have negative effects on the individual and the organization. The conflict between the teachers expectations and reality is the main reason for work stress and burnout (Yong, & Yue, 2007). Long-term stress and anxiety inevitably deplete teachers enthusiasm, lower their physical fitness, affect their mental health, and result in work burnout (Schaufeli, Maslach, & Markek, 1993; cited in Yong, & Yue, 2007). The investigation of the literature shows that there are some studies about burnout among teachers (e.g., Avşaroğlu, Deniz, & Kahraman, 2005; Cemaloğlu, & Erdemoğlu Şahin, 2007; Evers et al., 2004; Haughey, & Murphy, 1983; Kırılmaz, Çelen, & Sarp, 2003; Peker, 2002; Pillay et al., 2005). In addition, studies have also investigated the quality

1226 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE of school life among students (e.g., Karatzias, Papadioti-Athanasiou, Power, & Swanson, 2001; Majeed, Fraser, & Aldridge, 2002; Mok, & Flynn, 2002; Sarı, & Cenkseven, 2008). However, there are very few studies in which quality of school life was investigated among teachers (Sarı, 2007; Xiaofu, & Qiwen, 2007). Also, no literature was found in which the relationships between teachers subjective well-being, quality of school life, and their burnout levels were investigated. Therefore, in the present study, the main purpose is to determine how teachers subjective well-being is predicted by their perceptions about quality of school life and burnout levels. Method Participants The participants of this study included 93 females (58%) and 68 males (42%), a total of 161 teachers who were working in elementary schools in Adana central districts, Turkey. 37 teachers (23%) had 0-5 years of experience; 52 teachers (32%) had 6-10 years of experience; 27 teachers (17%) had 11-15 years of experience; 18 teachers (11%) had 16-20 years of experience and 23 teachers (14%) had 21 and more of experience. Data Collection Instruments The Satisfaction with Life Scale (SWLS): This scale measures individuals satisfaction with their lives. The SWLS uses a 7-point Likert scale, ranging from strongly disagree (1) to strongly agree (7), yielding a possible score range of 5 (low life satisfaction) to 35 (high life satisfaction; Diener et al., 1985). It was adapted into Turkish by Köker (1991) and Yetim (1991). The scale s internal consistency was high (α=.87) and two week test-retest reliability was r =.85 (Köker, 1991). In the present study, the SWLS Cronbach Alpha coefficient was.89. The Positive and Negative Affect Schedule (PANAS): The PANAS consists of 10 positive affects (POSAFF ) and 10 negative affects (NE- GAFF). Participants are asked to rate items on a scale from 1 to 5, based on the strength of emotion where 1 = very slightly or not at all, and 5 = extremely. Initial studies in the development of the PANAS showed that the scales are stable at appropriate levels over a two-month time period, highly internally consistent and largely uncorrelated (Watson et al., 1988). The scale was adapted into Turkish by Gençöz (2000).