CD ANADOLU ÜNİVERSİTESİ IÇIKÖĞREIİM UIGUIIMIIIRI. VE ARA$11RMAlARI DERGİSİ

Transkript

1 CD ANADOLU ÜNİVERSİTESİ IÇIKÖĞREIİM UIGUIIMIIIRI VE ARA$11RMAlARI DERGİSİ

2 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK (Editörden Mektup/From The Editor) Açık ve uzaktan öğrenmede dönüşüm (conversion of open and distance learning) Okan AKSU (Editöre Mektup/Letter To The Editor) İnternet ve sosyal medyanın yeni toplumsal hareketlerin iletişim olanaklarına ve hareketlerin yapılarına etkileri (The effects of the internet and social media on the communication possibilities of new social movements and the structures of movements) Burak YILMAZSOY ve Mehmet KAHRAMAN Uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeylerinin incelenmesi (Investigation of internet dependency levels of distance education students) * Bu bir araştırma makalesidir Eylem KORAL GÜMÜŞOĞLU Yükseköğretimde dijital dönüşüm (Digital transformation in higher education) * Bu bir derleme türünde makaledir Uğur KESKİN ve Abdullah SAYKILI Video sözlük uygulamalarının açık ve uzaktan öğrenme materyali olarak kullanımı (Video dictionary applications as open and distance learning material) * Bu bir araştırma makalesidir Abdurrahman İlhan ORAL Sosyal hizmetler önlisans programı öğrencilerinin staj uygulamalarına ilişkin görüş ve düşüncelerinin değerlendirilmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi örneği (Evaluation of opinions and thoughts of internship program students in Social Services Associate Program: Example of Anadolu University Open Education Faculty) * Bu bir araştırma makalesidir Aylin ÖZTÜRK, Yusuf KARA, Emrah Emre ÖZKESKİN ve Esra Pınar UÇA GÜNEŞ Açık ve uzaktan öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemi ve öğrenme malzemelerine ilişkin memnuniyet durumları (Satisfaction with learning management system and learning materials of open and distance learners) * Bu bir araştırma makalesidir Ayşe TAŞKIRAN Açık ve uzaktan öğrenmede dijital bölünme (Digital divide in open and distance learning) * Bu bir derleme türünde makaledir Hüseyin Selçuk KIRAY Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi televizyon ders programlarının yeni tasarım ve üretim süreçleri (New design and production processes of Anadolu University Open Education System television course programs) * Bu bir araştırma makalesidir Murat AKYILDIZ ve Murat Doğan ŞAHİN Açıköğretimde kullanılan sınavlardan Klasik Test Kuramına ve Madde Tepki Kuramına göre elde edilen yetenek ölçülerinin karşılaştırılması (Comparing the ability measures obtained from examinations used in open education according to

3 Classical Test Theory and Substance Response Theory) * Bu bir araştırma makalesidir Gürhan DURAK Uzaktan eğitimde destek hizmetlerine genel bakış: sorunlar ve eğilimler (Overview of support services in distance education: problems and trends) * Bu bir derleme türünde makaledir Okan AKSU Ayrımcılığın özel bir alanı olan HIV Pozitif kadınlar ve çalışma hayatı: bir netnografi çalışması (HIV positive women and work life, a special area of discrimination: a netnography work) * Bu bir olgu araştırmasıdır Serpil DÜNDAR, Özden CANDEMİR, Emine DEMİRAY, Evrim GENÇ KUMTEPE, Serap ÖZTÜRK, Mediha SAĞLIK TERLEMEZ ve İlknur ULUTAK Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumları (Attitudes of the staff of Anadolu University on open and distance education) * Bu bir araştırma makalesidir auad.anadolu.edu.tr i

4 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 1 4 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede dönüşüm Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 31 Ekim 2017 tarihinde üçüncü cildinin dördüncü sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da her zaman olduğu gibi, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı boyutlarını ele alan bir editöre mektubu ve on bir makaleyi okuyucularına sunmaktadır. Uzm. Dr. Okan AKSU, bu sayımızda İnternet ve Sosyal Medyanın Yeni Toplumsal Hareketlerin İletişim Olanaklarına ve Hareketlerin Yapılarına Etkileri başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu yazısında Aksu, Dijital İletişim Çağında internetin ve sosyal medyanın kullanıcılara sunduğu iletişim olanaklarını ele aldı. Yazar, bu olanakları Yeni Toplumsal Hareketler bağlamında değerlendirdi. Burak YILMAZSOY ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAHRAMAN, Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin İnternet Bağımlılık Düzeylerinin İncelenmesi isimli makalelerinde, uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeylerini farklı değişkenler açısından değerlendirdiler. Çalışmada, internet bağımlılık düzeylerinin günlük internet kullanım süresine göre anlamlı derecede farklılaştığı, internet kullanım süresi arttıkça internet bağımlılığı düzeyinin de arttığı vurgulandı. Okutman Eylem KORAL GÜMÜŞOĞLU, Yükseköğretimde Dijital Dönüşüm isimli makalesinde, teknolojik gelişmelerin yükseköğretimde yarattığı değişiklikleri inceledi. Çalışmada, bilgi teknolojileri kullanımının yaygınlaşmasıyla değişen toplumsal istekler, öğrenen profili, öğreten profili ve kurumsal anlayış gibi ana etmenlerin dijital dönüşüme etkisi tartışıldı. Kaynak Gösterme Kurubacak, G. (2017). Editörden. AUAd, 3(4),

5 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 1 4 Kurubacak Doç. Dr. Uğur KESKİN ve Uzman Abdullah SAYKILI, Video Sözlük Uygulamalarının Açık ve Uzaktan Öğrenme Materyali Olarak Kullanımı isimli makalelerinde dijital ve internet teknolojilerinin sağladığı olanaklardan faydalanılarak ücretsiz çevrimiçi açık ve uzaktan öğrenme malzemesi olarak video sözlük oluşturulması ele alındı. Çalışmada, tasarım tabanlı araştırma yöntemi kullanıldı ve çoklu ortam destekli sözlük oluşturulması sürecine yönelik öneri ve tavsiyelere yer verildi. Doç. Dr. Abdurrahman İlhan ORAL, Sosyal Hizmetler Önlisans Programı Öğrencilerinin Staj Uygulamalarına İlişkin Görüş ve Düşüncelerinin Değerlendirilmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Örneği isimli makalesinde, Sosyal Hizmetler alanında staj yapan öğrencilerin stajlarla ilgili görüş, beklenti ve sorunları analiz etti. Çalışmada, öğrencilerin staj yeri bulma konusunda sorun yaşadıkları, stajın mutlaka zorunlu olarak yapılması gerektiği ve süresinin yetersiz olduğu vurgulandı. Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK, Araş. Gör. Yusuf KARA, Öğr. Gör. Emrah Emre ÖZKESKİN ve Yrd. Doç. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ, Açık ve Uzaktan Öğrenenlerin Öğrenme Yönetim Sistemi ve Öğrenme Malzemelerine İlişkin Memnuniyet Durumları isimli makalelerinde, Anadolum ekampüs öğrenme yönetim sistemine ve sistem bünyesinde sunulan öğrenme malzemelerine ilişkin öğrenen memnuniyetlerini incelediler. Çalışmada, öğrenenlerin Anadolum ekampüs Sisteminden yüksek düzeyde memnun oldukları ve çıkmış sınav soruları, deneme sınavları ve çözümlü sorular malzemelerinin yüksek memnuniyet oranına sahip olduğu vurgulandı. Okutman Ayşe TAŞKIRAN, Açık ve Uzaktan Öğrenmede Dijital Bölünme isimli makalesinde, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesini dijital bölünme açısından inceledi. Yazar, açık ve uzaktan eğitim kurumlarının karşı karşıya kaldıkları en önemli sorunlardan birinin dijital bölünme olduğunu ve bunun giderek artan bir tehdit olduğunu vurguladı. Hüseyin Selçuk KIRAY, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Televizyon Ders Programlarının Yeni Tasarım ve Üretim Süreçleri isimli makalesinde, açık ve uzaktan eğitim kapsamında sunulan yan malzemeler arasında yer alan ders videolarını inceledi. Çalışmada, 1982 yılından bu yana üretilen ders videolarının tasarımının eğitim-öğretim yılında yenilendiği belirtildi. Tasarım sürecinde, ders videolarının konu sunumunun modüler yapıda olmasının ve kısa sürede etkin konu anlatımının gerçekleştirilmesinin önemli olduğu vurgulandı. Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ ve Dr. Murat Doğan ŞAHİN, Açıköğretimde Kullanılan Sınavlardan Klasik Test Kuramına ve Madde Tepki Kuramına göre Elde Edilen Yetenek Ölçülerinin Karşılaştırılması isimli makalelerinde, Açıköğretim sistemiyle eğitim veren 2

6 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 1 4 Kurubacak öğrenciden daha fazla kişinin kayıtlı olduğu bir programın bir dersinin öğretim yılında uygulanmış olan ara ve final sınavından elde edilen puanların boyutluluk durumunu incelediler. Çalışmada, dersin çok boyutlu olduğu sonucuna ulaşıldı. Yrd. Doç. Dr. Gürhan DURAK, Uzaktan Eğitimde Destek Hizmetlerine Genel Bakış: Sorunlar ve Eğilimler isimli makalesinde, Açık ve Uzaktan Öğrenme kurumlarındaki destek hizmetlerini çeşitli boyutlar açısından inceledi. Çalışmada destek hizmetlerinde yaşanan sorunlar ve eğilimler değerlendirildi. Uzm. Dr. Okan AKSU, Ayrımcılığın Özel Bir Alanı Olan HIV Pozitif Kadınlar ve Çalışma Hayatı: Bir Netnografi Çalışması isimli makalesinde, HIV Pozitif kadınların iş yaşamında karşılaştıkları sorunları inceledi. Çalışmada, HIV Pozitif kadınlar ile görüşmeler gerçekleştirildi ve HIV Pozitif kadınların ayrımcılığa maruz kaldığı alanlar tespit edildi. Yrd. Doç. Dr. Serpil DÜNDAR, Yrd. Doç. Özden CANDEMİR, Prof. Dr. Emine DEMİRAY, Doç. Dr. Evrim GENÇ KUMTEPE, Yrd. Doç. Dr. Serap ÖZTÜRK, Prof. Dr. Mediha SAĞLIK TERLEMEZ ve Yrd. Doç. İlknur ULUTAK, Anadolu Üniversitesi Çalışanlarının Açık ve Uzaktan Öğretime İlişkin Tutumları isimli makalelerinde, Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumlarını değerlendirdiler. Çalışmada, katılımcıların açık ve uzaktan öğretime ilişkin olumlu ve ortalamanın biraz üzerinde bir tutuma sahip oldukları belirlendi. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede geleceğin öğrenenlerine ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK AUAd - Editör 3

7 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 1 4 Kurubacak Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK Gülsün Kurubacak, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Kurubacak, Uzaktan Eğitim alanında yılları arasında New Mexico State University de post-doktora ve yılları arasında University of Cincinnati de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Kurubacak 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Kurubacak Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Kurubacak, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2669 GSM: Eposta: auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com URL: / 4

8 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 5 8 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İnternet ve sosyal medyanın yeni toplumsal hareketlerin iletişim olanaklarına ve hareketlerin yapılarına etkileri Uzm. Dr. Okan AKSU a a Trakya Üniversitesi Rektörlüğü, Edirne, Türkiye Özet İnternet ve Sosyal Medya kullanıcılara zaman ve mekân kısıtlamasından özgür bir iletişim olanağı sunmaktadır. Bu olanaklar günümüzde Yeni Toplumsal Hareketleri de etkilemiştir. Bu etkiler Yeni Toplumsal Hareketlerin iletişim olanakları ve kendi hiyerarşik yapıları ile alakalıdır. Anahtar Sözcükler: İletişim, Internet, Sosyal Medya, Yeni Toplumsal Hareketler, Kamusal Alan. Abstract Internet and Social Media offer free communication opportunity to users without time and space limit. These opportunities have also effected New Social Movements. These effects are related to the communication opportunities and hierarchical structures of New Social Movements. Keywords: Communication, Internet, Social Media, New Social Movements, Public Space. Kaynak Gösterme Aksu, O. (2017). İnternet ve sosyal medyanın yeni toplumsal hareketlerin iletişim olanaklarına ve hareketlerin yapılarına etkileri (editöre mektup). AUAd, 3(4),

9 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 5 8 Aksu Sayın Editör, İçinde yaşamadığımız dönemi Dijital İletişim Çağı olarak adlandırmak yanlış olmayacaktır. Bu çağda değişen ve gelişen iletişim teknolojileri ekonomiden siyasete, siyasetten eğitime kadar her alanda insanlığı yeni ve farklı bir alana taşımıştır. Bu alanı değerlendirirken kuşkusuz Yeni Toplumsal Hareketlere de değinmek gerekmektedir. Tarih boyunca iktidar ile iktidara sahip olmayan kesimler arasındaki diyalektik hak/sınıf mücadelesi için iletişim ve dolayısıyla medya her daim anahtar bir rol oynamıştır. Fransız Devriminden bu yana hak mücadelesi veren toplum/toplulukların hedef kitleleri ve iktidarın kendisi ile iletişim kurabilmesi, seslerini geniş bir alanda duyurabilmelerine ve hareketleri için destekçi kazanabilmelerine olanak sağlamıştır. Günümüzde de Yeni Toplumsal Hareketlerin Internet ve Sosyal Medyanın iletişim olanaklarını kullandıkları bilinmektedir. Burada Internet ve Sosyal Medyanın Yeni Toplumsal Hareketlere kazandırdıklarını iki noktada inceleyebiliriz. İlki Internet ve Sosyal Medya yani Dijital İletişim Yeni Toplumsal Hareketlere özgür bir iletişim olanağı sağlamıştır. Ana akım medyanın iktidar tarafından sınırsızca kontrol edilebildiği günümüz dünyasında hak mücadelesi güden Yeni Toplumsal Hareketlerin Internet ve Sosyal Medya sayesinde üyeleri, destekçileri ve aynı zamanda hedef kitleleri ile özgürce iletişim kurabildiklerini görmekteyiz. Bu da Yeni Toplumsal Hareketlere zaman ve mekân sınırlamalarından aynı zamanda iktidar mekanizmalarının kontrol gücünden azade olmuş bir iletişim olanağı sağlamaktadır. Yeni Toplumsal Hareketlerin üye ve destekçileri bu sayede kendi gündemlerini rahatlıkla belirlemekte, muhatabı oldukları soru ve sorunlar karşısında politika üretebilmektedir. İkinci kazanım ise Yeni Toplumsal Hareketlerin yapısı ile ilgidir. Bütün örgütlerin belli bir hiyerarşiye sahip olması gerektiği bilinmektedir. Günümüz koşullarında örgütlerin hiyerarşik yapısı çoğu zaman dikey bir şekilde olmaktadır. Bu dikey hiyerarşi çoğu zaman anti demokratik uygulamalara yol açarken zaman ve mekân kısıtlamaları nedeni ile de örgüt içerisinde aktif bir şekilde yer almak isteyenleri de engellemektedir. Internet ve Sosyal Medya Yeni Toplumsal Hareketlere alternatif bir kamusal alan olanağı sunmasından dolayı bu dikey hiyerarşiyi kırar. Öyle ki harekette yer alan herkes Sosyal Medyanın kullanıcılara sunduğu zaman ve mekândan özgür olabilme olanağı sayesinde hareket içerisinde istedikleri görevi alabilir. Bu olanak aynı zamanda hareketin içerisinde yer alan/almayan herkesin hareketin diğer üyeleri ile yatay bir zeminde tartışabilmelerine de imkân sağlar. Böyle bir yapı bir süre sonra dikey bir hiyerarşi olmaktan çıkarak yatay bir hiyerarşiye dönüşür. 6

10 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 5 8 Aksu Sonuç olarak Internet ve dolayısı ile Sosyal Medyanın kullanıcılara sağladığı iktidar kontrolünden azade olmuş iletişim olanağı Yeni Toplumsal Hareketlerin yapısı ve iletişim kurma, tartışma ve organize olma fonksiyonlarını değişikliğe uğratmıştır. Internetin ve Sosyal Medyanın gelecekte Yeni Toplumsal Hareketlerin başarıya ulaşabilmelerinde anahtar bir rol oynayacağı söylemek yanlış olmayacaktır. 7

11 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 5 8 Aksu Yazar Hakkında Uzm. Dr. Okan AKSU Okan Aksu Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın ve Yayın Bölümünden 2006 yılında aynı fakültenin Reklamcılık ve Halkla İlişkiler Bölümünden 2007 yılında mezun olmuştur. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde 2013 yılında Basın ve Yayın Yüksek Lisansını tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde Basın ve Yayın ABD da 2017 yılında Doktorasını tamamlayan Okan Aksu, HIV/AIDS, Feminizm, İnsan Hakları, Sosyal Medya konularında çalışmalarını sürdürmektedir. Eposta: okanaksu@gmail.com 8

12 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 10 Eylül 2017 Kabul Tarihi : 30 Eylül 2017 *Bu bir araştırma makalesidir. Uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeylerinin incelenmesi Burak YILMAZSOY a Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAHRAMAN b a Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İnternet ve Bilişim Teknolojileri Yönetimi ABD, Afyonkarahisar b Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Afyonkarahisar Özet Bu araştırmada, uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeylerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın katılımcılarını Afyon Kocatepe Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesinde uzaktan eğitim ile öğrenim gören toplam 139 öğrenci oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak, Young (1998) tarafından geliştirilen, Bayraktar (2001) tarafından Türkçeye uyarlanan İnternet Bağımlılığı Ölçeği ve katılımcıların kişisel özelliklerini belirlemek amacıyla Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; erkek öğrenciler, kız öğrencilere göre, kişisel bilgisayara sahip olmayan öğrenciler, kişisel bilgisayara sahip olan öğrencilere göre, sürekli internet erişimine sahip olan öğrenciler, sürekli internet erişimime sahip olmayan öğrencilere göre internet bağımlılık düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak bu farklılaşma anlamlı düzeyde değildir. Öğrencilerin internet bağımlılık düzeylerinin günlük internet kullanım süresine göre anlamlı derecede farklılaştığı, internet kullanım süresi arttıkça internet bağımlılığı düzeyinin de arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: İnternet bağımlılığı, uzaktan eğitim, problemli internet kullanımı, e-öğrenme. Abstract In this research, it is aimed to examine the internet addiction levels of distance education students in terms of different variables. Research is a descriptive study in the screening model. The participants of this study consist of 139 students studying at distance education at Afyon Kocatepe University, Mugla Sitki Koçman University, Anadolu University, Gazi University, Suleyman Demirel University and Istanbul University. The "Internet Addiction Scale" developed by Young (1998) and adapted to Turkish by Bayraktar (2001) and "Personal Information Form" were used as data collection tools to determine the personal characteristics of the participants. According to the results of the research; boys in comparison with girls, students who do not have a personal computer in comparison with students who have a personal computer, students with continuous internet access have higher internet addiction levels than students who do not have continuous internet access. However, this variation is not significant. The level of internet dependency of students is significantly different from the period of daily use of internet, and as the duration of internet usage increases, the level of internet dependency increases. Keywords: Internet addiction, distance education, problematic internet usage, e-learning. Kaynak Gösterme Yılmazsoy, B. ve Kahraman, M. (2017). Uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeylerinin incelenmesi. AUAd, 3(4),

13 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Giriş İnternet kullanımı ve yaygınlığı teknolojideki gelişmelere eşlenik olarak artmıştır. İnternetin ilk olarak kullanım amacı bilgi arayışını, kişiler arası iletişimi ve ticari işlemleri kolaylaştırmak olsa da internet, artık kimi kullanıcılar için hayatlarının merkezinde ve karşısında direnmenin zorlaşmış olduğu bir ortam halini almıştır (Yılmaz, 2010). İnternetin insanların hayatını belli alanlarda kolaylaştırması internet kullanım oranını da zamanla arttırmıştır. Daha önce elde edilmek istenilen veri ve bilgilere ulaşmak zor ve zaman alıcıyken, internet ile birlikte veri ve bilgiye kısa sürede ve kolay ulaşmak mümkün olmuştur. Sağlıklı internet kullanımı düşünsel, davranışsal herhangi bir rahatsızlık duymaksızın, uygun bir zaman diliminde, istendik amaca ulaşmak için internet kullanımıdır (Davis, 2002). İnternet zamanla kullanıcıların yaşantılarını şekillendirmeye ve değiştirmeye başlamıştır. Bazı bireyler internet kullanımını gereksinim duydukları miktarla sınırlarken, bazılarının bu sınırlamayı yapamadığı, iş ve sosyal yaşamlarında aşırı kullanım nedeniyle bazı sorunlar yaşadıkları görülmüştür (Bozkurt, Şahin ve Serdaroğlu, 2016). İnterneti eğlence, sosyal iletişim, eğitim, bilgi alma ve paylaşma amaçlarıyla kullanırken, sağladığı kolaylık ve yapısından dolayı amaç dışı ve uzun süre internet kullanımı durumu zamanla internet bağımlılığı halini alabilmektedir. İnternet bireylere yeni arkadaşlıklar kurma, eğlence, benlik sunumu, sosyal destek, sosyal olma ve kültürlerarası etkileşimde (Doğan, 2015; Eroğlu ve Peker, 2015; Valkenburg ve Peter, 2007) bulunma gibi faydalarının olduğu gibi birçok olumsuz yönü de bulunmaktadır. Bu olumsuzluklardan en önemlisi gereğinden fazla internet kullanımı ile ilgili problemli internet kullanımıdır (Taylan ve Işık, 2015). İnternet Bağımlılığı Alanyazın incelendiğinde internet bağımlılığının farklı tanımları mevcuttur. Bunlar; Morahan-Martin ve Schumacher (2000), internetin sık olarak kullanılması ve bu kullanımın kontrollü olmaması, kişinin yaşamına ciddi şekilde zarar vermesi, Davis (2001), uyumsuz düşünce ve patolojik davranışları kapsayan psikiyatrik bir vaka, Beard ve Wolf (2001), kişinin ev, iş, okul, sosyal hayatında ya da psikolojik yaşantısında sıkıntılara neden olan aşırı kullanım, Bayraktar (2001), internetin kompulsif şekilde aşırı kullanımı ve yokluğunda oluşan rahatsızlıklar, 10

14 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Yıldız ve Bölükbaş (2005), aşırı internet kullanma isteğinin önüne geçilememesi, bunun haricinde geçirilen vaktin önemsiz olarak görülmesi, internetten ayrı kalındığı vakit ise aşırı sinirli olma ve saldırganlık davranışlarının görülmesi, Caplan (2005), sosyal, akademik/mesleki negatif sonuçlar doğuran bilişsel ve davranışsal belirtilerden meydana gelmiş çok boyutlu bir sendrom, Young (2007), internet kullanıcısının çevrimiçi zamanını, kontrol kabiliyetini, ilişkisel, mesleki ve sosyal sıkıntıları meydana getirecek derecede etkileyebilen, yeni ve genellikle tanınmamış bir rahatsızlık, Zorbaz (2013) ise bireyin kontrol altına alamayacağı derecede interneti yoğun olarak kullanması, bunun sonucu olarak da sorumluluklarını yerine getirememesi ve sosyal ilişkilerinde problem yaşaması olarak tanımlamıştır. İnternet kullanım problemine farklı araştırmacılar tarafından farklı isimlendirmeler yapılmıştır. Bunlar; internet bağımlılığı (internet addiction) (Young, 1998), siber bağımlılık (cyberspace addiction), çevrimiçi bağımlılık (online addiction), Net bağımlılığı (Net addiction); yüksek İnternet bağımlılığı (high Internet depen-dency) (Byun vd, 2009); sosyal ağ bağımlılığı (social networking addiction) (Kuss & Griffiths, 2011); patolojik internet kullanımı (pathological internet use) (Morahan-Martin & Schumacher, 2000); problemli internet kullanımı (problematic in-ternet use) (Davis, Flett & Besser, 2002; Thatcher & Goolam, 2005) olarak sayılabilir. Bu isimlendirmelerden en sık kullanılanı Young tarafından 1996 yılında ortaya atılan İnternet bağımlılığı kavramıdır. İnternet bağımlılığının belirtisi olarak kişiler farklı davranışlar sergileyebilmektedir. Bu davranışlara göre Young (2007) ın internet bağımlılığı ölçütleri; 1. İnternet ile ilgili aşırı zihinsel uğraş (sürekli olarak interneti düşünme, internette yapılan etkinliklerin hayalini kurma vb.), 2. İstenilen hazzı almak için giderek daha fazla oranda internet kullanma gereksinimi duyma, 3. İnternet kullanımını kontrol etme, azaltma ya da tamamen bırakmaya çalışmada başarısız olma, 4. İnternet kullanımının azaltılma ya da tamamen kesilmesi durumunda huzursuzluk, çökkünlük veya kızgınlık hissedilmesi, 5. Başlangıçta planlanandan süreden daha uzun internet kullanımı gerçekleştirme, 6. Aşırı internet kullanımı nedeniyle aile, okul, iş ve arkadaş çevresiyle sorunlar yaşama, eğitim veya kariyeriyle ilgili fırsatları tehlikeye atma veya kaybetme, 11

15 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman 7. Başkalarına (aile, arkadaşlar, terapist vb.) internette kalma süresi ile ilgili yalan söyleme, 8. İnterneti sorunlardan kaçmak veya olumsuz duygulardan (çaresizlik, suçluluk, çökkünlük, kaygı vb.) uzaklaşmak için kullanma olarak belirlemiş ve bu sekiz ölçütten beşinin karşılanmasını internet bağımlılığı tanısı konulabilmesi için yeterli görmüştür. Belirtilen tanılara eğilimli olan kullanıcıların internet bağımlısı olma durumu yüksektir. Tanılara uyan davranışların artması ve sürekli tekrarlanması internet bağımlılığını arttırmaktadır. We Are Social 2016 İnternet ve Sosyal Medya Kullanıcı İstatistikleri raporuna göre Türkiye deki nüfus milyon, aktif internet kullanıcı sayısının 46.3 milyon olduğu, İnternet kullanıcılarının sayısının nüfusun %58 ini oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yine Rapordaki araştırma sonuçlarına göre 2016 Haziran ayı verileri, 2015 Haziran ayındaki verilere göre internet kullanıcı sayısında % 10 artış meydana gelmiştir. 1 yıllık süreçte meydana gelen hızlı artış internet teknolojilerinin gelişmesiyle artmaya devam etmektedir. İnternet kullanımındaki bu hızlı artışla birlikte amaç dışı ve gereğinden fazla internet kullanımı artmakta, kişilerin yapması gereken işlerini aksatmalarına neden olabilmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde; Şahin (2011), haftalık olarak 35 saat ve üzeri internet kullanım süresine sahip olan kullanıcıların internet bağımlılığının durumlarının yüksek olduğu, Üçkardeş (2010) sorunlu internet kullanımı olan öğrencilerin çoğunlukla haftada 40 ve üzerinde internet kullandıklarını, Kaya (2011), öğretmen adaylarının günlük internet kullanım suresi arttıkça internet bağımlılık düzeylerinin arttığını belirtmişlerdir. Kır ve Sulak (2014) ın Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerine yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%88,7) semptom göstermeyen internet kullanıcıları olduğu görülmüştür. Sınırlı semptom gösterenlerin oranı %10,1 iken patolojik internet kullanıcılarının oranı %1,2 olarak tespit edilmiştir. Aynı ölçek ile Türkiye de yapılan diğer araştırmalara bakıldığında Bayraktar (2001) ın yas aralığındaki ortaokul öğrencilerine yapmış olduğu araştırma sonuçlarının bulguları, Şahin (2011) in ilköğretim öğrencilerin %84,5i semptom göstermemiş; %14 si sınırlı semptom göstermiş; %1,3 ise internet bağımlısı olarak tespit edildiği görülmektedir. Benzer araştırama sonuçları aynı doğrultuda olduğu söylenebilir. İnternet bağımlılığı incelendiğinde etken olarak aile ilişkilerinin yüksek oranda etkili olduğu görülmektedir. Young (1997) aile içerisinde gerekli ilgiyi göremeyen, ailede yakınlık ve iletişime açık bir ortama sahip olmayan çocukların internet gibi ortamları kaçış için kullandığı ve bu çocukların böyle araçların olumsuz etkilerine daha fazla maruz kalan kişiler olduğunu ifade etmiştir. Ailelerinden gerekli ilgi ve desteği görmeyen çocukların internet 12

16 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman bağımlısı olma eğilimlerinin yüksek olduğunu gösteren araştırmalarda bunu desteklemektedir (Chen, Li ve Long, 2007; Esen, 2009; Özcan ve Buzlu, 2005). İnternet bağımlılığı konusunda aileler çocuklarını gözlem altına alarak süreci kontrol etmeli (Wang, Bianchi ve Raley, 2005), internet gibi araçların kullanım ve erişimi konusunda çocuklarını yönlendirmeli (Eastin, Greenberg ve Hofschire, 2006) ve sınırlandırmalıdır. Ergen ve genç bireylerde internetin kötüye kullanılmasına neden olan etkenlerden en önemlisinin ailenin herhangi bir kontrolünün bulunmamasının (Young, 2004), genç bireylerin internetten olumsuz yönde etkilenme riskini daha çok arttırabilecektir (Bölükbaş, 2003). Globalleşen dünya da gelişen teknolojiye eşlenik olarak internet teknolojileri gelişmiş ve internete ulaşım bu gelişmelerle birlikte oldukça kolaylaşmıştır. Kullanıcıların geneli internete yönelik memnun tavırlarıyla birlikte ebeveynlerin internet bağımlılığı riskinden haberdar olmamalarına yol açmakta (Christakis, 2010), Türkiye de teknolojiye duyulan hayranlık internet kullanımı konusunda rahat davranılmasına (Döner, 2011) neden olmaktadır. Araştırmanın Amacı İlgili araştırma ve istatistiki veriler incelendiğinde Türkiye de internet bağımlılığının ve kullanımının hızla artması, gençler tarafından internetin yüksek oranda kullanılması, uzaktan eğitim ile öğrenim gören öğrencilerin yüksek oranda bilgisayar ve internet kullanıcısı olması, kullanım sıklıklarının ve internet bağımlılık düzeylerinin belirlenmesi ve araştırmanın yeni araştırmalara yön vermesi bakımından önemini arttırmaktadır. Bu çalışmanın amacı, uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeylerini belirleyerek, farklı değişkenler açısından incelemektir. Amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeyleri nedir? 2. Uzaktan eğitim öğrencilerinin internet bağımlılık düzeyleri; a. Cinsiyetlerine göre, b. Kişisel bilgisayara sahip olma durumuna göre, c. İnternete sahip olma durumuna göre, d. Eğitim gördükleri üniversiteye göre, e. Günlük internet kullanım sürelerine göre farklılık göstermekte midir? 13

17 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Yöntem Bu bölümde kullanılan araştırma modeline, araştırmanın katılımcılarına, veri toplama aracına ve veri analizine yer verilmiştir. Araştırma Modeli Uzaktan Eğitim öğrencelerinin internet bağımlılık düzeylerinin incelendiği bu çalışma tarama modeline göre tasarlanmış betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri; geçmişte veya halen var olan bir durumu, var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2012). Çalışma Grubu Çalışma grubunu Afyon Kocatepe Üniversitesi (Bilgisayar Programcılığı ve İnternet ve Bilişim Teknolojileri Yönetimi ABD Yüksek Lisans), Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi (Ekonomi ve Finans Tezsiz Yüksek Lisans, İşletme), Anadolu Üniversitesi (Bilgi Yönetimi), Gazi Üniversitesi (Bilişim Sistemleri ve Bilgisayar Programcılığı), Süleyman Demirel Üniversitesi ( Bilgi Yönetimi ve Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik) ve İstanbul Üniversitesinde (Sosyoloji) eğitim gören toplam 139 uzaktan eğitim öğrencisi oluşmaktadır. Öğrencilerin gönüllülük esası ile doldurduğu ölçek, çevrimiçi ortamda uygulanmıştır. İlgili üniversitelerin uzaktan eğitim ile öğrenim gören öğrencilerine ulaşmak için Facebook gruplarında paylaşım yapılmış ve 15 gün süresince veriler toplanmıştır. Araştırmanın tutarlılığı için farklı üniversitelerde okuyan öğrenciler uygun (elverişli) örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Uygun örnekleme yöntemi bulunan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin kolay ulaşılabilir olması ve daha kolay uygulama yapılmasından dolayı seçilmiştir. Çalışmaya katılan üniversite öğrencilerinin cinsiyet, üniversite, kişisel bilgisayara sahip olma durumu, internete sahip olma durumu ve günlük internet kullanım sürelerine göre dağılımları Tablo 1'de verilmiştir. 14

18 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Tablo 1 Çalışma Grubunun Değişkenlere Göre Dağılımı Değişkenler Kategoriler N % Cinsiyet 1.Kadın 73 52,5 2. Erkek 66 47,5 1. Afyon Kocatepe Üniversitesi 23 16,5 2. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi 27 19,4 Üniversite 3. Anadolu Üniversitesi 20 14,4 4.Gazi Üniversitesi 28 20,1 5. Süleyman Demirel Üniversitesi 21 15,1 6. İstanbul Üniversitesi 20 14,4 Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumu İnternete Sahip Olma Durumu 1. Var ,6 2. Yok 13 9,4 1. Var ,8 2. Yok 3 2,2 1. Yarım Saat ve Altı 3 2,2 Günlük İnternet Kullanım Süresi 2. Yarım Saat - 2 Saat 21 15, Saat 60 43, Saat ve üstü 55 39,6 Toplam Veri Toplama Araçları Veri toplama aşamasında İnternet Bağımlılığı Ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Uzaktan Eğitim öğrencilerin internet bağımlılık düzeylerini tespit etmek amacıyla Young (1998) tarafından geliştirilen, Bayraktar (2001) ın araştırması kapsamında Ege Üniversitesinde görevli 5 Öğretim Görevlisi tarafından Türkçeye uyarlanmış olan İnternet Bağımlılığı Ölçeği kullanılmıştır. 6 lı likert tipinde 20 maddeden oluşan İnternet Bağımlılık Ölçeğindeki her bir soru için katılımcılara 0 (Hiçbir Zaman), 1 (Nadiren), 2 (Arada Sırada), 3 (Çoğunlukla), 4 (Çok Sık), 5 (Devamlı) derecelerinde puan verilir. Anket sonucunda elde edilen minimum puan 0, 15

19 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman maksimum puan 120 dir. Puanların toplanmasıyla 50 puan ve altında alan kullanıcılar Semptom Göstermeyenler, puan aralığındaki kullanıcılar Sınırlı Semptom Gösterenler, 80 ve üstü puan alanlar ise Patolojik İnternet Kullanıcısı olarak sınıflandırılır (Bayraktar, 2001). Ölçeğin güvenirlik çalışmalarında, Alpha değeri.91, Sperman-Brown değeri acısından güvenirliği ise.87 olarak bulunmuştur. Kişisel Bilgi Formunda; araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet, kişisel bilgisayara sahip olma durumu, konaklanan yerde ya da cep telefonunda internete sahip olma durumu, üniversite ve günlük internet kullanım süresi bilgileri elde edilmiştir. Veri Analizi Araştırmada elde edilen anket verileri SPSS 20.0 programında analiz edilmiştir. Verilerin analizinde öncelikle dağılımın normalliğini belirlemek amacıyla Kolmogrov-Smirnov testi yapılmıştır. Büyüköztürk (2012), grup büyüklüğünün 50 den fazla olması durumunda puanların normalliğe uygunluğunun Kolmogrov - Smirnov testi ile yapılacağını ifade etmiştir. Yapılan analizler sonucunda verilerin normal dağıldığı belirlenmiştir. Bu nedenle verilerin analizinde parametrik testlerden bağımsız gruplar t-testi ve One Way Anova analizleri kullanılmıştır. One Way Anova analizi sonucunda anlamlı farklılığın çıktığı durumlarda grup varyanslarının eşit olmadığı için Tamhane Testi kullanılmıştır. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde toplanan verilerden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Tablo 2 Öğrencilerin İnternet Bağımlılık Durumuna İlişkin Bulgular Durum f % Semptom Göstermeyenler Sınırlı Semptom Gösterenler Patolojik İnternet Kullanıcısı 1.7 Toplam Tablo 2 de öğrencilerin ölçeğin maddelerine vermiş olduğu cevaplardan almış oldukları toplam puana göre bağımlılık durumları üç gruba ayrılmıştır. Birinci grup Semptom Göstermeyenler, ikinci grup bağımlılık durumuna yakın ve risk altında olanlar Sınırlı Semptom Gösterenler, üçüncü grup Patolojik İnternet Kullanıcısı olarak tanımlanmıştır. 16

20 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Araştırmaya katılan 139 öğrenciden %82 si (f=114) semptom göstermeyenler, %17.3 ü (f=24) sınırlı semptom gösterenler ve % 0.7 si (f=1) patolojik internet kullanıcısı bulgusuna ulaşılmıştır. Sonuçlar incelendiğinde öğrencilerin yüksek oranda semptom göstermeyen grubunda yer aldığı ve sınırlı semptom gösterenlerin sayısının yüksek olmadığı görülmektedir. Tablo 3 Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine İnternet Bağımlılığı Toplam Puanlarına İlişkin Dağılımları (t-testi) Cinsiyet n s.s s.d t p Kadın , Erkek ,01726 *p<0,05 Tablo 3 de öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre internet bağımlılığı düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile incelenmiştir. Öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık (t137= -0.14, p=.989) olmadığı görülmektedir. Farklılık olmasa da erkek öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamaları (X=36.05), kız öğrencilerden (X=36.01) çok düşük oranda da olsa yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 4 Öğrencilerin Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Değişkenine Göre İnternet Bağımlılığı Toplam Puanlarına İlişkin Dağılımları (t-testi) Kişisel Bilgisayar n s.s s.d t p Var , Yok ,27837 *p<0,05 Tablo 4 de öğrencilerin kişisel bilgisayara sahip olma durumlarına göre internet bağımlılığı düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile incelenmiştir. Öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık (t137= -1.68, p=.095) olmadığı görülmektedir. Kişisel bilgisayara sahip olan öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamaları (X=35.26), kişisel bilgisayara sahip olmayan öğrencilerin (X=43.53) ortalamasından düşük olduğu görülmektedir. 17

21 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Tablo 5 Öğrencilerin Sürekli İnternet Erişimine Sahip Olma Değişkenine Göre İnternet Bağımlılığı Toplam Puanlarına İlişkin Dağılımları (t-testi) İnternet Bağlantısı n s.s s.d t p Var , Yok ,53939 *p<0,05 Tablo 5 de öğrencilerin sürekli internete erişimine sahip olma durumlarına göre internet bağımlılığı düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile incelenmiştir. Öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık (t137= 1.34, p=.180) olmadığı görülmektedir. Anlamlı bir fark olmamasına rağmen sürekli internete sahip olan öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamalarının (X=36.32), sürekli internete sahip olmayan öğrencilerin (X=23.00) puan ortalamasından yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 6 Öğrencilerin Üniversite Değişkenine Göre İnternet Bağımlılığı Toplam Puanlarına İlişkin Dağılımları (ANOVA) Üniversite n s.s Varyans Kaynağı Kareler Toplamı s.d Kareler Ort. F p Afyon Kocatepe Üniversitesi Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Anadolu Üniversitesi ,00155 Grup Arası 2601, , ,80330 Grup İçi 37297, , ,16367 Toplam 39898, Gazi Üniversitesi ,21532 Süleyman Demirel Üniversitesi İstanbul Üniversitesi , ,05813 *p<0,05 Toplam ,

22 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Tablo 6 da öğrencilerin internet bağımlılığı toplam puanının üniversite değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ile incelenmiştir. Tablo 6 incelendiğinde herhangi bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir. Farklılaşma olmamasına rağmen Anadolu Üniversitesi öğrencilerinin (X=42.60) ortalama puanı ile diğer üniversitedeki öğrencilere göre daha fazla internet bağımlısı olduğu söylenebilir. Yine aynı şekilde Gazi Üniversitesi öğrencileri (X=41.35) ortalama puan ile Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesindeki öğrencilere oranla daha yüksek düzeyde internet bağımlısı olduğu söylenebilir. Tablo 7 Öğrencilerin Günlük İnternet Kullanım Sürelerine Göre İnternet Bağımlılığı Toplam Puanlarına İlişkin Dağılımları (ANOVA) Günlük İnternet Kullanım Süresi n s.s Varyans Kaynağı Kareler Toplamı s.d Kareler Ort. F p Yarım Saat ve Altı Yarım Saat - 2 Saat Arası ,16026 Grup Arası 5714, , ,45197 Grup İçi 34184, ,215 2 Saat -4 Saat ,92338 Toplam 39898, Saat ve Üstü ,65689 *p<0,05 Toplam ,00358 Tablo 7 de öğrencilerin internet bağımlılığı toplam puanının günlük internet kulanım süresine göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ile incelenmiştir. Yapılan analiz sonucunda internet bağımlılığı toplam puanlarındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Hangi gruplar arasında farklılaşma olduğunu ve grup ortalamasını ikili olarak farklı varyans yaklaşımı ile eş zamanlı karşılaştırmak için Tamhane Testi yapılmış analiz sonuçları Tablo 8 de gösterilmiştir. 19

23 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Tablo 8 Öğrencilerin Günlük İnternet Kullanım Sürelerine Göre Tamamlayıcı İstatistiksel Analiz Sonuçları (Tamhane) Tamhane Günlük İnternet Kullanım Süresi Günlük İnternet Kullanım Süresi Ortalamalar Arası Fark Std. Hata p Yarım Saat ve Altı Yarım Saat - 2 Saat Arası 9, , Saat -4 Saat, , Saat ve Üstü -8, , Yarım Saat - 2 Saat Arası Yarım Saat ve Altı -9, , Saat -4 Saat -9, , Saat ve Üstü -18, , Saat -4 Saat Yarım Saat ve Altı -, , Yarım Saat - 2 Saat Arası 9, , Saat ve Üstü -8, , Saat ve Üstü Yarım Saat ve Altı 8, , Yarım Saat - 2 Saat Arası 18, , Saat -4 Saat 8, , *p<0,05 Tablo 8 incelendiğinde, Yarım Saat ve Altı günlük kullanım süresinin, Yarım Saat - 2 Saat Arası, 2 Saat - 4 Saat, 4 Saat ve Üstü kullanım süreleriyle (p<,05) farklılık olmadığı görülmektedir. Yarım Saat - 2 Saat Arası günlük kullanım süresi olan öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamalarının, kullanım süresi Yarım Saat ve Altı, 2 Saat - 4 Saat olan öğrencilere göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. 2 Saat - 4 Saat günlük kullanım süresi olan öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamalarının, kullanım süresi Yarım Saat - 2 Saat Arası, 4 Saat ve Üstü olan öğrencilere göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu görülmektedir. 2 Saat - 4 Saat günlük kullanım süresi olan öğrencilerin internet 20

24 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman bağımlılığı puan ortalamalarının, kullanım süresi Yarım Saat - 2 Saat Arası, 4 Saat ve Üstü olan öğrencilere göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Sonuçlar Araştırma sonuçlarına göre uzaktan eğitim ile öğrenim gören öğrencilerin yüksek oranda (%82) semptom göstermeyenler düzeyinde internet kullanıcısı oldukları bulgusuna ulaşılmıştır. Sınırlı semptom gösterenlerin oranı % 17.3, patolojik internet kullanıcısı oranı ise 0.7 olarak bulunmuştur. Alanyazında bu alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde; Bayraktar (2001) ın yaş aralığındaki ergenler ile yapmış olduğu çalışmada sınırlı semptom gösteren kullanıcıların oranı %11, patolojik internet kullanıcı sayısını %1.1 olarak tespit etmiştir. Şahin (2011) in ilköğretim öğrencileri üzerinde yapmış olduğu çalışmada semptom göstermeyenler %84.5, sınırlı semptom gösterenler %14.2 ve patolojik internet kullanıcısı oranı %1.3 olarak bulunmuştur. Kır ve Sulak (2014) tarafından yapılan bir başka araştırmada semptom göstermeyenler %88.7, sınırlı semptom gösterenler %10.1 ve patolojik internet kullanıcısı oranı %1.2 olarak bulunmuştur. Cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılaşma olmasa da erkek öğrencilerin internet bağımlılığı ortalamaları, kız öğrencilerin ortalamasına göre istatistiksel olarak yüksek bulunmuştur. Bu bulgu alanda yapılan bazı çalışmalar ile aynı doğrultudadır (Bayraktar, 2001; Tutgun, 2009; İnan, 2010; Üçkardeş, 2010; Esen, 2010; Şahin, 2011; Aslan, 2011; Gençer, 2011; Bozkur, 2013; Çetinkaya, 2013; Toraman, 2013; Zorbaz, 2013; Kır ve Sulak, 2014; Morahan-Martin Schumacher, 2000; Chou ve Hsiao, 2000; Kaltiala-Heino, 2004; Yoo ve ark., 2004; Johansson ve Gotestam, 2004, Niemz ve ark., 2005; Jang ve ark., 2008; Bakken ve ark., 2009; Lin ve ark., 2011; Canan ve ark., 2010; Kei Mak ve ark., 2014; Adiele ve ark., 2014). Sonucun bu şekilde çıkmasına erkek öğrencilerin internet üzerinden sohbet etme isteklerinin yüksek olması, internet bağlantısına daha rahat ulaşabilmeleri, teknolojiye daha meraklı ve yatkın olma durumları ve çevrimiçi oyun oynama oranlarının yüksek olmasından kaynaklı olduğu söylenebilir. Kişisel bilgisayara sahip olmayan öğrencilerin, kişisel bilgisayara sahip olan öğrencilere göre internet bağımlılığı ortalamaları istatistiksel olarak yüksek bulunmuştur. Bu bulgu alanda yapılan bazı çalışmalar ile farklılık göstermektedir (Toraman, 2013; İnan, 2010; Çakır vd., 2011; Kır ve Sulak, 2014). Ortaya çıkan farklılığın nedeninin araştırmaya katılan öğrencilerden kişisel bilgisayara sahip olanların internet erişimine sürekli sahip olamama ve çok sık bilgisayar kullanmamaları, bilgisayara sahip olmayan öğrencilerin ders, oyun, araştırma gibi 21

25 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman alanlarda, özenme duygusu ile daha fazla internette vakit geçirmek istemelerinin etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin konakladıkları yerde veya cep telefonlarında internet bağlantısına sahip olma durumlarına göre bir farklılaşma bulunmamıştır. Anlamlı bir fark olmamasına rağmen sürekli internete sahip olan öğrencilerin internet bağımlılığı puan ortalamalarının, sürekli internete sahip olmayan öğrencilerin puan ortalamasından yüksek olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Alanyazın incelendiğinde (Çakır vd., 2011; Çetinkaya, 2013;) bazı çalışmalar ile aynı doğrultudadır. Bulgu sonucunun bu şekilde çıkmasının nedeni olarak gelişen teknoloji ve oluşan rekabet ile internetin ulaşımının yaygın ve kolay olması durumunun etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin öğrenim gördüğü üniversitelere göre internet bağımlılığı ortalamaları incelendiğinde herhangi bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Ancak anlamlı düzeyde farklılaşma olmamasına rağmen Anadolu Üniversitesi öğrencilerinin ve Gazi Üniversitesi öğrencilerinin, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesindeki öğrencilere oranla daha yüksek düzeyde internet bağımlısı olduğu söylenebilir. Ortaya çıkan bu bulgu sonucunda bağımlılık puanları yüksek çıkan üniversitelerdeki öğrencilerin eğitsel kullanım dışındaki zamanlarında ve farklı aktivitelerinde interneti kullandıkları düşünülebilir. Öğrencilerin günlük internet kullanım sürelerine göre internet bağımlılığı ortalamaları incelendiğinde anlamlı fark bulunmuştur. Günlük Yarım Saat - 2 Saat Arası internet kullanan öğrenciler ile Yarım Saat ve Altı internet kullanan, 2 Saat - 4 Saat internet kullanan öğrenciler arasında anlamlı fark bulunmuştur. Yine günlük kullanım süresi 2 Saat - 4 Saat olan öğrenciler ile Yarım Saat - 2 Saat Arası internet kullanan öğrenciler ve 4 Saat ve Üstü internet kullanan öğrenciler arasında, 2 Saat - 4 Saat günlük internet kullanım süresi ile Yarım Saat - 2 Saat Arası ve 4 Saat ve Üstü internet kullanım süresi olan öğrenciler arasında anlamlı fark bulunmuştur. Sonuç olarak internet kullanım süresi arttıkça internet bağımlılığının da arttığı görülmektedir. Günlük internet kullanım süresi uzadıkça internet bağımlılığı riski artmaktadır. Alanyazın incelendiğinde farklı çalışmaların sonuçlarının (Kır ve Sulak, 2014; Doğan, 2013; Şahin, 2011; Kaya, 2011; Üçkardeş, 2010; Alaçam, 2012; Döner, 2011; Bayraktar, 2001; Günüç, 2009; Tutgun, 2009) bu bulgu sonucunu desteklediği görülmektedir. İnternet bağımlılığının baş etkenlerinden biri olan uzun süreli internet kullanım durumu alanda yapılan çalışmaların çoğunluğunda aynı doğrultudadır. Araştırma bulguları incelendiğinde İnternet kullanım süresinin istemsiz olarak artması kullanıcılarda sürekli internette kalma, sosyal ağlarda gelişmelere göz atma, paylaşımlara beğeni ve yorum yapma, 22

26 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman sürekli internete girme isteği oluşmasına neden olmakta ve bu durum kontrol altına alınmadığında bağımlılık durumunun tekrarlanmasına ve artmasına neden olabilmektedir. Öneriler Elde edilen bulgulara dayalı olarak internet kullanımı süresinin kontrol edilemediği, gelişen teknolojilerle birlikte sürekli internet erişimine rahat sahip olunabildiği için kullanım süresinin arttığı görülmektedir. İnternetin kontrollü kullanımıyla ilgili çalışmalar yapılabilir, eğitim çağındaki gençlerin internet kullanımlarının eğitsel alanda internet kullanımına yönelik çalışmalarla durum pozitif yönlü değiştirilebilir. Buna bağlı olarak daha sonra yapılacak araştırmalara ve var olan uygulamalara yönelik şu önerilere yer verilebilir. 1. Günlük internet kullanım süresinin artmasına neden olan durumlara (sosyal medya, online oyun vb.) yönelik gerekli çalışmalar yapılabilir. 2. İnternet kullanım süresinin bilinçli olarak yönetilebilmesi için okullarda doğru internet kullanımı bilincinin öğrencilere verilmesine yönelik eğitim programları düzenlenebilir. 3. Hızla gelişen internet teknolojilerine bağlı olarak yaygınlaşan ve artan internet kullanımı düşünüldüğünde farklı demografik gruplar üzerinde internet bağımlılığı ile ilgili yapılacak çalışmalar alana katkı sağlayabilir. 4. İnternet bağımlılığının kişisel durumlarla ilişkisinin tespiti için derinlemesine nitel çalışmalar yapılabilir. 23

27 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Kaynakça Adiele, I. & Olatokun, W. (2014). Prevalence and determinants of Internet addiction among adolescents. Computers in Human Behavior, 31, Alaçam, H. (2012). Denizli Bölgesi Üniversite Öğrencilerinde İnternet Bağımlılığının Görülme Sıklığı ve Yetişkin Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu ile İlişkisi, Uzmanlık Tezi, Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi, Denizli. Aslan, S. (2011). Akademisyenlerde İnternet Bağımlılık Düzeyleri ve Buna Bağlı Oluşabilecek Sağlık Sorunları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Malatya. Bakken, I. J., Wenzel, H. G., Götestam, K. G., Johansson, A. ve Oren, A. (2009). Internet addiction among Norwegian adults: A stratified probability sample study. Scandinavian Journal of Psychology, 50, Bayraktar, F. (2001). İnternet Kullanımının Ergen Gelişimindeki Rolü, Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Beard, K. W.ve Wolf, E. M. (2001). Modification in the Proposed Diagnostic Criteria for Internet Addiction. CyberPsychology and Behavior, 4(3), Bozkur, B. (2013). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinde İnternet Bağımlılığının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bozkurt, H., Şahin, S., & Zoroğlu, S. (2016). İnternet Bağımlılığı: Güncel Bir Gözden Geçirme. Çağdaş Tıp Dergisi, 6(3), Bölükbaş, K. (2003). İnternet cafeler ve internet bağımlılığı üzerine sosyolojik bir araştırma: Diyarbakır örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır. Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (17. Basım). Pegem Akademi Yayınları: Ankara. Byun, S., Ruffini, C., Mills, J. E., Douglas, A. C., Niang, M., Stepchenkova, S.,... & Blanton, M. (2009). Internet addiction: Metasynthesis of quantitative research. CyberPsychology & Behavior, 12(2), Canan, F., Ataoğlu, A., Nichols, L. A., Yıldırım, T., & Öztürk, O. (2010). Evaluation of psychometric properties of the internet addiction scale in a sample of Turkish high school students. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(3), Caplan, S. E. (2005). A social skill account of problematic ınternet use. The Journal of Communication, 55 (4),

28 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Chen, X., Li, F. H., & Long, L. L. (2007). Prospective study on the relationship between social support and internet addiction. Chinese Mental Health Journal, 21(4), Chou, C. Ve Hsiao, M.C. (2000). Internet addiction, usage, gratification, and pleasure experience: The Taiwan college student s case. Computers and Education, 35, Christakis, D. A., Moreno, M. M., Jelenchick, L., Myaing, M. T., & Zhou, C. (2011). Problematic internet usage in US college students: a pilot study. BMC medicine, 9(1), 77. Çakır, O., Ayas, T., Horzum, M.B. (2011). Üniversite Öğrencilerinin İnternet ve Oyun Bağımlılıklarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44 (2), Çetinkaya, M. (2013). İlköğretim Öğrencilerinde İnternet Bağımlılığının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Davis, R. A. (2001). A Cognitive Behavioral Model of Pathological Internet Use. Computer in Human Behaviour, 77, Davis, R. A., Flett, G. L., & Besser, A. (2002). Validation of a new scale for measuring problematic Internet use: Implications for pre-employment screening. Cyberpsychology & Behavior, 5(4), Davis, R.A. (2002). What is internet addiction? Available at: Doğan, A. (2013). İnternet Bağımlılığı Yaygınlığı, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Doğan, U. Kaya, S. Eren, D. (2016). Lise Öğrencilerinin Risk Alma Davranışlarının Yaşam Doyumu ve Psikolojik İyi Oluş Değişkenleri İle İlişkisi / High School Students Risk Taking Behaviors and Its Relation with Life Satisfaction and Psychological Well- Being, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: , (Prof. Dr. Hayati Akyol Armağanı), Volume 11/3 Winter 2016, ANKARA/TURKEY, DOI Number: p Döner, C. (2011). İlköğretim Öğrencilerinde İnternet Bağımlılığının Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Eastin, M. S., Greenberg, B. S., & Hofschire, L. (2006). Parenting the internet. Journal of Communication, 56, Eroğlu, Y.,&Peker, A. (2015). Ergenlerde Akran İlişkileri ile Siber Zorbalık Statüleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Turkish Studies-International Periodical for the 25

29 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: , (Prof. Dr. Şefik Yaşar Armağanı), Volume 10/11 Summer 2015, DOI Number: p Esen, E. (2010). Ergenlerde İnternet Bağımlılığını Yordayan Psiko-Sosyal Değişkenlerin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Esen, K. B. (2009). Çeşitli değişkenlere göre ergenlerde internet bağımlılığının yordanması. e- Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 4(4), Gençer, S.L. (2011). Ortaöğretim Öğrencilerinin İnternet Bağımlılık Durumlarının İnternet Kullanım Profilleri ve Demografik Özelliklere Göre Farklılıklarının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Isparta. Günüç, S. (2009). İnternet Bağımlılık Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Bazı Demografik Değişkenler ile İnternet Bağımlılığı Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van. İnan, A. (2010). İlköğretim II. Kademede ve Ortaöğretim Öğrencilerinde İnternet Bağımlılığı, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Jang, K. S., Hwang, S. Y., & Choi, J. Y. (2008). Internet addiction and psychiatric symptoms among Korean adolescents. The Journal of School Health, 78(3), Johansson, A. & Götestam, K. G. (2004). Internet addiction: Characteristics of a questionnaire and prevalence in Norwegian youth (12 18 years). Scandinavian Journal of Psychology, 45, Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar, ilkeler, teknikler. Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, A. (2011). Öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerini kullanım durumları ve internet bağımlılığı düzeyleri. Fen Bilimleri Enstitüsü. İzmir. Kır, İ., & Sulak, Ş. (2014). Eğitim fakültesi öğrencilerinin internet bağımlılık düzeylerinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 13(51), Kuss, D. J., & Griffiths, M. D. (2011). Online social networking and addiction a review of the psychological literature. International journal of environmental research and public health, 8(9), Lin MP, Ko HC, Wu JYW. (2011) Prevalence and psychosocial risk factors associated with Internet addiction in a nationally representative sample of college students in Taiwan. Cyberpsychol Behav Soc Netw, 4:

30 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Mak, K., Lai, C., Ko, C., & ve ark. (2014; 42). Psychometric properties of the Revised Chen Internet Addiction Scale (CIAS-R) in Chinese adolescents. J Abnorm Child Psychol, Morahan-Martin, J., & Schumacher, P. (2000). Incidence and correlates of pathological Internet use among college students. Computers in human behavior, 16(1), Niemz, K., Griffiths, M., & Banyard, P. (2005). Prevalence of pathological Internet use among university students and correlations with self-esteem, the General Health Questionnaire (GHQ), and disinhibition. CyberPsychology & Behavior, 8(6), Özcan, K. N. ve Buzlu, S. (2005). Problemli internet kullanımını belirlemede yardımcı bir araç: İnternet bilişsel durum ölçeği nin üniversite öğrencilerinde geçerlik ve güvenirliği. Bağımlılık Dergisi, 6(1), Şahin, M. (2011). İlköğretim okulu öğrencilerindeki internet bağımlılığı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: İstanbul. Taylan, H.H.,&Işık, M. (2015). Sakarya da Ortaokul ve Lise Öğrencilerinde İnternet Bağımlılığı, Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic- ISSN: , Volume 10/6 Spring 2015, DOI Number: p Toraman, M. (2013). İnternet Bağımlılığı ve Sosyal Ağ Kullanım Düzeylerinin Ortaöğretim Öğrencilerinin Akademik Başarıları ile İlişkisinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ. Tutgun, A. (2009). Öğretmen Adaylarının Problemli İnternet Kullanımlarının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Üçkardeş, E. A. (2010). Mersin Üniversitesi Öğrencileri Arasında İnternet Bağımlılığının Değerlendirilmesi. Tıpta Uzmanlık Tezi, Mersin Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Psikiyatri Anabilim Dalı. Valkenburg, P.M., &Peter, J. (2007). Preadolescents and adolescents online communication and their closeness to friends. Developmental Psychology, 43, Wang, R., Bianchi, S. M., & Raley, S. B. (2005). Teenagers Internet use and family rules: A research note. Journal of Marriage and Family, 67(5), We Are Social. (2016). Digital in We Are Social: adresinden alındı. 27

31 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Yıldız, M.C., Bölükbaş, K. (2005). İnternet Kafeler, Gençlik ve Sosyal Sapma, İnternet ve Toplum, Ed.: A. Tarcan, Anı Yayıncılık, Ankara, Yılmaz, D. (2010). Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalına Başvuran Cocuk ve Ergenlerde Bilgisayar Oyunu ve İnternet Kullanımı İle Utangaçlık ve Sosyal Fobi İliskisinin İncelenmesi. Uzmanlık Tezi, Uludağ Universitesi Tıp Fakültesi, Bursa. Yoo, H.J.J., Cho, S.C.C., Ha, J., Yune, S.K.K., Kim, S.J.J., Hwang, J., ve ark. (2004). Attention deficit hyperactivity symptoms and internet addiction. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 58(5), Young, K. S. (1997). What makes the internet addictive: potential explanations for pathological internet use. 105th. Chicago, IL: Annual Conference of the American Psychological Association. Young, K. S. (2004). Internet addiction: A new clinical phenomenon and its consequences. American Behavioral Scientist, 48(4), Young, K. S. (2007). Cognitive Behavior Therapy with Internet Addicts: Treatment Outcomes and Implications. CyberPsychology and Behavior, 10(5), Young, K.S. (1998). Erisim Tarihi: 01/02/2014. Zorbaz, O. (2013). Lise Öğrencilerinin Problemli İnternet Kullanımının Sosyal Kaygı ve Akran İlişkileri Acısından İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. 28

32 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, 9 29 Yılmazsoy ve Kahraman Yazarlar Hakkında Burak YILMAZSOY Burak YILMAZSOY, önlisans eğitimini 2010 yılında Afyon Kocatepe Üniversitesi Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama bölümü, lisans eğitimini 2014 yılında Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi, İşletme bölümünde tamamladı. Yılmazsoy Afyon Kocatepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İnternet ve Bilişim Teknolojileri Yönetimi ABD yüksek lisans tez dönemi öğrencisidir. Uzaktan eğitim, sosyal medya, eğitim bilimleri, sosyal ağların eğitsel kullanımı konuları araştırma alanları arasında yer almaktadır. GSM : Eposta : burakyilmazsoy@hotmail.com URL : Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAHRAMAN Mehmet Kahraman, Doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde 2012 yılında tamamlamıştır. Kahraman halen Afyon Kocatepe Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde ders vermekte ve bölüm başkanlığı görevini yürütmektedir yılından bu yana AB eğitim ve öğretim projeleri yönetmektedir. Kahraman, ECDL test merkezlerinin açılmasında görev almış ve ilgili bilgisayar sertifikalarına sahiptir. Uzaktan eğitim, e-öğrenme, dijital oyunlaştırma, proje temelli öğrenme, 21. yüzyıl becerileri, dijital akıcılık, e-vatandaşlık ve e-mentörlük konularında çalışmalarını sürdürmektedir. Posta Adresi : Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ahmet Necdet Sezer Kampüsü, 1. Eğitim Binası, 03030, Afyonkarahisar, Türkiye GSM : Eposta : kahraman@aku.edu.tr 29

33 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 09 Ağustos 2017 Kabul Tarihi : 27 Ağustos 2018 *Bu bir derleme türünde makaledir. Yükseköğretimde dijital dönüşüm Okutman Eylem KORAL GÜMÜŞOĞLU a a Anadolu Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir, Türkiye Özet Milenyum çağı da dediğimiz bu yüzyıl teknolojik gelişmelerin artık her alanda fazlasıyla hissedildiği bir çağdır. Son teknolojik gelişmeler hayatımızın her alanında etkili olduğu gibi eğitimde de yoğun bir şekilde kendini göstermeye başlamıştır. Yükseköğretimin de bu değişimden etkilenmesi kaçınılmazdır. Eğitimin her alanında kullanılmayan başlanan teknolojik ögelerle birlikte yükseköğretim de dijital bir dönüşüme uğramaktadır. Bu bildiride bilgi teknolojileri kullanımının yaygınlaşmasıyla değişen toplumsal istekler, öğrenen profili, öğreten profili ve kurumsal anlayış gibi ana etmenlerin dijital dönüşüme etkisi tartışılacak ve bu değişim sırasında hangi zorluklarla karşılaşabileceklerinden ve kurumların dikkat etmesi gereken öğelerden bahsedilecektedir. Son bölümde ise bütün bu etmenlerin üniversiteye olan etkisi, Türkiye deki üniversitelerin hazır bulunuşluk seviyeleri ve Anadolu Üniversitesi nin dijital dönüşüm seviyesi yazarın kendi düşünceleriyle tartışılacaktır. Anahtar Sözcükler: Geleneksel Yükseköğretim, Dijital Dönüşüm, Bilgi ve İletişim Teknolojileri Abstract This century, Millennium age, is the century in which the technological developments are felt in every area. The latest developments in technology have started to emerge even in the education like in the other parts of our lives. It is impossible for the higher education to be able to stay away from this change. With the technological aspects used in every part of education, higher education has faced with a digital transformation. In this paper, the main aspects which have triggered a digital change in higher education like changing learner s profiles, societal needs, learner profile, teacher profile and teaching methods and the institutional aspects affected by the spreading information technologies will be discussed. Also, the challenges that a higher education can have during the digital transformation and the aspects that the higher education institutions should be careful about will be discussed in details. In the last part, the affects of all aspects on the universities, the level of readiness of the higher education in Turkey for digital transformation and Anadolu University in specific will be discussed with the writer s own thoughts. Keywords: Traditional Higher Education, Digital Transformation, Information and Communication Technologies Kaynak Gösterme Koral Gümüşoğlu, E. (2017). Yükseköğretimde dijital dönüşüm. AUAd, 3(4),

34 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu Giriş Günümüzde toplumlar ve sosyal kurumlar bilgi çağında ortaya çıkan hızlı değişimlerle yeniden şekillenmeye başlamışlardır. Zaman değişiyor ve değişen zamanla birlikte toplumsal istekler, bireysel ihtiyaçlar ve teknoloji de gelişiyor. Son yıllarda her alanda kendini hissettiren gelişen teknoloji, üniversitelerin de ilgi odağı olmasını sağlamış ve üniversitelerin geleceği tartışılan önemli noktalardan biri haline gelmiştir. Lenzner ve Johnson ın (1997) de iddia ettiği gibi büyük üniversite kampüsleri tamamen bir kalıntı haline gelip yok olmamışlardır belki ama büyük bir değişime doğru gittikleri bir gerçektir. Artık toplumun her zamandan daha fazla güncellenmiş, esnek ve işlenmeye uygun olan bilgiye ihtiyacı var. Duderstadt (2001) ın belirttiği üzere bilgi teknolojileri insanlar ve bilgi arasındaki ilişkiyi de değiştirmiştir. Modern dijital teknolojiler o kadar hızlı gelişmiştir ki bilgi elde edinimi ve bilgiyi yönetme ve kullanma yöntemleri de o derecede hızlı değişmektedir. Bütün bu gelişmeler üniversiteler gibi bilgiyi merkez almış kurumların da değişmesine sebep olmaktadır. Üniversiteler bilgi aktarımını mekan ve zaman sınırlarından kurtaracak yeni bilgi teknolojileri kullanmaya ve hatta bunlara yenilerini eklemeye çalışmaktadırlar. Yeni bilgi teknolojilerinin öğretimin dijitalleşmesi üzerine çok yoğun etkileri bulunmaktadır. Yükseköğretimde Dijital Dönüşümün Ana Etmenleri Toplumsal Profil Günümüzde bireylerin eğitimi, bilgisi ve becerileri hayat kaliteleri ve standartlarını belirleyen en önemli etmenlerden biri olmuş durumdadır. Günümüzde bireylerin hayat standartlarını arttırmak için ihtiyaçları olan eğitimi istedikleri yerde istedikleri zamanda ve istedikleri şekilde kaliteli ve karşılanabilir bir ücret ile sağlamak demokratik toplumların sorumluluğudur (Duderstadt,2001). Tabi ki de bu sorumluluktan en büyük pay yükseköğretime düşmüştür. Hayat boyu öğrenmenin de yaygınlaşmasıyla, teknoloji ile birlikte toplumun değişen eğitim ihtiyaçlarını karşılayacak daha geniş kitlelere hitap eden yeni bir eğitim sistemi ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu yeni öğretim anlayışında geleneksel eğitimin zaman ve mekan kavramları kalmamıştır. Senkron ve asenkron öğretim araçları ve ara yüzleriyle artık eğitim her yerde, her zaman ve herkes ile mümkündür. Duderstadt (1998) in de belirttiği gibi modern bilgi teknolojisi bizi ve eğitim sistemimizi zaman ve mekan sınırlılıklarından özgür bırakmıştır. Toffler (1971) in önceden de öngördüğü gibi bilgi çağı, üniversiteleri sadece geleneksel diplomalarını vermek yerine, değişimin gittikçe artan hızına ayak uyum sağlamaya 31

35 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu ve hayat boyu öğrenmeye hazırlamaya zorlayacaktır. Hayat boyu öğrenme, üniversiteleri dijital dönüşüme zorlayan en önemli etkenlerden bir tanesidir. Yaşam boyu öğrenmenin amacı, bireylerin bilgi toplumuna uyum sağlamaları ve bu toplumda yaşamalarını daha iyi kontrol edebilmeleri için ekonomik ve sosyal hayatın tüm evrelerine aktif bir şekilde katılmalarına imkan vermektir (Tamer,2014). Bilgi çağının bazı gereksinimleri öğrenmenin hayat boyu olmasını neredeyse zorunlu hale getirmiştir. Longworth (2003) de belirtildiği üzere bu gereksinimler arasında bilim ve teknolojinin bütün alanlarında sürekli olan yeni gelişmeler, internet ve bilgi teknolojilerinin kullanımı sayesinde ortaya çıkan bilgi bombardımanı, iş piyasalarının ve çalışanların daima yenilikçi ve esnek olma ihtiyaçları ve son olarak da bireyselleşmenin artması ve batı toplumlarında din ve aile yapılarının bölünmesi insanların eğitimi üniversite kampüsleriyle sınırlı tutmayıp onun dışına taşımak istemesi ve üniversite yıllarıyla sınırlamak istememelerinin en belli başlı sebeplerindendir. Çok büyük bir bilgi akışının bulunduğu günümüz bilgi çağında bilgi toplumun dışında başka yerlerde de meydana getirilir. Bilgi toplum ve kampüs arasında sürekli olarak değişime uğrar ve yer değiştirir (Brown ve Duguid, 1996, s. 14). Bütün bu sebeplerden dolayı da üniversiteler kampüs dışında bulunan öğrenenlerine ulaşmak için alternatif yollar aramaya başlamışlardır. Çünkü çoğu öğrenenin zaman ve mekan kısıtlamalarından dolayı kampüs ulaşımı ya hiç yoktur ya da yok denecek kadar azdır. Bu durumda üniversiteler gelişmekte olan bilgi teknolojilerinden kendi hitap ettikleri öğrenenlerine en uygun olanlarını seçerek kampüs sınırlarını aşma ve onlara ulaşma yolunu seçmişlerdir. Öğrenci Profili Yükseköğretimde dijital dönüşümü neredeyse zorunlu hale getiren unsurların en önemlilerinden bir tanesi değişen öğrenci profilidir. Alanyazındaki birçok araştırmacı, yükseköğretim için en büyük değişim aracının teknoloji olduğunu ve üniversitelerin, öğrenenlerinin ve onların öğrenme yolları üzerindeki teknoloji etkisinin sonucu olarak, tarihteki en kayda değer zorluklarla karşı karşıya olduklarını savunur (Brown ve Adler 2008; Connolly, Jones ve Turner, 2006; Greenhow, Robelia ve Hughes, 2009; Kamenetz, 2010; Knight, 2009; Njenga ve Fourie, 2008). Yeni nesil neredeyse bütün zamanlarını bilgi çağının teknolojik aletleri olan bilgisayarlar, cep telefonları, laptoplarıyla geçirmektedirler. Prensky (2001) dijital çağın bu dijital çocuklarını dijital yerliler olarak tanımlamışlardır ve günümüz öğrencilerini internet, video oyunları ve bilgisayarların dijital dillerini ana dilleri olarak konuşan bireyler olarak görmüştür. Yeni nesil diğer bütün nesillerden farklıdır çünkü yeni nesil hayatlarının her alanına 32

36 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu sinen teknolojiye sürekli maruz kalmaları sebebiyle farklı düşünüp, farklı hareket edip farklı öğreniyor. İşte tam da bu yüzden eğitim sistemi, teknolojiyi yakından takip eden bu yeni neslin ihtiyaçlarını karşılamak üzere yeniden yapılandırılmalıdır. Dijital yerliler çoklu medyayı iletişimde, aktivitelerde ve deneyimlerinde akıcı bir şekilde kullanabilen, bilgiyi tek bir kaynaktan bireysel olarak almaktansa topluluk halinde öğrenmeyi, deneyimlerini sentezlemeyi tercih eden, pasif bir öğrenme yerine deneysel ve aktif öğrenmeyi tercih eden bir öğrenen kitlesidir (Dede, 2005). Dijital yerlilerin yoğun teknoloji kullanımı sayesinde daha ilkokuldan edinmeye başladıkları ve üniversiteye kadar getirdikleri bilgi çağına has bazı beceriler vardır. Jenkins vd.,(2009) bu becerileri deneyip yanılma yoluyla problem-çözme, değişik kimlikler edinme yoluyla keşfedilen performans yeteneği, gerçek dünya uygulamaları yorumlama modelleri ile elde edilen simülasyon, çoklu-görev insanı olabilme, becerileri ve düşünce kapasitelerini geliştirebilmek için alet kullanımı, toplu zekaya sahip olma ve bir hükme varma olarak tanımlamıştır. İşte bu değişen öğrenen profilinin yükseköğretim kurumlarının üzerindeki etkileri büyüktür ve Margaryan vd.,(2010) a göre yüksek öğretim kurumları bu gerçeği kabullenip fiziksel donanıma, teknik altyapıya ve profesyonel gelişime stratejik yatırım yaparak harekete geçmek zorundadırlar ancak böyle yapan kurumlar en iyi öğrencileri bünyesine katmak ve onlara etkili bir şekilde öğretmek konusunda dikkat çekici bir avantaj elde edeceklerdir. Öğretenin Rolü Tarih boyunca toplumların içinden geçtiği her türlü değişim eğitimi de direkt olarak etkilemiştir. Eğitim en önemli unsurlarından biri olan öğretmenler ve öğretim yöntemleri de eğitime paralel olarak değişikliğe uğramışlardır. Bu yeni hikayede, gerçek öğrenme sadece sınıf içerisinde, bir hoca eşliğinde, Eylül den Temmuz a değil de her zaman, her yerde ve arzuladığımız kişi ile gerçekleşebilir. Daha da önemlisi öğrenme, öğrenenler olarak kendimizin öğrenmeyi seçtiğimiz şeyler etrafında gerçekleşir; başkaları tarafından bize öğrenmemiz empoze edilen şeyler etrafında değil (Richardson, 2012). Tarihe baktığımızda yüzyıllardır öğretmen bilginin mutlak sahibi ve tek dağıtıcısı rolündeydi. Öğrenciler öğretmen tarafından belirlenen ve değerlendirilen öğrenme hedeflerini başarmak zorundaydılar. Öğretilmiş bilgilerin sergilenmek ve önceden verilen hazır bilgiyi ezberlemek için not gibi bazı dış kaynaklı motivasyon araçları kullanılmıştır (Lister, 2014). Diğer bir yandan Duderstadt (1997) nin de dediği gibi dijital çağda yükseköğretim kurumlarının öğretmen olarak rollerini bir yana bırakıp öğrencilerin öğrenci deneyimlerinin, süreçlerinin ve öğrenme çevrelerinin dizaynırı olmaları gerekmektedir. Üniversiteler artık öğrencilerin kendi başına 33

37 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu gerçekleştirdikleri okuma, yazma ve problem çözme becerilerini içeren öğrenme deneyimlerini bir yere bırakıp, onların arkadaşlarıyla bir araya gelerek beraber çalışıp beraber öğrendikleri ve öğretmenin de sadece onları yönlendiren bir danışman olduğu öğrenme ortamları oluşturmaya başlamak zorunda kalacaklardır. Duderstadt(1997). Dunderstadt ın 1997 de yazdığı bu makalede ayak seslerini duyurmaya çalıştığı bu değişiklikler 21. Yüzyılda yükseköğretim kurumlarında hissedilmeye başlamıştır. Artık öğrenciler yaparak öğrenmeyi tercih etmektedirler. Bu tür bir öğrenme takım çalışması, işbirlikçi öğrenme, iletişim yeteneklerinin gelişmesini desteklemektedir. Bireysel portallar, sosyal medya, kişisel öğrenme çevreleri, teknoloji bulunuşluğu gibi etkileşimli öğrenme yöntemleri sayesinde öğrenci yeni yüzyılın gerektirdiği becerileri rahatlıkla edinebilir ve uygulama fırsatı bulabilir. Bu noktada en önemli görev teknoloji sayesinde bilgiye her an her yerde ulaşım imkanı bulan öğrencilerin öğretmenler tarafından doğru yönlendirilmesidir ( Dodd, 2015). Artık bilgi çağında öğretmen, bilginin tek sahibi ve mutlak ileticisi olmaktan çıkmış, öğrencilere doğru bilgiye ulaşmanın ya da ulaştıkları bilgiyi doğru sentezlemenin ve yönetmenin yollarını öğreten bir rehber olmuştur. Öğretim Yöntemleri Dijital çağda yükseköğretim kurumlarında yaşanan en önemli paradigma değişikliklerinden biri öğretim paradigmasından öğrenim paradigmasına geçiş olmasıdır. Öğretim paradigmasında bilgi öğretmen tarafından iletilir. Öğretmen bilgiyi aktarmadaki ana araçtır ve öğrenciler bu bilgiyi pasif bir şekilde sadece sınavda tekrar hatırlamak üzere alan kanallardır. Bu durumda alan bilgisine hakim her uzman iyi bir öğretmen olabilir. Öğretmen hangi bilgi parçacıklarının daha önemli olduğunu bilir ve ona göre öğretir. Oysaki öğrenim paradigmasında öğrenci öğrenme sürecindeki en önemli araçtır. Öğrenme bütünsel bir eylemdir. Bu bütünsellik öğrenci tarafından inşa edilir. Öğrenim paradigmasında öğrenme süreci ve aktiviteler öğrenci merkezlidir ve öğrenci tarafından kontrol edilir. Öğrenim paradigması, öğretim paradigmasının tersi olarak sınavlarda hazırlanılmak üzere ezberlenen parçacıklar yerine, işlevsel, bilgi tabanlı entelektüel çerçeveleri içerir (Barry ve Tagg, 1995). Diğer bir deyişle içinde bulunduğumuz bilgi çağında öğretmen merkezli sınıflardan öğrenci merkezli sınıflara geçiş olmuştur da diyebiliriz. Öğrenci merkezli bir sınıfta öğrenciler ne öğreneceklerini, nasıl öğreneceklerini ve öğrendiklerini nasıl değerlendirebileceklerini seçme özgürlüğüne sahiptirler. Öğrenci merkezli bir öğrenim öğrencilerden kendi öğrenme aktivitelerinden sorumlu olmalarını bekler ve onların içinde aktif bir biçimde bulunmasını ister Thiele, Mai ve Post (2014) ün de belirttiği gibi teknoloji öğrenme aktivitelerini daha aktif ve daha öğrenci merkezli hale getirerek öğrenme deneyimlerini zenginleştirir. Dijital çağda 34

38 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu öğretmenin sınıfı daha öğrenci merkezli hale getirebilmek için gerekli kaynaklar ve araçlar bulunmaktadır. Kitlesel açık çevrimiçi dersler, bilgisayar destekli öğrenme, etkileşimli dersler, çevrimiçi işbirlikçi öğrenme, deneysel öğrenme, harmanlanmış öğrenme gibi öğretim metotları teknolojinin derslere entegre edilerek 21. Yüzyıl becerilerinin öğrencilere öğretilmesinde yardımcı olan yöntemlerdir. Veletsianos (2010) e göre dijital çağda, dijital uygulamalar ve bilişim teknolojileri özellikle de eğitim sektöründe hem kurumsal hem de teknolojik altyapı sağlayarak eğitimde kullanılmaya başlanmış ve ciddi yollar katedilmiştir. Web 2.0 teknolojilerinde wikis, blogs, sosyal ağlar, youtube, twitter, e-posta, cloud gibi uygulamaların ve Web 3.0 teknolojilerinde ise ipad, laptops ve cep telefonları ile mobil öğrenmenin de hızlı bir şekilde yükseköğretim kurumlarında kullanılamaya başlanıldığı gözlenmektedir. Bu teknolojik araçlar ve kaynaklar sayesinde öğretmenler öğrenciyi müfredat seçiminden değerlendirme aşamasına kadar dersin içine aktif bir şekilde katabilir ve öğrenmeyi ömür boyu ve herkese açık hale getirebilir. Fakat Bates (2014) ün de belirttiği üzere bu yöntemlerin sadece birini seçmek yeterli olmayacaktır. Öğrencilerin bağlamsal ilişki kurma ve uygulama, tartışma ve dönüt verme gibi becerilerini geliştirecek zengin öğrenme ortamları yaratabilmeliyiz. Tek bir öğretim metodunun, öğrencilere konu alanında bahsedilen becerileri kazanmasını sağlayacak zengin bir öğrenme ortamı yaratması pek de mümkün değildir. Ayrıca uygun teknoloji seçimi çok önemlidir. Derslerde kullanılmak üzere seçilen teknoloji dersin içeriğine ve öğretim metoduna uygun olmalıdır. Kurumsal Gereksinimler Yükseköğretimlerin bilgi çağının gereksinimlerine ayak uydurarak bir dijital bir değişim içine girdikleri bu dönemde Duderstadt, (2001) in de öne sürdüğü dikkat edilmesi gereken bazı etmenler bulunmaktadır. Öncelikle eğitim kesinlikle öğrenci merkezli olmalıdır. Müfredatımız üniversitelerin ne öğretmek istediği üzerine değil de öğrencilerin ne öğrenmek üzerine kurulmalıdır. Diğer bir dikkat edilmesi gereken etmen ise eğitimin ücretidir. Artık yükseköğretim kurumlarının yüksek kalite ve düşük ücretle eğitim sunmaları istenmektedir. Dijital çağdaki teknolojik gelişmelerle bu daha çok mümkün kılınmıştır. Artık her yerden ulaşım imkanı ve zengin çoklu medya fırsatları sağlayan ve gelişmekte olan yeni internet araçlarıyla neredeyse tamamen ücretsiz bir eğitim fırsatı bireylere sunulabilmektedir (Spada, 2014). Dijital çağda yükseköğretim kurumlarında kullanılan metotlar etkileşimli ve işbirlikçi olmalıdır. Zaman ve mekan kısıtlamalarını kaldıran e-senkron dersler ve tartışma forumlarıyla ve dijital çağın gereksinimlerine uygun işbirlikçi ve etkileşimli bir öğrenme ortamı sağlanabilir. 21. Yüzyılın alanında görülen çeşitlilik dijital çağda yükseköğretimin uygulaması gereken 35

39 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu diğer bir etmendir. Öğrenci ihtiyaçlarının arttığı ve çeşitlendiği günümüzde kullanılan araçların ve öğretim metotlarının da ona uygun olarak çeşitli olması gerekmektedir. Son olarak kurumda kullanılan bilgi teknolojilerinin öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayacak seviyede akıllı ve uyarlanabilir olması gerekmektedir. Dijital dönüşümün her aşamasını teker teker planlamayıp, her etmenini ayrı ayrı değerlendirmeden tek başına teknoloji kullanımı bir üniversiteyi dijital çağın ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde geleceğe hazırlamaz (Brown ve Duguid, 1996). Bir yükseköğretim kurumu, teknolojinin bütün faaliyetlerine olan etkisini; daha etkileşimli, işbirlikçi ve yenilikçi öğrenme deneyimi yaşamak isteyen öğrencilerin gittikçe değişen ihtiyaçlarını; açık öğretim kaynaklarının entegre edilmesini de içeren müfredat gelişimini ve dizaynını ve teknolojiyle bağlantılı olarak değişen iş dünyası ve sanayinin gereksinimlerini de dikkate alarak dijital dönüşüm sürecini değerlendirmelidir (Braynt, 2012, s. 3). Ayrıca üniversiteler, dijital çağda yaygın olarak kullanılan öğrenme ve öğretim deneyimlerinde teknolojik tabanlı uygulamalara sahip olmalıdırlar. Bu uygulamalar, stüdyo sınıflar, ters yüz sınıflar, yüksek kaliteli içerikler, kampüs içi ve dışı sosyal etkileşim, disiplin içi ve disiplinler arası araştırma ve sorgulama, yüksek lisans programlarının disiplinlerden ziyade problemlere odaklanarak gelişmesi, dağıtılan öğrenme yoluyla eşler arası bağlantı, yükseköğretim yoluyla sosyal ve dijital yeteneklerin artması, bütün üyelerinin sosyal ağlar yolu ile birbirine bağlı olduğu topluluk anlayışının gelişmesi ki bu toplumda öğrenenler dijital bir kimlik geliştirirler ve öğrenmeye etkileşim ve zengin ortamlı araçlarla katılırlar (Bryant,2012). Kısacası bir yükseköğretim kurumu teknolojik tabanlı dijital dönüşümü öğretim elemanı profilinden kullanılan araçlara kadar eğitim sürecinde rolü olan her etmen açısından düşünüp değerlendirmeye almalı ve uygulamalıdır. Kurumda planlama ve yönetim, uluslararası örgüt yapısı, dış etkiler, ekonomi ve fiziksel altyapı, öğrenme ve öğretme ortamları ve süreci, öğrenciye teknik ve pedagojik destek, araştırma ve proje temelli öğrenme, kütüphane ve bilgi hizmetleri yükseköğretim kurumlarının etkili bir şekilde dijitalleşmesinde önemli rol oynarlar. Kurumun bu aşamadaki kalite geliştirme sürecinde aşağıdaki konulara üzerinde stratejik eylem planı yapılmalı ve bu konular üzerinde komite çalışmaları geliştirilmelidir. Kaynakların planlaması ve yönetimi Sürdürülebilir ve katılımcı liderlik Öğrenenlerin ve paydaşların beklentilerinin algılanması Aktif öğrenme çerçevesinde programların tasarlanması, geliştirilmesi ve uygulanması Güven 36

40 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu Fiziksel altyapı Sürekli gelişimi değerlendirme Etkili yönetim hizmetleri (Gazi ve Aksal, 2011). Bütün bu faktörler birbirleriyle alakalı işlenmeli ve birbirlerinden kopuk hareket etmemelidirler. Sonuç Yükseköğretim kurumları toplumların bir aynasıdır. Toplumdaki dengeler ve toplumun ihtiyaçlarına göre kendini uyarlayabilme esnekliğine sahip olması gerekmektedir. Esneklik belki de 21. Yüzyılda bir yükseköğretim kurumun sahip olması gereken en önemli özelliklerden birisidir. Ancak böylelikle toplumların maruz kaldığı değişimlere ve gelişmelere uyum sağlayabilir. Bilgi çağı dediğimiz bu çağda toplumlar ve öğrenenler üzerinde en etkili olan gelişme teknolojidir. Artık hayatımızın her alanına giren teknolojinin öğrenenlerin ihtiyaçlarını belirlediği ve biçimlendirdiği çok açıktır. Ayrıca teknolojik tabanlı bir değişim sadece bireyleri ve toplumları değil, iş dünyası ve sanayinin de gereksinimlerini etkilemiş ve değiştirmiştir. Toplumda ve iş dünyasında olan bu değişimlere yükseköğretim kurumlarının tepkisiz kalması mümkün değildir. Fakat toplumun ve iş dünyasının bu isteklerine cevap vermek için dijital bir dönüşüm gereksinimine giren üniversitelerin bu değişimi sadece teknolojiyi derslerde kullanarak gerçekleştirmesi mümkün değildir. Bu konuda daha derin araştırmalar yapmalı ve alan uzmanlarından destek alarak ilerlemelidir. Yoksa bir sürü uygulama sadece kağıt üzerinde kalma tehlikesiyle karşı karşıya kalabilir. Kullanılan teknoloji de sadece kullanılmak adına öğrencilerin öğrenme hedeflerine ya da çıktılarına hiçbir katkısı olmadan derse entegre edilmemelidir. Yüz yüze geleneksel olarak dizayn edilmiş derslerden; teknolojik tabanlı, harmanlanmış ya da tamamen çevirim içi derslere geçiş her alanda bir hazır bulunuşluğu gerektirmektedir. Öğretim elemanından, kullanılan materyale, müfredattan, öğretim metoduna ve hatta kampüs içinde ki çoğu olanakların dahi teknolojik tabanlı bir dijital dönüşüme hazır olması gerekmektedir. Bu önceden yoğun bir hazırlık süreci gerekmektedir. Üniversiteler değişime açık olmalı ve çağın arkasında kalmamalılar. Değişen toplumsal ihtiyaçlara cevap verebilmek için gerekli olan paradigma değişikliklerine hazır olmalılar. Bu değişimi yavaşlatacak ya da durdurabilecek her türlü yapıyı kendi içinde yok etmelidir. Değişim olacaktır bu kaçınılmaz bir gerçektir. Aksi halde çağın gereksinimlerini karşılayamayan ve toplumun ihtiyaçlarına cevap veremeyen bir yükseköğretim kurumunu çok da fazla ayakta kalması mümkün değildir. Artık üniversiteler sınırları ve ders zamanları belli bir kampüs alanı olmaktan çıkıp, insanların edindikleri bilgiyi şekillendirip, sentezledikleri ve 37

41 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu ulaştıkları seviye dahilinde bunu ispat edebildikleri sertifikaları aldıkları kurumlar haline dönüşmüşlerdir. üniversiteler bütün zaman ve mekan sınırlılıklarını ortadan kaldıran senkron ve asenkron teknolojik tabanlı araçlarla eğitim hizmetini topluma ulaştırmak zorundadırlar. Öneriler Günümüz Türkiye sinde de bütün dünyada olduğu gibi yükseköğretim kurumlarında bir teknoloji kullanımı görünmektedir. Fakat sadece derslerine teknoloji entegre edilmesi ile bir üniversitenin dijital dönüşüme uğradığını iddia edebilir miyiz? Sadece derslerin bir kısmında çevrimiçi alıştırmalar yapmak ya da çeşitli dijital ara yüzler kullanmakla teknolojik çağın ihtiyaçlarını karşılayabilir miyiz? Daha önce de belirtildiği üzere bu çok aşamalı bir süreçtir ve eğitimin her alanını kapsamaktadır ve dijital dönüşümünde bu her alanda uzmanlarla çalışılarak gerçekleştirilmesi gereken bir süreçtir ve bütün bu etmenler bir arada birbirleriyle uyumlu ve alakalı olarak çalışmalıdırlar. Türkiye de yükseköğretim kurumlarına bakıldığında misyonlarında çağın gerektirdiği eğitimi sağlayacaklarına dair ifadeler bulunmaktadır. Bu durumda çağımızın da bilgi teknolojileri çağı olduğunu düşünürsek üniversitelerin açık ders malzemeleri, çevrimiçi dersler, uzaktan dersler gibi uygulamaları hayat geçirmeli ve bunu gerçekleştirirken de profesyonel bir şekilde alan uzmanlarıyla çalışmalı ve bu uygulamaların sadece misyonunda yazılı birkaç kelime olmaktan çıkarması gerekmektedir. Bu konuda en iddialı kurumlardan biri Anadolu Üniversitesi bu işte 24. yılını tamamlamıştır ve Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Sistemi, bin öğrencisi ve 950 bin mezununa ulaşmıştır. Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Sistemi ders dizaynından kullanılan materyale kadar her alanda kullanıldığı ilk andan itibaren zamanın gereksinimlerine paralel olarak kendini geliştirmiş ve çağın gereksinimlerine uygun hareket etmiştir. Teknolojik uygulamalarda yeni gelişmeler yakından takip edilmiş ve ders dizaynlarında uygulanmıştır. Tüm kitaplar ve dersler uzaktan eğitimdeki çağdaş gelişmelere uygun olarak tekrar dizayn edilmiştir. Bu sene öğrencilerin kullanımına açılan Anadolu Üniversitesi Kitlesel Açık Ders Portalı bilgi teknolojileri kullanarak toplumun hayat boyu öğrenme ihtiyaçlarına cevap veren çok önemli bir uygulamadır. Anadolu Üniversitesi nin dijitalleşmeye çok yönlü bakması; alan yazının ve teknolojik gelişmelerin sıkı bir takipçisi olması; her alanda konu uzmanlarından oluşturduğu bir ekiple çalışıyor olması; sağlıklı ve verimli bir dijital dönüşüm sürecinden geçtiğinin göstergesidir. Diğer üniversitelerinde böyle bir süreçten geçmesi ve kendilerini değerlendirirken olaya sadece teknoloji kullanımı olarak bakmamaları ve dönüşümü bütün boyutlarıyla ele alıp uygulamaları gerekmektedir. Teknolojinin bir amaç değil, toplumun 38

42 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu sürekli gelişen ve değişen eğitim ihtiyaçlarını karşılama yolunda kullanılan bir araç olduğu unutulmamalıdır. 39

43 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu Kaynakça Barr, R. B. & Tagg, J. (1995) From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate. Change Magazine, 27(6), Bates, A. W. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning for a digital age. BC Campus: Tony Bates Associates Ltd. Bryant, P. (2012). The modern university in the digital age. Greenwich Connect Key Documents, Educational Development Unit, University of Greenwich, London,United Kingdom. Brown, J. S., & Duguid, P. (1996). Universities in the digital age. Change: The Magazine of Higher Learning, 28(4), Brown, J.S. & Adler, R.P. (2008). ''Minds on fire' : Open education, the long tail, and learning 2.0'. Educause Review, 43(1), 16. Connolly, M., Jones, N., & Turner, D. (2006). EGlearning: a fresh look. Journal of Higher Education Management and Policy, 18(3), 135. Dede, C. (2005). Planning for neomillennial learning styles. Educause Quarterly, 28(1), Dodd,W.D Teaching and Learning in the Digital Age tarihinde erişilmiştir. Duderstadt, J. J. (1998). Transforming the university to serve the digital age. Cause/Effect, 20(4), Duderstadt, J. J. (2001). The future of the university in the digital age. Proceedings of the American Philosophical Society, 145(1), Gazi A., Z., Aksal A., F. (2011). Handbook of online pedagogy. Germany:LAP. Greenhow, C., Robelia, B., & Hughes, J.E. (2009). Learning, teaching, and scholarship in digital age. Educational Researcher, 38(4), Kamenetz, A. (2010). DIY U: Edupunks, edupreneurs, and the coming transformation of higher education, Chelsea Green Publishing. Knight, S. (2009). Effective practice in a digital age, Bristol, UK: JISC Innovation Group, University of Bristol. Lenzner, R., & Johnson, S. S. (1997). Seeing things as they really are. Forbes, 159(5),

44 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu Lister, C. (2014). Changing role of the teacher in the dijital age tarihinde erişilmiştir. Longworth, N. (2003). Lifelong learning in action: Transforming education in the 21st century. Routledge. Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K., & Robison, A. J. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Mit Press. Margaryan, A., Littlejohn, A., & Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality? University students use of digital technologies. Computers & Education, 56(2), Njenga, J. K., & Fourie, L. C. H. (2010). The myths about e learning in higher education. British journal of educational technology, 41(2), Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants: do they really think differently? On the Horizon, 9(6), 1 6. Richardson, W. (2012). Why school? How education must change when learning and information are everywhere. New York, NY: TED Books. Robert Lenzner & Stephen S. Johnson. (1997). Seeing things as they really are. Forbes tarihinde erişilmiştir. Spada, K. (2014). Higher Education in the Digital Age [Book Review]. IEEE Transactions on Professional Communication, 57(2), Tamer, M. G. (2014). Yaşam boyu öğrenme için ulusal yeterlilikler çerçevesi: Avrupa ve Türkiye örneği. International Journal of Curriculum and Instructional Studies, 3(5). Thiele, A. K., Mai, J. A., & Post, S. (2014). The student-centered classroom of the 21st century: Integrating web 2.0 applications and other technology to actively engage students. Journal of Physical Therapy Education, 28(1), 80. Toffler, A. C. (1971). Learning to Live with Future Shock. College and University Business, 51(3), Veletsianos, G. (2010). Emerging technologies in distance education. Athabasca University Press. 41

45 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Koral Gümüşoğlu Yazar Hakkında Okutman Eylem KORAL GÜMÜŞOĞLU Eylem Koral Gümüşoğlu Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda İngilizce okutmanı olarak görev yapmaktadır. Lisans eğitimini Orta Doğu Teknik Üniversitesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümünde 2000 yılında tamamlamıştır yılında Fullbright bursu ile Bilkent Üniversitesi Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi Üzerine (MATEFL) ile yüksek lisans yapmıştır. Daha sonra yazar 2000 yılında yine Fullbright bursu aracılığı ile Yabancı Dil Öğretimi Asistanı (FLTA) olarak Şikago, Amerika da bulunan Governors State Universitesi nde 1 yıl boyunca çalışmıştır. Eylem Koral Gümüşoğlu 2014 yılından beri Sosyal Bilimle Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalında doktora öğrencisidir. Yazarın araştırma konuları arasında sosyal ağlar, arttırılmış gerçeklik, e -öğrenme, bilgi ve eğitim teknolojileri bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, 2 Eylül Kampüsü,Eskişehir,Türkiye, Tel (İş): /6170 Eposta: ekoral@anadolu.edu.tr 42

46 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 17 Ağustos 2017 Kabul Tarihi : 15 Eylül 2017 *Bu bir araştırma makalesidir. Video sözlük uygulamalarının açık ve uzaktan öğrenme materyali olarak kullanımı Doç. Dr. Uğur KESKİN a Uzman Abdullah SAYKILI b a Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi b Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Özet Sözlük, bir dilin kelime haznesini ve zenginliğini yansıtmakla beraber kullanıcıların ihtiyaç duyduğu güvenilir referans kaynakları olma özelliğini taşımaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinde gözlenen gelişmelerle birlikte sözlükler de şekil değiştirmeye başlamış ve sözlükler dijital ortamlardan ve internet ortamlarından erişilir hale gelmiştir. Bunun yanı sıra, bağlantıcı ve katılımcı web teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte kullanıcıların içerik üreterek katkı sağladıkları sözlükler de ortaya çıkmıştır. Ancak, kullanıcıların katkı sağladığı sözlüklerde rastlanan bilgi kirliliği, yanlış veya yanlı bilgilendirme, argo/küfür ifadeleri ve reklam içerikleri nedeniyle güvenilirlikleri sorgulanmaktadır. Bu çalışmada, günümüz dijital ve internet teknolojilerinin sağladığı olanaklardan faydalanılarak ücretsiz çevrimiçi açık ve uzaktan öğrenme malzemesi olarak yayınlanacak video sözlük oluşturulması amaçlanmaktadır. Araştırmada, video sözlük oluşturulması sürecinde özellikle çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı ve araştırılmasında kullanılan tasarım tabanlı araştırma yöntemi kullanılmış ve çalışma sonunda çoklu ortam destekli sözlük oluşturulması sürecine yönelik öneri ve tavsiyelere yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Sözlük Çalışmaları, Video Sözlük, Açık ve Uzaktan Öğrenme Materyali. Abstract Dictionaries are reliable reference resources that reflect the linguistic richness of a given language. Along with the developments in Information and Communication Technologies, dictionaries have also begun to change shape and now users are able to access dictionaries on the digital and internet platforms. Moreover, the development of connective and participatory web technologies also triggered the advent of user-generated dictionaries that users contribute to by creating/adding content. However, the reliability of these user-generated dictionaries are questioned due to information pollution, misleading and/or biased information, vulgar language and advertisements presented on these online dictionaries. This study aims to create a video dictionary to be published as a free online open and distance learning material through utilizing the affordances provided by the digital and internet technologies. Throughout the video dictionary development process, this particular study employs design based research, which is deemed valuable research method particularly in creation and improvement of online learning resources. This study also presents relevant advice and suggestions for the development of multimedia supported dictionaries. Keywords: Glossary Works, Video Glossary, Open and Distance Learning Material. Kaynak Gösterme Keskin, U. ve Saykılı, A. (2017). Video sözlük uygulamalarının açık ve uzaktan öğrenme materyali olarak kullanımı. AUAd, 3(4),

47 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Giriş Sözlükler, referans kaynak olma niteliği taşımaktadır ve referansa müracaat etmek isteyenler açısından temel kaynağı teşkil etmektedirler. Belirli bir referansa başvurma kaygısının düşük olduğu toplumlarda sözlük kullanımı da düşük olmaktadır. Dolayısıyla, sözlük kültüründe ortaya çıkan her türlü olumlu değişme, referans toplumunun oluşmasına anlamlı katkılar sağlaması beklenmektedir (Boz, 2014a). Türkiye de Oxford veya Cambridge gibi dünya ölçekli marka sözlükler henüz yayımlanabilmiş değildir. Ancak dünya ölçeğindeki bu sözlüklerin hazırlanışında ve yayımlanmasında önemli üniversitelerin rol aldığı ve kamu desteklerinden faydalanıldığı da bilinen bir gerçekliktir (Boz, 2014a). Buna karşın, çevrimiçi sözlüklerin yaygınlaşmasının bir sonucu olarak, sözlüklerin basılı versiyonlarına olan ilgi de oldukça azalmış ve Oxford gibi bazı önemli sözlük yayınevleri, basılı versiyonlarını sonlandırmaya ve varlıklarını çevrimiçi ortamlarda sürdürmeye karar vermişlerdir (Rundell, 2012). Çevrimiçi sözlüklerin yaygınlaşması sonucunda ortaya çıkan başlıca sorun, güvenilir kaynaklar tarafından oluşturulmayan ve/veya herhangi bir internet kullanıcısının katkı yapabildiği sözlüklerdeki bilgi kirliliğidir. Buna ek olarak, çevrimiçi sözlüklerin giderek kullanımlarının yaygınlaşmasına rağmen, sözlük kullanıcılarının bilinç düzeyinde arzu edilen gelişme ortaya çıkmamaktadır. İnternette çevrimiçi sözlük kullananların büyük çoğunluğu, arama motorlarına yazdıkları sözcüklerin anlamlarını rasgele girdikleri sitelerde bulmaktadırlar (Boz, 2014a). Anadolu Üniversitesi, dünya çapında sahip olduğu öğrenci kitlesiyle, Türkiye de güvenilir bir kamu kuruluşu tarafından hazırlanacak ve tüm dünyada marka olabilecek bir kavramlar sözlüğü oluşturma anlamında yeterli birikime sahip bulunmaktadır. Dolayısıyla, bu alanda yapılan çalışmalara sağlayacağı katkılar sonucunda ortaya çıkacak kavramlar sözlüğü, Anadolu Üniversitesi öğrencilerinin yanı sıra, tüm dünyaya açık olarak sunularak açık ders kaynağı formatında ilgili tüm paydaşların hizmetine sunulma olanağını beraberinde getirebilecek bir potansiyeli ifade etmektedir. Bu anlayış doğrultusunda, Anadolu Üniversitesi nin katkılarıyla hazırlanmış olan Sosyal Bilimler Sözlüğü Oluşturamaya Yönelik Materyal Hazırlama başlıklı proje aynı zamanda üniversitenin görünürlüğüne katkı sağlayabilecek bir nitelik taşımaktadır. Açık ve Uzaktan Öğrenme alanının basılı malzemelerle başlayan posta (mektupla) öğrenme yoluyla eğitim sağlama süreci, teknolojik gelişmeleri yakından takip ederek çevrimiçi teknolojiler destekli akıllı esnek öğrenme modeliyle devam etmektedir (Aydın, 2011). Benzer şekilde, Açık ve Uzaktan Öğrenme alanında kullanılan kaynaklar da dönemin teknolojik gelişmelerini yansıtmaktadır. İlk dönemlerde geliştirilen basılı kaynaklar zamanla önce radyo, 44

48 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı TV daha sonraları ise bilgisayar ve internet teknolojilerinin gelişmesiyle çevrimiçi çoklu ortama dayalı kaynaklarla desteklenir hâle gelmiştir. Öğrenenler, günümüzde basılı kaynaklar yerine, sağladıkları etkileşim ve ilgi çekici içerik nedeniyle, çevrimiçi sunulan kaynaklara daha fazla rağbet göstermektedirler. Söz konusu nedenlerden dolayı, bu proje kapsamında oluşturulan kavramlar sözlüğünün, Açık ve Uzaktan Öğrenme alanında gözlemlenen eğilimi yansıtacak şekilde öğrenenle daha fazla etkileşime olanak tanıyan ve ilgi çekici video formatıyla desteklenmiştir. Ayrıca, geliştirilen video kavram sözlüğünün çevrimiçi ortamlarda açık ders kaynağı şeklinde paylaşılması, öğrenenlerin erişim olanaklarını artırması sayesinde anlamlı katkılar sunma potansiyelini artıracak nitelikleri sergilemektedir. Dünya çapında Açık ve Uzaktan Öğrenme alanında gözlemlenen en önemli gelişmeler arasında gösterilen açıklık kavramının yansıması olan açık ders kaynakları olgusuna vurgu yapması nedeniyle bu proje, Anadolu Üniversitesi nin kurumsal olarak alandaki gelişmeleri yakından takip etmekle kalmayıp aynı zamanda alana katkı yapma çabasının göstergesi olma özelliği taşımaktadır. Çalışmanın Amacı ve Kapsamı Sosyal bilimlerde düşünceleri ifade ederken bilimsel bir dil kullanmak son derece önemlidir. Özellikle sosyal bilimler alanında öğrenim gören ya da mezun olan bireylerin, üniversite eğitimleri sürecinde edinmiş oldukları teorik bilgilerini, gündelik yaşamda da kullanmaları beklenmektedir. Dil felsefesi alanında çalışmalar yapmış olan ünlü düşünür Wittgenstein; dilimin sınırları, dünyamın sınırlarıdır diyerek, dilin, dünyamızı zenginleştirmenin temel yapıtaşı olduğunu ifade etmiştir. Entelektüel zenginlik, bireylerin teorik bilgilere sahip olması ve bu bilgileri açıklayabilecek kelime ve kavram dağarcığına sahip olması ile gelişebilmektedir. Teorik bilgiler kavramlar üzerine inşa edilmektedir. Dolayısıyla, üniversite mezunu bireylerin, kavramsal bilgiye sahip olmak bakımından yetkin olmaları beklenmektedir. Bu beklentiye katkı sağlayabilmek amacıyla, başta Anadolu Üniversitesinin kendi öğrencileri olmak üzere, hayat boyu eğitim anlayışı doğrultusunda bütün kullanıcılara yönelik olacak niteliklere sahip bir sosyal bilimler sözlüğü hazırlanmıştır. Bu projede sonucunda ortaya çıkan görsel anlatıma dayalı eğitim materyali sayesinde özellikle bilimsel bilgiye ulaşma amacındaki bireylerin bilgi kirliliğine uğrayan ve güvenilir olmayan bilgiye erişimleri gibi olumsuzlukların ortadan kaldırılabilmesinin önü açılmıştır. Dolayısıyla bu sözlük çalışması kapsamında üretilen videolar sayesinde, bilgiye ulaşma gayreti içinde bulunan bireylere güvenilir bilgiye erişebilme konusunda anlamlı ve önemli katkılar sağlanmıştır. Böylece, projenin amacı olan sosyal bilimler literatüründe yer alan terim, kavram ve kuramların açık görsel eğitim malzemesi olarak üretilmesini sağlayarak, ilgili hedef kitlenin 45

49 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı kullanımına sunulması hususu, tam olarak hedefine ulaşmıştır. Proje kapsamındaki ana faaliyet olan kavramlara yönelik çekim ve kurgu sürecinde, halihazır kaynaklardan ve çalışmalar sürecinde tedarik edilen kaynaklardan yararlanılmıştır. Günümüz insanı, herhangi bir konuda bilgiye ulaşmak istediğinde büyük bir çoğunlukla internete başvurmaktadır. İnternette ise birçok durumda, istenilen düzeydeki sağlıklı bilgiye ulaşabilmek mümkün olamamaktadır. Bilgi kirliliği (dezenformasyon) veya tersten bilgi sunumu gibi olumsuz durumlardan dolayı genellikle ya istenilen bilgiye ulaşılamamakta ya da doğru bilgiye ulaşıldığı sanılarak yanlış öğrenme gerçekleşmektedir. Bu tür olumsuzlukların farkında olan bazı internet bilgi kaynakları, güvenilir bilgiyi kullanıcılara sunma gayreti içine girmektedirler. Buna karşın, kullanıcıların içerik oluşturmalarına olanak tanıyan wikipedi gibi güvenilirliği olduğu düşünülen bilgi mecralarında da yanlış bilgi veya yönlendirmelerin olabildiği görülmektedir. Nitekim bu ve daha olumsuz diğer nedenlerden dolayı 2017 yılının Nisan ayından itibaren yurtdışı kökenli söz konusu mecra, erişime kapatılmıştır. Türkiye deki kullanıcılara yönelik olarak oluşturulan ve sıkça kullanılmakta olan sözlük özelliğine sahip olan (sahip olduğu iddia edilen) mecralar (uludağsözlük, ekşisözlük) ise argo ve hakaret gibi olumsuz unsurları içeren, reklam ağırlıklı çalışan, doğru ve güvenilir bilgiyi sunma kapasitesinden uzak bir nitelik ortaya koymaktadırlar. Video sözlük oluşturmaya yönelik olarak Anadolu Üniversitesinin kurumsal olanakları ve personeli tarafından yürütülmüş olan çalışmalar, ilerleyen dönemlerde kamuoyu tarafından bilinirliğinin artması ve buna bağlı olarak tanınırlığının da artması sayesinde sadece akademik çevrelerin değil, ilgili bütün çevrelerin başvurabilecekleri bir bilgi ortamı hâline gelebilme potansiyelini bünyesinde barındırmaktadır. Oluşturulmuş bulunan sözlük içeriğinin çoğunlukla Açıköğretim sistemi içerisindeki ders kitaplarında yer alan bilimsel, güncel ve doğru bilgilerden oluşması, sunum ve tasarım ilkelerinin sistemli ve kuramsal tabana dayandırılarak geliştirilmiş olması, bilgi kirliliğine, argo/hakaret ve reklam unsurlarına yer vermemesi nedeniyle diğer sözlüklerden ayrılan en önemli unsurlarını ifade etmektedir. Çalışmanın Yöntemi Bu makalenin yazılmasına kaynaklık etmiş olan ve Anadolu Üniversitesi nin katkılarıyla hayata geçirilmiş bulunan bilimsel araştırma projesinde yer alan öğretim elemanları, işletme ve yönetim bilimleri alanında yer alan kavramları ve kuramsal yaklaşımları yazılı bir doküman hâlinde alfabetik bir sınıflandırmaya tabi tutmuş ve bu kavramların anlatımlarını gerçekleştirerek video sunumu biçimine getirmişlerdir. Gerçekleştirilmiş olan çekimlerin yüksek kalitede olabilmesi için, halihazır imkanlar kapsamında teçhiz edilmiş bulunan 46

50 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı stüdyolarda çalışmalar yürütülmüş, temin edilmiş olan ilave araç-gereçlerle, video çekim ortamlarının teknolojik olanakları artırılmıştır. Bu makalenin konusunu teşkil eden çalışmalar sürecinde geliştirilmiş olan video tabanlı kavramlar sözlüğünün tasarım sürecinde ve değerlendirilmesinde tasarım tabanlı araştırma yöntemi benimsenmiştir. Tasarım tabanlı araştırma; döngüsel olarak yapılan analiz, tasarım, geliştirme ve uygulama süreçlerinin araştırmacılar ve katılımcılar ile işbirliği içinde ve gerçek uygulama ortamında yapıldığı, bağlama duyarlı tasarım ilkelerinin ve kuramlarının geliştirilmesine yönelik, eğitim uygulamalarını iyileştirme amacıyla yapılan sistematik ve esnek bir araştırma yöntemi olarak tanımlanmaktadır (Wang ve Hannafin, 2005). Tasarım tabanlı araştırma; kuramsal temele dayanan eğitim tasarımlarının biçimlendirici olarak araştırılması (Cobb, Confrey, disessa, Lehrer, ve Schauble, 2003; Collins, Joseph, ve Bielaczyc, 2004) ve tasarım, kuram, uygulama üçlüsünün etkileşimini bir üst noktaya taşıma ihtiyacı sonucunda ortaya çıkan bir araştırma yöntemidir (Kuzu, Çankaya ve Mısırlı, 2011). Sözlük Çalışmalarının Ortaya Çıkışı ve Tarihi Gelişim Süreci Sözlükçülük (Akalın, 2010; Usta, 2010) (Lexicography), iki alt alana sahip özgün bir bilim dalı olarak görülmektedir (Baskın, 2014). Sözlük yazımı ve hazırlanması ile ilgilenen ilk alt alan için uygulamalı sözlükçülük kavramı tercih edilmektedir. Sözlük araştırmaları ile ilgilenen diğer alt alan için ise sözlükçülük kuramı, sözlük araştırmaları veya metasözlükçülük kavramları kullanılmaktadır (Jackson, 2013: 1). Sözlükçülük alanına yönelik yapılan araştırmalar incelendiğinde bu alandaki araştırmaların uzun bir geçmişi olmadığı görülmektedir (Nesi, 2013). Sözlükçülük çalışmaları Cahiers de lexicologie adlı Fransız bilim dergisinin yirminci yüzyılın ortalarında ortaya çıkmasıyla bilimsel bir tabana dayandırılmaya başlamıştır yılında Sözlükçülük Alanında Problemler adında ilk bilimsel kongre Amerika Birleşik Devletleri nde düzenlenmiştir (Bogaards, 2013: 19). Sözlükçülük alanında araştırmalara destek vermek amacı güden ilk dernek olan EURALEX in (The European Association for Lexicography) kuruluşu 1983 yılında gerçekleşmiştir. Bu derneği sırasıyla 1990 yılında AUSTRALEX (The Australasian Association for Lexicography), 1995 yılında AFRILEX (The African Association for Lexicography) ve 1997 yılında ASIALEX (The Asian Association for Lexicography) takip etmiştir. Söz konusu derneklerin alanda yapılan araştırmalara yer veren bilimsel dergileri de bulunmaktadır. Bu yıllardan itibaren sözlükçülük İngiltere, Danimarka, İspanya, Polonya gibi ülkelerde akademik disiplin olarak üniversitelerde kurulmaya başlamıştır. Dünyanın çeşitli ülkelerinde gözlemlenen söz konusu gelişmelere karşın, sözlükçülük alanının Türkiye de 47

51 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı yeterince ilgi görmediği ve Türkiye deki üniversitelerde sözlükçülük araştırma merkezleri kurulmuş olmasına rağmen henüz bir bilim dalı olarak yapılandırılmadığı görülmektedir (Usta, 2010; Baskın, 2014). Sözlük araştırmaları başta olmak üzere, sözlüklere dair tecrübesinin uzun yılları bulması, yayınlar yapması ve bilimsel etkinliklere maddi destek sağlaması nedeniyle Türkiye de sözlük, Türk Dil Kurumu yla özdeşleşmiş bulunmaktadır (Baskın, 2014). Sözlük araştırmaları alanı çok çeşitli araştırma konularına yönelmektedir. Sözlük araştırmacılarının ele aldığı konular arasında; sözlük türleri, sözlük eleştirileri, tarihi ve güncel sözlükler, eğitimsel sözlük, sözlük kullanımı, e-sözlükçülük (elexicography), sözlük tasarımı ve yapısını da içeren sözlük hazırlama süreçleri yer almaktadır (Jackson, 2013). Tarihsel olarak sözlük araştırmalarının iki ana konu eksenine odaklandığı görülmektedir; (1) eski sözlüklerin yenileri üzerine etkisi, (2) sözlüklere eklenen yeni ögeler. Bir başka deyişle, gelenek ve yenilik odak noktası olarak alınan iki konu olarak ortaya çıkmaktadır (Bogaards, 2013). Sözlüklerin tasarımının bu sözlükleri kullanacak belirli bir kullanıcı kitlesi göz önünde bulundurularak yapılmasının gerektiği 1960 lı yıllarda ortaya atılmasına rağmen (Householder, 1967), Welker in (2010) sözlük kullanımına yönelik araştırmaları derlediği çalışmasında sadece altı çalışmanın 1980 yılı öncesine dayandığı görülmektedir. Ayrıca, sözlük kullanımına ilişkin araştırmalar uzun vadeli büyük ölçekli araştırmalardan ziyade çok çeşitli araştırma bağlamlarında yapılan küçük ölçekli araştırmalarla sınırlandırılmıştır çünkü alanda yapılan bilimsel çalışmaların çok azı kamu kaynaklarından faydalandırılmıştır (Nesi, 2014) li yıllardan başlayarak kullanıcıların sözlükleri nasıl, ne zaman ve ne için kullandıklarını ve buldukları bilgiden memnun olup olmadıklarını inceleyen araştırmalar yürütülmeye başlamıştır. Bu araştırmalarda, sözlüklerin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin kesin sonuçlar sunmadıkları ve bu nedenle bu araştırmaların sonuçlarının bilgilendirici olmaktan uzak oldukları saptanmıştır (Bogaards, 2013; Nesi, 2013). Öte yandan, kullanıcı türü, sözlük içeriği, yapısı ve türü ve bunlara ek olarak kullanılan yöntemler gibi derin farklılıklar nedeniyle alanyazındaki mevcut küçük ölçekli çalışmaları kıyaslamak güçleşmektedir (Nesi, 2014) lı yıllardan itibaren bilgisayar tabanlı araştırma araçlarının geliştirilmesi ve farklı veri türlerinin araştırmalara dâhil edilmesiyle sözlük araştırmaları zamanla daha karmaşık ve kapsamlı hâle gelmiştir (Nesi, 2014; Bogaards, 2013). Bu dönemde sözlük kullanımına dönük yapılan araştırmalar genellikle sözlük kullanılarak kelime veya metinleri anlama, kelime öğrenimi ve metin veya kelime yazımı konularına odaklanmıştır (Bogaards, 2013). Elektronik (özellikle internet) tabanlı sözlük kullanımının artmasıyla sözlükçülük alanının geleceği (Jackson, 2013) olduğu ifade edilen elektronik sözlükçülük ve bu alandaki araştırmalar 2000 li yıllara damgasını vurmuştur. İnternet tabanlı ücretsiz sözlüklerin yaygınlaşmasıyla basılı 48

52 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı sözlüklere olan talep oldukça azalmış ve Macmillan ve Oxford gibi köklü sözlük yayınevleri basılı versiyonlarını sonlandırma kararı almışlardır (Jamieson, 2010; Rundell, 2012). Basılı sözlüklere olan talep azalmış olmasına rağmen, günümüzde sözlükler basılı ve dijital olarak kullanıma sunulmaktadır. Dijital sözlükler CD-ROM, akıllı telefon veya tablet uygulamaları, çevrimiçi sözlük siteleri ve diğer uygulamalara (örneğin kelime işlemci, e-kitap) entegre şekilde çeşitli dijital ortamlarda yer almaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin artan kullanım alanları nedeniyle sözlüklerin farklı ortam ve platformlarda sunulmasına yönelik talep artışı gözlenmektedir (Trap-Jensen, 2013). Bu durum sözlük içeriğinin farklı formatlarda (yazılı, görsel, işitsel, vb.) sunulmasını gerektirmektedir. Çevrimiçi teknolojiler basılı kaynaklara kıyasla bağlantı (hyperlink), ses, video klibi ve görsel ögeler gibi çok çeşitli ortamların sözlük içeriğinin sunulmasında kullanılmasına olanak tanımaktadır. Dijital ortamların sağladığı çeşitli çoklu ortam olanaklarıyla sözlüklerin zengin içerik sunması sağlanmış olsa da, dijital ortamlardaki sözlüklerin bu olanaklardan tam anlamıyla faydalanmadıkları ve elektronik sözlüklerin çoğunlukla basılı ürünün dijital versiyonları olarak sunulduğu görülmektedir (Pastor ve Alcina, 2013). Ayrıca, çevrimiçi çoklu ortam teknolojileriyle zenginleştirilmiş sözlüklerin sağladığı avantajlardan kullanıcıların faydalanıp faydalanmadığı konusunda yeterli araştırma bulunmamaktadır (Trap-Jensen, 2013). Yapılan araştırmalar, kullanıcıların kendi ihtiyaçlarını analiz etmelerini ve sözlük kullanmalarını gerektiren durumları ayırt etmede zorlandıklarını göstermektedir (Trap-Jensen, 2010; Lorentzen ve Trap-Jensen, 2011; Müller-Spitzer, Koplenig ve Töpel, 2011). Örneğin; Müller-Spizer ve diğerleri (2011) çevrimiçi sözlük kullanımında tercih edilen faktörleri inceledikleri araştırmada güvenilirlik ve anlaşılırlık kriterlerinin en önemli kriterler arasında yer aldığını; öte yandan çoklu ortam özelliklerinin ise kullanıcılar tarafından en az aranan özellik olduğunu saptamıştır. Bu sonuç, kullanıcıların kendilerine göre uyarlanabilir olan ve yenilikçi çoklu ortam özellikleriyle zenginleştirilmiş çevrimiçi sözlük kullanmayı tercih ettiğini saptayan çalışmalara tezat bir sonuç vermektedir (Koplenig, 2011; Müller- Spitzer ve Koplenig, 2014). Ancak, çevrimiçi sözlüklerin sağladığı potansiyeller ve imkânlar kullanıcıların hizmetine sunulmadan yapılan araştırmaların sonuçlarının gerçekçi sonuçlar sağlayamayacağı ifade edilmektedir (Koplenig, 2011; Müller-Spitzer ve Koplenig, 2014; Müller vd., 2011). Bu durumda sözlük araştırmaları uzmanlarının kullanıcılara yeni sunum yolları hazırlamaları ve buna ilişkin kullanıcı tercih ve davranışlarını araştırmaları gerekmektedir. Bu sunum yollarının en önemlileri arasında yenilikçi çevrimiçi teknolojilerinin sunduğu olanaklar olan ve günümüzde sözlükçülük alanında örneklerine çok rastlanmayan video entegrasyonu ve uyarlanabilir (adaptive) teknolojiler yer almaktadır (Trap-Jensen, 2013). 49

53 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Video teknolojileri içeriğin görselleştirilmesi, ilgi çekici hâle getirilmesi ve akılda kalıcılığının artırılmasına fayda sağlayacağı değerlendirilirken, uyarlanabilir teknoloji uygulamalarının belirli bir sözcüğü arayan kullanıcıya ilgi duyabileceği diğer kavramları da önererek bilgi birikiminin artırılmasına katkı sağlama potansiyeli olduğu düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, yenilikçi çevrimiçi teknolojiler, kullanıcı davranışları hakkında veri toplanabilmesine olanak tanımaktadır. Örneğin; kullanıcıların sözlük ortamında en çok hangi kavramı ziyaret ettikleri ve belirli kavramı anlamada ne kadar vakit harcadıkları gibi çeşitli veriler elde edilebilmektedir. Bu yolla, hangi kavramlar üzerinde daha fazla açıklama ve/veya örnekler verilmesi gerektiği ve hangi kavramların en çok ihtiyaç duyulan kavramlar olduğu saptanarak kavramın daha iyi anlaşılabilmesi adına gerekli müdahaleler yapılmasına olanak tanınabilmektedir. Yeni teknolojiler ve özellikle internet, sözlükçülük alanında ve sözlük kavramında köklü değişimlere neden olmaktadır (Pastor ve Alcina, 2013; Boz, 2014a). Çevrimiçi teknolojilerin bireylerin entelektüel ve sosyal yaşantılarında tetiklediği değişim çevrimiçi sözlük tasarımına ve sunumuna da yansımak durumundadır (Fuertes-Olivera ve Tarp, 2014). Dijital çağda sözlük kullanıcı ilgisini çekebilme açısından diğer yenilikçi teknolojiler arasında kaybolma ve geçmişteki yerini yitirme tehlikesiyle karşı karşıyadır (Trap-Jensen, 2013). Bu nedenle, sözlük günümüz teknolojik gelişmelerini yansıtacak şekilde kabuk değiştirmek durumundadır (Boz, 2014b). Son yıllarda özellikle çevrimiçi sözlükler pek çok sözlük araştırmacısının ilgisini çekmektedir (Fuertes-Olivera, 2013). Ancak, bu araştırmaların çoğunluğu çevrimiçi sözlüğe ilişkin kütük (log) dosyalarının incelenmesiyle sınırlı tutulmuştur (de Schryver ve Joffe, 2004; Bergenholtz ve Johnson, 2005; Müller-Spitzer vd., 2011). Kütük araştırmalarıyla sınırlandırılmış bu çalışmalar kullanıcı taleplerine ve tercih nedenlerine dönük derinlemesine analiz yapılmasına imkân tanımamaktadır. Çevrimiçi sözlük alanında yapılan bilimsel araştırmalar her geçen gün artmasına rağmen, bu alan görece yeni bir alan olarak görülmekte ve alana ilişkin mevcut bilgi birikiminin artırılmasına gerek duyulmaktadır (Müller-Spitzer vd., 2011; Tarp, 2009). Kavramlara yönelik açıklamalar sunan sözlüklere olan ihtiyaç azalmamakta (Trap-Jensen, 2013), yalnızca şekil değiştirmektedir. Bu nedenle, sözlük araştırmaları alanında yenilikçi çevrimiçi teknolojilerden faydalanan yeni sunum şekillerinin denenmesine ve kullanıcı yaşantılarına ilişkin derinlemesine araştırmalar yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. 50

54 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Sözlük Oluşturmaya Yönelik Tasarım Tabanlı Araştırma Uygulamaları Tasarım tabanlı araştırma yöntemindeki tasarım ifadesi, öğrenme konularında yeni ortamların veya yeni kuramların planlanması ve geliştirilmesini ifade etmektedir. Tasarım tabanlı araştırma kuram, tasarım ve uygulama arasındaki ilişkinin anlaşılmasına yardımcı olmakla birlikte, özellikle e-öğrenme ortamlarının tasarımı ve araştırılmasında çok önemli bir potansiyele sahip olduğu belirtilmektedir (Kuzu vd., 2011). Tasarım tabanlı araştırmanın en önemli özelliği eğitim bağlamında bir yenilik (yeni bir öğrenme ortamı, yeni bir eğitim uygulaması, yeni bir kuram) üretiminde kullanılıyor olmasıdır (Amiel ve Reeves, 2008). Bu nedenle, tasarım tabanlı araştırma yönteminin en etkin kullanılabileceği çalışmalar çevrimiçi öğrenme materyal ve ortamlarının geliştirildiği araştırmalardır (Wang ve Hannafin, 2005). Öğrenme ortamları veya kaynaklarına ilişkin tasarım sorunlarına odaklanması nedeniyle çevrimiçi öğrenme ile tasarım tabanlı araştırma yönteminin birebir örtüştüğü değerlendirilmektedir (Kuzu vd., 2011). Araştırmacı, öğrenmeye yönelik olarak ortaya çıkan yeni uygulamalar doğrultusunda, yapmış olduğu tasarımlarında düzenlemeler yaparak mümkün olan en uygun çalışmayı sergilemeyi ön plana çıkarmaktadır. Dolayısıyla tasarım tabanlı olarak yürütülen araştırmaların, çevrimiçi öğrenme ortamlarının kullanıcı hizmetine sunulduğu öğrenme faaliyetlerine anlamlı katkılar sunabilecek olanakları ortaya koyarak bu alana yönelik olarak potansiyel bir katkı sağlayabileceğini ifade edebilmek mümkün olmaktadır. Tasarım tabanlı araştırma yönteminin en çok aşağıda belirtilen dört alanda etkin olabileceği ifade edilmektedir (The Design-Based Research Collective, 2003): (a) Yeni ve özgün öğrenme ve öğretme ortamları geliştirilmesi, (b) Bağlam tabanlı öğrenme ve öğretme kuramlarının geliştirilmesi, (c) Tasarıma ilişkin bilgi birikimini ilerletilmesi ve geliştirilmesi, (d) Eğitimde yenilikçilik kapasitesinin artırılması. İyi bir tasarım tabanlı araştırmasının aşağıda belirtilen beş özelliğe sahip olması gerekmektedir (The Design-Based Research Collective, 2003): 1) Öğrenme ortamı tasarımı hedefleriyle kuramsal hedefler birbirleriyle örüntülü durumdadır. 2) Araştırma ve geliştirme süreçleri; tasarım, uygulama, analiz ve yeniden tasarım döngüsü çerçevesinde ilerler. 3) Araştırma tasarımı diğer uzmanlar ve eğitim tasarımcılarıyla paylaşılabilecek kuramlara yol açmalıdır. 51

55 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı 4) Araştırmalar tasarımın doğal ortamda nasıl işlev gördüğüne odaklanmalıdır. Sadece başarı veya başarısızlıklar değil; aynı zamanda öğrenmeye ilişkin konulara dair geliştirilen anlayışı ilerleten etkileşimler de raporlanmalıdır. 5) Uygulama ve çıktı süreçlerini bağdaştıran yöntemlere odaklanılmalıdır. Tasarım tabanlı araştırmada araştırmacı, araştırmayı katılımcılarla birlikte yürütmekte ve araştırma süreçlerinin önemli bir parçası konumuna gelmektedir (Cobb vd., 2003). Benzer türden döngüsel tasarım ve uygulama çalışmalarında da olduğu gibi bu tür çalışmalarda da araştırmacı sistematik olarak işleyişe müdahaleler yapmakta ve bunu uygulamaya koymaktadır. Uygulama sonuçlarına doğrultusunda, başlangıçta erişilmek istenilen hedef gözden geçirmekte ve geliştirerek döngüsel süreç tekrarlanmaktadır. Yürütülen çalışmanın, arzu edilen gelişmeyi yeterince sağladığı kanaati oluşuncaya kadar döngüsel işlem sürdürülmektedir. Farklı tasarım tabanlı araştırmalar için farklı araştırma yöntemleri kullanmak gerekebilmektedir. Tasarım tabanlı araştırma bu amaçla nitel ve nicel araştırma yöntemlerinden yararlanabilmektedir. Bağlama bağlı olarak araştırma süreçleri büyük farklılıklar göstermekle birlikte genel olarak izlenecek yol şu şekilde ortaya çıkmaktadır (Kuzu vd., 2011): Tasarımının birinci sürümünü geliştirilir ve uygulamaya konur, Uygulamada tasarımın nasıl çalıştığına bakılır, Uygulamadan elde edilen deneyimler sonucu, düzenli biçimde tasarım gözden geçirilir ve gerekli düzeltmeler yapılır, Tasarım hataları giderilmiş ve verimli bir hale dönüşür, Araştırma raporu yazılır. Bir tasarım tabanlı araştırmada izlenmesi olası basamaklara aşağıda yer verilmiştir. 52

56 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Şekil 1. Tasarım Tabanlı Araştırmanın Uygulama Basamakları (Kuzu vd., 2011) Etkili eğitim ortamı tasarımının çeşitli boyutları vardır ve tasarımın değerlendirilmesinde takınılabilecek farklı bakış açıları vardır. Aşağıda eğitime ortamı tasarımına ilişkin bakış açılarından bazılarına değinilmektedir (Collins vd., 2004). Bilişsel düzey: Uygulama öncesinde öğrenenlerin anlama düzeyleri nedir ve uygulama sürecinde anlamaları nasıl değişim göstermektedir? Bu bilgiye ulaşabilmek için öğrenenlerin düşüncelerini yansıtma ve açıklamada bulunma gibi eylemleri gözlenebilir. Araştırmacı öğrenenlere düşünme süreçlerini ortaya koymasına yönelik sorular da sorabilir. Kişilerarası düzey: Bu bakış açısı için şöyle sorulara cevap aramak gerekebilir: Öğretmen ve öğrenen arasındaki iletişim nasıl? Kurulan iletişimlerde bilgi paylaşımı oluyor mu? Öğrenenler kendi aralarında bir bağ kuruyorlar mı ve birbirlerine yardım ediyorlar mı? Araştırmacı bu soruların cevabını aramak için etnografi yönteminden yararlanabilir. Grup veya sınıf düzeyi: Bu bakış açısı öğrenenlerin katılımcılık durumları, grup kimliği, otoriterlik ilişkileri gibi durumların incelenmesini gerektirir. Bu bilgilere ulaşabilmek için etnografi yöntemi etkili olarak kullanılabilir. Kaynak düzeyi: Bu bakış açısı öğrenenlere sunulan kaynakların değerlendirilmesini gerektirir. Bunun için şöyle sorulara cevap aramak gerekebilir: Öğrenenlere hangi kaynaklar sunulmaktadır? Sunulan kaynakların anlaşılması ve kullanımı kolay mıdır? Kullanılan kaynakların etkinliklerle olan ilişkisi nasıldır? Kurum veya okul düzeyi: Bu bakış açısında kurumun veya okulun destek düzeyi ile diğer kurumlar ve kişilerle olan iletişimler değerlendirilir. Bunun için şöyle sorulara cevap aramak 53

57 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı gerekebilir: Aileler çalışmadan memnun mu? Eğitim kurumu yapılan çalışmayı destekliyor mu? Çalışmayı etkileyebilecek politik durumlar söz konusu mu? Ayrıca tasarımın oluşturulması ve değerlendirilmesi sürecinde akademisyen, öğretmen, psikolog, çoklu ortam geliştirici, grafiker ve yazılımcı gibi farklı uzmanlıklara sahip birçok uzman yer alabilir. Tasarım tabanlı araştırma faklı disiplinlerden ve farklı uzmanlık alanlarından kişileri bir araya getirebilme ve amacına uygun olarak farklı araştırma yöntemlerinden yararlanabilme durumu sayesinde çevrimiçi öğrenme ortamlarının geliştirilmesi açısından anlamlı katkılar sağlayabilme potansiyeli yüksek olan bir yaklaşımdır (Kuzu vd., 2011). Sonuçlar Bu makalenin yayınlanmasına kaynaklık etmiş olan proje çalışmasında, öncelikli olarak prototip şeklinde örnek kavram açıklama videoları çekilmiştir. Daha sonra bu video kaynaklar; anlatım nitelikleri, kıyafet seçimi, beden duruşu ve anlatım dilinin etkin kullanımı gibi hususlarla ilgili değiştirilmesi veya geliştirilmesi gerekli noktalar belirlenmiştir. Tasarım tabanlı geliştirme anlayışı doğrultusunda, video üretim süreçlerine ilişkin uygulamalara son şekli verilmiştir. Yürütülen çalışmalar sayesinde Anadolu Üniversitesi öğrencilerinin veya üniversitenin sözlük erişim adresini kullanan tüm kullanıcıların, hazırlanacak öğretim materyali olan sosyal bilimler sözlüğüne ulaşabilmesi mümkün olacak, sosyal bilimler literatüründe yer alan bilimsel kavramların video anlatımlarına erişim sağlanabilmesi öngörülmüştür. Oluşturulan öğretim ortamından edindikleri kavramsal ve kuramsal bilgiler sayesinde, öğrenme ortamlarında sıklıkla karşılaşılmakta olan bir sorun olan öğrenci-öğretim elemanı iletişiminde karşılaşılmakta olan akademik jargon probleminin asgari düzeye indirilmesi sağlanabileceği gibi özellikle Azerbaycan ve Balkanlarda konuşulan farklı Türkçe şivelerinden kaynaklanabilecek yanlış anlaşılmaların da önüne geçilebilecektir. Akademik terimleri kapsayan sözlükte İngilizce karşılıkları ile Türkçe açıklamalarına yer verilmiştir. Bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme (ÖTAG) birimi tarafından yürütülen Anadolu Üniversitesi öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmeyi hedefleyen Anabilge Bilgi Okuryazarlığı projesini de desteklemiştir. Açıköğretim sistemi bünyesinde sesli kitaplar oluşturulmuş olmasına rağmen, sosyal bilimler kavramlarına ilişkin kısa açıklamalar içeren sesli bir sözlüğün bulunmaması bir eksiklik olarak gündeme gelmektedir. Oluşturulan (ve ilave çekimlerin yapılmaya devam edildiği) video sözlükten, görme engelli bireyler de faydalanabileceklerdir. Video Sözlük çalışmasının hedef kitlesi, Anadolu Üniversitesinin Açıköğretim Sistemi yurt içi ve yurt dışı programlarındaki 54

58 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı öğrencileri ile örgün öğrencilerinin yanı sıra, açık bilgi kaynağı olarak hizmet verecek olması nedeniyle, Anadolu Üniversitesinin hayat boyu öğrenme politikasını destekleyecek biçimde ilgili bütün bireylere katkı sağlanması hedeflenmektedir. İnternet ortamında kullanıma sunulan sözlük karmaşası dikkate alındığında, üniversitelerin kurumsal güvencesi altında hazırlanacak güvenilir ve doğru bilgiler sunan bir sözlük ihtiyacı açıkça ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, Anadolu Üniversitesinin yurtdışı programlarındaki öğrencilerinin kitaplarda geçen kavramları bildikleri varsayılmaktadır. Oysa coğrafi ve şive çeşitliliği içerisinde farklı anlamlara gelebilen kelimelerin bu sözlük yardımıyla öğrenime hazır hâle getirilmesi Açıköğretim sistemi içerisindeki öğrencilerin başarılarını da olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir. Yurtdışı Açıköğretim Programlarında öğrenim gören öğrenciler, asli kaynak ders kitapları olmak üzere etkileşimli e-kitap, sesli kitap, e-seminer, TRT Okul dersleri gibi öğrenme ortamlarından yararlanmaktadırlar. Bu sözlük çalışmasının da katkısıyla, Yurtdışı Açıköğretim Programlarında öğrenim görmekte olan öğrencilerin akademik dil sorunu nedeniyle karşılaştıkları iletişim sorununun da en aza indirgenmesi hedeflenmektedir. Ön lisans ya da lisans eğitimlerini almakta olan öğrencilerin yanı sıra, lisansüstü eğitimlerine devam etmekte olan veya lisansüstü eğitimini tamamlamış olanlara kavramsal bilgi sunacak güvenilir bir kaynağın oluşturulmasının amaçlandığı bu video sözlük oluşturma sürecinde, sosyal bilimler alanındaki kavramların açıklamasının yapıldığı video görüntülerine erişebilme olanağı söz konusu olmuştur. İşletme ve yönetim bilimleri terimlerinden oluşan yaklaşık 700 kavramın çekimlerinin gerçekleştirildiği bu sözlük sayesinde, üniversite öğrenimine devam etmekte olan öğrenciden ve herhangi bir yeterlilik ve giriş sınavına hazırlananların yararlanabileceği geniş bir hedef kitleye ulaşılması öngörülmektedir. Bilgiye, güvenilir bir şekilde ulaşma istek ve ihtiyacının giderek artmakta olduğu ve yukarıda açıklanan gelişmeler göz önünde bulundurulduğunda, kısa vadede olmasa da orta veya uzun vadede Sosyal Bilimler Sözlüğü gibi kitlesel olarak ulaşılabilme niteliğine sahip bilgi kaynaklarının gerekliliği daha anlaşılır bir şekilde ortaya çıkmaya başlayacaktır. İlk aşamada işletme ve yönetim bilimleri alanına ait terimlerin tamamlandığı video sözlük, sosyal bilimler alanının tamamını kapsamaya yönelik olarak olduğu için, doğal olarak Açıköğretim sisteminde yer alan derslere ait kavramları da içermektedir. Sosyal bilimler alanında video sözlük oluşturmaya yönelik böylesine kapsayıcı bir içeriğe sahip materyalin üretimine kaldığı yerden devam edilebilmesi için halihazırda iktisat, finans ve muhasebe kavramlarının yazımına devam edilmekte, ilgili öğretim elemanlarıyla yürüyen çalışmalara ilişkin toplantılar düzenlenmektedir. Sosyal bilimler alanındaki söz konusu disiplinlere ait kavramların da 55

59 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı çekimlerinin tamamlanmasıyla, mevcut video sözlük materyaline eklenerek çalışmalara devam edilmesi öngörülmektedir. Video sözlük oluşturmaya yönelik olarak yürütülen çalışmaların sonucunda ortaya çıkacak olan sosyal bilimler sözlüğü, kaynak olarak Anadolu Üniversitesi çevrimiçi platformlarında ve diğer web platformlarında yer alacaktır. Özellikle açık erişim özelliğiyle sadece Anadolu Üniversitesi öğrencileri değil, tüm bireylerin kullanımına hizmetine sunulacak video sözlük, ülke genelinde hayat boyu öğrenme vizyonuna katkı sağlayacaktır. Proje süresince yürütülen bilimsel tasarım tabanlı araştırma gelecekte yapılacak benzer video tabanlı öğrenme kaynaklarının tasarlanmasına yönelik bilgi birikimine katkı sağlayacaktır. Öneriler Video sözlük oluşturmaya yönelik olarak kullanılacak olan görsel materyalin mümkün olduğu ölçüde basit ve anlaşılır düzeyde, hedef kitlenin amacına uygunluğunun göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Eğer büyük çabalar sonucunda oluşturulan materyalin, arzu edilen katkılarının sağlanması öngörülüyorsa, izah edilen kavramların doğru, açık ve kesin bir şekilde ortaya koyulmasına gayret edilmesi gerekmektedir. Sözlükçülük alanında faydalanılacak teknolojiler, sırf yeni teknolojiler oldukları için değil, sözlüğün etkinliğini artırabildiği, kullanıcı yaşantısına zenginlik katabildiği ve kullanıcı ihtiyaçlarına karşılık verebildiği ölçüde tercih edilmelidir (Fuertes-Olivera, 2013). Görsel materyal destekli olarak hazırlanan her türlü materyalde olduğu gibi sözlük içeriği oluşturarak bunu kullanıcı hizmetine sunma çalışmalarında da kullanıma verilen teknolojilerden etkin bir şekilde faydalanılabilmesi için açık ve uzaktan öğretim ortamlarında ilişin konularda sorun yaşanmamasına yönelik gerekli olanakların sağlanması gerekmektedir. Kullanıma sunulan materyalin kullanıcı dostu olması, üretim süreçlerinde kullanılan malzemelerin tedarik ve idamesinde amaca uygunluk kriterinin ihmal edilmemesi gerekmektedir. Sözlük kavramlarını yapılandıran ve ekran karşısında sunan alan uzmanları ile spikerlerin ihtiyaç duydukları teknik hususlarda yeni teknolojiler ve bilgisayarlı uygulamalara ilişkin gerekli eğitim veya bilgilendirmelerin sağlanması, açık ve uzaktan öğretim alanında geliştirilen yeni yöntem, teknik ve uygulamaların yakından takip edilmesi konusunda yeterli desteğin sağlanması ihmal edilmemelidir. 56

60 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Not Bu makale, Anadolu Üniversitesi tarafından desteklenen 1707E443 numaralı ve Sosyal Bilimler Sözlüğü Oluşturamaya Yönelik Materyal Hazırlama başlıklı bilimsel araştırma projesinden türetilmiştir. 57

61 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Kaynakça Akalın, Ş. (2010). Sözlük Bilimi ve Sözlükçülük. Türk Dili, Amiel, T., & Reeves, T. C. (2008). Design-Based research and educational technology: Rethinking technology and the research agenda. Educational Technology & Society, 11(4), Aydın, C. H. (2011). Açık ve Uzaktan Öğrenme: Öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pegem Akademi. Baskın, S. (2014). Türkiye ve dünyada sözlük bilimi: Tanımı, kapsamı ve diğer bilimlerle ilişkisi. International Journal of Language Academy, 2(4), Bergenholtz, H., & Johnson, M. (2005). Log files as a tool for improving internet dictionaries. Hermes, 34, Bogaards, P. (2013). A history of research in lexicography. H. Jackson içinde, The Bloomsbury Companion to Lexicography (s ). New York: Bloomsbury Academic. Boz, E. (2014a). Değişen sözlük kültürümüz. Türk Dili, CVI (746), Boz, E. (2014b). Teknolojinin kör(ük)lediği bir alışkanlık "sözlük okuma". Türk Dili, CVII(754), Cobb, P., Confrey, J., disessa, A., Lehrer, R., ve Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), Collins, A., Joseph, D., ve Bielaczyc, K. (2004). Design research: Theoretical and methodological issues. Journal of the Learning Sciences, 13(1), de Schryver, G.-M., ve Joffe, D. (2004). On how electronic dictionaries are really used. Proceedings of the Eleventh EURALEX International Congress (s ). Lorient, France: Universite de Bretagne Sud. Fuertes-Olivera, P. A. (2013). e-lexicography: The continuing challange of applying new technology to dictionary-making. H. Jackson içinde, The Bloomsbury Companion to Lexicography (s ). New York: Bloomsbury Academic. Fuertes-Olivera, P. A., ve Tarp, S. (2014). Theory and practice of specialised online dictionaries. Berlin: De Gruyter. Householder, F. W. (1967). Summary report. F. W. Householder, ve S. Saporta içinde, Problems in lexicograpghy (s ). Bloomington, IN: Indiana University. Jackson, H. (2013). Introduction. H. Jackson içinde, The Bloomsbury Companion to Lexicography (s. 1-18). New York: Bloomsbury Academic. 58

62 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Jamieson, A. (2010). Oxford English Dictionary 'will not be printed again'. Dictionary-will-not-be-printed-again.html Erişim Tarihi: Koplenig, A. (2011). Understanding how users evaluate innovative features of online dictionaries - an experimental approach. Electronic lexicography in the 21st century: New Applications for New Users (Proceedings of elex 2011) (s ). Trojina: Institute for Applied Slovene Studies. Kuzu, A., Çankaya, S., ve Mısırlı, Z. A. (2011). Tasarım tabanlı araştırma ve öğrenme ortamlarının tasarımı ve geliştirilmesinde kullanımı. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 1(1), Lorentzen, H., & Trap-Jensen, L. (2011). There and back again from dictionary to word-net. Electronic Lexicography in the 21st Century: New Applications for New Users (Proceedings of elex 2011) (s ). Ljubljana: Trojina: Institute for Applied Slovene Studies. Müller-Spitzer, C., & Koplenig, A. (2014). Online dictionaries: Expectations and demands. C. Müller-Spitzer içinde, Using online dictionaries (s ). Berlin: De Gruyter. Müller-Spitzer, C., Koplenig, A., & Töpel, A. (2011). What makes a good online dictionary? Empirical insights from an interdisciplinary research project. Electronic lexicography in the 21st century: New applications for new users. Proceedings of elex 2011 (s ). Ljubljana: Trojina: Institute for Applied Slovene Studies. Nesi, H. (2013). Researching users and uses of dictionaries. H. Jackson içinde, The Bloomsbury Companion to Lexicography (s ). New York: Bloomsbury Academic. Nesi, H. (2014). Dictionary use by English language learners. Language Teaching, 47(1), Pastor, V., & Alcina, A. (2013). Researching the use of elektronic dictionaries. H. Jackson içinde, The Bloomsbury Companion to Lexicography (s ). New York: Bloomsbury Academic. Rundell, M. (2012). Stop the presses the end of the printed dictionary. Erişim Tarihi: Tarp, S. (2009). Beyond lexicography: New visions and challenges in the information age. H. Bergenholtz, N. S., ve S. Tarp içinde, Lexicography at a crossroads: Dictionaries and encyclopedias today, lexicographical tools tomorrow (s ). Wien: Peter Lang. 59

63 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı The Design-Based Research Collective. (2003). Design based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8. Trap-Jensen, L. (2010). One, two, many: customization and user profiles in internet. Proceedings of the XIV Euralex International Congress (s ). Leeuwarden: Fryske Akademy. Trap-Jensen, L. (2013). Researching lexicopraphical practice. H. Jackson içinde, The Bloomsbury Companion to Lexicography (s ). New York: Bloomsbury Academic. Usta, H. İ. (2010). Sözlükçülük ve sözlük araştırmacılığı. Modern Türklük Araştırmaları Dergisi, 7(2), Wang, F., & Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), Welker, H. A. (2010). Dictonary Use: A General Survey of Empirical Studies, Brasília: Author s Edition. 60

64 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Keskin ve Saykılı Yazarlar Hakkında Doç. D. Uğur KESKİN Endüstri mühendisliği lisans eğitiminden sonra birinci yüksek lisansını işletme alanında, ikinci yüksek lisansını ise yönetim bilimleri alanında yapmıştır. Yönetim ve organizasyon doktora programını tamamlamıştır. Üç yıldır Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. İlgi alanları arasında; yönetim felsefesi, örgüt kuramları, stratejik yönetim ve eğitim bilimleri yer almaktadır. Tel (İş): Eposta: Uzman Abdullah SAYKILI Lisans öğrenimini İngilizce Öğretmenliği bölümünde tamamladıktan sonra ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde Yabancı Dil Olarak İngilizce dersleri vermiştir. Yüksek Lisans öğrenimini Uzaktan Eğitim alanında yapmıştır ve halen Uzaktan Eğitim alanında doktora eğitimine devam etmektedir. Anadolu Üniversitesi Öğrenme Teknolojileri Araştırma-Geliştirme biriminde uzman olarak görev yapmaktadır. İlgi alanları arasında açık ve uzaktan öğrenme, sosyal medya ve öğrenme, uzaktan yabancı dil eğitimi yer almaktadır. Tel (İş): Eposta: 61

65 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 28 Ağustos 2017 Kabul Tarihi : 17 Eylül 2017 *Bu bir araştırma makalesidir. Sosyal hizmetler önlisans programı öğrencilerinin staj uygulamalarına ilişkin görüş ve düşüncelerinin değerlendirilmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi örneği Doç. Dr. Abdurrahman İlhan ORAL a a Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Sosyal Hizmetler Önlisans Programı, sosyal hizmet alanında çalışmakta olan ara elemanların niteliklerini artırmak ve ihtiyaç duyulan yeni ara elemanları yetiştirmek amacıyla öğretim yılında eğitime başlamıştır. Bilindiği gibi sosyal hizmet hem bir bilim dalı hem de uygulaması olan bir meslektir. Bir mesleği öğrenmenin yolu ise o mesleğe ilişkin teorik bilgileri yeterince öğrendikten sonra bu bilgileri çalışma hayatında uygulamaktan geçmektedir. Mesleğinin başarılı bir şekilde yürütülebilmesi için de uygulamasının stajlar yoluyla doğru bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin bu programdan diploma alabilmeleri için 120 ESTS krediyi tamamladıktan sonra 24 işgünü staj yapmaları gerekmektedir. Bu sistem içerisinde her yıl yaklaşık öğrenci staj yapmaktadır. Ancak bu büyüklükteki bir öğrenci grubunun, stajlarının ne kadarının kurallara uygun olarak yapılıp yapılmadığı tam olarak denetlenememektedir. Ayrıca, öğrencilerin staj yaptıkları süreçte birtakım güçlüklerle karşı karşıya kaldıkları da anlaşılmaktadır. Bu çalışmada staj yapan öğrencilerin stajlarla ilgili görüş, beklenti ve sorunları anket yöntemiyle analiz edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Sosyal hizmet, Staj Abstract The Social Services Associate Degree Program in Anadolu University Open Education Faculty began to provide training in academic year to improve the attributes of staff operating in social service field and train new intermediate staff needed. As it is known, the social service is a discipline and an applied profession. The way of learning a profession is first to learn adequately the theoretical knowledge regarding that profession, and then to apply such knowledge in the working life. The application should be implemented correctly by means of internships so that its profession is maintained successfully. It is required that the student completes 120 ECTS credits and then does internship for 24 working days so that the students receive diploma from this program. Within this system, 5,000 students do internship in every year. However, it cannot be entirely checked whether how much of the internship of a student group in such size does in compliance with the rules. Besides, it is understood that the students face some difficulties during their internship period. In this study the opinions, expectations and problems of intern students have been analyzed by means of survey method. Keywords: Social service, Internship Kaynak Gösterme Oral, A. İ. (2017). Sosyal hizmetler önlisans programı öğrencilerinin staj uygulamalarına ilişkin görüş ve düşüncelerinin değerlendirilmesi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi örneği. AUAd, 4(3),

66 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Giriş Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Sosyal Hizmetler Önlisans Programı, sosyal hizmet alanında çalışan ara elemanların niteliklerini artırmak ve ihtiyaç duyulan yeni ara elemanları yetiştirmek amacıyla öğretim yılında eğitim-öğretime başlamıştır. Bu programın ilk üç yılında zorunlu staj uygulaması olmaksızın eğitim-öğretim yürütülmüştür. Ancak öğrencilerden gelen yoğun talep üzerine öğretim yılından itibaren zorunlu staj uygulaması başlatılmıştır. Bizi bu konuyu araştırmaya sevk eden neden ise öğretim yılı güz döneminden itibaren zorunlu staj uygulamasının kaldırılmış olmasıdır. Bu çalışmada sosyal hizmet öğrencilerinin demografik özellikleri ve zorunlu staja yönelik beklenti ve görüşlerinin neler olduğu tespit edilmeye çalışılacaktır. Türkiye de Sosyal Hizmet Eğitimi Türkiye de modern sosyal hizmet eğitimi ile ilgili ilk çalışmanın 1960 lı yılların ilk yarısında başladığı görülmektedir. Türkiye de sosyal hizmetlerin bilime uygun olarak ve profesyonel bir şekilde yeniden örgütlenmesi kararının alınmasından sonra bu karara dayanarak 1961 yılında, 7355 sayılı Sosyal Hizmetler Enstitüsü Kuruluşuna Dair Kanun çıkarılmıştır. Anılan Kanunun 1. maddesinin gereği olarak da Sosyal Hizmetler Akademisi kurulmuştur. Böylece ülkemizde ilk kez sosyal hizmet eğitimi başlamıştır. Sosyal Hizmetler Akademisi, 1982 yılında Yükseköğretim Kurumu Kanunu ile 1967'de Hacettepe Üniversitesi İdari ve Sosyal Bilimler Fakültesi bünyesinde kurulmuş olan Sosyal Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bölümü nün kendisine katılmasıyla Sosyal Hizmetler Yüksekokulu adıyla Hacettepe Üniversitesi ne bağlanmıştır. Sosyal Hizmetler Yüksekokulu da 2006 yılı Nisan ayı itibariyle Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi bünyesinde Sosyal Hizmet Bölümü ne dönüşerek Türk yükseköğretim sistemindeki son yerini almıştır. (Erişim adresi: ) yılında Sosyal Hizmetler Akademisiyle başlayan ve Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Sosyal Hizmet Bölümü yle devam eden sosyal hizmet eğitimi uzun yıllar boyunca Türkiye de lisans ve lisansüstü eğitimde tek bölüm olma özelliğine sahip olmuştur. Sosyal hizmet eğitimi daha sonra 2002 yılında Başkent Üniversitesinde de verilmeye başlanmıştır. Günümüzde ise sosyal sorunların artması nedeniyle sosyal hizmet uzmanına duyulan ihtiyaç doğrultusunda Türkiye genelinde pek çok üniversitede sosyal hizmet bölümü açılmıştır (Işıkhan, Erbay, Akçay ve Ege, 2016, 9) yılı itibariyle 42 üniversitede iki yıllık sosyal hizmetler ön lisans eğitimi, 56 üniversitede de dört yıllık lisans eğitimi verilmeye devam 63

67 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral edilmektedir (2017 Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu). Sosyal hizmet eğitiminin fakülte ve 4 yıllık yüksekokullarda 1961 den beri sürdürüldüğüne ve sosyal hizmet alanında yetişmiş işgücüne olan ihtiyacın günümüzde de giderek arttığına yukarıda değinmiştik. Sosyal hizmet alanında çalışan ve bu alanın temel taşlarından olan sosyal hizmet uzmanı/sosyal çalışmacılar gibi profesyonel meslek elemanları dışında bu alanda sosyal tekniker, sosyal yardımcı gibi ara elemanlara da ihtiyaç ortaya çıkmıştır. Sosyal hizmet uzmanları/sosyal çalışmacılar, konusunda belirli süre eğitim görmüş, sosyal çalışma mesleğini yürüten diplomalı meslek elemanlarıdır. Bu kişiler, sosyal çalışma mesleğinin sosyal hizmet alanlarının başta gelen temel unsurlarıdır (Şeker, A. 2012, 8). Cılga ya göre, sosyal hizmet uzmanı/sosyal çalışmacı, demokratik toplumda insanın ve toplumun gelişmesine, haklar perspektifi doğrultusunda yaşam kalitelerinin yükseltilmesine toplumsal etkileşim mekanizmalarını harekete geçirerek bilimsel yaklaşım, yöntem ve tekniklerle yardımcı olan, insanın ve toplumun kendi yaşamı ve kaynakları üzerinde demokrasi ilkeleri doğrultusunda denetim sahibi olmasını ve karar vermesini destekleyen, insanın ve toplumun üretkenliğini ve yaratıcılığını harekete geçirecek yaşam koşullarının gelişmesini sağlayan, üniversite düzeyinde dört yıllık lisans eğitimi görerek yetişen, mesleki ve bilimsel etik ilke ve sorumluluklara göre uygulamalar gerçekleştiren nitelikli sosyal meslek elemanıdır (Şeker, A. 2012, 8). Sosyal hizmet alanında sosyal hizmet uzmanı/sosyal çalışmacı gibi gereksinim duyulan bir başka meslek elemanı da yardımcı aktör konumundaki ara elemanlardır (sosyal yardımcı/sosyal tekniker). Sosyal hizmet kuruluşlarında insan kaynakları yönetimi ve meslek elemanına duyulan gereksinimin boyutları göz önünde tutulduğunda ara eleman yetiştirme noktasında çok geç kalındığı söylenebilir. Sosyal çalışma mesleğinin yeni yeni bilinmeye başlandığı, eğitim verecek okulun ilk kurulduğu yıllarda bu konu birçok kez gündeme gelmesine rağmen ne yazık ki uzun yıllar bir ilerleme kaydedilememiştir (Şeker, A. 2012, 9). Bu alanda atılan ilk adım 2008 yılında Anadolu Üniversitesinden gelmiştir öğretim yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinin iki yıllık sosyal hizmetler ön lisans programı eğitim-öğretime başlamıştır. Bu program iki yönüyle dikkat çekmektedir. Şöyle ki, bu program açık öğretim sistemiyle yürütülmesi bakımından ve iki yıllık bir program olması bakımından Türk yükseköğretim sisteminde bir ilk olmuştur (Tomanbay, 2011,5). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Sosyal Hizmetler ön lisans programı ilk öğrencilerini 2008 ÖSYS ek yerleştirme işlemleri ile kabul etmiştir (2008 Öğrenci Seçme Ve 64

68 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programlarına Ek Yerleştirme Kılavuzu, 20). Bu programın eğitim öğretime başladığı ilk üç yılında zorunlu staj olmaksızın eğitim öğretim sürdürülmüştür yılında öğrencilerden gelen yoğun talep ve Yükseköğretim Kurulunun tavsiyesi ile zorunlu staj uygulamasına geçilmiştir (2012 Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu, 43). Ancak Türk yükseköğretim sistemi içindeki örgün ya da açıköğretim yapan iki yıllık sosyal hizmet programlarının hiçbirinde zorunlu staj uygulaması olmaması nedeniyle 2015 yılında zorunlu staj uygulamasından vazgeçilmiştir (2015 Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu, 54). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinin sosyal hizmetler alanındaki ara eleman (sosyal yardımcı, sosyal tekniker) ihtiyacını karşılamak amacıyla başlattığı bu çabayı diğer yükseköğretim kurumları da takip ederek bünyelerindeki meslek yüksekokullarında iki yıllık örgün sosyal hizmet programları açmaya başlamışlardır. Bunlardan ilki Yalova Üniversitesi Çınarcık Meslek Yüksekokulunda 2012 yılında eğitim-öğretime başlayan Sosyal Hizmetler programıdır (2012 Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu, 86) yılında ise Bitlis Eren, Erzincan, İstanbul Kemerburgaz, Üsküdar, Siirt ve Avrasya Üniversitelerinde meslek yüksekokulları bünyesinde örgün iki yıllık programlar açılmıştır (2013 Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu). İki yıllık programlar açısından dikkat çekici bir diğer gelişme ise 2014 yılında gerçekleşmiş ve Anadolu Üniversitesinden 6 yıl sonra ikinci bir yükseköğretim kurumu sosyal hizmetler programını açıköğretim sistemiyle yürütmeye başlamıştır. Bu program, Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde açılan Sosyal Hizmetler programıdır (2014 Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu, 49). Tekrar hatırlatalım ki, Anadolu Üniversitesi Sosyal Hizmetler önlisans programındaki zorunlu staj uygulamasının 2015 yılında kaldırılması ile birlikte iki yıllık eğitim veren açıköğretim veya örgün okulların hiçbirinde zorunlu staj uygulaması kalmamıştır. Bu nedenle sosyal hizmet eğitiminin staj alanına yönelik oluşmuş bir alanyazın da bulunmamaktadır. 65

69 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Sosyal Hizmetler Programı ve Staj Uygulaması Sosyal Hizmetler Önlisans Programının amacı hem sosyal hizmetlerin örgütlenmesi ve uygulanmasında gereksinim duyulan yeni ara elemanlar yetiştirmeyi, hem de halen sosyal hizmet alanında çalışan ancak konuya ilişkin akademik bir eğitim almamış olan bireylerin niteliklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Sosyal Hizmetler Önlisans Programına kayıt olmanın birçok yolu bulunmaktadır. Bu programa kayıt olabilmek için yeni kayıt, yatay geçiş ya da ikinci üniversite yoluyla kayıt hakkı kazanabilmektedir. Sosyal Hizmetler Önlisans Programına öğretim yılı ile öğretim yılı aralığında kayıt yaptıran öğrencilerin zorunlu stajlarının 2. yarıyıl dönem sonu sınavından sonra herhangi bir dönemde tek seferde yapılması zorunlu olup, stajın bölünerek farklı zaman dilimlerinde yapılaması mümkün değildir. Bununla beraber yukarıda da açıklandığı üzere ve önceki öğretim yıllarında kayıt yaptıran öğrenciler ile öğretim yılı itibariyle kayıt yaptıran öğrencilerin staj zorunluluğu bulunmamaktadır. Öğrenciler stajlarını, Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlükleri, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına bağlı; Sosyal Yardımlar Genel Müdürlüğü, Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Aile ve Toplum Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, Çocuk ve Gençlik Merkezleri, Çocuk Yuvaları, Aile Danışma Merkezi Müdürlükleri, Huzurevleri, Rehabilitasyon Merkezleri, Yaşlı Hizmet Merkezleri, Yetiştirme Yurtları, Çocuk Koruma İlk Müdahale Birimleri ile Kamu ve Özel Sek-töre Ait Huzurevleri, Kamu ve Özel Sektöre Ait Engelli Bakım ve Rehabilitasyon Merkezleri, Kamu ve Özel Sektöre Ait Engellilere Yönelik Özel Eğitim Kuruluşları, Devlet, Üniversite ve Özel Hastanelerin Sosyal Çalışmacı bulunan Hasta Hakları Birimi, Ana Çocuk Sağlığı ve Aile Planlaması Merkezleri, Kredi ve Yurtlar Kurumu, Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü Gençlik Merkezleri, Adalet Bakanlığına bağlı, Cezaevlerinin, Islahevlerinin, Aile Mahkemelerinin, Ceza Mahkemelerinin Fiilen Sosyal Çalışmacı bulunan bölümleri, Kamu ve STK lara Ait Sokak Çocukları Merkezleri, Türkiye İş Kurumu, Sosyal Güvenlik Kurumu, İl ve İlçelerdeki Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakıfları, Yerel Yönetimlerin Sosyal Yardım ve Hizmet Birimleri, Sosyal Yardım ve Hizmet Amacı Güden STK lar vb. kuruluşlarda yapabilmektedirler. Zorunlu staj uygulamasında kural olarak staj muafiyeti bulunmamaktadır. Ancak sürekli engelli olup engel oranı %40 ve üzeri olan veya ilgili mevzuata göre malul sayılanlar, staj yapacağı dönem içerisinde programı ile ilgili sektörde SGK ye tabi sigortalı olarak en az 66

70 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral zorunlu staj süresi kadar çalışmış olanlar ve programa kaydolduğu tarihten itibaren cezaevinde/tutukevinde hükümlülük/tutukluluk süresi, 4, yılın üzerinde olan öğrencilerin bu durumlarını resmî olarak belgelendirmeleri halinde Fakülte Yönetim Kurulu Kararı ile stajdan muaf sayılabilmektedirler ( acikogretim- fakultesi- onlisans-programlari-2-yillik/sosyal-hizmetle). Yöntem Araştırma Modeli Araştırmada bütün değişkenlerle ilgili ölçme düzeyleri bağlamında dağılım bilgileri üretileceği için betimsel model kullanılacaktır. Evren ve Örneklem Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Sosyal Hizmetler önlisans programında öğretim yılında kayıtlı olan ve staj yapan öğrenciler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Evren sonludur. Evren hacmi N= aktif öğrencidir ( Öğretim Yılı Güz Dönemi Açıköğretim Sistemi Öğrenci Sayıları Dağılımı, 2015, 15). Bu programda kayıtlı öğrencilerin tamamının internete erişim olanakları olduğu bilgisi üzerine tüm staj yapan öğrencilerin erişebileceği düşüncesi ile tam sayım yapmayı amaçlayarak çevrimiçi anket uygulanması planlanmıştır. Belirlenen sürenin sonunda gönüllülük esasına dayanarak 93 öğrenci anketi yanıtlamıştır. 93 öğrenci örneklem hacmini oluşturmuş olup örneklem, rassal bir örneklemdir. Örneklemin demografik özellikleri, bulgular ve yorumlar kısmında Tablo 1- Tablo 8 arasında verilmiştir. Veri Toplama Araçları Bu çalışmada kullanılan veriler, öğretim yılında uygulanan google form üzerinden düzenlenen Açıköğretim Fakültesi Sosyal Hizmetler Önlisans Programı Staj Değerlendirme anketi ile gönüllülük esasına dayalı olarak toplanmıştır. Form iki uzman tarafında incelenmiş ve anketin nitelik ve nicelik acısından geçerli olduğu bilgisi alınmıştır. Araştırmada, birinci grupta 8 değişken, ikinci grupta ise 21 değişken kullanılmıştır. Birinci gruptaki yaş değişkeni sıralayıcı ölçekle ölçülmüş değişkendir. 2-7 no lu değişkenler ise sınıflayıcı ölçekle ölçülmüş değişkenlerdir. İkinci grupta yer alan ve tablo 9 da gösterilen 21 değişken ise üçlü likert ölçeği ile ölçülmüş değişkenler olarak tanımlanmıştır. 67

71 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Veri Toplama Süreci Anketler, MA7_oFrDZfaM/edit adresi aracılığıyla öğrencilere google açık form sayfası üzerinden tarihinden tarihine kadar erişim için açık tutulmuştur. İki kere de katılım için hatırlatıcı mesaj gönderilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde Sosyal Hizmetler Önlisans Programı (iki yıllık) öğrencilerinden stajını tamamlamış olup bu çalışmada değerlendirmeye alınan 93 öğrencinin yaş dağılımı Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Öğrenci Yaş Dağılımı Yaş Aralığı Sayı % Toplam Öğrencilerin 55 i (%59.1) yaş aralığındadır. Bu veriye yaş aralığındaki 19 (%20.4) öğrenciyi de eklediğimizde Sosyal Hizmetler önlisans programında öğrenim gören ve ankete katılan öğrencilerin yaklaşık %80 inin yüksek öğretim çağında veya bu çağa oldukça yakın olduğu söylenebilir.. Ankete katılan öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet Sayı % Erkek Kadın Toplam Tablo 2 de görüldüğü gibi öğrencilerin %35.5 i erkek, %64.5 i kadınlardan oluşmaktadır. Ankete katılan öğrenciler ile 2016 yılı güz dönemi kayıt yenileyen toplam öğrenci sayısı karşılaştırıldığında (% erkek 21.5, % kadın78.5) kadınların erkeklere oranla Sosyal Hizmetler programına daha fazla ilgi gösterdikleri görülmüştür. 68

72 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Ankete katılan öğrencilerin programa kayıt türüne göre dağılımı ise Tablo 3 de sunulmuştur. Tablo 3. Öğrencilerin Programa Kayıt Türüne Göre Dağılımı Kayıt Türü Sayı % II. Üniversite ÖSYS Toplam Öğrencilerin, yükseköğretim programlarına kaydı genel olarak ÖSYS (ÖSYS+Ek Yerleştirme) ve ikinci üniversite yoluyla olmaktadır. Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin %64.5 inin ÖSYS ile %35.5 inin ikinci üniversite yoluyla kayıt yaptırdığı tespit edilmiştir. Programa kayıt yaptıran öğrencilerin %64.5 lik bir çoğunluğunun ÖSYS ile kayıt yaptırmış olması programın, öğrencilerin ilk yükseköğretim kurumu tercihi olması bakımından önemlidir. Ankete katılan öğrencilerin programın hangi yarıyılında staj yapıldığına yönelik sorusuna verdiği yanıtların dağılımı Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4. Öğrencilerin Programın Hangi Yarıyılında Staj Yaptıkları Tamamladığı Yarıyıl Sayı % Toplam Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat Ve İşletme Fakülteleri Öğrenci Staj Yönergesinin 6. maddesine göre, Zorunlu veya isteğe bağlı stajı olan programlarda, stajın hangi yarıyılda yapılacağı, staj süresi, stajın yapılacağı kurum/kuruluşlar, stajda uygulanacak usul ve esaslar, staj formları ve belgelerinin kabulü, ilgili öğretim yılına ait Öğrenci Kılavuzunda ve ilgili programın web sayfasında yayımlanır. denmektedir Öğretim Yılı Öğrenci Kılavuzuna göre, öğretim yılı ile öğretim yılı aralığında kayıt yaptıran öğrencilerin zorunlu stajlarını 2. yarıyıl dönem sonu sınavından sonra herhangi bir dönemde tek seferde yapmaları gerekmektedir. Tablo 4 e göre, ankete katılan öğrencilerin %57 si 2. yarıyıl, %19.4 ü 3. yarıyılda ve %23.7 si 4. yarıyılda stajlarını 69

73 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral tamamlamışlardır. Buna göre, öğrencilerin yarıdan fazlasının (%57 si) 2. yarıyılı tamamlar tamamlamaz stajını yaptığı anlaşılmaktadır. Ankete katılan öğrencilerin staj yapılan işletmelerin türüne göre dağılımı Tablo 5 de verilmiştir. Tablo 5. Öğrencilerin Staj Yapılan İşletmelerin Türüne Göre Dağılımı Staj Yapılan İşletme Türü Sayı % Kamu Sektörü Özel Sektör Toplam Yukarıdaki tablodan da anlaşılacağı üzere öğrencilerin %65.6 lık bir kısmı Kamuya ait işyerlerinde staj yapmıştır. Özel sektöre ait işyerlerinde staj yapan öğrencilerin oranı ise %34.4 olarak gerçekleşmiştir. Staj yapılan işyerlerinde oranların bu şekilde olması aslında öngörülebilen bir sonuçtur. Dağılımın bu şekilde olmasının başlıca iki nedeni bulunmaktadır. Bunlardan ilki ülkemizde sosyal hizmet sunan işyerlerinde Kamu işyerlerinin ağır basması; ikincisi ise yine ilk nedenle bağlantılı olarak Kamu işyerlerinin staj taleplerine daha açık olmaları ve staja daha sıcak bakmalarıdır. Ankete katılan öğrencilerin sigortalılık durumuna göre dağılımı Tablo 6 de verilmiştir. Tablo 6. Öğrencilerin Sigortalılık Durumuna Göre Dağılımı Sigortalılık Durumu Sayı % Anne ya da babamdan sigortam var Kendi sigortam var Sosyal güvencem yok Toplam Tabloya göre ankete katılan öğrencilerin %44.1 i kendi sigortası olduğunu bildirmiştir. Bu, aynı zamanda bu öğrencilerin sigortalı bir işte çalıştığı anlamına gelmektedir. Ankete katılan öğrencilerin 41.9 u ise anne ya da babasından dolayı sigortası olduğunu yani sağlık güvencesine sahip olduğunu belirtmiştir. %14 oranında öğrenci ise sosyal güvencesi olmadığını belirtmiştir. 70

74 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Ankete katılan öğrencilerin istihdam durumu ve sektörlere göre dağılımı Tablo 7 ve 8 de verilmiştir. Tablo 7 de görüleceği üzere, öğrencilerin %53.8 i çalıştığını; %46.2 si çalışmadığını beyan etmiştir. Tablo 7. Öğrencilerin İstihdam Durumu ve Sektörlere Göre Dağılımı İstihdam Durumu Sayı % Çalışıyorum Çalışmıyorum Toplam Ankete katılıp çalıştığını beyan eden öğrencilerin %18.3 ünün Kamu sektöründe, %28 inin özel sektörde çalıştığı, %7.5 inin de serbest çalıştığı diğer bir ifadeyle kendi işini yaptığı Tablo 8 de açıkça görülmektedir. Tablo 8. Çalıştığını Beyan Eden Öğrencilerin Durumları Çalışılan Sektör Sayı % Kamu sektörü Özel sektör Serbest (Kendi işimi yapıyorum) Çalışmıyorum Toplam Ankete katılan öğrencilerin yaptıkları staja yönelik görüşlerinin dağılımı Tablo 9 da verilmiştir. 71

75 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Tablo 9. Öğrencilerin Yaptıkları Staja Yönelik Görüşleri Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Sayı (%) Sayı (%) Sayı (%) Staj yapılacak uygun kurumları biliyordum Staj yeri bulma konusunda herhangi bir sorunla karşılaşmadım Aldığım eğitime uygun bir Kurumda staj yaptım Staj süresince yapacağım işler için yeterli kuramsal bilgiye sahibim. Öğrendiğim teorik bilgileri staj yaparken uygulama fırsatım oldu. Verilen teorik eğitimle kurumlarda yapılan uygulamalar arasında paralellik olduğunu gördüm. Kurumdaki yetkililer benimle ilgilendi, bilgilerini ve tecrübelerini benimle paylaştı. Staj yaparken öğrenim gördüğüm alan dışında işlerde çalıştırılmadım Staj yaptığım Kurumda aldığım eğitimle ilgili görevler yaptım Staj iş yaşamını tanımak açısından yararlı oldu Staj süresince zaman planlaması ve iş disiplini konusunda deneyim kazandım Kuvvetli ve zayıf yönlerimin ortaya çıkmasına katkısı oldu Mesleki açıdan kendime güvenim arttı Sosyal hizmet bölümünün ve mesleğinin önemini algıladım İnsan ilişkileri ve iletişim becerilerimin gelişmesine katkı sağladı. Staj yaptığım Kurumda sosyal hizmetin tüm alanlarını tanıma fırsatım oldu Mesleğimle ilgili yeni bilgiler edindim Staj Başvuru ve Kabul Formunun (Ek-1A) hazırlanması sürecinde herhangi bir sorunla karşılaşmadım. Staj sonrasında staj formlarını (Ek-3, Ek-5, Ek-6, Ek-5) Fakülteye gönderme sürecinde herhangi bir sorunla yaşamadım. Sosyal Hizmet Önlisans programında stajın zorunlu olması gerektiğini düşünüyorum. Staj süresinin (24 gün) mesleki gelişim için yeterli olduğunu düşünüyorum Öğretim Yılı Öğrenci Kılavuzuna göre, Sosyal Hizmetler Önlisans Programında öğrenim gören öğrencilerin hangi kurumlarda staj yapmaları gerektiği tek tek sayılmıştır. Buna rağmen, öğrencilerin %48.4 ü staj yapılacak uygun kurumları bildiğini, %14.0 ı kararsız olduğunu ve %37,6 sı da bilmediğini belirtmiştir. Bu durum öğrencilerin %37.6 sının kayıt dönemi başında kendilerine verilen ve sadece staj konusunda değil diğer öğrenci işleri ile ilgili birçok konuda da rehberlik edecek olan Öğrenci Kılavuzundan yararlanmadıklarına işaret etmektedir ( Öğretim Yılı Öğrenci Kılavuzu. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi). Öğrencilerin yüzde %51.60 ı staj yeri bulma konusunda sorun yaşadığını, %37.60 ı staj yeri bulma konusunda herhangi bir sorunla karşılaşmadığını ve %10.8 i bu konuda kararsız 72

76 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral olduğunu belirtmiştir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat Ve İşletme Fakülteleri Öğrenci Staj Yönergesinin 8. maddesine göre, Her program için öğrencinin staj yapabileceği kurum/kuruluşların listesi Program Akademik Koordinatörleri tarafından belirlenip ilgili Fakülte Dekanının onayı ile elektronik ortamda ilan edilir. AÖF Staj Koordinatörlüğü, öğrenciye staj yeri bulmakla yükümlü değildir. denmektedir. Dolayısıyla AÖF Staj Koordinatörlüğünün öğrenciye staj yeri bulma gibi bir sorumluluğu bulunmamaktadır. Ancak, öğrencilerin yaklaşık yarısının da staj yapılacak yer bulma konusunda sıkıntı yaşadığı önemli bir gerçek olarak karşımızda durmaktadır. Yine öğrencilerin %52.7 si aldığı eğitime uygun bir Kurumda staj yaptığını ifade ederken, %14.0 ı kararsız olduğunu, %33.3 ü de aldığı eğitime uygun olmayan bir yerde staj yaptığını belirtmiştir. Burada %33.3 oranı ile aldığı eğitime uygun olmayan bir yerde staj yaptığını belirtenlere dikkat çekmek gerekmektedir. Zira, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat Ve İşletme Fakülteleri Öğrenci Staj Yönergesinin 8. maddesine göre, Öğrenci staja başlamadan önce yurt içinde AÖF Staj Koordinatörlüğünün, yurt dışında ise bağlı bulunduğu Anadolu Üniversitesi AÖF Kayıt Merkezi Görevlisinin onayını almak zorundadır. Onay alınmadan yapılan staj geçersiz sayılır. denmektedir. Diğer bir ifadeyle öğrenci, Açıköğretim Öğrenci Otomasyon Sisteminde doldurulan, öğrenci ve staj yapılacak yere ait bilgilerin yer aldığı form olan Öğrenci Staj Başvuru ve Kabul Formunu (EK-1a) doldurup AÖF Staj Koordinatörlüğüne onaylatmadan staja başlaması mümkün değildir. Zaten bu aşamada öğrencinin staj yaptığı yerin aldığı eğitime uygunluğu denetlenmekte ve uygun olmayanlardan yeni bir staj yeri bulması istenmektedir. Bu bağlamda %33.3 oranı ile aldığı eğitime uygun olmayan bir yerde staj yaptığını belirtenlerin görüşlerini aslında sosyal yardım kurumu, huzurevi, çocuk yuvası ve rehabilitasyon merkezleri gibi doğrudan sosyal hizmetler ile birinci derecede ilgili bir yerde staj yapmadıkları şeklinde değerlendirmek daha doğru olacaktır. Zira öğrenci, huzurevi veya çocuk yuvası gibi bir sosyal yardım kurumunda doğrudan uygulamanın içinde staj yapabildiği gibi Sosyal Güvenlik Kurumu gibi bir kurumda masa başı bir işte de staj yapmış olabilir. Öğrencilerin yüzde %45.2 si staj süresince yapacağı işler için yeterli kuramsal bilgiye sahip olduğunu düşünürken %39.8 i ise kendisini yeterli görmediğini ifade etmiş ve %15.1 i ise kararsız olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin %48.4 ü okulda öğrendiği bilgileri uygulama fırsatı bulduğunu, %43.0 ı ise bu fırsatı bulamadığını ifade etmiştir. Okulda öğrendiği teorik bilgileri staj yaparken uygulama fırsatı bulamadığını belirtenlerin oranının bu denli yüksek çıkmasının nedeni aldığı eğitimle 73

77 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral birinci derecede ilgili bir yerde staj yapmamış olabileceği gibi stajdan beklentisini çok yüksek olması da olabilir. Öğrencilerin %40.9 u okulda aldığı teorik eğitimle kurumlarda yapılan uygulamalar arasında paralellik gördüğünü belirtirken, %39.8 i bu görüşe katılmamış, %19.4 ü de kararsız kaldığını belirtmiştir. Okulda verilen teorik eğitimle kurumlarda yapılan uygulamalar arasında paralellik olduğunu gördüğünü belirtenlerin oranlarının bu denli birbirine yakın olması yukarıda belirttiğimiz gibi okulda verilen eğitimle birinci derecede ilgili bir yerde staj yapmamış olması veya stajdan beklentisini çok yüksek olmasıyla açıklanabilir. Öğrencilerin %49.5 i staj yaptığı kurumdaki yetkililerin kendisiyle ilgilendiğini, bilgi ve tecrübelerini paylaştığını ifade ederken, % 35.5 i kendisiyle ilgilenilmediğini belirtmiştir. Buna göre, ankete katılan öğrencilerin yarısına yakınının staj yerinde iyi ilişkiler kurduğu söylenebilir. Bu durumun staj sonrasında istihdam bakımından öğrenciye avantaj sağlayacak olması yönüyle de önemlidir. Öğrencilerin %39.8 i staj yaptığı sürede eğitimini aldığı alan dışında çalıştırılmadığını belirtirken, %48.4 ü staj süresince öğrenim gördüğü alanın dışındaki işlerde de çalıştırıldığını ifade etmiştir. %11.8 oranında bir öğrenci grubu da kararsız olduğunu belirtmiştir. Bu durum aslında ülkemiz eğitim öğretim sistemi içinde yapılan stajlarda sıklıkla karşılaştığımız ve beklenen bir sonuçtur. Zira staj yapılan kurumların büyük bir bölümünde stajyerleri mal veya hizmet üretilen sürecin içine sokmaktan kaçınan ve onları yardımcı hizmet personeli gibi gören sadece evrak ve çay-kahve taşıma ve fotokopi gibi işlerde çalıştıran bir zihniyet hakimdir. Öğrencilerin %45.4 ü staj yaptığı Kurumda okulda aldığı eğitimle ilgili görevler yaptığını ifade ederken, %38.7 si bu görüşe katılmadığını belirtmiş, %16.1 i de kararsız olduğunu bildirmiştir. Buradan öğrencilerin staj yaparken %45.4 ünün eğitimini aldığı bilgileri staj yaptığı yerde uyguladığı anlaşılmaktadır. Yapılan stajların temel amaçlarından biri de iş yaşamını tanıyabilmektir. Ankete katılan öğrencilerden stajın iş yaşamını tanımak açısından yararlı olduğunu belirtenlerin oranı %48.4 iken, yararı olmadığını ifade edenlerin oranının ise %35.5 dir. Öğrencilerin %50.5 i staj süresince zaman planlaması ve iş disiplini konusunda deneyim kazandığını, %29 u ise bu görüşe katılmadığını belirtmişlerdir. Staj süresince zaman planlaması ve iş disiplini konusunda deneyim kazanmaya ilişkin öğrenci beklentilerinin tespitinde dikkat çekici bir başka nokta da kararsızların oranı olmuştur. Anket soruları arasında en yüksek kararsızlık oranı burada %20.4 düzeyinde gerçekleşmiştir. Ankete katılan öğrencilerin %54.8 i stajla birlikte kuvvetli ve zayıf yönlerini görme fırsatı bulduğunu ifade derken %33.3ü ise bu görüşe katılmadığını belirmiştir. 74

78 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Yine ankete katılan öğrencilerin %53.8 i stajdan sonra mesleki açıdan kendisine güveninin arttığını belirtirken, %35.5 i bu görüşe katılmadığını ifade etmştir. Ankete katılan öğrencilerin %59.1 i stajdan sonra sosyal hizmet bölümünün ve mesleğinin önemini daha iyi algıladığını ifade etmiştir. Bu oran, anket sorularına verilen yanıtlar bakımından Katılıyorum ibaresinin en yüksek olduğu ifadelerden biri olmuştur. Bir bakıma bu sonuç aslında beklenen bir sonuçtur. Zira stajın temel amaçlarından biri de öğrencilerin mesleğe atıldıklarında neler yapacaklarını daha iyi görebilmeleri ve ayaklarını yere daha sağlam basabilmelerini sağlamaktır. Bununla birlikte %31.1 oranında bir öğrenci grubunun da bu görüşe katılmadığını belirtmek gerekmektedir. Ankete katılan öğrencilerin %62.4 ü stajdan sonra insan ilişkileri ve iletişim becerilerinin arttığını belirtmiştir. Tüm anket soruları içinde Katılıyorum ibaresinin %62.4 ile en yüksek olduğu ifade budur. Stajın mesleki katkısı dışında en önemli katkılarından biri insan ilişkileri ve iletişim becerilerini artırmaktır. %26.9 oranında bir öğrenci grubu da stajın bu konuda kendilerine bir katkı sağlamadığını belirtmiştir. Öğrencilerin %37.6 sı staj yaptığı Kurumda sosyal hizmetin tüm alanlarını tanıma fırsatı bulduğunu, buna karşılık %44.1 gibi daha yüksek oranda bir öğrenci grubu bu fırsatı yakalayamadığını belirtmiştir. Sosyal hizmetin, yaşlılarla sosyal hizmet, aile-çocuk-gençlerle sosyal hizmet, tıbbi sosyal hizmeti, adli sosyal hizmet, engellilerle sosyal hizmet, sokak sosyal hizmeti, göçmen ve sığınmacılarla sosyal hizmet gibi birçok alanı vardır. 24 günlük bir stajda da öğrencinin bu alanların tümüyle karşılaşması ve hepsinde uygulama yapması mümkün olmayabilir. Bu bakımdan %44.1oranında bir öğrenci grubunun sosyal hizmetin tüm alanlarını tanıma fırsatı buldum ifadesine katılmamasını da normal karşılamak gerekmektedir. Ankete katılan öğrencilerin % 58.1 i sosyal hizmet mesleği ile ilgili yeni bilgiler edindiğini ifade etmiştir. Öğrencilerin %30.1 i ise bu görüşe katılmadıklarını belirtmişlerdir. %58.1 oranında bir öğrencinin stajda, mesleği ile ilgili yeni bilgiler edindiğini belirtmesi hem öğrenci açısından olumlu bir gelişmedir hem de bir eğitim kurumunun okul sürecinde veremediği birtakım bilgi ve tecrübenin öğrenciye kazandırılması adına beklenen ve yararlı bir sonuçtur. Öğrencilerin yüzde %41.9 u staj başvuru ve kabul formunun (Ek-1A) hazırlanması sürecinde herhangi bir sorunla karşılaşmadığını belirtirken, %48.4 oranında yani daha yüksek oranda bir öğrenci grubu staj başvuru ve kabul formunun (Ek-1A) hazırlanması sürecinde sorun yaşadığını belirtmiştir. Ancak Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat Ve İşletme Fakülteleri Öğrenci Staj Yönergesinin 12/A. maddesinde öğrencinin staja başlamadan önce 75

79 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral yapması gerekenler ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Anılan maddede, Staj işlemleri aşağıdaki esas ve kurallara göre yürütülür: A Staja başlamadan önce yapılması gerekenler a) Öğrenci staj yapacağı döneme ilişkin bilgileri programın web sayfasındaki staj linkinden izler. Yurt içi ve yurt dışında Açıköğretim Sistemi Programlarına kayıtlı staj yapacak öğrenci, staja başlamadan önce Öğrenci Staj Başvuru ve Kabul Formunu (EK 1a) elektronik ortamda doldurur, çıktısını alır ve formu Staj Yeri Yetkilisine onaylatır. b) Yurt içindeki Açıköğretim Sistemi Programlarına kayıtlı olan staj yapacak öğrenci (EK 1a) formunu staj yerine onaylattıktan sonra SGK den alması gereken Genel Sağlık Sigortası Durum Belgesi ile (EK 1a) Formunu staja başlama tarihinden en az 20 gün önce AÖF Bürosuna elden teslim eder. AÖF Staj Koordinatörlüğüne elektronik ortamda iletilen bu Form, 5 işgünü içinde kontrol edilir, uygunsa onaylanır, değilse reddedilir ve Öğrenci Otomasyon Sisteminden ilan edilir. c) Yurt dışında Açıköğretim Sistemi Programlarına kayıtlı olan staj yapacak öğrenci (EK 1a) formunu staj yerine onaylatır ve staja başlama tarihinden en az 10 gün önce Anadolu Üniversitesi AÖF Kayıt Merkezine elden/posta yoluyla teslim eder. Bu form 5 işgünü içinde kontrol edilir, uygunsa onaylanır, değilse reddedilir ve Öğrenci Otomasyon Sisteminden ilan edilir. ç) Stajı onaylanan öğrenci belirtilen tarihte staja başlar. Stajı reddedilen öğrenci ise yeniden staj yeri müracaatı yapar. denmektedir. Yine de öğrencilerin çoğunluğunun staj başvuru ve kabul formunun (Ek-1A) hazırlanması sürecinde sorun yaşadıklarını belirtmesi öğrencilerin Öğrenci Kılavuzunu yeterince okumadıkları anlamına gelmektedir. Öğrencilerin %43 ü staj sonrasında staj formlarını (Ek-3, Ek-5, Ek-6, Ek-5) Fakülteye gönderme sürecinde herhangi bir sorun yaşamadığını ifade ederken %45.2 si bu konuda sorun yaşadığını ifade etmiştir. Yine Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat Ve İşletme Fakülteleri Öğrenci Staj Yönergesinin 12/C maddesinde öğrencinin stajı tamamladıktan sonra yapması gerekenler ayrıntılı olarak belirtilmiştir. Anılan maddede a) Öğrenci, staj süresince elektronik ortamda doldurduğu Öğrenci Staj Faaliyet Formunun (EK 3) çıktısını alır ve Staj Yeri Yetkilisine onaylatır. b) Stajını tamamlayan öğrenci; Öğrenci Staj Bitiş Formu (EK 5) ve Öğrenci Staj Raporu (EK 6) ile Staj Yeri Öğrenci Değerlendirme Formunu (EK 7) elektronik ortamda doldurur, çıktısını alır ve Staj Yeri Yetkilisine onaylatarak değerlendirilmesini sağlar. 76

80 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral c) Öğrenci stajını tamamladıktan sonra onaylattığı formları (EK 3, EK 5, EK 6 ve EK 7) yurt içinde en fazla 7 işgünü içinde AÖF Bürosuna elden; yurt dışında ise Anadolu Üniversitesi AÖF Kayıt Merkezine aynı süre içinde elden/posta yoluyla teslim eder. ç) AÖF Bürosu bu formları elektronik ortamda AÖF Staj Koordinatörlüğüne iletir ve formlar, staj başarı durumu ilan edilinceye kadar saklaması için öğrenciye geri verilir. denmektedir. Dolayısıyla anketin bu sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplardan da öğrencilerin Öğrenci Kılavuzundan yeterince faydalanmadıkları anlaşılmaktadır. Bu araştırmanın temel amaçlarından biri de öğrencilerin Sosyal Hizmetler önlisans programında stajın zorunlu olup olmaması gerektiğine yönelik düşünce ve beklentilerinin tespit edilmesidir. Ankete katılan öğrencilerin %50.5 i stajın zorunlu olması gerektiğini, %39.8 i de stajın zorunlu olmaması gerektiği yönünde düşüncelerini belirtmişlerdir. Bu soru anketin diğer sorularına göre daha kritik bir sorudur. Bunun nedeni Öğretim Yılı Güz Döneminden itibaren zorunlu ya da isteğe bağlı staj yapılmayacak olmasıdır. Programın mezuniyet koşullarında yapılan bir değişiklikle öğrenciler Öğretim Yılından itibaren staj yapmadan mezun olabileceklerdir. Stajın zorunlu olduğu yıllarda öğrencilerin staja yönelik benzerleri bu çalışmada da görülebilecek birçok eleştirilerine ve programdan daha kolay mezun olabilecek olmalarına rağmen %50.5 oranında bir öğrenci grubu stajın zorunlu olması gerektiğini düşünmektedir. Bu, üzerinde titizlikle durulması ve değerlendirilmesi gereken bir konudur. Anketin son sorusu ise, staj süresinin (24 gün) mesleki gelişim için yeterli olup olmadığına yönelik öğrencilerin düşünce ve beklentilerini tespit etmeye yöneliktir. Ankete cevap veren öğrencilerin %49.5 i 24 günün staj için yeterli olmadığını ifade ederken, %36.6 oranında bir öğrenci grubu bu süreyi görmüştür. Bu da yine dikkatle değerlendirilmesi gereken bir konu olarak karşımızda durmaktadır. Sonuçlar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Sosyal Hizmetler Önlisans Programı öğrencilerinden staj yapan 93 öğrencinin bazı temel demografik verileri şöyledir: Ankete katılan öğrencilerin % yaş aralığında olup yükseköğretim çağında oldukları görülmektedir. Öğrencilerin %64.5 i kadındır ve yine %64.5 i ÖSYS ile kayıt yaptırmıştır. Ankete katılan öğrencilerin staja ilişkin görüş ve beklentileri ile ilgili olarak ise öğrencilerin %48.4 ü staj yapılacak kurumları bildiğini, %51.6 sı staj yeri bulma konusunda sorun yaşadığını, %52.7 si aldığı eğitime uygun bir staj yaptığını, %48.4 ü öğrendiği teorik 77

81 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral bilgileri staj yaparken uygulama fırsatı bulduğunu, %49.5 i staj yaptığı Kurumdaki yetkililerin kendisiyle ilgilendiğini, bilgi ve tecrübelerini kendisiyle paylaştığını, %48.4 ü staj yaparken öğrenim gördüğü alan dışında işlerde çalıştırıldığını, %48.4 ü stajın iş yaşamını tanımak açısından yararlı olduğunu, %50.5 i staj süresince zaman planlaması ve iş disiplini konusunda deneyim kazandığını, %54.8 i stajın kuvvetli ve zayıf yönlerimin ortaya çıkmasına katkısı olduğunu, % 53.8 i mesleki açıdan kendine güvenin arttığını,%59.1 i sosyal hizmet bölümünün ve mesleğinin önemini algıladığını, %62.4 ü stajın insan ilişkileri ve iletişim becerilerinin gelişmesine katkı sağladığını, %58.1 i stajın mesleği ile ilgili yeni bilgiler edinmesine katkı sağladığını, %48.4 ü Staj Başvuru ve Kabul Formunun (Ek-1A) hazırlanması sürecinde sorun yaşadığını, %50.5 i Sosyal Hizmetler Önlisans programında stajın zorunlu olması gerektiğini düşündüğünü ve %49.5 i staj süresinin (24 gün) mesleki gelişim için yeterli olmadığını ifade etmiştir. Sonuç olarak bu çalışmada öne çıkan ve vurgulanması gereken birkaç husus vardır: Öğrencilerin staj yeri bulma konusunda sorun yaşanması, Öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarması Öğrencilerin insan ilişkileri ile iletişim becerilerini geliştirmesi Öğrencilerin yeni bilgiler edinmesini sağlaması Öğrencilerin iş disiplinini ve özgüveni artırması ve Stajın mutlaka zorunlu olarak yapılması ve ayrıca süresinin yetersiz bulunmasıdır. Yukarıdaki son ifade bile yakın gelecekte zorunlu stajla ilgili kurumsal olarak karar değişikliğine neden olabilecek sorun alanı gibi görünmektedir. Öneriler Bu çalışma kısa sayılabilecek bir sürede gerçekleştirilmiş ve sonuç kısmında vurgulanan çarpıcı bazı sonuçlara ulaşılmıştır. Ancak özellikle zorunlu stajın kaldırılmasından sonra benzer bir çalışmanın tam sayım ya da tam sayıma yakın bir sayıda Kurumsal olarak Fakülte yetkilileri tarafından yapılmasında yarar görülmektedir. Zira elde edilecek verilere göre zorunlu staj uygulamasına tekrar dönülmesi veya bu şekilde devam edilmesi söz konusu olabilecektir. 78

82 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Kaynakça Işıkhan, V., Erbay E., Akçay, S. ve Ege, A. (2016). Sosyal hizmet bölümü öğrencilerinin mezuniyet sonrası gelecek planları: Ankara, Başkent ve Hacettepe Üniversitesi örneği. Toplum ve Sosyal Hizmet Dergisi, 4 (1), Şeker, A. (2012), Bilim ve meslek olarak sosyal çalışmanın temel kavramları. (Ed.) İ. Tomanbay, Sosyal Hizmete Giriş (pp. 2-19). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Tomanbay, İ. (2011). Sosyal hizmetlerde açıköğretim ve ara elemanlar. Ankara: Sabev Öğretim Yılı Güz Dönemi Açıköğretim Sistemi Öğrenci Sayıları Dağılımı. (2015). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Öğretim Yılı Öğrenci Kılavuzu (2015). Eskişehir Öğretim Yılı Öğrenci Kılavuzu. (2016). Eskişehir Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programlarına Ek Yerleştirme Kılavuzu Ankara Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu Ankara Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu Ankara Öğrenci Seçme Ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS)Yükseköğretim Programları Ve Kontenjanları Kılavuzu. Ankara. Erişim tarihi: Erişim tarihi:

83 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Oral Yazar Hakkında Doç. Dr. Abdurrahman İlhan ORAL 1992 yılında Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümünden mezun olan yazar, 1996 yılında Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri yüksek lisans programından, 2001 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Anabilim Dalı, İş ve Sosyal Güvenlik Hukuku bilim dalı doktora programından mezun olmuştur. Yazar, yılları arasında Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi nde test ölçme ve değerlendirme uzmanı olarak; yılları arasında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde öğretim görevlisi olarak görev yapmıştır yılında Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümüne yardımcı doçent olarak, 2011 yılında da İktisat Fakültesi Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümüne doçent olarak atanan yazar, halen anılan bölümde doçent olarak görev yapmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Kat:5 Tepebaşı/Eskişehir Tel (İş): /2742 Eposta: 80

84 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 01 Eylül 2017 Kabul Tarihi : 22 Eylül 2017 *Bu bir araştırma makalesidir. Açık ve uzaktan öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemi ve öğrenme malzemelerine ilişkin memnuniyet durumları Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK a Araş. Gör. Yusuf KARA a Öğr. Gör. Emrah Emre ÖZKESKİN a Yrd. Doç. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi tarafından kullanılan Anadolum ekampüs öğrenme yönetim sistemine ve sistem bünyesinde sunulan öğrenme malzemelerine ilişkin öğrenen memnuniyetlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Buna ek olarak, memnuniyet düzeylerinin öğrenenlerin çeşitli demografik özelliklerine göre değişkenlik gösterme durumları incelenmiştir. Bu kapsamda, Anadolum ekampüs Sistemi üzerinden öğretim yılı bahar dönemi final sınavı öncesinde öğrenenlere memnuniyet anketi uygulanmıştır. Bu ankete gönüllü olarak katılan öğrenene ait öğrenme yönetim sistemi kullanım ve memnuniyet verileri, demografik veriler ile birleştirilerek analiz edilmiştir. Yapılan analizlerin sonucunda, öğrenenlerin büyük bir kısmının Anadolum ekampüs Sisteminden yüksek düzeyde memnun oldukları belirlenmiştir. Sistem memnuniyeti düzeyinin öğrenenlerin cinsiyetlerine, bulundukları coğrafi bölgelere ve kayıtlı oldukları fakültelere göre anlamlı bir farklılık göstermediği; kayıt türü, çalışma durumları ve yaş grupları değişkenlerine göre ise anlamlı bir farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır. Öğrenme malzemeleri memnuniyeti ele alındığında, öğrenenlerin büyük bir kesimi tarafından kullanılıp yüksek düzeyde memnuniyet bildirilen ilk üç malzeme çıkmış sınav soruları, deneme sınavları ve çözümlü sorulardır. Anahtar Sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Anadolum ekampüs, Öğrenme Yönetim Sistemi, e-öğrenme Malzemeleri, Öğrenen Memnuniyeti. Abstract The aim of this study is to investigate the learners' satisfaction of the Anadolum Kampüs learning management system that is used by Anadolu University and the learning materials served by the system. In addition, changes in their levels of satisfaction according to their demographic differences were evaluated. In this scope, before the spring term final exam, satisfaction questionnaire was applied to the learners through the Anadolum ekampüs learning management system. Total of 13,137 learners voluntarily answered the questionnaire. Their learning management system usage and satisfaction data were analyzed combining with demographic data. The analysis revealed that most of the learners were highly satisfied with the Anadolum ekampüs System. There is no statistically significant difference in their satisfaction levels according to their registration types, employment statuses, and age groups. When learning materials satisfaction considered, the first three materials that are used by the learners most and reported to be highly satisfying are published questions, training tests and questions with solutions. Keywords: Open and Distance Learning, Anadolum ekampüs, Learning Management System, e-learning Materials, Learner Satisfaction. Kaynak Gösterme Öztürk, A., Kara, Y., Özkeskin, E. E. ve Uça Güneş, E. P. (2017). Açık ve uzaktan öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemi ve öğrenme malzemelerine ilişkin memnuniyet durumları. AUAd, 3(4),

85 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Giriş Öğrenenlerin e-öğrenmeye yönelik tutumlarını ve memnuniyetlerini anlamak, e-öğrenme kullanımını ve etkililiğini arttırmak açısından önemlidir (Liaw ve Huang, 2013). Öğrenen memnuniyeti Astin (1993) tarafından bir eğitim kurumundaki öğrenenlerin eğitim deneyimlerinin algılanan değeri, Sweeney ve Ingram (2001) tarafından ise öğrenme ortamında alınan keyif ve başarı algısı olarak tanımlanmıştır. Öğrenen memnuniyeti, öğrenmeye devam etmenin (Green, Inan ve Denton, 2012), sistem kalitesinin (Gunawardena, Linder-VanBerschot, LaPointe ve Rao, 2010; Martín-Rodríguez, Fernández-Molina, Montero- Alonso ve González-Gómez, 2015; Moore, 2005) ve sistem başarısının (Cheok ve Wong, 2015) göstergelerinden biridir. Ek olarak, öğrenen memnuniyeti sistem kullanımının da önemli göstergelerinden biri olarak ifade edilebilir (Bolton ve Lemon, 1999; Lu, Zhao, Jiang, 2012; Zhang, 2010). Çok boyutlu bir kavram olan öğrenen memnuniyeti, Green, Inan ve Denton (2012) tarafından öğrenen ve öğrenme çevresi ile ilgili faktörler olarak sınıflandırılmıştır. Sun, Tsai, Finger, Chen ve Yeh (2008) öğrenen memnuniyetini etkileyen faktörleri; öğrenenler, öğretenler, dersler, teknoloji, tasarım ve çevre boyutlarıyla açıklamışlardır. Bolliger ve Martindale (2004) ise, öğreten ile ilgili değişkenler, teknik konular ve etkileşim boyutlarıyla öğrenen memnuniyetini incelemişlerdir. Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenen memnuniyetini ve sistem kullanımı etkileyen değişkenlerden biri öğrenme yönetim sistemleridir. Öğrenme yönetim sistemleri, ders içeriklerinin organize edilmesini ve yönetilmesini kolaylaştıran, öğrenenlerin etkileşim kurmasına ve işbirliği yapabilmelerine olanak sağlayan ve öğrenme sürecinin takibini sağlayan bütüncül sistemler olarak ifade edilebilir. Öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemi memnuniyeti ve kullanımlarını araştıran çalışmalar incelendiğinde Liaw (2008), algılanan öz-yeterliliğin öğrenen memnuniyeti üzerinde etkisi olduğunu belirtmiştir. Ek olarak, algılanan kullanışlılık ve algılanan memnuniyetin, öğrenenlerin e-öğrenme sistemlerini kullanmalarına katkıda bulunabileceğini vurgulamıştır. Eom (2014) e-öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemi memnuniyetlerini incelediği çalışmasında, bilgi kalitesi ve çevrimiçi öğrenme için hazırbulunuşluluk değişkenlerinin memnuniyet ile anlamlı ve pozitif bir ilişki gösterdiğini, öğrenenlerin psikososyal özelliklerinin ve psikolojik öğrenme süreçlerinin ise memnuniyet ile anlamlı bir ilişki göstermediğini belirtmiştir. Chua ve Montalbo (2014) tarafından sanal öğrenme ortamlarında öğrenenlerin memnuniyetini değerlendirmek amacıyla yapılan çalışmada, hem kadın hem de erkek öğrenenlerin sistemden memnun olduğu, genç ve tecrübeli kullanıcıların ise yaşlı kullanıcılara 82

86 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş göre daha zor memnun oldukları belirlenmiştir. Shayan ve Iscioglu (2017) yaptıkları çalışmada, yaş, cinsiyet ve bölüm değişkenlerine bakılmaksızın öğrenenlerin çoğunun öğrenme yönetim sistemi kullanımından memnun olduklarını belirtmişlerdir. Yazarlar öğrenen başarısının memnuniyet düzeyinde önemli bir rol oynadığını vurgulamışlardır. Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenme içeriği, öğrenen memnuniyeti üzerinde önemli bir etkiye sahiptir (Lee ve Hwang, 2007). Naveh, Tubin ve Pliskin (2010) öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemi kullanımını ve memnuniyetlerini inceledikleri çalışmalarında, kullanım ve memnuniyet arasında düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulduklarını belirtmişlerdir. Ek olarak, ders içerikleri, öğrenme yönetim sistemi kullanımı ve memnuniyetle anlamlı bir ilişki göstermiştir. Öğrenenlerin bölümleri ile memnuniyet arasında da düşük düzeyde bir ilişki bulunmuştur. Lonn ve Teasley (2009) öğrenme yönetim sistemlerine yönelik algı ve kullanım durumlarını inceledikleri çalışmalarında, bilgi teknolojilerinden yararlanmanın öğrenme sürecine katkı sağladığını belirtmişlerdir. Çalışmada öğrenenler; içerik paylaşımı, duyurular, ödevler, ders planı gibi belge ve iletişim yönetim araçlarını sohbet, tartışma, wiki gibi etkileşimli araçlardan daha değerli bulduklarını ifade etmişlerdir. Kumtepe, Büyük, Güneş, Öztürk, Tuna, Gümüş ve Atak (2017) tarafından yapılan çalışmada ise öğrenenlerin en fazla tercih ettikleri üç öğrenme malzemesi etkileşimli ders, yaprak test ve çevrimiçi deneme sınavı olarak belirlenmiştir. Açık ve uzaktan öğrenenlerin sistem kullanımlarının ve memnuniyetlerinin belirlenmesi, sistemin iyileştirilmesine ve geliştirilmesine yönelik yöneticilere ve eğitmenlere önemli bilgiler sunabilir (Serenko, 2011). Bu bağlamda bu çalışmada, Anadolum ekampüs Sistemine ve sistem bünyesinde sunulan öğrenme malzemelerine ilişkin öğrenen memnuniyetlerinin belirlenmesi ve memnuniyet düzeylerinin öğrenenlerin çeşitli demografik özelliklerine göre değişkenlik gösterme durumlarının incelenmesi amaçlanmaktadır. Anadolum ekampüs Sistemi Anadolum ekampüs, Anadolu Üniversitesi tarafından öğrenenlere sunulan bir öğrenme yönetim sistemidir. Bu sistemde, açık ve uzaktan öğrenme hizmetleri bütüncül bir yapıyla öğrenenlerin kullanımına sunulmaktadır. Anadolum ekampüs, öğretim yılı bahar döneminden itibaren Açıköğretim Sistemindeki öğrenenler tarafından kullanılmaktadır. Anadolum ekampüs Sistemi ile öğrenme ve iletişim teknolojilerine odaklanılmış, etkileşimi üst düzeye çıkarmak ve öğrenen motivasyonunu artırmak amaçlanmıştır. Anadolum ekampüs Sistemi, Blackboard Learn altyapısını kullanmaktadır. Blackboard Learn, öğretenlerin içerikleri yönetmelerini, dersleri kişiselleştirmelerini, işbirliğini 83

87 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş geliştirmelerini ve öğrenenlerle bağlantı kurmalarını kolaylaştıran bir öğrenme yönetim sistemidir (Blackboard, 2017). Anadolum ekampüs Sistemi, öğrenme yönetim sistemi, öğrenme analitikleri, canlı ders platformu ve mobil uygulama bileşenlerinden oluşmaktadır. Anadolum ekampüs Sisteminde farklı türdeki öğrenme malzemelerine tek bir ortamdan erişimin sağlanmasının yanı sıra öğrenen deneyimlerinin zenginleştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu sistem öğrenenlerin öğrenme malzemelerine erişebilmelerine, onları indirebilmelerine, diğer öğrenenler ve öğretenler ile iletişim kurabilmelerine, paylaşımda bulunabilmelerine ve çevrimiçi topluluklara katılabilmelerine olanak sağlamaktadır. Anadolum ekampüs Sisteminde dersler, ünite tabanlı olarak tasarlanmaktadır. Derslerde yer alan öğrenme malzemeleri türlerine göre pdf türü, sesli, video türü ve etkileşimli olmak üzere dörde ayrılabilir. Anadolum ekampüs Sisteminde sunulan ve bu çalışmada kullanılan öğrenme malzemeleri Tablo 1 de açıklanmıştır. 84

88 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Tablo 1 Anadolum ekampüs Sisteminde Sunulan Öğrenme Malzemeleri* Malzeme Türü PDF Türü Öğrenme Malzemeleri Sesli Öğrenme Malzemeleri Video Türü Öğrenme Malzemeleri Açıklama Ders Kitabı: Temel kaynak olarak öğrenenlere sunulan ve alan uzmanları tarafından ünite tabanlı olarak hazırlanan öğrenme malzemesidir. Ünite Özeti: Öğrenenlerin ünitelere hazırlanmalarını ve önemli noktalar üzerinden tekrar yapabilmelerini sağlayan özet malzemelerdir. Sorularla Öğrenelim: Bu öğrenme malzemesi, ünite tabanlı olarak hazırlanmakta ve ilgili ünitenin önemli noktaları açık uçlu sorular ve cevapları olarak öğrenenlere sunulmaktadır. Çözümlü Sorular: Bu öğrenme malzemesi, ünite tabanlı olarak hazırlanmakta ve ünite ile ilgili çoktan seçmeli sorulardan ve bu soruların çözümlerinden oluşmaktadır. Yaprak Test: Ünite tabanlı olarak hazırlanan yaprak testler, ilgili üniteye yönelik çoktan seçmeli sorulardan ve yanıt anahtarından oluşmaktadır. Çıkmış Sınav Soruları: Sistemde yer alan tüm derslere ait geçmiş sınav sorularından oluşmaktadır. Sesli Kitap: Ders kitaplarının seslendirilmesiyle oluşturulan öğrenme malzemesidir. Sesli Ünite Özet: Ünite özetlerinin seslendirilmesiyle oluşturulan öğrenme malzemesidir. Ünite Anlatım Videosu: Alan uzmanları tarafından hazırlanan ve üniteyi özetleyen anlatımlardan oluşan yaklaşık 10 dakikalık videolardır. Etkileşimli Öğrenme Etkileşimli ekitap: Ders bazında hazırlanan ve özel etkileşim türlerini içeren malzeme türüdür. Malzemeleri Etkileşimli Video: Ders videolarına etkileşim unsurları eklenerek hazırlanmış, konu anlatımından ve sorulardan oluşan videolardır. Alıştırmalar: Ünite tabanlı olarak hazırlanan ve beş sorudan oluşan çevrimiçi alıştırmalardır. Canlı Ders: Canlı dersler, alan uzmanlarının ve öğrenenlerin eş zamanlı olarak sanal sınıf üzerinden etkileşim kurmalarına dayanmaktadır. Deneme Sınavları: Öğrenenlerin çevrimiçi ortamda kendi deneme sınavlarını oluşturmalarına ve çözmelerine olanak sağlayan öğrenme malzemesidir. Tartışma Forumları: Öğrenenlerin diğer öğrenenler ve ders moderatörleri ile iletişim kurabildikleri ve soru sorabildikleri bölümdür. ekantin: ekantin aynı programa kayıtlı olan öğrenenlerin kendi aralarında görüşlerini, deneyimlerini ve önerilerini paylaşabildikleri bir sosyalleşme ortamıdır. *Bu tabloda, sadece çalışmada kullanım ve memnuniyet durumları analiz edilen öğrenme malzemeleri açıklanmıştır. Anadolum ekampüs Sisteminde bu malzemeler dışında farklı malzemeler de yer almaktadır. 85

89 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Yöntem Araştırma Modeli Araştırmanın temel amacı, Anadolum ekampüs Sistemine ve sistem bünyesinde sunulan öğrenme malzemelerine ilişkin öğrenen memnuniyetlerinin belirlenmesi ve memnuniyet düzeylerinin öğrenenlerin çeşitli demografik özelliklerine göre değişkenlik gösterme durumlarının incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda nicel veriler kullanılmış olup, var olan bir durumun herhangi bir müdahale olmaksızın ortaya konulması ve detaylı bir betimlemenin yapılması söz konusudur. Karasar (2002) tarafından da vurgulandığı üzere, bu tür araştırmalar tarama modeli olarak nitelendirilmektedir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan tüm öğrenenler oluşturmaktadır. Söz konusu veri toplama aracını gönüllü olarak yanıtlayan tekil öğrenen, elverişli örnekleme yöntemiyle belirlenen örneklemi oluşturmaktadır. Anılan örneklemin bahar dönemi final sınavı öncesi anketi yanıtlayan katılımcılardan oluştuğunu vurgulamakta fayda vardır. Veri Toplama Araçları Veri toplamak amacıyla, her yıl güz ve bahar dönemlerinde ara ve final sınavları öncesinde uygulanan Anadolum ekampüs Sistemine Yönelik Memnuniyet Anketi kullanılmıştır. Anket toplamda üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde, Anadolum ekampüs Sistemine ilişkin memnuniyet düzeylerinin belirlenmesi amacıyla, yanıtların Hiç memnun değilim ile Çok memnunum seçenekleri arasında değiştiği beşli likert şeklinde yapılandırılan sorular yer almaktadır. Bu sorular, Sistemden ne ölçüde memnun kaldınız?, Sistemin öğrenmenize ne ölçüde yardımcı olduğunu düşünüyorsunuz?, Sistemde aradığınız bilgiye ve kaynağa erişmek ne ölçüde kolaydı?, Sistemle ilgili sunulan destek hizmetlerini ne ölçüde yararlı buldunuz? ve Sistem, sınava hazırlanmanızda ne ölçüde yararlı oldu? şeklindedir. İlk bölüme ait sorular incelendiğinde, Anadolum ekampüs Sistemine yönelik genel memnuniyet düzeyinin yanında, sistem içerisinde istenen içeriğe erişme kolaylığı, destek hizmetlerinin yeterliliği ve sistemin öğrenme ve sınav odaklı çalışmalardaki etkisine yönelik ifadelerin yer 86

90 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş aldığı görülmektedir. Bu ifadelerin de dolaylı olarak öğrenenlerin sisteme yönelik memnuniyet düzeylerini ortaya koyacak nitelikte olduğu düşünülmektedir. Anketin ikinci bölümü, sistem bünyesinde sunulan öğrenme malzemelerine yönelik kullanım ve memnuniyet durumlarına ilişkin sorulardan oluşmaktadır. Her bir öğrenme malzemesi için yapılandırılan sorularda ilk iki seçenek Bu malzeme derslerimde yoktu ve Bu malzeme derslerimde vardı; ancak kullanmadım şeklindedir. Bu iki seçeneğin ardından, malzemeleri kullanan öğrenenlerden görüş alınmak üzere, üçlü kategorili olarak Kullandım, hiç memnun değilim, Kullandım, memnunum ve Kullandım, çok memnunum şeklinde yapılandırılan yanıtlar yer almıştır. Anketin son bölümünde, öğrenenlerden sınavlara hazırlıkta ilk üç sırada tercih ettikleri malzemeleri seçmeleri istenmiştir. Böylece, öğrenenlerin sınava hazırlık sürecinde en çok tercih ettikleri malzemelerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Veri Toplama Süreci Anket, her dönemde ara ve final sınavları öncesi olmak üzere Anadolum ekampüs Sistemi bünyesinde çevrimiçi ortamda sunulmaktadır. Anketlerden elde edilen verilere ek olarak, Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi (BAUM) tarafından sağlanan öğrenenlere ait cinsiyet, yaş, çalışma durumu gibi demografik bilgiler de analizlerde kullanılmıştır. Veri Analizi Verilerin analizinde ilk olarak betimsel yöntemler kullanılmış, frekans ve yüzde grafikleri ile veriler özetlenmiştir. Betimsel istatistiklerin ardından, anketin ilk bölümünde yer alan Anadolum ekampüs Sistemine yönelik memnuniyet sorularına ait frekans grafikleri çizdirildiğinde, elde edilen yanıt kategorilerinin dağılımlarının birbirlerine oldukça yakın olduğu görülmüştür. Dolayısıyla analizlerde her bir ifadenin ayrı olarak ele alınması yerine, verilerde boyut indirgeme tekniklerinin en yaygın kullanılan yöntemlerinden biri olan temel bileşenler (principal components) faktör analizinin uygulanmasına karar verilmiştir. Temel bileşenler faktör analizinin uygulanmasındaki amaç, Anadolum ekampüs Sistemine ilişkin genel memnuniyeti temsil eden tek (indirgenmiş) bir değişken elde etmektir. Takip eden analizlerde, Anadolum ekampüs Sistemine yönelik genel memnuniyet düzeylerinin; coğrafi bölge, yaş grubu, kayıtlı olunan fakülte, cinsiyet ve kayıt türü değişkenlerine göre farklılaşma 87

91 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş durumları bağımsız örneklemler t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yöntemleriyle ortaya konulmaya çalışılmıştır. Analizlerin son bölümünde, her bir öğrenme malzemesine ilişkin kullanım ve memnuniyet durumları grafikler ile sunulmuştur. Bulgular ve Yorumlar Örnekleme İlişkin Betimsel Bulgular Anketin uygulandığı öğrenen grubunun cinsiyet dağılımları Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2 Öğrenen Sayılarının Cinsiyete göre Dağılımı Cinsiyet f % Kadın ,8 Erkek ,2 Toplam ,0 Tablo 2 de görüldüğü gibi, anketi yanıtlayan öğrenenlerin %43,8 i kadın; %56,2 si ise erkektir. Cinsiyetlerdeki bu dağılım, 2016 yılı Açıköğretim Sistemi genel verileriyle uyum içindedir yılındaki verilere dayalı genel oran %44 kadın ve %56 erkek şeklindedir. Öğrenenlerin yaş gruplarına göre dağılımları aşağıda sunulmuştur. Tablo 3 ten görüldüğü gibi, ile yaş grupları anketi yanıtlayan öğrenenler içerisinde en yüksek orana sahip gruplar olmuştur. Beklendiği gibi %7,3 ile en düşük orana sahip grup 50 yaş üzerindeki öğrenenler olmuştur. Yaş gruplarına göre katılımcı oranlarının 2016 yılı Açıköğretim Sistemi genel verilerindeki oranlara cinsiyet değişkenindeki kadar olmasa da yakın olduğu gözlenmiştir (18-25 yaş %47, yaş %37, yaş %15, 50 yaş ve üzeri %1). 88

92 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Tablo 3 Öğrenen Sayılarının Yaş Gruplarına göre Dağılımı Yaş Grupları f % yaş arası , yaş arası , yaş arası ,5 50 yaş üzeri 965 7,3 Toplam ,0 Bölgelere göre öğrenen dağılımları Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4 te görüldüğü gibi en yüksek katılımcı oranı %34,7 ile Marmara Bölgesi nden olmuş, en düşük oran ise %0,2 ile KKTC den olmuştur. Bölgelere göre genel sistem verileri mevcut olmasa da, ilgili oranların (yurtdışı ve KKTC çıkarıldığında) ülkemizin coğrafi bölgeler anlamındaki nüfus dağılımlarına yakın olduğu söylenebilir. Tablo 4 Öğrenen Sayılarının Bölgelere göre Dağılımı Bölgeler f % Akdeniz ,6 Ege ,6 Marmara ,7 Karadeniz 883 6,7 İç Anadolu ,1 Doğu Anadolu 602 4,6 Güneydoğu Anadolu 822 6,3 KKTC 22 0,2 Yurtdışı 164 1,2 Toplam ,0 Anketi yanıtlayan öğrenenlerin kayıt türlerine göre dağılımları Tablo 5 te sunulmuştur. Veriler incelendiğinde, %35,4 ile ikinci üniversite kapsamında kayıt yaptıran öğrenenler en fazla orana sahip olmuştur. Öte yandan %6,5 lik en düşük öğrenen oranına sahip grup ise ek yerleştirme, AYÖS gibi diğer kayıt türleri ile öğrenim gören grup olmuştur. Kayıt türlerine 89

93 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş göre elde edilen bu dağılım, 2016 yılı Açıköğretim Sisteminden elde edilen verilerle genel anlamda uyum göstermektedir (İkinci Üniversite %26, ÖSYM %40, DGS %32, Diğer %2). Tablo 5 Öğrenen Sayılarının Kayıt Türüne göre Dağılımı Kayıt Türü f % İkinci Üniversite ,4 ÖSYM ,2 DGS ,9 Diğer 852 6,5 Toplam ,0 Anketi yanıtlayan öğrenenlerin çalışma durumları Tablo 6 da sunulmuştur. Tablodaki değerler incelendiğinde, öğrenenlerin %72,4 ünün bir işte çalışıyor oldukları görülmektedir. Açıkçası bu durum, Açıköğretim Sistemi genel verileriyle de bağdaşmaktadır. Nitekim Açıköğretim öğrenenlerinin büyük bir çoğunluğunun genellikle çalışan kesimden olduğu bilinen bir olgudur. Öte yandan %16 lık ikinci en büyük kesim ise hâlihazırda başka bir eğitim kurumunda öğrenci olan bireylerden oluşmaktadır. Tablo 6 Öğrenen Sayılarının Çalışma Durumlarına göre Dağılımı Çalışma Durumu f % Çalışıyor ,4 Çalışmıyor ,7 Öğrenci ,0 İsteğe Bağlı 117 0,9 Toplam ,0 Tablo 7 de ankete katılan öğrenen sayılarının fakültelere göre dağılımlarına yer verilmiştir. En fazla öğrenenin %58,4 ile Açıköğretim Fakültesinden olduğu görülmektedir. 90

94 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Tablo 7 Öğrenen Sayılarının Fakültelere göre Dağılımı Yaş Grupları f % Açıköğretim Fakültesi ,4 İktisat Fakültesi ,9 İşletme Fakültesi ,7 Toplam ,0 Anketi yanıtlayan öğrenen sayılarının fakültelere göre dağılımı, daha önceki demografik değişkenlerde olduğu gibi genel öğrenen sayılarının dağılımları ile uyumludur (Açıköğretim %52, İktisat %25, İşletme %22). Dolayısıyla elde edilen örneklem verisinin, Açıköğretim Sisteminde yer alan tüm öğrenenlerden oluşan evreni demografik özellikler bakımından yeterince temsil ettiği düşünülmektedir. Anadolum ekampüs Sistemi Genel Memnuniyet Düzeylerine İlişkin Bulgular Anadolum ekampüs Sistemine yönelik genel memnuniyetin belirlenmesi amacıyla sorulan beş soruya uygulanan temel bileşenler faktör analizinin ilk aşamasında Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) değeri 0,903 olarak hesaplanmıştır. Öte yandan Bartlett Küresellik Testi 0,001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. KMO değerinin 0,80 den yüksek çıkması ve küresellik testinin anlamlı bulunması, eldeki değişkenlerin faktörleşebileceğini, yani faktör analizinin eldeki veri setine uygulanabileceğini göstermektedir. Faktör analizi sonucunda çizdirilen yamaç-birikinti grafiği Şekil 1 de görülmektedir. Grafikteki birinci faktör sonrası ani düşüşten de açıkça görüldüğü gibi, 5 değişken güçlü bir şekilde tek faktör yapısı sergilemektedir. Bu tek faktörün açıkladığı varyans oranı ise %82 olmuştur. Her bir değişkenin öngörülen tek faktöre verdiği yükler ise sırasıyla 0,924; 0,929; 0,878; 0,887 ve 0,910 olarak hesaplanmıştır. Tüm bu bulgular ışığında elde edilen bu tek faktör ekampüs genel sistem memnuniyeti şeklinde adlandırılmıştır. 91

95 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Şekil 1. Yamaç-Birikinti Grafiği Anadolum ekampüs Sistemi genel memnuniyet düzeylerine ait faktör puanları, SPSS 20 programı ile elde edilmiştir. Faktör puanları, ortalaması sıfır ve varyansı bir olacak şekilde elde edilmektedir. Dolayısıyla, faktör puanı negatif olan öğrenenlerin ortalamadan düşük; pozitif olan öğrenenlerin ise ortalamadan yüksek düzeyde memnuniyet düzeylerine sahip oldukları şeklinde kolay bir yorumlama yapmak söz konusu olabilmektedir. Şekil 2. Anadolum ekampüs Sistemi Genel Memnuniyet Düzeyi Faktör Puanları Dağılımı Şekil 2 de yer alan histogram grafiğinde öğrenenlerin faktör puanlarının dağılımları yer almaktadır. Histogramdan görüldüğü gibi, faktör puanları sola çarpık bir dağılım göstermektedir. Dolayısıyla, anketi yanıtlayan öğrenenlerin büyük bir çoğunluğunun sistem memnuniyetleri bakımından ortalamanın üzerinde puanlara sahip olduğu söylenebilir. Bu 92

96 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş durum Şekil 3 te yer alan grafikte daha açık bir biçimde gözlenebilir. Diğer bir ifadeyle, anketi yanıtlayan tüm öğrenenlerin %58 inin puanları ortalamanın üzerinde olup, örneklemin yarısından fazlası Anadolum ekampüs Sisteminden yüksek düzeyde memnundur. Şekil 3. Anadolum ekampüs Sistem Memnuniyeti Faktör Puanlarının Ortalamaya Göre Oranları t testi ve ANOVA nın sağlıklı biçimde yürütülebilmesi için, çarpık bir dağılıma sahip olan faktör puanları, Büyüköztürk (2010) tarafından önerilen şekilde normalleştirme işlemine tabi tutulmuştur. Normalleştirmenin ardından yürütülen t testi soncunda, öğrenenlerin memnuniyet düzeylerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmüştür, t(13.135)=1,902, p=0,057, d=0,03. Diğer bir ifadeyle, kadın ve erkek öğrenenlerin Anadolum ekampüs Sistemine yönelik memnuniyet düzeyleri benzer seviyelerdedir. Yaş gruplarına göre yapılan ANOVA sonucunda, öğrenenlerin memnuniyet düzeylerinin anlamlı olarak farklılaştığı görülmüştür, F(3, )=24,504, p=0,000, ηp 2 =0,006. Bu bulguya dayanarak, öğrenenlerin Anadolum ekampüs Sistemine yönelik yaş gruplarına göre farklı memnuniyet düzeylerine sahip oldukları söylenebilir. Ancak ANOVA sonucunda elde edilen kısmi eta-kare etki büyüklüğü (ηp 2 ) incelendiğinde, bunun düşük olarak kabul edilen 0,2 alt sınırından oldukça aşağıda olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, yaş gruplarına göre elde edilen ANOVA sonucu istatistiksel olarak anlamlı çıkmış olsa da, evrendeki memnuniyet puanı değişkenliğinin yaş tarafından açıklanma yüzdesi oldukça düşüktür. Etki büyüklüğünün oldukça düşük olmasına rağmen ANOVA sonucunun anlamlı çıkmasının, örneklem büyüklüğünün yüksek olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. 93

97 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Şekil 4. Anadolum ekampüs Memnuniyet Düzeyi Puanlarının Yaş Gruplarına Göre Değişimi Şekil 4 te görüldüğü gibi, üst yaş grubundaki öğrenenlerin memnuniyet düzeyleri ortalamanın üzerinde yer almıştır. Ayrıca, artan yaş grubuyla birlikte puanların da artış gösterdiği gözlenmektedir. Ancak daha önce belirtildiği gibi anılan bu farklılığa ilişkin etki büyüklüğü yüksek değildir. Coğrafi bölgelere göre ANOVA nın yürütülmesinden önce KKTC ve yurtdışı kaynaklı öğrenen verileri analiz dışı bırakılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, öğrenenlerin memnuniyet düzeylerinin yaşadıkları coğrafi bölgelere göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmüştür, F(6, )=0,450, p=0,845, ηp 2 =0,000. Dolayısıyla, coğrafi bölgelere göre ortalama memnuniyet düzeylerinin birbirlerine yakın olduğu söylenebilir. Kayıt türlerine göre yürütülen analizler sonucunda, memnuniyet düzeylerinin anlamlı olarak farklılaştığı bulunmuştur F(3, )=16,669, p=0,000, ηp 2 =0,004. Öte yandan, çalışma durumuna göre elde edilen sonuçların da istatistiksel olarak anlamlı olduğu gözlenmiştir, F(3, )=13,097, p=0,000, ηp 2 =0,003. Kayıt türü ve çalışma durumlarına göre elde edilen ANOVA sonuçlarının anlamlı olmasına rağmen, kısmı etki büyüklüklerinin oldukça düşük olduğu gözlenmektedir. Dolayısıyla, bu değişkenler için yapılan istatistiksel testlerin anlamlı çıkmasının, örneklemin büyük olmasından kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Hatırlanacağı üzere benzer bir durum yaş grupları için de söz konusu olmuştur. Son olarak fakülte türlerine göre yürütülen ANOVA sonucunda, memnuniyet düzeylerinin anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmüştür, F(2, )=2,967, p=0,051, ηp 2 =0,

98 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Öğrenme Malzemelerine İlişkin Bulgular Daha önce belirtildiği gibi, anketin ikinci bölümünde Anadolum ekampüs Sistemi bünyesinde sunulan öğrenme malzemelerine ilişkin öğrenen görüşleri belirlenmiştir. Öğrenenlerin her bir malzemeye ilişkin kullanım durumları ve malzeme kullanıldı ise buna ilişkin memnuniyet düzeyleri malzeme türlerine göre gruplandırılarak sunulmuştur. Pdf Türü Öğrenme Malzemeleri Anadolum ekampüs Sistemi bünyesinde öğrenenlere sunulan pdf türü öğrenme malzemeleri; ders kitapları, ünite özetleri, çözümlü sorular, sorularla öğrenelim, yaprak testler ve çıkmış sınav sorularıdır. Şekil 5 te yer alan grafiklerde, öğrenenlerin pdf türü öğrenme malzemelerine ilişkin kullanım ve memnuniyet durumları sunulmuştur. 95

99 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Şekil 5. Pdf Türü Öğrenme Malzemelerine İlişkin Kullanım ve Memnuniyet Durumları 96

100 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş İlgili grafikler incelendiğinde, pdf türü malzemeler içerisinde en yüksek kullanılmama oranına (%37,3) sahip malzemenin ders kitabı olduğu görülmektedir. Bu durumun aksine çıkmış sınav sorularının kullanılmama oranı %9,3 ile en düşük olmuştur. Benzer biçimde yüksek düzeyde memnun olma bakımından en büyük orana sahip malzeme çıkmış sınav soruları (%50,7) iken, en düşük orana (%16,7) sahip malzeme ise ders kitabı olmuştur. Sesli ve Video Türü Öğrenme Malzemeleri Anadolum ekampüs Sistemi bünyesinde öğrenenlere sunulan sesli ve video türü öğrenme malzemeleri; sesli ünite özetleri, sesli kitaplar ve ünite anlatım videolarıdır. Şekil 6 da yer alan grafiklerde, öğrenenlerin sesli ve video türü öğrenme malzemelerine ilişkin kullanım ve memnuniyet durumları sunulmuştur. Şekil 6. Sesli ve Video Türü Öğrenme Malzemelerine İlişkin Kullanım ve Memnuniyet Durumları 97

101 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Şekil 6 daki grafiklerden görüldüğü gibi, sesli kitaplar bu gruptaki malzemeler içinde en yüksek (%56,8) kullanılmama ve en küçük (%10,3) yüksek memnuniyet oranına sahiptir. Ünite anlatım videoları ise bu grup içindeki en düşük kullanılmama (%32,6) ve en fazla memnuniyet oranına (%23,6) sahip olan malzeme olmuştur. Etkileşimli Öğrenme Malzemeleri Anadolum ekampüs Sistemi bünyesinde öğrenenlere sunulan etkileşimli öğrenme malzemeleri; etkileşimli e-kitaplar, deneme sınavları, alıştırmalar, etkileşimli videolar, canlı dersler, e-kantin ve tartışma forumlarıdır. Şekil 7 de yer alan grafiklerde, öğrenenlerin etkileşimli öğrenme malzemelerine ilişkin kullanım ve memnuniyet durumları sunulmuştur. 98

102 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Şekil 7. Etkileşimli Öğrenme Malzemelerine İlişkin Kullanım ve Memnuniyet Durumları 99

103 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Şekil 7 (devamı) Şekil 7 de yer alan grafikler incelendiğinde, en yüksek kullanılmama oranına sahip malzemenin %61,4 ile tartışma forumları olduğu görülmekte, ekantin %60,8 lik oran ile ikinci sırada yer almaktadır. En yüksek memnuniyet oranlarına sahip olan iki malzeme ise sırasıyla %41,1 ile deneme sınavları ve %29,6 ile alıştırmalar olmuştur. Son olarak, Şekil 8 de yer alan grafikte, malzemelerin sınavlara hazırlıkta ilk sırada tercih edilmelerine ait yüzdesel değerler büyüten küçüğe doğru sıralanmıştır. Grafikte görüldüğü gibi en yüksek oran ünite özetlerine ait olup, bu durum öğrenenlerin %22,9 unun sınavlara hazırlıkta ilk sırada ünite özetlerini tercih ettiğini ifade etmektedir. Ünite özetlerini sırasıyla ders kitabı ve çıkmış sınav soruları takip etmektedir. 100

104 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş 25,0 22,9 20,0 17,5 % 15,0 13,0 11,5 10,0 8,9 5,0 4,9 4,3 4,0 3,6 2,9 2,0 1,2 1,2 1,1 0,9 0,0 Şekil 8. Malzemelerin Sınavlara Hazırlıkta İlk Sırada Tercih Edilme Yüzdeleri Sonuçlar ve Tartışma Bu araştırma kapsamında, Anadolum ekampüs Sistemine yönelik öğrenen memnuniyetlerinin belirlenmesi ve öğrenenlerin memnuniyet düzeylerinin çeşitli demografik özelliklere göre değişimlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Buna ek olarak, sistem bünyesinde sunulan öğrenme malzemelerinin kullanım ve beğenilme durumları ortaya konulmuştur. Elde edilen bulgular çerçevesinde, öğrenenlerin büyük bir kısmının Anadolum ekampüs Sisteminden yüksek düzeyde memnun oldukları ve bu memnuniyetin yanında sistemden öğrenme ve sınava hazırlık bağlamında fayda sağladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Yürütülen istatistiksel analizler sonucunda, sistem memnuniyeti düzeylerinin öğrenenlerin cinsiyetlerine, bulundukları coğrafi bölgelere ve kayıtlı oldukları fakültelere göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür. Bu sonuç, anılan demografik özelliklerin tüm kategorilerindeki öğrenenlerin benzer memnuniyet düzeylerine sahip olduklarını göstermektedir. Dolayısıyla, herhangi bir fakülteye, cinsiyete ve bölgeye ait memnuniyet düzeylerinin belirgin bir biçimde daha düşük olması gibi bir durum söz konusu değildir. Benzer biçimde, Shayan ve Iscioglu da 101

105 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş (2017) yaş, cinsiyet ve bölüm değişkenlerinin öğrenenlerin memnuniyetini farklılaştırmadığını belirtmişlerdir. Naveh, Tubin ve Pliskin (2010) ise, öğrenenlerin bölümleri ile memnuniyet arasında da düşük düzeyde bir ilişki bulunduğunu ifade etmişlerdir. Öte yandan, memnuniyet düzeylerinin anlamlı olarak farklılaştığı değişkenler kayıt türü, çalışma durumları ve yaş grupları olmuştur. Bu bulgulara paralel olarak, Chua ve Montalbo (2014) tarafından yapılan çalışmada da öğrenen memnuniyetinde cinsiyet açısından bir farklılık olmadığı ancak yaş açısından farklılık olduğu belirtilmiştir. Çalışmada, kayıt türü, çalışma durumları ve yaş grupları değişkenlerine ilişkin testler anlamlı çıkmış olsa da etki büyüklükleri neredeyse sıfıra yakın olmuştur. Bu açıdan memnuniyet düzeylerinin, öğrenenlerin kayıt türlerine, çalışma durumlarına ve yaş gruplarına göre belirgin bir düzeyde farklılaştığını ifade etmek doğru olmayacaktır. Ortaya çıkan bu farklılığın, anılan demografik özelliklerin baskın etkisinden ziyade, örneklemin büyüklüğünden kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Sonuç olarak demografik değişkenlere göre elde edilen bulgular genel olarak değerlendirildiğinde, Anadolum ekampüs Sisteminin öğrenenlerin tüm kesimine eşit öğrenme olanakları sunabildiği ve buna paralel olarak öğrenen memnuniyetlerinin de benzer düzeyde olduğu söylenebilir. Bu durum bir bakıma Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin eğitimde fırsat eşitliği ilkesine yönelik olumlu bir pozisyonda olduğuna işaret etmektedir. Anadolum ekampüs Sistemi bünyesinde sunulan öğrenme malzemeleri bağlamında bir değerlendirme yapıldığında, öğrenenlerin büyük bir kesimi tarafından kullanılıp yüksek düzeyde memnuniyet bildirilen ilk üç malzemenin çıkmış sınav soruları, deneme sınavları ve çözümlü sorular olduğu görülmektedir. Bu durum, Lonn ve Teasley (2009) ve Kumtepe vd. (2017) tarafından yapılan çalışmalarla paralellik göstermektedir. Bu bulgular, öğrenenlerin büyük bir kesiminin genellikle sınav odaklı malzemelerden memnun kaldıklarını göstermektedir. Ancak sınavlara hazırlanma sürecinde ilk sırada tercih edilen malzemelere ilişkin görüşler incelendiğinde, ünite özetleri ve ders kitaplarının büyük bir kesim tarafından öncelikli olarak tercih edildiği dikkat çekmektedir. Bu durum, genel olarak bilinen öğrenenlerin soru temelli çalışma alışkanlığının yapılan son değişiklikler ile değişmeye başladığını göstermektedir. Ancak yine de özellikle en temel öğrenme malzemesi olan ders kitaplarının nispeten daha düşük kullanılma ve memnuniyet oranlarına sahip olmasının olası sebepleri üzerinde daha detaylı araştırmaların yapılmasının verimli bulgular sağlayacağı düşünülmektedir. 102

106 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Kaynakça Astin, A. W. (1993). What matters in college: Four critical years revisited. San Francisco: Jossey Bass. Blackboard (2017). Blackboard Learn: LMS feature showcase. Erişim tarihi: Bolliger, D. U., & Martindale, T. (2004). Key factors for determining student satisfaction in online courses. International Journal on E-learning, 3(1), Bolton, R. N., & Lemon, K. N. (1999). A dynamic model of customers' usage of services: Usage as an antecedent and consequence of satisfaction. Journal of Marketing Research, Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem Akademi. Cheok, M. L., & Wong, S. L. (2015). Predictors of e-learning satisfaction in teaching and learning for school teachers: A literature review. International Journal of Instruction, 8(1), Chua, C., & Montalbo, J. (2014). Assessing students satisfaction on the use of virtual learning environment (VLE): An input to a campus-wide e-learning design and implementation. In Information and Knowledge Management (Vol. 3, No. 4, pp ). Eom, S. (2014). Understanding e-learners Satisfaction with Learning Management Systems. Bulletin of the IEEE Technical Committee on Learning Technology, 16(2), Green, L. S., Inan, F. A., & Denton, B. (2012). Examination of factors impacting student satisfaction with a new learning management system. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(3), Gunawardena, C. N., Linder-VanBerschot, J. A., LaPointe, D. K., & Rao, L. (2010). Predictors of learner satisfaction and transfer of learning in a corporate online education program. The American Journal of Distance Education, 24(4), Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi. Kumtepe, A.T., Büyük, K., Güneş, İ., Öztürk, A., Tuna, G., Gümüş, S., Atak, N. (2017). Kitlesel uzaktan eğitimde öğrenen-içerik etkileşimi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi örneği. AUAd, 3(2),

107 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Lee, J. K., & Hwang, C. Y. (2007). The effects of computer self-efficacy and learning management system quality on e-learner s satisfaction. In Proceedings of the 2007 European LAMS Conference: Designing the future of learning (pp ). Liaw, S. S. (2008). Investigating students perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & Education, 51(2), Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived usefulness and interactive learning environments as predictors to self-regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), Lonn, S., & Teasley, S. D. (2009). Saving time or innovating practice: Investigating perceptions and uses of Learning Management Systems. Computers & Education, 53(3), Lu, X., Zhao, G., & Jiang, J. (2012). Influential Factors of Blended Learning in Chinese Colleges: From the Perspective of Instructor's Acceptance and Students' Satisfaction. In ICHL (pp ). Martín-Rodríguez, Ó., Fernández-Molina, J. C., Montero-Alonso, M. Á., & González-Gómez, F. (2015). The main components of satisfaction with e-learning. Technology, Pedagogy and Education, 24(2), Moore, J. C. (2005). The Sloan Consortium quality framework and the five pillars. The Sloan Consortium. Naveh, G., Tubin, D., & Pliskin, N. (2010). Student LMS use and satisfaction in academic institutions: The organizational perspective. The Internet and Higher Education, 13(3), Serenko, A. (2011). Student satisfaction with Canadian music programmes: the application of the American Customer Satisfaction Model in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(3), Shayan, P., & Iscioglu, E. (2017). An Assessment of Students Satisfaction Level from Learning Management Systems: Case Study of Payamnoor and Farhangian Universities. Engineering, Technology & Applied Science Research, 7(4), Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives a successful e- Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers & education, 50(4),

108 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Sweeney, J. C., & Ingram, D. (2001). A comparison of traditional and web-based tutorials in marketing education: An exploratory study. Journal of Marketing Education, 23(1), Zhang, Z. (2010). Feeling the sense of community in social networking usage. IEEE Transactions on Engineering Management, 57(2),

109 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Yazarlar Hakkında Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK Aylin Öztürk, 2014 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümlerinde 2010 yılında tamamlamıştır yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı nda İlköğretim Matematik Öğretmeni olarak çalışmıştır. Yüksek lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı nda 2015 yılında tamamlayan Öztürk, doktora eğitimine de 2016 yılından itibaren Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı nda devam etmektedir. Öztürk ün çalışma alanları arasında; eğitsel veri madenciliği, öğrenme analitikleri, uyarlanabilir öğrenme ortamları, zeki öğretim sistemleri, kitlesel açık çevrimiçi dersler, açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri ve öğrenme yönetim sistemleri bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Hizmet Binası, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): /5619 Eposta: Araş. Gör. Yusuf KARA 2010 yılında Hacettepe Üniversitesinde İlköğretim Matematik Öğretmenliği lisans eğitimini tamamlamıştır. Şuan aynı üniversitede Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme alanında doktora eğitimine devam etmektedir öğretim yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesinde araştırma görevlisi olarak çalışan Kara, şuan halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Öğretim Teknolojileri Ar-Ge Biriminde görevine devam etmektedir. Başlıca çalışma alanları; Madde Tepki Kuramı, yapısal eşitlik modellemeleri, çok değişkenli istatistiksel analizler, çok düzeyli modeller ve Bayes yaklaşımı ile modellemedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): /2467 Eposta: 106

110 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Öztürk, Kara, Özkeskin ve Uça Güneş Öğr. Gör. Emrah Emre ÖZKESKİN E. Emre ÖZKESKİN, 2010 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde Öğretim Görevlisi olarak çalışmaktadır. Özkeskin, lisans eğitimini İngiliz Dili Eğitimi Anabilim dalında (Çukurova Üniversitesi, 2001) ve yüksek lisans eğitimini ise Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim dalında (Anadolu Üniversitesi, 2007) tamamlamıştır. Uzaktan Eğitim Bölümü'nde doktora eğitimine devam etmektedir. Temel ilgi alanı uyarlanabilir öğrenme sistemleridir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): /2467 Eposta: Yrd. Doç. Dr. E. Pınar UÇA GÜNEŞ Dr. E. Pınar Uça Güneş Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği bölümü mezunudur. Anadolu Üniversitesi nde Bilişim ve Eskişehir Osmangazi Üniversitesi nde Yöneylem Araştırması alanlarında yüksek lisans öğrenimlerini tamamlayan Uça Güneş doktora derecesini ise Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında almıştır. 10 yılı aşkın bir süredir Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde görev yapan Uça Güneş in akademik ilgi alanları Uzaktan Eğitim Yönetimi, Uzaktan Eğitim Programları, Sosyal Ağ Yaklaşımları, Öğrenme Analitikleri, e-öğrenme, Yetişkin Öğrenme ve Yaşamboyu Öğrenmedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): /2430 Eposta: 107

111 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 30 Ağustos 2017 Kabul Tarihi : 19 Eylül 2017 *Bu bir derleme türünde makaledir. Açık ve uzaktan öğrenmede dijital bölünme Okt. Ayşe TAŞKIRAN a a Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Özet Teknolojik gelişmelerin önemli toplumsal sonuçlarından biri olan dijital bölünme genel olarak enformasyon ve iletişim teknolojilerine erişmede, onları kullanabilmede ve etkisini hissedebilmede meydana gelen ekonomik ve sosyal eşitsizlik olarak tanımlanmaktadır. Bu tanım zaman içinde değişime uğramış ve farklı bağlamlarda evrilmiştir. Dijital uçurum ya da dijital yoksulluk olarak da bilinen dijital bölünme kimin, hangi özelliklerle, nasıl ve neye bağlandığına odaklanır. Dijital bölünme küresel, sosyal ve demokratik bölünme olarak temelde üç boyutta incelenebilir. Eğitimde fırsat eşitliği, yaşam boyu öğrenme ve profesyonel gelişime destek olmayı hedefleyen açık ve uzaktan öğrenme bağlamında incelenmesi gereken önemli bir sorun olarak göze çarpmaktadır. Farklı coğrafyalarda, çeşitli imkan ve imkansızlıklara sahip bireylere eğitimde fırsat eşitliği sağlama gayesiyle sürdürülen açık uzaktan öğrenmenin dijital bölünmeden nasıl etkilendiği ve alan yazında bu konuya yönelik ne gibi önerilerde bulunulduğu önemle üzerinde durulması gereken sorular arasındadır. Anahtar Sözcükler: Dijital Bölünme, Açık ve Uzaktan Öğrenme Abstract Digital divide, as one of the most important social consequences of technological improvements, can be defined as an economic and social inequality with regard to access to, use of, or impact of information and communication technologies. This definition has changed in time and evolved in different contexts. Also known as digital abyss and digital poverty, digital divide focuses on the questions of who, with which kinds of characteristics, connects how to what. Basically, digital divide can be examined in three dimensions, which are global, social and democratic divide. In the context of open and distance learning, which aims to aid educational equality of opportunity, lifelong learning and professional development, digital divide appears to be an important issue to be considered. The questions of how open and distance learning that is pursued to provide educational equality to those learners from different geographic locations with diverse possibilities or impossibilities is affected by digital divide and what suggestions are pointed out for this issue in the literature are among those that should be taken into consideration seriously. Keywords: Digital Divide, Open and Distance Learning Kaynak Gösterme Taşkıran, A. (2017). Açık ve uzaktan öğrenmede dijital bölünme. AUAd, 3(4),

112 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Giriş Hızla gelişmekte olan teknolojinin beraberinde getirdiği sonuçlardan biri dünyamızın giderek dijitalleştiği gerçeğidir yılı küresel dijitalleşme istatistikleri sonucuna göre 7 milyar 395 milyonluk nüfusun bir yıl içinde %10'luk büyüme ile 3 milyar 419 milyonunun aktif internet kullanıcısı olduğu göze çarpmaktadır. Türkiye'de ise nüfusun %43'ü internet kullanıcısı olarak göze çarparken bu kullanıcıların %96'sının bilgisayarlarından erişim sağladığı bilinmektedir (We are social-digital in 2016). Benzer şekilde, Uluslararası Telekomünikasyon Birliği (ITU) 2016 verilerine göre dünya nüfusunun %95'i mobil-uydu şebekesinin içinde yer alırken, nüfusun %84'üne 3G erişim sağlanabildiği ileri sürülmektedir. Bu veriler dijitalleşmeye işaret ederken aslında farklı bir gerçeği de ortaya çıkarmaktadır. Be verilere göre günümüz modern dünyasında nüfusun %53'ü hala çevrimdışı durumdadır. Afrika kıtasının %75'i internet erişimine sahip değilken bu oran Avrupa kıtasında sadece %21'de kalmıştır. Asya, Pasifik ve Arap ülkelerinde ise nüfusun yarısından fazlası çevrimdışıdır. İnternet erişiminin olduğu bölgeler ise sahip oldukları bant genişliği açısından az gelişmiş, gelişmekte ve gelişmiş ülkeler bağlamında son derece çarpıcı farklılıklar ortaya koymaktadır (ITU, 2016). Bu veriler sosyo-ekonomik, coğrafi ve kültürel anlamda dijitalleşmenin önemli farklılıklar yarattığı gerçeğini yansıtmaktadır. Bu farklılıklar "dijital bölünme" kavramının ortaya çıkmasına yol açmıştır. Dijital bölünme genel olarak enformasyon ve iletişim teknolojilerine (EİT) erişmede, onları kullanabilmede ve etkisini hissedebilmede meydana gelen ekonomik ve sosyal eşitsizlik olarak tanımlanmaktadır (Block, 2010; Mossberger ve arkadaşları, 2003). Ancak bu tanım zaman içerisinde değişime uğramış, farklı araştırmacılar tarafından farklı bağlamlarda evirilmiştir. İlk zamanlar bireylerin herhangi bir cihaz aracılığı ile internet erişimine sahip olup olmamalarına göre ortaya çıkan farklılık olarak tanımlansa da özellikle teknolojideki hızlı gelişmeler sebebiyle zamanla daha çok ya da daha az bant genişliğine sahip olmadan kaynaklanan farklılık olarak açıklanmaya başlanmıştır. Bazı araştırmalarda "dijital uçurum", "dijital yoksulluk" olarak da tanımlandığı görülmektedir. Bu kavramın bileşenleri kim, nasıl, hangi özelliklerle, neye bağlanıyor şeklinde özetlenebilir. Dijital Bölünme temelde üç boyutta incelenebilmektedir. Bunlar; küresel bölünme, sosyal bölünme ve demokratik bölünme olarak sıralanabilir. Dijital bölünmeyle ilişkilendirilen faktörler arasında sosyo-ekonomik durum, eğitim, coğrafya, cinsiyet, ana dil, aile ve motivasyon sayılabilir (Block, 2010). Öğrenenlerini endüstri toplumundan bilgi toplumuna geçiş yapmış ve büyük bir hızla değişen dünyanın ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte yetiştirmeyi amaçlayan yükseköğretim kurumları açısından özellikle de eğitimde fırsat eşitliğini, yaşam boyu 109

113 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran öğrenmeyi, kariyer gelişimini hedefleyen açık ve uzaktan öğrenmede (Guri-Rosenblit, 2009) dijital bölünme, bir diğer değişle bilgi boşluğu, önemli bir sorun olarak göze çarpmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenmede yoğun olarak kullanılmakta olan teknolojinin öğrenmeyi bireyselleştirebildiği, hızlandırdığı, kalıcı olmasını sağladığı, bilgiye erişimin her an ve her yerde olmasını mümkün kıldığı bilinen gerçeklerdir. Şüphesiz bu teknolojilere sahip bireyler ile sahip olmayan bireylerin eğitim kaliteleri birbirinden önemli ölçüde farklılık gösterecektir (Block, 2010). Ayrıca, uzaktan öğrenmede daha çok yetişkin öğrenenlerin varlığı ve bu öğrenenlerin dijital göçmenler olarak yeni EİT'i etkili kullanıp kullanamama durumları da dijital bölünmenin farklı bir boyutunu ortaya koymaktadır. Bu öğrenenler dijital okuryazarlık açısından dijital yerlilere göre daha fazla eğitime ihtiyaç duyma eğilimindedirler. Bu koşullar altında farklı coğrafyalarda, çeşitli imkan ve imkansızlıklara sahip bireylere eğitimde fırsat eşitliği sağlama gayesiyle sürdürülen açık ve uzaktan öğrenmenin, dijital bölünmeden nasıl etkilendiği ve alan yazında bu konuya yönelik ne gibi önerilerde bulunulduğu gibi sorulara cevap aranması gerekmektedir. Dijital bölünmenin açık ve uzaktan öğrenmenin bugünü ve geleceği üzerindeki etkilerini incelemek bu programların geliştirilmesi ve iyileştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Geleceğin mesleklerine öğrenci hazırlayan açıköğretim programlarının içinde bir mega üniversite olarak Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinin dijital bölünme açısından nasıl bir tablo ile karşı karşıya kaldığını incelemek geleceğe yönelik planlarda programların iyileştirilmesinde şüphesiz önemli rol oynayacaktır. Dijital Bölünme İçinde bulunduğumuz bilgi çağı ile 1970'li yıllardan bu yana EİT açısından ülkeler arasında farklılaşmalar ortaya çıkmaya başlamış ve 1990'lı yıllarda sosyo-ekonomik faaliyetlerde bilginin güçlü yön verici etkisiyle bu teknolojilerin yarattığı erişim uçurumu giderek büyümeye başlamıştır (Aytun, 2006). Bu kavram önceleri EİT'e erişimin olup olmaması şeklinde değerlendirilirken, daha sonraları bu erişimin kalitesi, teknoloji yönetim düzeyi ve bu teknolojilerden fayda sağlayıp sağlayamama gibi farklı boyutlarla değerlendirilmeye başlanmıştır. Dijital bölünme kavramı ilk ortaya çıktığı dönemlerde gelişmiş ülkelerle gelişmemiş ülkelerin erişim farklılıklarını yansıtırken, sonraları bu kavram bireylerin, farklı sosyo-ekonomik altyapıya sahip grupların, toplulukların veya işletmelerin (Yılmaz ve Ersoy, 2002; Underwood, 2007; Altun, 2006) EİT'e erişim imkânı ve bu teknolojileri kullanım amaçlarını da içeren kapsamlı bir kavram olarak tanımlanmaya başlamış hatta küreselleşmeyle birlikte "dijital uçurum" (digital abyss) haline dönüşmüştür (Kılıç, 2011). 110

114 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Norris'e (2001) göre dijital bölünme küresel, sosyal ve demokratik bölünme gibi boyutlarda ele alınmalıdır. Buradaki küresellik gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler arasında enformasyon ve iletişim teknolojilerine erişimi ifade ederken, sosyal bölünme bireyler arasındaki gelir farklılığından kaynaklanan ve bilgisayar edinebilme ve internet erişimine sahip olup olamama durumunu ifade etmektedir. Demokratik bölünme ise internet ortamında verilmekte olan kamusal hizmetlerden bireylerin faydalanıp faydalanamamaları şeklinde ifade edilmiştir. Wilson (2006) dijital bölünme ile ilgili 8 olgudan bahsetmektedir. Bunlar fiziksel erişim (EİT'e erişim), maddi erişim (EİT maliyetinin ve hizmetlerinin kişi başına düşen gelire oranı), bilişsel erişim (EİT becerilerine sahip olma durumu), dizayn erişimi (kullanılabilirlik), içerik erişimi (ilgili bilgi ve uygulamaların çevrimiçi ortamda bulunması), üretim erişimi (kendi içeriğini üretebilme yeterliği), kurumsal erişim (kurumların erişim sağlaması) ve politik erişim (devlete ait kurumlara erişim) olarak sıralanmaktadır. Dijital dönüşüm kavramının bileşenleri; kim, nasıl, hangi özelliklerle, neye bağlanıyor sorularıyla açıklanabilmektedir. Burada "kim" bireyler, kurumlar, okullar, topluluklar olarak yorumlanırken, "nasıl" sadece erişim, bilgi geri çağırma, etkileşim, kullanım yoğunluğu, kullanım kapsamı, girişimsel katkı şeklinde açıklanabilir. "Hangi özelliklerle" sorusu gelir durumu, eğitim düzeyi, yaş, coğrafi konum, güdü, kullanmama sebebi ile ilgiliyken, "neye" sorusu sabit, mobil, internet, telefonculuk, dijital TV, geniş bantlı bağlantı şeklinde açıklanabilir (Hilbert, 2011). Keniston (2003) dijital bölünmeyi 3 farklı boyutta ele alarak; gelir düzeyi yüksek olanlar ve olmayanlar arasında, lisan ve kültür açısından İngilizce bilenler ve bilmeyenler arasında ve son olarak bu iki boyutun sonucunda gelişen, kaçınılmaz bir bölünme olarak zengin ve yoksul ülkeler arasında ortaya çıkan bölünme olarak incelemiştir. Hilbert'in (2011) araştırmasında yer verdiği grafiklerden de anlaşılacağı üzere çoğunluğu Ekonomik Kalkınma ve Dayanışma Organizasyonuna üye, endüstrileşmiş ve gelişmiş ülkelerle diğer ülkelerdeki kişi başına düşen gelir miktarı ve EİT'e erişim oranları büyük farklılıklar göstermektedir. Gelir düzeyi ile EİT'e erişmede pozitif bir ilişki olduğu açıkça gözlemlenmektedir. Gelir seviyesi düşük ülkelerde EİT'e erişmede yüksek ülkelere göre çarpıcı farklılıklar göze çarpmaktadır (bkz. Grafik 1 ve 2). 111

115 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Grafik 1. Gelir Düzeyi ve EİT'e Erişme Grafik 2. Ekonomik Kalkınma ve Dayanışma Organizasyonuna Üye Ülkeler ve Diğerlerinin EİT'e Erişim Farklılıkları Küreselleşen dünyada dijital bölünme az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler ile gelişmiş ülkeler arasında hızla artarak devam etmekte ve Uluslararası Telekomünikasyon Birliği (ITU) 2016 verilerine göre özellikle kuzey ve güney ülkeleri arasında bu bölünme açıkça gözlemlenmektedir. ITU raporlarına göre 2016 yılında dünya genelinde 3.9 milyar kişinin (%53) internet erişimine sahip olmadığı tespit edilmiştir. Afrika nın %75 inin çevrimdışıyken bu oranın Avrupa da %21'e kadar düştüğü görülmektedir. Dünya ortalamasına yakın oranlara sahip olduğu söylenebilen Asya ve pasifik nüfusunun yaklaşık %58 inin çevrimdışı ortaya çıkmıştır. ITU raporlarından alınan bölgelerin çevrimdışı oranlarının gösterildiği aşağıdaki 112

116 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran haritada genel olarak kuzey ülkeleri ve güney ülkeleri arasında dijital bölünme oranın çarpıcı boyutta olduğu söylenebilir. Şekil 1. Dünya genelinde çevrimdışı oranları (Uluslararası Telekomünikasyon Birliği (ITU) 2016) Mossberger ve arkadaşları (2003) ise dijital bölünmeyi tanımlarken gelir düzeyi, ırk, etnik köken, cinsiyet, yaş ve coğrafya gibi değişkenlere dikkat çekmişlerdir. Bu değişkenler dijital bölünmenin aynı coğrafyada yaşayan bireyler arasında bile farklılık gösterebileceğini işaret etmektedir. Bu değişkenlerden cinsiyet dünya genelinde dijital bölünmede önemli farklılıklara yol açmaktadır. ITU 2016 raporlarından alınan aşağıdaki grafikte görüldüğü üzere kadınlar ve erkeklerin internet erişim imkanları arasında erkeklerin üstünlüğünün dünya genelinde değişmediği tespit edilmiştir (bkz. Grafik 3). Gerek az gelişmiş ülkelerde gerekse gelişmiş ülkelerde erkeklerin internet erişim oranlarının kadınlara göre daha fazla olduğu açıkça görülmektedir. Ancak bu farklılığın az gelişmiş ülkelerde daha yüksek oranlarda olduğu hatta en büyük farkın Arap ülkelerinde olduğu dikkat çekicidir. Kadınların sadece %36.9'u internet erişim imkanına sahipken bu oran erkeklerde %46.1'e yükselmektedir. Oysa ki gelişmiş ülkelerde bu oran kadınlarda %80 iken küçük bir artışla erkeklerde %82.1 olarak tespit edilmiştir. 113

117 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Grafik 3. Dijital bölünme ve cinsiyet (ITU, 2016) Gelişmekte olan ülkelerden biri olarak kabul edilen ülkemiz Türkiye'de dijital bölünmenin son yıllarda yapılan istatistiksel araştırmaların sonuçlarına göre zaman içinde azalma eğiliminde olduğu söylenebilmektedir yılındaki verilere göre ülke genelinde internet erişim oranı %43 iken (we are social-digital in 2016), bu oran 2015 yılında yaş grubundaki bireylerde %55.9'a ve 2016 yılında %61.2 olarak tespit edilmiştir (TUİK, 2016) ile 2016 yılları arasında elde edilen istatistiklerin sonucunun betimlendiği aşağıdaki grafikte Türkiye'de dijital bölünmenin giderek azaldığı görülebilmektedir. Grafik 4. Türkiye'de dijital bölünme (TUİK, 2016) Yaklaşık her 10 haneden 8'inin internet erişimine sahip olduğu tespit edilen ülkemizde, genişbant internet erişim imkanına sahip hanelerin %73 olduğu rapor edilmiştir. Bu olumlu tablo mobil cihazlara sahip olma açısından da benzerlikler göstermektedir. Türkiye'deki hanelerin %96.9'unda cep telefonu olduğu Türkiye İstatistik Kurumu 2016 raporlarında belirtilmiştir. Devlet kurumlarının sunduğu erişim imkanları bağlamında internet kullanan bireylerin % 61.8'inin e-devlet hizmetlerinden faydalandığı göze çarpmaktadır. Bu durum 114

118 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Norris'in (2001) ifade ettiği demokratik bölünme açısından olumsuz bir tablo ortaya koymadığı söylenebilir. Ancak alan yazında dijital bölünmenin sadece gerekli teknoloji ve altyapıya sahip olma konusunda ele alınmasının yeterli olmayacağı, bu teknolojilerin ne derece etkili kullanıldığına ve fayda sağlandığına dikkat edilmesi ve bu yönde çalışmalar yapılması gerektiği öne sürülmektedir. Örneğin Türkiye'de internet kullanımı her ne kadar giderek yaygınlaşsa da bu kullanım % 82.4 oranında sosyal medya ve % 74.5 oranında video izleme şeklinde gerçekleşirken (TUİK, 2016), bu kullanımın gelişmiş ülkelerde çoğunlukla eğitim, araştırma yapma, kütüphane ve veri toplama amaçlı gerçekleştirildiği bilinmektedir (Kılıç, 2011). Dijital bölünme sorununu ele alan araştırmalar bu sorunun dijital bölünmenin yaşandığı gelişmekte olan ülkeler ve az gelişmiş ülkelerde bireysel ya da kurumsal çözüm üreterek çözülmesinin güç olduğunu ve bu nedenle devletin genel olarak yatırım yapması gerektiğini vurgulamışlardır. Özellikle az gelişmiş ülkelerde devlet desteğinin yeterli gelmemesi durumunda uluslararası platformlarda gelişmiş ülkeler tarafından çözüm sunulması ve altyapı konusunda destek olunması gerektiği vurgulanmaktadır (Fuchs ve Horak, 2008). Ekonomik Kalkınma ve Dayanışma Organizasyonuna üye ülkeler bu tür çalışmalara katkı sağlayarak eşitsizliği gidermeye çalışmaktadırlar (OECD, 2001). Bu çalışmalar içinde genel politikalar belirleme, bireylere ve hanelere teknolojik imkanlar sağlama, işyerlerinde teknolojiyi yaygınlaştırma, devlet geliştirme ve uygulama projeleri başlatarak eğitim ve öğretimde bu tür girişimleri yaygınlaştırma sağlama ve uluslararası işbirliği oluşturmak sayılabilir. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Dijital Bölünme Endüstri toplumundan bilgi toplumuna geçişin yaşandığı dijital çağda yükseköğretim kurumlarının misyonu hızla gerçekleşen değişime ayak uydurabilecek nitelikte bireyler yetiştirebilmektir. Açık ve uzaktan eğitim veren yükseköğretim kurumlarının misyonu ise hızlı değişimin gerçekleştiği toplumda eğitimde fırsat eşitliği, yaşam boyu eğitim imkanı ve kariyer gelişim olanakları sağlamaktır (Guri-Rosenblit, 2009). Özellikle son yıllarda açık ve uzaktan eğitim veren kurumlar bu misyonu gerçekleştirebilmek için teknolojiden faydalanmaktadırlar. Alan yazında belirtildiği üzere teknoloji öğrenmeyi hızlandırmakta, bireyselleştirmekte, kalıcı olmasını sağlamakta ve en nemlisi öğrenmenin her an her yerde olmasını sağlayacak esnekliği bireylere sunmaktadır. Eğitimde fırsat eşitliği sağlama misyonunu üstlenen uzaktan eğitim kurumları bu hızlı değişim ile birlikte yaşam boyu öğrenme yaklaşımı sonucu sayıları artan yetişkin öğrenenler, dijital göçmenler, farklı coğrafyalardan farklı imkan ve imkansızlıklarla eğitim ihtiyacını karşılamak isteyen bireylerle karşı karşıya kalmaktadır. Küreselleşmenin 115

119 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran tetiklediği bilgi toplumunun ihtiyacı olan nitelikli işgücü ihtiyacını karşılamak da bu kurumların sorumluluğu altına girmektedir. Önceleri basılı malzemeler, radyo ve televizyon gibi tek yönlü öğrenme malzemelerinin kullanıldığı kurumlarda günümüzde çoğunlukla internet, mobil öğrenme malzemeleri, e-seminerler, senkron ders anlatımları gibi çift yönlü malzemeler kullanılmaya başlanmıştır. Bu malzemeler EİT'i işe koşarak bireylere etkileşimli, her an her yerde geçekleşebilen esnek öğrenme imkanı sunarak yaşam boyu öğrenmeye de olanak sağlamaktadırlar. Tüm bu gelişmeler içinde açık ve uzaktan eğitim kurumlarının karşı karşıya kaldıkları en önemli sorunlardan biri ise dijital bölünme olarak göze çarpmaktadır. Alan yazında vurgulandığı üzere uzaktan eğitimde dijital bölünmenin giderek artan bir tehdit olduğu ortadadır (Guri-Rosenblit, 2010; Mackintosh, 2006; Perraton, 2000; Van Dijk, 2005,;Warschauer, 2003). Birleşik Krallık gibi internet erişim oranının oldukça yüksek olduğu gelişmiş ülkede 2013 yılında yapılan bir araştırma sonucuna göre dijital bölünmenin gençler ve yaşlılar arasında var olduğu görülmektedir. İnternet erişimi ve iletişim cihazlarına sahip olmalarına rağmen gençlerin yaşlılara göre teknolojiyi daha etkili kullandıkları tespit edilmiştir (Jelfs ve Richardson, 2013). Dijital bölünme sorunu gelişmekte olan ülkelerdeki uzaktan eğitim kurumları için çözülmesi daha güç sorunlar yaratmaktadır. Fırsat eşitliği vermeyi amaçlayan açık ve uzaktan eğitim kurumlarının teknolojik altyapı ve internet erişimi yetersiz olan bölgelerde ( Asya, Afrika, Kore ve Çin gibi) bu eşitliği sağlamada zorlandığı görülmektedir (Baggaley ve Belvati, 2007). McLuhan ın (2001) küresel köy temalı hipotezinden yola çıkılarak oluşturulan bilgi ve İletişim teknolojilerinin açık ve uzaktan eğitimde maliyetleri düşürecek ve örgün eğitime imkanı olmayanlara fırsatlar sunacağı hipotezinin bu imkanlardan çoğunlukla zengin kesimin faydalanabildiği gerçeği ile doğrulanamaması (Sri Lanka örneği) yapılan çalışmayla ortaya konmuştur (Liyanagunawardena, 2012). Benzer şekilde örgün eğitim imkanı olmayanlara eğitim sağlayacağı vadedilen MOOC ların çoğunlukla ayrıcalıklı kesim tarafından kullanılarak aradaki fırsat eşitsizliğini daha da büyüttüğü görülmektedir (Liyanagunawardena,Williams ve Adams, 2013). Bu duruma çözüm önerileri arasında web üzerinden verilemeyen eğitimin mobil erişimle sağlanabileceği ya da web üzerinden hizmet sağlanamadığı bölgelerde mobil bulut teknolojisi kullanılarak uzaktan eğitim imkanı sağlanabileceği düşünülebilir. Ancak yapılan bazı araştırmalar gelişmekte olan ülkelerde internet erişimi için bilgisayar sahibi olmayan bireylerin mobil cihazları ile bu açığı kapatabilecekleri mümkün görünmemektedir. Bunun nedeni gelişmekte olan ülkelerdeki bireylerin akıllı mobil cihazlara sahip olmamaları ya da geniş bantlı mobil internet erişimine hala büyük çoğunluğun sahip olmamasıdır (Chigona, Beukes, Vally ve Tanner 2009). 116

120 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran (UNESCO'nun katılımıyla gerçekleştirilen 2012 Paris deklarasyonunda açık ve uzaktan eğitimde sıklıkla kullanılan açık öğrenme kaynakları konusunda dijital bölünme tehdidine yönelik dikkat çeken maddeler yer almaktadır. Bunlar "Yaşam boyu öğrenme bakış açısıyla toplumsal eşitlik sağlanacak biçimde açık öğrenme kaynaklarının kullanımının ve farkındalığının artırılması" ve "Yeterli teknik donanım ve bağlantı hızıyla bilişim teknolojilerinin temininin ve kullanılmasının sağlanması" şeklinde sıralanmaktadır (Pawlowski ve Hoel, 2012). Türkiye'de açık ve uzaktan öğrenmeye yön veren ve en fazla öğrenciye sahip kurum olma özelliğini taşıyan Anadolu Üniversitesi bünyesinde doğrudan dijital bölünmeye yönelik bir araştırma henüz yapılmamıştır. Ancak 2015 yılında farklı açıköğretim programlarından ve farklı sınıflardan çok geniş bir katılımcı ile gerçekleştirilen (N=20 172) "Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğrencilerin Dijital Okuryazarlık Yeterlikleri ve Öğrenme Alışkanlıkları" başlıklı çalışma dijital bölünme açısından çarpıcı sonuçlar ortaya koymaktadır (Özdamar-Keskin, Özata, Banar ve Royle, 2015). Bu araştırmanın sonuçlarına göre Anadolu Üniversitesi açıköğretim öğrencilerinden oluşan katılımcıların %92'sinin bilgisayar sahibi oluğu, bunlardan % 36'sının kişisel bilgisayarı olduğu ancak yine bu katılımcıların %12 sinin bilgisayarları olmasına rağmen internet erişimi olmadığı tespit edilmiştir. Mobil cihazlar açısından elde edilen bulgulara göre katılımcıların 5'te 1'inin internetsiz cep telefonu olduğu ve sadece %22'sinin akıllı telefona sahip olduğu tespit edilmiştir. Sonuçlara bakıldığında bilgisayarlar üzerinden web erişimi açısından olumlu bir tablo sergilense de yeni nesil dijital araçların kullanımının oldukça düşük düzeyde kaldığı dikkati çekmektedir. Benzer şekilde web erişimini bilgisayarlar üzerinden sağlama açısından oranlar olumlu gibi görünse de katılımcıların dijital araçları kullanma amaçlarına yakından bakıldığında kullanımın çok az bir oranda eğitim amaçlı olduğu göze çarpmaktadır. Aşağıdaki grafikten de anlaşılacağı üzere katılımcılar web içeriklerini ve dijital araçları eğitim amaçlı kullanmak yerine daha çok sosyal amaçlı (Facebook, Twitter gibi) ve kişisel ilgileri doğrultusunda (YouTube, müzik siteleri ve alışveriş siteleri gibi) kullanım sergilemektedirler. 117

121 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Grafik 5. Açık ve uzaktan öğrenmede öğrencilerin dijital okuryazarlık yeterlikleri ve öğrenme alışkanlıkları (Ozdamar-Keskin, Ozata, Banar ve Royle, 2015) İlk iki sırada eğitim amaçlı Google+ ve e-posta yer alırken, podcast izleme en az başvurulan kullanım şekli olarak dikkati çekmektedir. Genel kullanım amacı istatistiklerinde Facebook en yüksek oranla başı çekmektedir. Dijital okuryazarlık yeterliğinin temel düzeyde kaldığı gözlemlenirken, ileri düzey dijital araç kullanma oranı sadece % 6 olarak tespit edilmiştir. Dijital bölünme konusunda yalnızca EİT'e erişimin değerlendirme ölçütü olamayacağı gerçeğinden yola çıkarak, dijital içeriği etkili kullanma ve fayda sağlama boyutlarında bu sonuçlar ele alındığında Türkiye'de açıköğretim öğrencilerinin gelişmiş ülkelerdeki öğrencilere kıyasla çok daha düşük düzeylerde oldukları söylenebilir. Açık ve uzaktan eğitimin öğrenmeyi bireyselleştirerek, otonom öğrenenler oluşturmayı hedeflediği düşünüldüğünde bu araştırmadaki katılımcıların öğrenme alışkanlıklarında bağımlı öğrenenler olarak yüz yüze eğitimi tercih ettikleri sonucuna ulaşılması da çarpıcıdır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde gerçekleşen e-öğrenme dönüşümü çerçevesinde e-kampüs uygulaması ile öğrencilere çok çeşitli dijital öğrenme malzemesi sunulmaktadır. Mobil öğrenme ve etkileşimli elektronik kitaplarla e-öğrenme dönüşümünde hızla yol almakta olan Anadolu Üniversitesi'nin EİT kullanımı konusunda öğrencilerinde daha fazla farkındalık yaratması ve onları yönlendirmesi gerektiği ortadadır (Ozdamar-Keskin ve arkadaşları, 2015). Öğrencilerin dijital çağda öğrenme alışkanlıklarını hızla değişen teknolojiye uyum sağlayarak geliştirmeleri gerektiği konusunda hem program geliştirme uzmanları hem de öğrenci-okul 118

122 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran iletişim kanalarından sorumlu yetkililer dijital bölünmeye karşı çalışmalar yapmalılardır. En önemli adımlardan biri açıköğretim programlarına devam etmekte olan öğrencilerle iletişime geçerek onlardan e-öğrenme dönüşümünden ne derece haberdar oldukları, bu imkanları ne sıklıkta kullandıkları, kullanmıyorlarsa bu konuya ilişkin gerekçelerinin neler olduğu konusunda geribildirimler alınmalıdır. Öneriler Açık ve uzaktan öğrenme bağlamında dijital bölünme sorunu ele alınırken dikkat edilmesi ve hatırlanması gereken bir takım unsurlar vardır. Gelişmekte olan ülkelerde yayın teknolojilerinden radyo ve televizyon internete oranla çok daha fazla kişiye ulaşabilmektedir ve bu açığın yakın zamanda kolay kapanamayacağı bir gerçektir (Bates, 2005; OECD, 2001; Trucano, 2005; World Bank, 2002). Geleneksel uzaktan öğrenmeye kıyasla elektronik odaklı eğitim maliyet açısından çok daha pahalı hale gelebilmektedir. Bu durum ise uzaktan eğitimi geleneksel, yüz yüze eğitimden daha maliyetli hale getirmektedir (Rumble, 2001). Pedagojinin teknolojiden daha önemli olduğu düşünüldüğünde (Beetham ve Sharpe, 2007), açık ve uzaktan eğitimde gerek şart olan ve araç olarak kullanılan teknolojinin amaçla karıştırılıyor olabileceği düşünülebilir (Guri-Rosenblit, 2009). Açık ve uzaktan eğitimin temel amaçlarından olan yükseköğretime erişimi artırmak ve eğitimde fırsat eşitliği sağlamak eğitimde hızla dijitalleşerek mümkün olamayacak ve maalesef dijital boşluğu artırmaktan başka bir işe yaramayacaktır. Açık ve uzaktan öğrenmede kullanılan kişisel öğrenme ortamları, bireysel çalışma malzemeleri, çevrimiçi dersler, senkron yayınlar, forumlar, e-seminerler sadece araç olarak düşünülmeli, amaç olarak görülmemelidir. Her zaman teknolojinin kaliteli eğitime eşit olacağı düşünülemez. Çevrimiçi verilen bir ders en az bireyin ders kitabından takip ettiği bir ders kadar sıkıcı olabilir. Elektronik bir öğrenme malzemesi basılı bir malzemeden daha çok ezbere dayalı ve daha az yapılandırıcı öğrenmeye yol açabilir. Öğrenciler etkileşimli bir e- öğrenme ortamında pasif kalabildikleri gibi basılı malzemeler veya radyo/televizyon yoluyla dersi öğrenmeye çalışan bireyler öğrenme süreçlerinde daha aktif olabilirler. Tüm bunlar içeriklerin ne kadar titizlikle planlandığı ile ilgilidir. Öğrenmenin planlanması ve uzman kişilerce sunulması teknolojik imkanlardan daha önemlidir. Bir diğer husus ise dijital öğrenme ile açık ve uzaktan öğrenmedeki yaklaşımlar arasındaki farklılıkla ilgilidir. Açık ve uzaktan öğrenme bireyleri bağımsız, bireysel ve otonom öğrenenler olarak yetiştirmeyi hedeflerken, e- öğrenme daha çok yapılandırmacı ve sosyal öğrenmeyi benimser. Buradaki yaklaşım farklılığı düşünüldüğünde dijital bölünmenin açık ve uzaktan öğrenme üzerinde yüzde yüz olumsuz etkisi olacağını söylemek zordur. Uzaktan eğitim ve e-öğrenme kimi zaman örtüşebilmektedir 119

123 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran ancak birbirlerinin aynı kavramlar değillerdir (Guri-Rosenblit, 2005). Bu nedenle uzaktan eğitim e-öğrenme olmadan da sürdürülebilir (Bates, 2005). Unutulmamalıdır ki uzaktan eğitim kurumları dijital teknolojileri uzaktan öğrenme pedagojisi çerçevesinde kullanmalı ve bu çerçevenin dışına çıkmamalıdırlar. Aksi taktirde dijital bölünmenin var olduğu coğrafyalarda bu kurumlar fırsat eşitliği yaratmak yerine dijital uçurumu daha da derinleştirebilirler. 120

124 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Kaynakça Aytun, C. (2006). Enformasyon Toplumu Sürecinde Dijital Bölünme Kavramının Anlamı ve Önemi. XI. Türkiye de İnternet Konferansı, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi, Baggaley, B. & Belawati, T. (Eds.). (2007). Distance education technology in Asia. Lahore: Virtual University of Pakistan. Bates, A. W. (2005). Technology, e-learning and distance education (2nd ed.). London: RoutledgeFalmer. Beetham, H. and R. Sharpe (2007). An Introduction to Rethinking Pedagogy for a Digital Age. In: Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing and Delivering e-learning. (H. Beetham and R. Sharpe, eds.). Oxon: Routledge: Block, J. (2010). Distance education and the digital divide: an academic perspective. Online Journal of Distance Learning Administration, (13)1. Erişim Tarihi: Chigona, W., Beukes, D., Vally, J., & Tanner, M. (2009). Can mobile internet help alleviate social exclusion in developing countries?. The Electronic Journal of Information Systems in Developing Countries, 36. Fuchs, C. & Horak, E. (2008). Africa and the digital divide. Telematics and informatics, 25(2), Guri-Rosenblit, S. (2005). Distance education and e-learning: Not the same thing. Higher Education, 49, Guri-Rosenblit, S. (2009). Distance education in the digital age: Common misconceptions and challenging tasks. Journal of Distance Education (Online), 23(2), 105. Guri-Rosenblit, S. (2010). Digital technologies in higher education: Sweeping expectations and actual e ects. New York, NY: Nova Science. Hilbert, M. (2011). Digital gender divide or technologically empowered women in developing countries? A typical case of lies, damned lies, and statistics. In Women's Studies International Forum (Vol. 34, No. 6, pp ). Pergamon. International Telecommunication Union (2016). ICT Facts and Figures Erişim Tarihi: Jelfs, A., & Richardson, J. T. (2013). The use of digital technologies across the adult life span in distance education. British Journal of Educational Technology, 44(2),

125 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Keniston, K. (2003). Four Digital Divides, Erişim Tarihi: Kılıç, Ç. (2011), Küreselleşen Dünyada Dijital Bölünme Sorunu, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), ss Liyanagunawardena, T. R. (2012). Information communication technologies and distance education in Sri Lanka: A case study of two universities (Doctoral dissertation, University of Reading). Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., Rassool, N., & Williams, S. A. (2013). Using nonpersonal computers for elearning: Sri Lankan experience. Journal of Education and Training Studies, 1(2), Mackintosh, W. (2006). Modelling alternatives for tomorrow s university: Has the future already happened? In M. F. Beaudoin (Ed.), Perspectives on higher education in the digital age (pp ). New York, NY: Nova Science. McLuhan, M. (2001). The Medium is the Message: An Inventory of Effects. Corte Madera: Gingko Press. Mossberger, K., Tolbert, C. J., & Stansbury, M. (2003). Virtual Inequality: Beyond the Digital Divide (1st ed.). Georgetown University Press. Norris, P. (2001). Digital divide: Civic engagement information poverty, and the Internet Worldwide. Cambridge, New York: Cambridge University Press. Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) (2001). Understanding the Digital Divide; OECD: Paris, France. Ozdamar-Keskin, N., Ozata, F. Z., Banar, K., & Royle, K. (2015). Examining digital literacy competences and learning habits of open and distance learners. Contemporary Educational Technology, 6(1), Pawlowski, J. M., & Hoel, T. (2012). Towards a global policy for open educational resources: the Paris OER Declaration and its implications. White Paper, Version 0.2, Jyväskylä, Finland. Perraton, H. (2000). Open and distance learning in the developing world. London: Routledge. Rumble, G. (2001). Just how relevant is e-education to global education needs? Open Learning, 16(3), Trucano, M. (2005). Knowledge maps: ICTs in education. Washington, DC: InfoDev, e Information for Development Program. TUİK (2016) Türkiye İstatistik Kurumu yılı hanehalkı bilişim teknolojileri kullanım araştırması sonuçları. TÜİK Haber Bülteni, Sayı Erişim Tarihi:

126 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Underwood, J. D. M. (2007). Rethinking the digital divide: Impacts on studenttutor Relationships. European Journal of Education, 42(2), Van Dijk, J. (2005). The Deepening Divide. Inequality in the Information Society. SAGE, London. Warschauer, M. (2003). Technology and social inclusion: Rethinking the digital divide. MIT Press, Cambridge, MA. We are social-digital in 2016 (2016) Erişim Tarihi: Wilson, E.J., The Information Revolution and Developing Countries. MIT Press, Cambridge, MA. World Bank. (2002). Constructing knowledge societies: New challenges for tertiary education. Washington, DC: Directions in Development. Yılmaz, F., ve Ersoy, A. (2012). Beşinci sınıf öğrencileri arasındaki dijital bölünmenin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi: Diyarbakır ili örneği. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1). 123

127 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Taşkıran Yazar Hakkında Okutman Ayşe TAŞKIRAN Ayşe Taşkıran, Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda İngilizce Okutmanı olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Orta Doğu Teknik Üniversitesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümünde 1999 yılında tamamlamıştır yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İngilizce Öğretmenliği Programında Yüksek Lisansını tamamlamış olan yazar Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda doktora programına devam etmektedir. Ayşe Taşkıran ın araştırma konuları arasında e-öğrenme, mobil öğrenme, artırılmış gerçeklik, oyunlaştırma, etkileşimli ders malzemeleri yer almaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, 2 Eylül Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): /6132 Eposta: aysetaskiran@anadolu.edu.tr 124

128 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 19 Ağustos 2017 Kabul Tarihi : 20 Eylül 2017 *Bu bir araştırma makalesidir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi televizyon ders programlarının yeni tasarım ve üretim süreçleri Yrd. Doç. Hüseyin Selçuk KIRAY a a Anadolu Üniversitesi, Yunus Emre Kampüsü, AÖF, TV Yapım Merkezi, 26470, Eskişehir Özet Açık ve uzaktan eğitim kapsamında yer alan öğrencilere zamanın teknolojik koşullarına bağlı olarak çeşitli öğretim malzemeleri hazırlanıp sunulmaktadır. Bu malzemeler ana ve yan malzemeler olmak üzere iki grupta toplanır. Yan malzemeler arasında yer alan ders videoları, derin öğrenme süreçlerine katkıları ile dikkat çekmektedir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi nde televizyon ders programları önemli bir öğretim malzemesi olarak 1982 yılından beri üretilip yayınlanmaktadır. Ders videosu olarak da tanımlanabilen bu öğretim malzemesi, eğitim-öğretim yılını kapsayan sürece yönelik olarak yeni bir tasarımla öğrencilere sunulmaya başlanmıştır. Bu tasarım, özellikle dijital teknolojinin gelişimi ve televizyon izleyicisinin bilgiye ulaşma kaynakları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Tasarım sürecinde, ders videolarının konu sunumunun modüler yapıda olması ve kısa sürede etkin konu anlatımının gerçekleştirilmesi amaçlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Açıköğretim, uzaktan öğretim, ders malzemesi, televizyon, video, İnternet. Abstract Various instructional materials are prepared and presented to the students who are in the scope of open and distance education depending on the technological conditions of the time. These materials are gathered in two groups as main and side materials. The course videos, which are among the side materials, draw attention with their contribution to deep learning processes. In Anadolu University Open Education System, television course programs have been produced and broadcasted since 1982 as an important teaching material. This teaching material which can also be described as a course video, has been introduced to the students with a new design aimed at the process covering the academic year This design was made especially considering the development of digital technology and the sources of information of the television audience. In the design process, it is aimed that the subject presentation of the course videos is modular structure and effective subject expression is realized in a short time. Keywords: Open education, distance education, course material, television, video, Internet. Kaynak Gösterme Kıray, H. S. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi televizyon ders programlarının yeni tasarım ve üretim süreçleri. AUAd, 3(4),

129 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Giriş Açık öğrenme ve uzaktan eğitim kavramları temel olarak, eğitim ve öğretime erişimin açılmasını, öğrencilerin zaman ve mekân kısıtlamaları olmaksızın, onlara esnek öğrenme fırsatları sunması üzerine odaklanan yaklaşımları temsil eder. Sosyal ve ekonomik kalkınmaya da katkıda bulunan bir güç olarak, açık ve uzaktan eğitim, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerdeki eğitim sistemlerinde kabul görerek, eğitim sisteminin vazgeçilmez bir parçası haline gelmektedir. Bu aynı zamanda, İnternet tabanlı ve multimedya teknolojileriyle, geleneksel eğitim biçimlerinin yenilikçi yöntemlerle güçlendirilmesini sağlamaktadır. Uzaktan eğitim konusuna ilginin artmasına iki ana faktör neden olmuştur: sürekli eğitim için artan ihtiyaç ve uzaktan daha fazla konuyu öğretmeyi mümkün kılan teknolojik gelişmeler (UNESCO, 2002). Açık öğrenme ve uzaktan eğitim kavramları kendi içinde farklılık gösterse de açık ve uzaktan öğrenme, öğrenmede her ikisini birleştiren bir amaç olarak karşımıza çıkmaktadır. Günümüz dijital çağında da öğrenmede esnekliği ve sürekliliği sağlayabilmek için açık ve uzaktan eğitim kapsamında birçok yeni ders malzemesi üretilmektedir. Bu ders malzemelerinden biri olarak, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi tarafından 1982 yılından beri üretilmekte olan televizyon ders programları, yeni bir teknik ve içerik yapısıyla öğrencilerin hizmetine sunulmuştur. Açık ve Uzaktan Eğitim Sürecinde Televizyon Ders Programlarının Yayın Ortamları George Eastman tarafından 1888 yılında ilk makaralı filmin bulunuşundan itibaren film endüstrisinde çalışmalar yoğunluk kazanmıştır. Sessiz olarak üretilen filmlerin izleyici üzerindeki etkisi anlaşılmış ve 1920 li yılların sonlarına doğru filmler sesli hale getirilerek, bu etkinin gücü daha da artırılmaya çalışılmıştır lu ve 1920 li yıllarda ise çeşitli alanlarda eğitim amaçlı filmlerin üretimine başlanmıştır. Sonraki yıllarda da ilköğretim ve orta öğretim okullarında eğitim filmlerinin kullanımı yaygınlaşmıştır. Film görüntüsünün elektronik biçime dönüştürülme çabalarıyla, ilk düzenli televizyon yayını da 1936 yılında İngiltere de başlamıştır. (Kaya, 2006). Televizyon, eğitim amaçlı olarak okullarda ve yetişkin eğitimi için ilk kez kullanılmaya başlandığı 1960 lı yıllardan 1990 lı yıllara gelindiğinde; dijital sıkıştırma ve yüksek hızlı İnternet erişimi sayesinde, video oluşturma ve dağıtım maliyeti önemli ölçüde azalmış, video kaydetme ve video dağıtım masraflarının azaltılması da video ders üretim sistemlerinin geliştirilmesine yol açmıştır. Teknoloji, öğrencilerin dersleri İnternet bağlantısı ile her zaman ve her yerde görüntülemesine ya da yeniden izlemesine olanak tanımaya başlamıştır (Bates, 2014). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi (AÖS) gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak yaşam boyu eğitim ilkesiyle öğrencilerine birçok öğrenme ortamı sunmaktadır. AÖS öğrenme sürecinde öğrencilere sunulan ders malzemeleri temel ve yan malzemeler olmak üzere iki grupta toplanabilir. Ders kitapları, AÖS öğrencilerinin temel ders malzemesi olarak uzaktan eğitim pedagojik formuna uygun olarak üretilmektedir. Öğrenme sürecini desteklemek ve pekiştirmek 126

130 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray amacıyla üretilen yan malzemeler ise; ünite özetleri, çözümlü sorular, sesli kitaplar, etkileşimli e-ders, deneme sınavları ve yaprak testler olarak sıralanabilir. Ders videoları da görsel-işitsel iletişim süreç ve elemanlarını kullanarak, öğrenme sürecinde ders kitabını destekleyen en önemli yardımcı malzemelerden biri olarak dikkat çekmektedir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi nde üretilen ders videoları tarihsel süreç içerisinde incelendiğinde, temellerinin 1970 li yılların başlarında atıldığı görülmektedir. Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi nde (EİTİA), geleneksel öğretimin yanında derslerin öğrenciye daha etkili sunulabilmesinin yöntemleri araştırılmaya başlanmıştır. Bu süreç içindeki düşünce ve öngörüler doğrultusunda kapalı devre televizyon yayıncılığından açık televizyon yayıncılığına uzanan denemeler sürdürülmüştür yılında Anadolu Üniversitesi ne dönüşen kurum, üniversitenin Açık Öğretim Fakültesi ne bağlı İktisat ve İş İdaresi Programları ndaki öğrencilerine yönelik olarak, ilk televizyon ders yayınlarına TRT (Türkiye Radyo Televizyon Kurumu) aracılığıyla başlamıştır eğitimöğretim yılını kapsayan bu süreçten itibaren, Açıköğretim Fakültesi nin bir birimi olan TV Yapım Merkezi stüdyolarında üretilip yayına gönderilen televizyon ders programlarının yanında, eğitim-öğretim yılında radyo ders programlarının (Türkçe, İngilizce, Almanca, Fransızca, Çağdaş Türk Edebiyatı, Eğitim Ön Lisans ve Lisans) yayınına başlanmıştır. Radyo ders programları TRT nin Radyo- 1 ve Radyo-2 kanalları aracılığıyla dinleyicisiyle buluşmuştur. Yapımları yine TV Yapım Merkezi tarafından gerçekleştirilen radyo ders programlarının üretim ve yayınları eğitim-öğretim yılında son bulmuştur (Curabay ve Demiray, 2002) eğitim-öğretim yılında başlayan televizyon yayınları ise 2008 yılına kadar TRT-1, TRT-2 ve TRT-4 kanalları aracılığıyla yapılmıştır yılları arasında TRT ile olan yayınlara ara verilmiş ve televizyon yayınlarına TVA (Televizyon Anadolu) adıyla lokal olarak yapılmaya başlanmıştır yılı Ocak ayında Anadolu Üniversitesi ve TRT arasında yapılan stratejik işbirliği ile TRT Okul televizyon kanalı yayın hayatına başlarken, bu stratejik iş ortaklığı ile ulusal ve uluslararası televizyon yayıncılığı sürecine de geçildiği görülmektedir. TRT Okul televizyon kanalı üzerinden AÖS kapsamında yapılan televizyon yayınları 31.Ocak.2017 tarihine kadar sürmüştür. Süreç içinde TRT Okul kanalında AÖS ders malzemeleri dışında, yaşam boyu öğrenme ilkesi çerçevesinde eğitim amaçlı kültür-sanat programları da üretilmiş ve yayınlanmıştır yıllarını kapsayan bu süreçte ders videolarının üretim ve yayınında, AÖS kapsamındaki öğrencilerin sahip olabileceği erişim teknolojileri de düşünülerek, dönemin teknolojik imkanlarından olabildiğince yararlanılmıştır. Ders videoları televizyon yayınlarının yanı sıra video kasetler, video diskler ve İnternet gibi ortamlarda da öğrencilere ulaştırılmıştır. Öğrencilerle etkileşimli bir ortam oluşturabilmek için bazı dersler televizyondan canlı yayınlanmış ve öğrencilerin canlı yayınlara telefon ya da e-posta yoluyla katılımları sağlanarak etkileşim sürecinin içerik ile sağlanması amaçlanmıştır yılı sonlarına doğru hizmete giren Anadolu Üniversitesi Ders Çalışma Platformu ANADOLUM e-kampüs Sistemi ile AÖS kapsamındaki öğrencilere ders videosu malzemeleri İnternet 127

131 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray aracılığıyla ulaştırılmaya başlanmıştır ( Aynı zamanda da popüler ve yaygın video yayıncılığı yapan Web (World Wide Web) sitelerinden YouTube da Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nin Resmi Kanalı oluşturulmuştur ( _IKv5-IipN6rYvnyoNUg). Bu Web siteleri aracılığıyla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nin birimleri olan ÖTAG (Öğrenme Teknolojileri ve Ar-Ge Birimi) ve TV Yapım Merkezi tarafından üretilen tüm ders video malzemeleri AÖS öğrencilerinin erişimine sunulmuştur. Bugün ders videolarının üretimi, önlisans ve lisans programlarını kapsayacak şekilde devam etmektedir. Senkron-Asenkron İletişim ve Teknoloji Bilgi çağından insan çağına geçişte en önemli parametre birey ve bireye özgü iletişim teknolojilerinin gelişmesidir. Bugün, internet ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler uzaktan eğitimde maliyetin düşürülmesinin yanı sıra etkileşim, zengin görsel materyal kullanımı ve eşzamanlı - farklı zamanlı uygulama olanakları da sağlamıştır. Etkileşimli uzaktan öğrenme sistemleri etkileşimin senkron ve asenkron biçimde olmasına göre iki kategoride ele alınırken, uzaktan eğitimde yayın (multicast/unicast-broadcasting) ve talep üzerine yayın (on demand) türlerine göre etkileşim birebir çift yönlü ve birden-çoğa tek yönlü olabildiği gibi, günümüz teknolojileri ile birden-çoğa çift yönlü etkileşim ve iletişim mümkün olmaktadır. Uzaktan eğitim uygulamalarının birçoğunda farklı eğitim öğretim fonksiyonları doğrultusunda değişik teknolojilerin karışımı kullanılmaktadır. Kullanılacak teknolojilerin metin, ses, görüntü ve elektronik ortam gibi değişik ortamlarda farklı uzaktan eğitim amaçlı kullanım potansiyeline sahip olduğu görülmektedir (Mutlu, Avdan ve İşeri, 2006). Açık ve uzaktan eğitimde ders malzemelerinin tasarımları mümkün olduğunca var olan teknolojinin sunduğu imkanlar gözetilerek hazırlanır. Burada amaç; öğrenciye esnek, erişimi kolay ve bilgi kavramayı kolaylaştırıcı malzemeler sunmaktır. Ders malzemeleri; örneğin kitap gibi yalnızca görsel malzemelerden, sesli kitap gibi işitsel malzemelerden ve video gibi görsel-işitsel malzemelerden oluşabilir. Ders malzemesinin türü, malzemeyi oluşturan ve yayan teknoloji ne olursa olsun, öğrenciyle olan iletişim senkron (eşzamanlı) ya da asenkron (eş zamansız) halde gerçekleşmektedir. Öğrenci de sahip olduğu sosyal, maddi ve teknolojik imkanlar çerçevesinde bu ders malzemelerinden yararlanmaktadır. Senkron iletişim türü öğretici ve öğrenen gibi katılımcıların bir arada olduğu iletişim, asenkron iletişim ise; katılımcıların aynı anda bir arada olmadığı iletişim olarak tanımlanır (Ruhe ve Zumbo, 2009). Bu tanımlamalardan; senkron iletişimde çift yönlü bir iletişimden, asenkron iletişimde ise; tek yönlü iletişimden söz edilebilir. Çünkü; senkron iletişimde katılımcıların karşılıklı olarak bir mesaja yanıt vermeleri beklenmektedir. Mesajlar iki yönlüdür ve iki yönlü akış sağlayabilir. Asenkron iletişimde ise; mesajlaşma tek yönlüdür ve mesajı alan kişi soru sormak ya da yanıt vermek istese de bu iletişim aksar veya zaman alır. Açık ve uzaktan eğitim televizyonu tek-yönlü ve iki-yönlü niteliğiyle tanımlanabilmektedir. Genelde tek yönlü teknolojiler televizyon yayınları, video kasetler, video diskler 128

132 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray ve çoklu ortam (multimedya) formatlarıdır. Çift yönlü iletişim teknolojilerine ise, video konferans ve telekonferans örnek olarak gösterilebilir. (Willis, 1994). Günümüz dijital çağında asenkron sunumlar, internet teknolojisi sayesinde oldukça esnek ve yaygın bir biçimde öğrenciye sunulabilmektedir. Öğrenciler İnternet bağlantılı akıllı televizyon, bilgisayar veya diğer mobil cihazlarıyla asenkron ders videolarına istedikleri zamanda ve değişik mekanlardan ulaşabilmektedirler. Aynı zamanda bu ders videolarına ait dijital dosyaları bilgisayar veya tabletlerine indirip çevrimdışı olarak da izleyebilmektedirler. Senkron ve asenkron teknolojiler karşılaştırıldığında Bates Technology, E- Learning and Distance Education adlı kitabında, asenkron teknolojilerin öğrencilere daha çok kontrol ve esneklik sağlamasının öneminden söz eder. İngiliz Açık Üniversitesi nde yapılan bir araştırmada, öğrencilerin radyo yayınından daha çok ses kasetlerini tercih ettikleri saptanmıştır. Çünkü; öğrencilerin istedikleri zamanda ve istedikleri kadar, bir kaseti durdurmaları ve ileri-geri sarmaları onlara ders malzemesi üzerinde çalışabilmeleri için daha çok zaman ve ek kontrol sağlar. Aynı kontrol asenkron teknolojileri sağlayan kitaplar, video kasetler, CD ler (Compact Disc) ve Web siteleri için de geçerlidir (Bates, 2005). Senkron teknolojilerde ise, teknolojinin sağladığı imkanlar dahilinde, katılımcılar sosyal bir ortam içinde ve gerçek zamanlı soru-cevap etkileşiminde bulunabilirler. Fakat yine senkron iletişime göre, açık ve uzaktan eğitimden yararlan birçok kişinin asenkron sosyal yaşam biçimi (iş, aile gibi) dikkate alındığında, asenkron iletişim öğrencilerin ders malzemelerini daha iyi kavrayabilmelerine ve daha fazla zaman ayırabilmelerine olanak tanımaktadır (Hrastinski, 2008). Anadolu Üniversitesi AÖS nde de video konferans ve e-seminer gibi senkron iletişimin yanı sıra, asenkron iletişim kapsamında birçok ders malzemesi öğrencilerin hizmetine sunulmaktadır. ÖTAG ve TV Yapım Merkezi tarafından üretilen ders videoları, asenkron iletişim ve teknolojiye sahiptir. Ders videoları mümkün olan teknik ve öğretim kalitesiyle üretilmekle beraber, dijital teknolojinin sağladığı olanaklarla (eşzamanlı altyazı ve video içine gömülü sorular gibi) öğrenciye daha fazla etkileşim sunabilmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla; TV Yapım Merkezi tarafından yapımları gerçekleştirilen ders videoları, eğitim-öğretim yılını kapsayan süreçte, yeni bir içerik yapısı ve teknik tasarımla AÖS öğrencilerine sunulmaya başlanmıştır. Ders Videolarının Yeni Tasarım ve Üretim Süreçleri Günümüz dijital çağında televizyon sözcüğü; analog yayın yapan, program yayın akışına müdahale edilemeyen, program yayın saatlerinde izleyiciyi ekran karşısında esir eden, fiziksel yapısıyla taşınamayan ve izleyicinin ekran karşısında pasif halde olduğu, tek yönlü bir kitle iletişim aracını çağrıştırmamalıdır. Bugünün dijital dünyasında, televizyon tek yönlü bir kitle iletişim aracı olmaktan çıkmış, internet teknolojilerinin sunduğu imkanlarla esnek ve mobil bir hale gelmiştir. Dijital televizyon, açık ve uzaktan eğitim için yeni fırsatlar yaratırken, etkileşimli dijital televizyon yeni ve esnek bir öğrenme ortamı sağlamıştır (Aarreniemi-Jokipelto ve diğerleri, 2005). 129

133 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Dijital dünyada, öğrenme süreçlerini yakından takip eden Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, ders videolarında da yeni bir yapılanmayı zorunluluk olarak görmüş ve eğitimöğretim yılında ders videolarının tasarım süreci başlatılmıştır. Televizyon ders programları yeniden tasarlanırken, özellikle internet teknolojileri ve mobil iletişim araçlarının yaygın kullanımına bağlı olarak, öğrencilerin bilgiye ulaşma kaynakları dikkate alınmış ve kısa bir zaman diliminde etkin ve verimli bir konu anlatımı nasıl sağlanır, sorusuna yanıt aranmıştır. Ders Videolarının Yapısal ve İçerik Tasarımı Anadolu Üniversitesi AÖS kapsamındaki öğrencilerin temel ders malzemesi, ders kitaplarıdır. Ana kaynak ders kitapları olduğu için de videoların tasarımında ders kitabı bir bütün olarak ele alınmış ve ders kitabını oluşturan ünitelerin yapısal ve içerik incelemeleri yapılmıştır. Bu incelemeler doğrultusunda aşağıda sıralanan ana unsurlar saptanmıştır: Ders kitabının adı Ders kitabını oluşturan ünite sayısı ve başlıkları Bir ünitenin yapısal ve içerik biçimi o Ünitenin adı o Ünitenin amaçları o Ünitede yer alan anahtar kavramlar Ünite girişi Ünitenin anlatımı Ünitenin özeti Bir ders kitabı öğrencinin konuyu daha iyi kavrayabilmesi için kendi içinde çeşitli konu başlıklarına, ünitelere ayrılır. Üniteler de, ders kitabının ana konusuna ilişkin alt konu başlıklarına ayrılmaktadır. Bir ders kitabında ana konuya ilişkin çeşitli konu parçacıkları bir araya gelerek bütünü oluşturmaktadır. Ders videosunun tasarımında da öncelikle, her bir üniteye ait en az bir ders videosunun yapılması hedeflenmiştir. Kitap editörünün ya da yazarının gerekli gördüğü hallerde, ünite konusunun öğrenci tarafından daha anlaşılır hale gelebilmesi için, ünitenin en fazla üç ders vidosuna bölünmesi planlanmıştır. Her bir ders videosunun ortalama süresi ise 10 dakika olarak belirlenmiştir. Her ünitede öne çıkan konu başlıkları bir ders videosunu oluşturmakta ve ders kitabının ele alınışındaki bu parçalanma, oluşturulan ders videolarına modüler bir yapı kazandırmıştır. Ders videoları internet tabanlı bir yayın platformuna konulduğunda ise, öğrenci konu indekslemesine göre arama yapabilecek ve arama motoru ilgili konu başlıklarını sıralayabilecek yapıdadır. Böylece öğrenciye bilgiye ulaşmada ve öğrenmede esneklik sağlanmıştır. Ders videolarının tasarımı aşamasında sayısal ve sözel alandaki çeşitli öğretim üyeleriyle sözlü görüşmeler yapılmıştır. Yapılan yüz yüze görüşmeler sonucunda çıkan ortak 130

134 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray görüş, öğrencilerin, üretimi planlanan modüler yapılar ile etkin ve verimli öğrenme sürecine geçeceği yönünde olmuştur. Bu noktada ortak görüşün çıkmasındaki en önemli etken, çeşitliliğin kullanılması ve ders videosunun kısa bölümlerden oluşmasıdır. Örneğin karmaşık bir konu hakkında 30 dakikalık bir ders yerine 10 ar dakikalık dilimler oluşturmanın, etkin dinlemeyi sağladığını, yapılan çalışmalar da göstermektedir (Kaya, 2006). Çevrimiçi video, eğitim videosu ve kurumsal video platformu firması olan Kaltura nın Eğitimde Videonun Durumu adlı 2016 yılı değerlendirme raporunda da, en etkin eğitim video süresinin 5-10 dakika arasında olduğu belirtilmektedir (Kaltura, 2015). Ders Videosu Senaryolarının Oluşturulması Bir televizyon programının üretiminde en temel aşama senaryodur. Ders videolarının çekim senaryosu haline getirilmesinde ders kitabı editör ve yazarlarından yararlanılmaktadır. Onlardan, bir ders ünitesini en az bir en fazla üç konuya ayrıştırarak, bir içerik senaryosu hazırlamaları istenmektedir. İçerik senaryoları, TV Yapım Merkezi bünyesinde çalışan senarist grubu tarafından çekim senaryosuna dönüştürülmektedir. Yeni ders videosuna yönelik çalışmalarda, kitap editörleri ile senaristler arasındaki iletişimin daha hızlı sağlanabilmesi için, üniversitenin sahip olduğu İnternet altyapısı kullanılmıştır. Anadolu Üniversitesi BAUM (Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi) birimi tarafından bu amaca uygun bir senaryo portalı oluşturulmuştur ( (Şekil 1). Şekil 1. Anadolu Üniversitesi Öğrenme Malzemeleri İnceleme, Değerlendirme ve Geliştirme Portalı. Bu portal sayesinde editör ve senaristler yüz yüze görüşme sağlamadan ve zaman kaybı yaşamadan iletişimde bulunabilmektedirler. Ders kitabı ünitelerine ait içerik senaryolarının hazırlanmasında bir farklılık olmaması ve ders kitabı editörlerinin işlerini kolaylaştırabilmek için bir içerik senaryosu oluşturma şablonu hazırlanmıştır (Şekil 2). 10 dakikalık ders videosunun içerik olarak desenlemesi şu şekilde yapılmaktadır: Giriş bölümü (Sorun) 1,5 dakika 131

135 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Konu sunuş bölümü (İçerik) 7 dakika Özet bölümü (Çözüm) 1,5 dakika Şekil 2. TV Ders Programı İçerik Oluşturma Şablonu Örneği. Ders kitabı editörünün şablona göre oluşturduğu içerik senaryosu senarist tarafından çekim senaryosu haline dönüştürüldükten sonra, senarist tarafından editöre geri gönderilerek onayı istenmektedir. Kitap editöründe gelen çekim senaryosu onayını takiben, çekim senaryosu ders videosuna dönüştürülmek üzere çekim aşamasına geçilmektedir. Ders Videosunu Oluşturan Bölümler Üç aşamadan oluşan senaryolar yapısal olarak değerlendirildiğinde, ders videosunun giriş bölümü, bir anlatıcı sesin (dış ses) ve konuya ilişkin grafiklerin yer aldığı bölümdür. Bu bölümde; konuya dikkat çekebilecek cümleler, kısa tanımlar, anahtar kavramlar ve konunun amaçlarına bağlı olarak öğrencide dikkat uyandıracak ifadelere yer verilmektedir (Şekil 3). Giriş bölümü Bu programı izledikten sonra... sorusuna/sorularına cevap bulabileceksiniz cümlesiyle son bulmaktadır. 132

136 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Şekil 3. Ders Videosu Giriş Bölümüne Ait Bir Görsel. Ders videosunun sunum bölümü, ders videosunun konusunu oluşturan ve bu konuya ait sunumun yapıldığı bölümdür. Sunum bölümünde temel olarak; konuyu destekleyici, konunun anlaşılmasını kolaylaştırıcı görsel veya işitsel medyalara, güncel veya güncelliğini yitirmeyen örnek olaylara yer verilmektedir. Sunum bölümünde erkek veya kadın bir sunucu, televizyon öğreticisi olarak tanımlanmaktadır (Şekil 4). Şekil 4. Ders Videosu Sunum Bölümüne Ait Bir Görsel. 133

137 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Özet ya da sonuç bölümü olarak tanımlanabilecek son bölümde, sunumu yapılan ders konusunun bir özeti yapılmaktadır. Bu bölümde, ders videosunun giriş bölümünde olduğu gibi, bir anlatıcı ses ve görsellerden yararlanılmaktadır. Özet bölümünde Bu programda... sorusuna/sorularına değinildi ve Konuyla ilgili daha ayrıntılı bilgi... ders kitabının... ünitesinde yer almaktadır ifadelerine yer verilerek, gerektiğinde öğrencinin ders kitabına yönlendirilmesi amaçlanırken, ana ders malzemesi olan kitapla organik bağ da kurulmaktadır (Şekil 5). Şekil 5. Ders Videosu Özet Bölümüne Ait Bir Görsel. Ders Videolarının Sunum, Görsel ve Dekor Tasarımı Ders videolarının sunumunda, sunucu olarak Anadolu Üniversitesi nin öğretim elemanlarından, bu alanda uzman ya da becerisi olan kişilerden yararlanılmaktadır. Sunucu seçiminde dikkat edilen noktalar; kamera karşısında rahat olabilmesi, beden dilini etkin kullanabilmesi, sözcüklerin vurgu ve anlam biçimlerini doğru ifade edebilmesidir. Ders videosu ve sunucu eşleştirmesinde, sunucuların fiziksel görünüşü ve ses rengi dikkate alınarak, her bir sunucu için test çekimleri yapılmaktadır. Sunucularda mevsimsel şartları belli etmeyen, izleyicinin dikkatini dağıtmayan ve aşırı resmi ifade oluşturmayan giysi seçimlerine özen gösterilmektedir. Konu sunumunu pekiştiren ve konunun anlaşılmasını kolaylaştıran görsel seçimlerinde gerçek fotoğraf ve hareketli video kullanılmamaktadır. Öğrencilerin, sunucular tarafından sözlü ifade edilen bilgiyi anlamalarını kolaylaştırmak ve pekiştirmek amacıyla, çeşitli grafik örgütleyicilerden yararlanılmaktadır. Grafik örgütleyiciler; yazılı ya da sözlü ifadelerin çizimleri olarak tanımlanır ve 134

138 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray öğrenen kişiye, var olan bilgi verileriyle konu bilgisi arasında bağ oluşturmada anlamlı bir yapı sağlar. Kavramlar arası ilişkileri gösteren grafiksel bir tasvirde; metnin içeriğini, yapısını ve temel kavramsal ilişkileri açıklayan çizgiler, oklar ve bilginin yeniden ifade edilişinde bir köprü kurarak öğrenmeyi kolaylaştırır (Bektaş Öztaşkın, 2014). Görsel haritalar olarak da tanımlanan grafik örgütleyiciler; beynin beceri alanlarının tamamının kullanılmasını sağlamakta, düşünmede esneklik oluşturarak yaratıcılığı artırmakta ve öğrenenin bilgiyi bütüncül halde algılamasına yardımcı olmaktadır (Kansızoğlu, 2017). Grafik örgütleyicilerin geneli, yazı karakterleri dahil, basit ve yalın halde tebeşir efektine dönüştürülmektedir. Grafik örgütleyiciler bir yazı tahtası fona yerleştirilerek, geleneksel anlatımla bütünleştirilmesi amaçlanmaktadır (Şekil 6). Şekil 6. Ders Videosu Görsel Örgütleyicilere Ait Bir Görsel. Ders videoların hiçbirinde gerçek fiziksel dekor kullanılmamaktadır. Bütün ders videolarında sunucuların kamera kayıtları (çekimleri) yeşil fon önünde yapılmaktadır. Yeşil fon kullanmak ders videosu yapımlarına hız kazandırırken, dekor imalatı ve fiziksel dekorların depolanma sorunlarını da ortadan kaldırmaktadır. Çekim sonrası aşamada ise; dersin konusuna uygun olarak, sunucu fonuna istenilen sanal görsel (dekor) yerleştirilmektedir (Şekil 6). Sunucu fonu seçimlerinde sade, ders konusuyla ilişkili ve durağan görsel yerleşimine dikkat edilmektedir. Bu sayede, öğrencinin mümkün olduğunca ders videosunu oluşturan görsel yapıda, ilgisini sunucuya yönlendirmesi sağlanmaktadır. 135

139 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Ders Videolarının Çekim ve Kurgu Tasarımı Tüm ders videolarının çekimleri TV stüdyolarında yapılmaktadır. Çekimlerde istenilen video kalitesinin sağlanabilmesi için, stüdyo kamerası (EFP kamera) yerine dış çekim kamerası (ENG kamera) kullanılmakta ve aydınlatma tekniği yeşil fon çekimlerine uygun olarak yapılmaktadır. Öğrencinin dikkatini dağıtacak tüm uyaranlardan kaçınılarak hazırlanan biçimsel yapıda, ENG kameranın çekim ölçeğine girmeyecek mikrofon tekniği tercih edilmiştir. Böylelikle, sunucuların üzerinde mikrofon görünmesi engellenmiştir. Ders vidolarının kurgu tasarımı, çekim senaryosundaki akış ve kurgu esnasında ders videosuna eklenebilecek görseller dikkate alınarak yapılmaktadır. Kurgu süreci tamamlandıktan sonra, ders videosuna yerleştirilen sanal fon ile TV stüdyosunda çekimleri yapılan sunucu arasındaki aydınlatma, renk, kontrast ve keskinlik gibi görsel dengelerin sağlanabilmesi için, videoya özel görüntü işleme teknikleri uygulanmaktadır (Şekil 7). Bu sayede ders videosunun görsel kalitesinde bütünlük sağlanmaktadır. (Örnek ders videosu bağlantısından izlenebilir). Şekil 7. Yeşil Fon Görüntü İşleme Tekniği Örneği. 136

140 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Sonuçlar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kapsamında TV Yapım Merkezi tarafından üretilen ders videolarında, eğitim-öğretim yılından itibaren yeni bir tasarıma geçilmiştir. Her bir ders videosuna aynı içerik yapısı ve teknik sunum tasarımı uygulanarak, AÖS kapsamındaki ders videolarının öğrencilere sunumunda ortak bir tutarlılık ve standart sağlanmıştır. Böylelikle eğitim-öğretim yılında 130 ders kitabından ders videosu üretilmiştir eğitim-öğretim yılı için de planlanan 117 ders ait yaklaşık 950 ders videosunun üretimine başlanmıştır. Aynı zamanda ÖTAG birimi tarafından ders videoları altyazılı hale getirilerek, AÖS kapsamındaki işitme engelli öğrencilerin de bu videolardan yararlanması amaçlanmıştır. Ders videolarının etkinliğini ve öğrenciyle olan etkileşimini artırmak için videolara soru eklenmesi çalışmaları sürmektedir. Arayüz-öğrenci arasındaki etkileşimi hedefe alan bu çalışma sayesinde, öğrenciler ders videosunu izlerken konuyla ilgili sorularla karşılaşacak ve soruya doğru yanıt verdiği takdirde ders videosu anlatıma devam edecektir. Öğrenci soruya yanlış cevap verdiğinde ise, ders videosu ilgili konu başlığına geri dönerek, öğrencinin soruyla ilgili konuyu tekrar izlemesi sağlanacaktır. Anadolu Üniversitesi Ders Çalışma Platformu ANADOLUM e-kampüs Sistemi ve YouTube da Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nin Resmi Kanalı aracılığıyla yayınlanan ders videolarının izlenme ve beğeni istatistikleri ÖTAG tarafından takip edilmektedir. Veriler çerçevesinde, yeni tasarımla hazırlanan ders videoları, AÖS içinde yer alan yan ders malzemeleri arasında ilk sırada yer almaktadır. Ders videolarındaki bu yeni tasarım; teknik üretim ve öğrenciye olan katkısı olmak üzere ikili bir çerçevede değerlendirilebilir. Teknik üretim çerçevesinde değerlendirildiğinde, yapılandırılan tasarım, üretimi hızlı ve standart bir hale getirmiştir. Üretim süreçlerindeki yoğun iş akışı, etkin ve verimli bir organizasyon yapısını da zorunlu hale getirmektedir. Grafik, senaryo, prodüksiyon sürecinde çalışan ve kurgu ekipleri arasındaki sinerji, üretim süreçlerinin hızlı ve verimli akmasında en önemli etkendir. Videolara olan talep, üretim miktarının artmasına da neden olmuştur. Yapılmakta olan araştırmalar, ders videolarındaki yeni tasarımın öğrenciler tarafından beğenildiğini ortaya koymaktadır. Tasarlanan yeni video yapıları ile öğrenme süreçlerinin desteklenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışma, öğrenenlerin heterojen yapısının dikkate alınarak yapılacak olan yeni tasarımların öncülü niteliğindedir. Öğrencilerin sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik ve bilişsel süreçlerinin birlikte analiz edilerek oluşturulacak görsel haritalama ve senaryo yapısının öğrenme süreçlerini olumlu etkileyeceği düşünülmektedir yılında Kalkan ve Gürses tarafından yapılan çalışma sonuçları göstermektedir ki, cinsiyet değişkeninin kadınların lehine değişim gösterdiği bölümler Büro Yönetimi ve Yönetici Asistanlığı, İlahiyat, İnsan Kaynakları Yönetimi, Maliye, Medya ve İletişim, Türk Dili Edebiyatı, Sosyal Hizmetler, Sosyoloji ve Tarih Bölümü iken, erkekler lehine anlamlı olduğu bölümler, Adalet, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, Dış Ticaret, Felsefe, Halkla İlişkiler ve Tanıtım, İktisat, İşletme, Kamu Yönetimi, Konaklama 137

141 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray İşletmeciliği, Lojistik, Spor Yönetimi, Tarih, Uluslararası İlişkiler ve Yerel Yönetimler bölümleridir. Bu çalışma sonucu da göstermektedir ki sadece cinsiyet değişkeni bile tasarım sürecinde önemli bir değişken olarak görülmektedir. Öğrencilerin sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik ve bilişsel süreçlerinin birlikte analiz edilerek oluşturulacak yeni bir tasarım süreci, ileri bir çalışmanın içeriği olarak yapılandırılmaktadır. 138

142 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Kaynakça Aarreniemi-Jokipelto, P. ve diğerleri. (2005). E-Training Practices for Professional Organizations. Experimenting with Digital Television Learning Environments. Editörler: Nicholson, Paul ve diğerleri. Kluwer Academic Publishers. Bates, A.W. (2014). Teaching in an Digital Age. Free, online book. (ss: 191). Bates, A.W. (2005). Technology, e-learning and distance education. (ss: 44-45). Second Ed. Routledge Taylor&Francis Group. Bektaş Öztaşkın, Ö. (2014). Grafik örgütleyicilerin sekiz türü ile sosyal bilgiler öğretimi: akademik başarı ve başarı yönelimlerine etkisi. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 5(5), 14, Curabay, Ş., Demiray, E. (2002). 20. kuruluş yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve Açıköğretim Fakültesi Eğitim Televizyonu (ETV). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Yayınları; 721. Hrastinski, S. (2008). Asynchronous and Synchronous E-Learning. Educause Quarterly, 4, Kalkan, B., Gürses, G. (2017). Biz i tanımlarken ötekinin farklılığı: Açıköğretim Sistemi öğrencilerinin cinslerin eşitsizliği çerçevesinde değerlendirilmesi. AUAD, 3(1), Kaltura (2015). The State of Video in Education 2015: A Kaltura Report. Kansızoğlu, H.B. (2017). Grafik örgütleyicilerin dil öğretme ve öğrenme alanlarındaki başarıya etkisi: bir meta analiz çalışması. Türk Eğitim Derneği. Eğitim ve Bilim, 42(191), 140. Kaya, Z. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. (ss: ). Pegem Yayıncılık. Mutlu, M.E., Avdan H., İşeri P. (2006). Açıköğretim Televizyon Programlarını internet ortamında yayınlama hizmetinin değerlendirilmesi. IETC th International Educational Technology Conference. Ruhe, V., Zumbo, B. D. (2009). Evaluation in distance education and e-learning: the unfolding model. (ss: ). The Guilford Press. UNESCO (2002). Open and distance learning: trends, policy and strategy consideration. (ss: 3-7). Willis, B. (1994). Distance education strategies and tools. Editor. University of Alaska System. (ss: ). Educational Technology Publications. 139

143 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Kıray Yazar Hakkında Hüseyin Selçuk KIRAY H.Selçuk Kıray, 1992 yılından beri Anadolu Üniversitesi AÖF TV Yapım Merkezi nde çalışmaktadır. Lisans eğitimini 1992 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Sinema-TV Bölümünde, 1999 yılında Yüksek Lisans ve 2003 yılında Sanatta Yeterlik eğitimlerini Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Sinema-TV Anasanat Dalında tamamlamıştır yılında Anadolu Üniversitesi Porsuk Meslek Yüksekokulu Radyo ve Televizyon Teknoloji Programına yardımcı doçent olarak atanmıştır. Sinema ve televizyon alanında ses kayıt tekniği dersleri vermektedir. Açıköğretim Sistemi ne yönelik video eğitim programlarının yanı sıra sinema ve televizyon sektöründeki çeşitli yapımlarda da görev almıştır. Yönetmenliğini yaptığı belgesel film çalışmaları da bulunan yazar, 2014 yılından beri TV Yapım Merkezi yöneticiliği görevini sürdürmektedir. Posta adresi : Anadolu Üniversitesi, Yunus Emre Kampüsü, AÖF, TV Yapım Merkezi, 26470, Eskişehir. Tel (İş) : /2333 Eposta : skiray@anadolu.edu.tr 140

144 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 26 Ağustos 2017 Kabul Tarihi : 02 Eylül 2017 *Bu bir araştırma makalesidir. Açıköğretimde kullanılan sınavlardan Klasik Test Kuramına ve Madde Tepki Kuramına göre elde edilen yetenek ölçülerinin karşılaştırılması Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ a Dr. Murat Doğan ŞAHİN a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Özet Öğrenci başarısının gerçeğe uygun kestirilmesi her zaman önemli bir sorun olmuştur. Klasik Test Kuramı ve Madde Tepki Kuramı öğrenci başarısını gerçeğe yakın kestirmek amacıyla geliştirilmiş yaklaşımlardır. İki kuram için de testin çok boyutlu olup olmadığı önemli bir problemdir. Bu çalışmada kişiden daha fazla kişinin katıldığı geniş katılımlı bir sınavın çok boyutlu olup olmadığı DIMTEST ve NOHARM yöntemiyle incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda sınavın iki boyutlu olduğu görülmüştür. Verilerin hangi madde tepki kuramı modeline uyum gösterdiğini bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda verilerin 3 parametreli lojistik modele daha iyi uyum gösterdiği görülmüştür. Klasik test kuramına ve madde tepki kuramına dayalı yetenek kestirimleri arasındaki ilişkilerin farklı kitapçıklarda 0,801 ile 0,894 arasında değiştiği saptanmıştır. İki kurama dayalı yetenek kestirimlerinin benzer olmakla birlikte birbirlerinin yerine kullanılamayacağı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Klasik Test Kuramı, Madde Tepki Kuramı, Yetenek Kestirimi, Açıköğretimde Puanlama, Öğrenci Başarısı Abstract Estimating true scores of students has always been a problem. Classical Test Theory and Item Response Theory are two different theories developed for estimating true score of students. Multidimensionality is a problem for both theories. In this study multidimensionality is examined in a test more than student attented using DIMTEST and NOHARM. Results showed that the exam found two dimensional. It is found that data fits the 3 parameter logistic model best. The correlation between Classical Test Theory and Item Response Theory ability estimations are differ between 0,801 and 0,894 based on exam booklet. It is found that both ability estimates are not interchangeable. Keywords: Classcial Test Theroy, Item Response Theory, Ability Estimates, Scoring in Open Education, Student Success Kaynak Gösterme Akyıldız, M. ve Şahin, M. D. (2017). Açıköğretimde kullanılan sınavlardan Klasik Test Kuramına ve Madde Tepki Kuramına göre elde edilen yetenek ölçülerinin karşılaştırılması. AUAd, 3(4),

145 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Giriş Öğrenci başarısının gerçek değerine daha yakın kestirilmesi eğitim işinin en baştan bu yana süregelen isteğidir. Bilindiği gibi bireylerin gerçek yetenekleri (gerçek puanları) birer gizil değişkendir ve doğrudan ölçülmesi mümkün değildir. Bu nedenle bireylerin gerçek yeteneklerinin göstergesi olduğuna inanılan simülatif durumlar (sınav soruları) oluşturulur. Bireylerin bu simülatif durumlardaki tepkilerinin gerçek yeteneklerinin göstergesi olduğu düşünülür. Bu simülatif durumlardan elde edilen bilgilerin gerçek yeteneği yansıtması için hatasız tamamlanması gereken süreçlerden birisi de simülatif durumu oluşturan sınav sorularından elde edilen puanların ölçülmesi amaçlanan yeteneği temsil etme derecesidir. Sınav sorularından elde edilen puanların amaçlanan beceriyi temsil edip etmediğini test etmek için çeşitli yollar bulunmaktadır. Bu yollardan en yaygın kullanılanı, sınav sorularının boyutluluğunun incelenmesidir. Sınavı oluşturan soruların boyut ya da boyutlara yerleşme durumları sınavın ölçülmek istenen özelliği ne derecede ölçebildiğinin (temsil ettiğinin) önemli bir göstergesidir. Soruların eğer temsil ediyorsa gerçek yeteneğin ne kadarını ölçebildiği ise başka ve önemli bir diğer konudur. Örneğin akıl yürütme becerisini ölçen bir maddeden elde edilen puanların ne kadarının akıl yürütme becerisi ile ilgili olduğu cevaplanması gereken bir sorudur. Psikolojik özellikler söz konusu olduğunda sınav sorusu gibi uyarıcıların davranışın ne kadarından sorumlu olduğu sorusunun sorulması gerekir. Bir iktisat sorusuna verilen doğru yanıtın her yanıtlayıcı için aynı olasılıkta olup olmadığının, aynı derecede şanstan arınık verildiğinin, aynı derecede zihinsel emek gerektirip gerektirmediğinin cevabı her bir sorunun her bireyden alabildiği bilginin miktarında değişiklik olup olmadığını da belirlemektedir. Kısaca söylemek gerekirse bir soru her bireyden aynı miktarda bilgiyi mi ölçmektedir? İşte bu soru yukarıda da söylendiği gibi bir soruyla gerçek yeteneğin ne kadarının ölçüldüğü sorusuyla aynı anlama gelmektedir. Bu çalışmada Açıköğretim sistemi ile eğitim vermekte olan bir programın bir dersinin ara sınavında soruların boyutluluk durumu incelenmiş ve farklı yöntemlerle elde edilen yetenek kestirimlerinin birbirine benzerlik taşıyıp taşımadığı test edilmiştir. Böylece büyük Açıköğretim sistemlerinde farklı puanlama yöntemlerinin avantaj ve dezavantajları gösterilmeye çalışılmıştır. Araştırma Sorunsalı Ölçme ve değerlendirme alanında gerçek yeteneğin (gerçek puanın) kestirilmesi için iki kuram bulunmaktadır. Bu kuramlardan birisi klasik test kuramı diğeri ise madde tepki 142

146 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin kuramıdır. Bu çalışmada Açıköğretim sistemiyle eğitim vermekte olan öğrenciden daha fazla kişinin kayıtlı olduğu bir programın bir dersinin öğretim yılında uygulanmış olan ara ve final sınavından elde edilen puanların boyutluluk durumunun nasıl olduğu belirlenmeye çalışılacaktır. Ayrıca sınavlardan elde edilen puanların madde tepki kuramı modellerinden hangisine daha çok uyum gösterdiği ve sınavdan elde edilen puanların Klasik Test Kuramına (KTK) ve Madde Test Kuramına (MTK) göre kestirilmesinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği ortaya çıkarılacaktır. Bu çalışma ile çok kaba bir değerlendirme ile her sorunun aynı puana sahip olduğu bir ölçme yaklaşımı ile her sorunun her birey için farklı puana sahip olduğu bir yaklaşımın farklı sıralama durumları oluşturup oluşturmayacağı belirlenmiş olacaktır. Yukarıdaki genel amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Sınavdan elde edilen veriler kaç boyutludur? 2. Madde tepki kuramına göre kestirilecek yetenek ölçüleri hangi madde tepki kuramı modeline daha iyi uyum göstermektedir? 3. Klasik test kuramına göre kestirilen yetenek ölçüleri ile madde tepki kuramına göre kestirilen yetenek ölçüleri arasında yüksek ve anlamlı bir ilişki var mıdır? 4. Klasik test kuramına ve madde tepki kuramına göre elde edilen yetenek ölçüleri kitapçık türüne göre anlamlı farklılık göstermekte midir? İlgili Alanyazın Çalışmanın Kuramsal Temelleri Klasik Test Kuramı: Klasik test kuramı bireylerin gerçek puanlarının aşağıdaki eşitlikle bulunabileceğini kabul eder X= T+E (1) Eşitlikte X gözlenen puanı, T gerçek puanı, E ise tesadüfi hata miktarını göstermektedir. Bu eşitliğe dayanarak klasik test kuramı bazı varsayımları da içinde barındırmaktadır. Bu varsayımlar aşağıdaki gibi sıralanabilir. 1. Tesadüfi hata, ortalaması sıfır standart sapması her test uygulamasında değişen bir normal dağılım göstermektedir. 2. Tesadüfi hatanın gerçek puanla korelasyonu sıfırdır. 3. iki farklı özelliğin ölçme sonuçlarının hata puanları arasındaki korelasyon sıfıra eşittir. 143

147 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Bu üç varsayımın da temelinde hata kavramı bulunmaktadır. Klasik Test Kuramı, hatanın iyi tanımlanmasının ve tespitine yönelik çalışma yapılmasının ölçme yapanı gerçek puana yaklaştıracağını kabul eder. Hata, klasik test kuramında yukarıdaki eşitlikten de görüleceği gibi gerçek puan ile gözlenen puan arasındaki fark olarak tanımlanabilir. Yönü ve miktarı belirlenebilen sabit ve sistematik hatalardan ziyade KTK, kuramın öngördüğü üçüncü hata türü olan tesadüfi hatalara odaklanır. Tesadüfi hatanın varlığı klasik test kuramında ölçümlerin güvenilirliği kavramının ortaya çıkmasına yol açmıştır. Bir ölçmenin güvenilirliği o ölçümün tesadüfi hatalardan arınıklık derecesi olarak tanımlanabilir. Ölçme süreçlerinde puanlara karışan tesadüfi hatanın aşağıdaki dağılıma uygun şekilde karıştığı kabul edilmektedir. Şekil 1. Tesadüfi Hataların Dağılımı KTK da biri madde güçlüğü, diğeri ise madde ayırt ediciliği olarak anılan iki madde istatistiği yer alır. Madde güçlüğü (pj), bir maddenin uygulandığı grupta doğru cevaplanma yüzdesidir. Madde ayırtediciliği (rjx) ise maddenin ölçmeye çalışılan beceriye sahip olanlarla olmayanları ayırt etme gücüdür. Madde güçlüğü, maddeyi doğru yanıtlayanların tüm yanıtlayıcılara oranıyken, madde ayırtediciliği madde puanları ile testin bütününden elde edilen puanlar arasındaki korelasyon hesaplanarak elde edilir. Çoktan seçmeli testlerde madde ayırt ediciliği için, maddenin test sonuçlarına göre başarılı olan gruptan başarısız olan gruptaki yanıtlanma oranın çıkarılmasıyla elde edilen alt-üst grup metodu yla da elde edilebilir. Maddeye dair bu iki temel istatistiksel özellik, testin uygulandığı gruptan etkilenir. Öyle ki bir madde setinin bir gruptan elde edilmesiyle elde edilen güçlük ve ayırt edicilik değerleri, söz konusu madde setinin başka bir gruba uygulanmasıyla elde edilen güçlük ve ayırt edicilik değerlerinden farklı olabilmektedir. Bu durum da uygulanmış maddelerin parametrelerinden yararlanılarak sonraki uygulamalarda elde edilecek değerleri tahmin etmeyi mümkün kılmamaktadır. Bir başka ifadeyle KTK da madde istatistikleri gruba bağımlıdır. 144

148 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Klasik Test Kuramının Sınırlılıkları: Klasik test kuramı, ilkeleri yaklaşık 100 yıl önce ortaya atılmış bir kuramdır. Gruba bağımlı oluşu nedeniyle içinde bazı sınırlılıklar taşımaktadır. Bu sınırlılıklar şöyle sıralanabilir (Embretson & Reise, 2000). 1. Ölçmenin standart hatası örneklemdeki tüm bireyler için aynıdır. 2. Az sayıdaki maddeyle yüksek bir güvenirlik değeri elde etmek zordur. 3. Bir testten elde edilen puanları başka bir testten elde edilen puanlarla karşılaştırmak ancak testler eşdeğerse mümkündür. 4. Madde parametrelerinin doğru tahmin edilmesi ancak örneklemin çok iyi seçilmiş olmasına bağlıdır. 5. Testten elde edilen puanların ne anlama geldiğini sadece puandan çıkarsamak mümkün değildir. Örneğin testten 80 puan almış bir öğrencinin başarılı olup olmadığı norm grupla karşılaştırıldıktan sonra kararlaştırılabilmektedir. 6. Test puanları sıralama ölçeği düzeyindedir. Puanların eşit aralıklı olabilmesi için özel işlemlere (standart puanlara döndürme gibi) tabi tutulması gerekmektedir. 7. Bir test içinde farklı madde formatlarını kullanmak testten elde edilecek toplam puanlarda dengesizliklere yol açmaktadır. Örneğin bir klasik, bir çoktan seçmeli sorudan oluşan iki soruluk durumda hangi maddenin kaç puan alması gerektiğini belirlemek güçtür. 8. Testten ve maddelerden edilecek bilgiler (ortalama, standart sapma, madde güçlüğü, madde ayırt ediciliği) sadece o grup için geçerlidir. Tüm parametreler gruba bağımlıdır. Aynı test başka bir gruba uygulandığında elde edilen madde ve test istatistikleri değişkenlik gösterebilir. 9. Her maddenin puan değeri aynıdır. Farklı olsa bile bunun matematiksel bir kuralı yoktur. Klasik Test Kuramı nın bu sınırlılıklarına çözüm getirdiği iddiasıyla Madde Tepki Kuramı ortaya çıkmıştır. Madde Tepki Kuramı Madde Tepki Kuramı (MTK), özellikle 1970'lerden sonra test geliştirme çalışmalarında, KTK nın yöntemlerine alternatif olarak gelişmiş ve giderek daha fazla uygulama alanı bulmuştur. Her ne kadar Madde Tepki Kuramına ilişkin tarihçe Binet ve Simon'a kadar geri götürülse de bu yoldaki ilk çalışmalar 1952 yılında Lord'la başlamıştır (Hambleton, 1988; Linden & Hambleton, 1997). Lord, bu ilk çalışmada iki parametreli normal ogive modelini 145

149 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin geliştirmiştir. Daha sonra Birnbaum'un normal ogive model için daha kolay kullanımlı lojistik modeller geliştirme çalışmaları olmuşsa da Rasch, 1960 yılında ileride kendi adıyla anılacak olan ilk Madde Tepki Kuramına dayalı lojistik modellerden birisini geliştirmiştir (Hambleton, 1988). Bu gelişmelerden sonra MTK, hem testlerin farklı yetenek gruplarına uygulanırken o yetenek gruplarına uyarlanabilmesi kolaylığı getirdiği için hem de bireylerin yetenek ölçülerini teste bağımlı kalmadan, maddelerden yola çıkarak kestirebildiği için giderek daha sık kullanılmaya başlamıştır yılında Educational and Psychological Measurement dergisi, Madde Tepki Kuramını konu alan bir özel sayı çıkarmıştır. MTK, iki temel önermeye dayanır: Bir kişinin bir test maddesindeki performansı, örtük özellik ya da yetenek denilebilecek bir faktör aracılığıyla tahmin edilebilir. Bir kişinin bir maddedeki performansı ile o maddeye cevap vermesini sağlayan (performansını belirleyen) özellik arasındaki ilişki, madde karakteristik eğrisi (item caracteristic curve) adı verilen bir eğri ile gösterilebilir (Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991) Bir kişinin yeteneğinin o kişinin bir maddedeki başarısını açıklamak için madde karakteristik eğrisi adı verilen matematiksel bir açıklama kullanılır. Bu eğri, maddeyle ölçülmeye çalışılan yeteneğin o maddeye doğru yanıt verme olasılığı üzerindeki regresyonunu ifade eder. Bu regresyon eğrisinin alacağı şekil, regresyon eğrisini tanımlamak için kullanılacak parametre sayısına bağlı olarak değişmektedir. Madde karakteristik eğrisini belirlemek üzere madde güçlüğü (b), madde ayırt ediciliği (a), ve şans başarısı (c) olmak üzere üç parametre kullanılır ve bu parametrelerin hangilerinin kullanıldığına bağlı olarak madde tepki kuramında bir, iki veya üç parametreli olmak üzere farklı modeller belirlenmiştir (Crocker & Algina, 1986; Linden & Hambleton, 1997). Aşağıda örnek bir madde karakteristik eğrisi gösterilmektedir. 146

150 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Şekil 2. Madde Karakteristik Eğrisi MTK'nın getirdiği en önemli yenilikler, madde parametrelerinin belirli bir gruptan ya da örneklemden bağımsız olarak kestirilebilmesi kolaylığı (Baykul, 1979; Crocker & Algina, 1986; Linden & Hambleton, 1997) yetenek ölçülerinin uygulanan madde örnekleminden bağımsız olarak kestirilmesi (Ronald K. Hambleton ve ark., 1991), her bir maddenin testle ölçülmek istenen beceriler ile eşleştirilerek henüz kazanılmamış olan ve hâlihazırda edinilmiş bulunan becerilerin birey bazında ortaya çıkarılması (Embretson & Reise, 2000) ve testlerin bilgisayar ortamına aktarılarak her bireye kendi yetenek seviyesine uygun madde sunulması (Embretson & Hershberger, 1999; Embretson & Reise, 2000) olarak sıralanabilir. Ayrıca madde tepki kuramının pratikte getirdiği başka bazı yenilikler de şöyle sıralanabilir: Her soruya zorluk, ayırtedicilik gibi özelliklerini dikkate alarak farklı puan değeri tanımlayabilmek Her sorunun hangi yetenek düzeyinde doğru cevaplanacağını tahmin edebilmek Her soru için, şansla doğru cevap verme ihtimalini soru için planlanan puandan çıkartabilmek Öğrencilerin puanlarını eşit aralıklı ölçek düzeyine daha yakın olarak bildirebilmek Öğrenci puanlarını doğru cevapların toplamı olarak alan klasik test kuramına oranla gerçeğe daha yakın kesinlikte hesaplamak Hangi yetenek grubundan hesaplanmış olursa olsun madde parametrelerinin grup değişiminden etkilenmemesi 147

151 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Bilgisayar ortamında bireye uyarlanmış test uygulamalarına imkan tanımak (An & Yung, 2014; Hambleton & Jones, 1993). Çalışmayla Doğrudan İlişkili Araştırmalar Progar ve Sočan (2008) yaptıkları çalışmada matematik ve fen başarısını ölçen ve çok sayıda ülkede uygulanan TIMMS sınavına katılmış 8000 öğrencinin puanlarını klasik test kuramına ve madde tepki kuramına göre kestirerek karşılaştırmışlardır. Araştırma sonucunda verilerinin tek boyutlu ve 2 parametreli modele daha iyi uyum gösterdiğini bulmuşlar ve iki kurama göre kestirilen yetenek ölçüleri arasında yüksek ve manidar bir ilişki tespit etmişlerdir. İki kuramın yüksek ilişkili yetenek ölçüsü bildirmesine rağmen uyum yüksek olduğunda madde tepki kuramı parametrelerinin gruptan bağımsızlık konusunda daha iyi olduklarını bildirmişlerdir. Courville (2004 ) 11. Ve 12. Sınıf öğrencilerine uygulanan ACT Assessment Test sonuçlarını iki kurama göre karşılaştırdığı çalışmasında iki kuramdan elde edilen yetenek ölçüleri arasında 0,90 ile 1,00 arasında değişen korelasyon katsayıları elde etmiştir. Wiberg (2004) ehliyet sınavından elde edilen puanları klasik test kuramına ve madde tepki kuramına göre kestirdiği çalışmasında iki kuramdan elde edilen bilgilerin ilişki gösteriyor olsalar bile birbirinden farklı olduğunu ve madde tepki kuramının 3. Bir parametre barındırması nedeniyle madde parametrelerinin gerçeğe daha yakın kestirimlere izin verdiğini söylemiştir. Fan (1998) tarafından yapılan bir araştırmada Madde Tepki Kuramı'nın ve Klasik Test Kuramının karakteristik ölçüleri arasında, bir kuramı diğerine tercih ettirecek kadar anlamlı bir fark bulunmamıştır. MacDonald ve Paunonen (2002) yaptıkları monte carlo çalışmasında madde tepki kuramına ve klasik test kuramına göre ürettikleri birey parametreleri karşılaştırmışlar ve 1.00 e çok yakın değerler bulmuşlardır. Fakat madde tepki kuramına göre yapılan hesaplamalarda madde parametrelerinin büyük bir uyumluluk gösterdiğini tespit etmişlerdir. Bu nedenle madde seçimi söz konusu olduğunda klasik test kuramı yerine madde test kuramını önermişlerdir. Young (1991), Madde Tepki Kuramını ve klasik yığışımlı (cumulative) puan hesaplama (Klasik Test Kuramı) yönteminin kız ve erkek öğrencilerin yeteneklerini tahmin etmesi bağlamında karşılaştırdığı çalışmasında, iki cinsiyet grubu için de Madde Tepki Kuramına dayanan puanlama sisteminin klasik yığışımlı puan hesaplama yöntemine göre daha yordayıcı olduğunu bulmuştur. Çelen ve Aybek (2013) çalışmalarında, sınıf içi ders başarısını ölçmeyi amaçlayan bir ölçme aracından, KTK ve MTK ya dayalı olarak elde edilen öğrenci başarıları arasındaki 148

152 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin ilişkiyi karşılaştırmışlardır. Elde edilen sonuçlara göre, her iki kurama göre hesaplanan başarı puanları arasında pozitif, yüksek ve manidar bir ilişki bulunmuştur. Elde edilen puanlarla öğrencilerin dersten geçme-kalma durumu karşılaştırıldığında ise öğrencilerin %87.4 ünde iki kurama göre de aynı karar verildiği görülmüştür. Gelbal (1994) çalışmasında, ilkokul 5. sınıf Türkçe ve matematik dersleri için geliştirilen başarı testlerinin uygulaması sonucu, madde tepki kuramının Rasch modeliyle ve klasik test kuramı ile kestirilen yetenek parametrelerini karşılaştırmıştır. Elde edilen sonuçlara göre her iki kuramla elde edilen yetenek kestirimleri arasında pozitif ve yüksek bir ilişki bulunmuş, öğrencilerin yetenek düzeyi arttıkça bu ilişkinin de artış gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Özkan (2012) çalışmasında, MEB tarafından düzenlenen Öğrencilerin Başarılarının Belirlenmesi Sınavının (ÖBBS) Türkçe ve matematik alt testlerinden Klasik test kuramı (KTK), tek boyutlu ve çok boyutlu madde tepki kuramı (MTK) ile kestirilen başarı puanlarını karşılaştırmıştır. Araştırmanın genel sonucu olarak çok boyutlu MTK modelleri kapsamında elde edilen yetenek parametrelerinin, KTK ve tek boyutlu MTK ye göre daha az hata içerdiği ve daha duyarlı ölçümler sağladığı sonucuna varılmıştır. Görüleceği gibi madde tepki kuramı ile klasik test kuramına göre hesaplanan yetenek ölçüleri arasındaki korelasyonlar için kesin bir netlikten bahsedilmesi mümkün görünmemektedir. Kimi çalışmalar ilişkiyi yüksek hesaplarken kimi çalışmalar düşük bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Fakat hemen hemen tüm araştırmacılar madde seçimi ve öğrenciler arası farkın gösterilmesi söz konusu olduğunda madde tepki kuramını önermektedir. Yapılan bu çalışma ile Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi sınavları için madde tepki kuramı ile yetenek ve parametre kestirimi ilk kez yapılmıştır. Böylece Üniversitenin uygulamış olduğu testler üzerindeki hakimiyeti artmış ve yeni test geliştirme becerisini bünyesinde barındırır hale gelmiştir. Ayrıca bu çalışma geniş ölçekli sınavlarda yetenek kestiriminde çok boyutluluğu dikkate alması bakımından ülkemizde yapılmış ilk çalışmadır. Yöntem Araştırma Modeli Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden betimsel model kullanacak şekilde tasarlanmıştır. Nicel araştırmalar bir fenomeni, istatistik gibi matematiksel yöntemler kullanarak analiz edilmiş miktarsal (sayısal) veri toplayarak açıklamak (Aliaga & Gunderson; 149

153 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin 2002) olarak tanımlanmaktadır. Betimsel çalışmalar varolan durumu olduğu haliyle ortaya koyan çalışmalardır. Araştırma Grubu Bu çalışmada bir örnekleme yöntemi kullanılmamıştır. Araştırmada kullanılacak veriler öğretim yılı güz döneminde öğrenci sayısı üzerinde olan bir dersin ara ve final sınav sonuçlarıdır. Veri Toplama Araçları Veriler sınav sonuçlarının tutulduğu veritabanından İstatistik Bilgi Edinme ve Değerlendirme biriminden alınan izinle çekilmiştir. Veri Toplama Süreci Veriler veritabanından çekildikten sonra işlenebilir hale getirmek amacıyla SPSS 23 programına aktarılmıştır. Veriler ham haliyle alınmış, kitapçık kodlarına uygun cevap anahtarları ile 1-0 matrisi olacak şekilde yeniden kodlanmıştır. Verilerin doğruluğu veritabanında bulunan öğrenci toplam puanları ile eşlenerek sağlanmıştır. Veri Analizi Veriler için öncelikle boyutluluk analizleri yapılmıştır. Sınavın kaç boyutlu olduğu iki yöntemle belirlenmiştir. Önce Stout un 1987 yılında geliştirdiği nonparametrik bir yaklaşım olan DIMTEST yöntemiyle boyutluluk durumu test edilmiştir. Daha sonra eğrisel ilişkileri dikkate alan bir boyutluluk yaklaşımı olan NOHARM testiyle boyutluluk analizi yapılmıştır. İkinci soruya cevap bulabilmek amacıyla dersin boyutluluğu da göz önünde bulundurularak IRTPRO yazılımı kullanılarak uygun madde tepki kuramı modeli için analize sokulmuştur. IRTPRO kullanılarak derse ilişkin verinin kaç parametreli madde tepki kuramı modeline uyum gösterdiği tespit edilmiştir. Üçüncü soruya cevap bulmak amacıyla SPSS programı aracılığı ile öğrencilerin ara sınav ve final sınavı cevaplarından yararlanılarak ham puanları belirlenmiştir. Daha sonra IRTPRO yazılımı kullanılarak uygunluğun daha yüksek olduğu madde tepki kuramı modeli kullanılarak yetenek kestirimleri yapılmıştır. Bu yetenek kestirimlerinin anlamlı farklılık 150

154 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin gösterip göstermediği iki farklı yetenek kestirimi arasındaki korelasyon katsayıları hesaplanarak gösterilmiştir. Son soruya cevap bulmak amacıyla hem Klasik Test Kuramına hem de Madde Tepki Kuramına göre elde edilmiş olan yetenek madde parametre kestirimleri arasındaki ilişkiler kitapçık türü bağlamında korelasyon katsayıları aracılığı ile incelenmiştir. Böylece kitapçık türünün madde parametreleri üzerinde anlamlı bir etkisinin bulunup bulunmadığı ortaya çıkarılmıştır. Madde tepki kuramına dayalı ayırtedicilik (a),zorluk (b) ve soruyu şansla cevaplama ihtimali (c) madde parametreleri üçüncü soruya cevap bulurken elde edilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın birinci sorusu olan verilerin kaç boyutlu olduğu sorusunu yanıtlamak amacıyla verilere ilişkin DIMTEST ve NOHARM sonuçları aşağıdaki gibidir. Dimtest, bir testi oluşturan maddeler iki gruba ayrıldığında bu iki grup maddenin birbirlerinden aralarındaki korelasyonlar bakımından anlamlı bir fark gösterip göstermediğini test eder. Birinci grup maddeler aralarındaki korelasyonu diğerlerine göre yüksek olan maddelerdir. İkinci grup maddeler ise geriye kalan maddeler olurlar. Dimtest bu iki grup maddeler arasında anlamlı farklılık olup olmadığını test eder. Dimtest sonucunda bir T değeri ve bu T değerinin anlamlılığı elde edilir. T değerinin anlamlı olması durumunda iki grup madde arasında anlamlı bir farklılık olduğu dolayısı ile ölçme aracının birden çok boyutunun olduğu kararı verilir. Bu çalışmada uygulanan Dimtest analizi sonucunda elde edilen değerler aşağıda Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1 DIMTEST Analizi Sonuçları DIMTEST T p Ara Sınav 0,4591 0,3231 Final 5,5807 0,0000 Dimtest analizi sonuçları ara sınav sonuçlarının tek boyutlu fakat final sınavının çok boyutlu olduğuna dair sonuçlar edilmesine yol açmıştır. 151

155 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Dimtest her ne kadar geleneksel faktör analizi gibi boyutluluk belirleme yaklaşımlarından daha güçlü bir boyutluluk belirleme yöntemi olsa da temelde maddeler arası ve öğrenci yetenek arası ilişkilerin doğrusal kabul edildiği bir yaklaşımla analiz yapmaktadır. Bu nedenle Madde tepki Kuramının doğasına daha uygun olan yetenek ve sorulara verilen tepkiler arasındaki ilişkilerin eğrisel olabilmesini dikkate alarak analiz yapan NOHARM yaklaşımıyla boyutluluk analizleri tekrarlanmıştır. Elde edilen sonuçlar aşağıda Tablo 2 de gösterilmiştir. NOHARM analizi sonucunda 1 boyutlu, 2 boyutlu ve varsa daha çok boyutlu olma durumları için sırasıyla analiz tekrar edilir. Her bir koşul için Tanaka nın GFI değeri ve RMSR (Root Mean Score of Residuals) değeri elde edilir. GFI değerinin 1 e yakın olması beklenir. Farklı boyutluluk durumları için elde edilen Tanaka GFI indeksleri gibi dağılımı olmayan indeksler arasında, literatürde bildirilmiş bir ölçüt olmamakla birlikte, Cheung ve Rensvold un (2002) yaptıkları çalışmalar sonrasında uyum indeksleri için genel olarak 0,01 ve daha fazla fark olması durumunda farkın anlamlı bir fark gibi değerlendirilmesi eğilimi doğmuş görünmektedir. NOHARM analizleri 2 faktöre kadar tekrar edilebilmiş, 3 ve sonraki faktörler için 2 faktörlü olma durumundan farklı sonuçlar elde edilmediğinden analizler 2 faktörlü sonuçlardan sonra devam ettirilmemiştir. Aşağıda Tablo 2 de NOHARM sonucunda elde edilen uyum indisleri verilmiştir. Tablo 2 Tek ve İki Boyutlu Olma Durumları için NOHARM Boyutluluk Analizi Uyum İndeksleri Tahmin Düzeltmesi olmadan Tahmin Düzeltmesi Kullanarak Ara Sınav 1 Faktör RMSR=0,009 TANAKA GFI= 0,970 RMSR=0,009 TANAKA GFI= 0,970 2 Faktör RMSR=0,004 TANAKA GFI= 0,990 RMSR=0,004 TANAKA GFI= 0,990 Final 1 Faktör RMSR=0,009 TANAKA GFI= 0,968 RMSR=0,009 TANAKA GFI= 0,969 2 Faktör RMSR=0,006 TANAKA GFI= 0,984 RMSR=0,006 TANAKA GFI= 0,984 Tablo 2 den görülebileceği gibi dersten elde edilen veriler çok boyutlu bir modele daha çok uyum göstermektedir. Bu nedenle dersin verileri ileride yapılacak analizlerde çok boyutlu olarak değerlendirilmiştir. 152

156 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Araştırmanın ikinci sorusu ise Madde tepki kuramına göre kestirilecek yetenek ölçülerinin hangi madde tepki modeline daha iyi uyum göstereceği şeklindedir. Bu aşamada dersin ara ve final sınavı, uygun MTK modelinin belirlenmesi amacıyla sırasıyla tek parametreli, iki parametreli ve üç parametreli modellere göre analiz edilmiş, her bir modelden elde edilen uyum değerleri (RMSEA) karşılaştırılarak en iyi uyum gösteren modeller belirlenmiştir. Yapılan analizler sonucu elde edilen uyum değerleri ve kullanılması uygun görülen model aşağıdaki tablo 3 te gösterilmiştir. Tablo 3 MTK ya göre Ölçeklenen Veri-Model Uyum Katsayıları 3PL için Uyum Sınav Dönemi 1PL için RMSEA 2PL için RMSEA Değeri Ara 0,07 0,06 0,04* Final 0,07 0,06 0,04* *En iyi uyum. Yukarıdaki tabloda ara ve final sınavları için elde edilen uyum katsayıları (RMSEA) görülmektedir. RMSEA değerine bakarak bir verinin modele iyi uyum gösterdiğini söyleyebilmek için bu değer en az 0,05 olmalıdır. Ayrıca RMSEA değeri, 0,00 a yaklaştıkça model-veri uyumu artar. Bu nedenle dersin ara ve final sınavlarından Madde Tepki Kuramına göre kestirilecek yetenek ölçüleri için en uygun modelin iki boyutlu 3PL model olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın üçüncü sorusu ise Klasik test kuramına göre kestirilen yetenek ölçüleri ile madde tepki kuramına göre kestirilen yetenek ölçüleri arasında yüksek ve anlamlı bir ilişki olup olmadığını test etmeye yöneliktir. Dersin ara ve final sınavı için boyutluluğun ve en uygun MTK modelinin belirlenmesinin ardından bir sonraki aşamada veriye en iyi uyum gösteren MTK modeline dayalı olarak öğrencilerin yetenek kestirimleri IRTPRO paket programı kullanılarak elde edilmiştir. Sonraki adımda ise öğrencilerin MTK kullanılarak elde edilen yetenek ölçüleriyle, Klasik Test Kuramından (KTK) elde edilen yetenek ölçüleri arasındaki Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı SPSS 23 paket programı kullanılarak hesaplanmıştır. Dersin her bir boyutu için MTK ve KTK dan elde edilen yetenek ölçüleri arasındaki korelasyona bakılmış, dolayısıyla ara ve final sınavları için iki korelasyon değeri elde edilmiştir. Elde edilen sonuçlar aşağıda Tablo 4 te görülmektedir. 153

157 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Tablo 4 MTK Ve KTK ile Elde Edilen Öğrenci Yetenek Ölçüleri Arasındaki Korelasyon Değerleri Korelasyon Katsayısı Sınav Dönemi 1. boyut 2. boyut Ara 0.939* 0.924* Final 0.859* 0.870* *p<.01 Yukarıdaki tabloda sınavın KTK ve MTK ya göre ölçeklenmesinden elde edilen öğrenci yetenek ölçüleri arasında son derece yüksek ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Sırasıyla ara sınavda 1. Boyut için MTK ve KTK ya göre ölçeklenen öğrenci başarı puanlarının ilişki gösterdiği, ikinci boyut için bu ilişkinin olduğu görülmüştür. Final sınavı için ise 1. Boyut için MTK ve KTK ya göre ölçeklenen öğrenci başarı puanlarının ilişki gösterdiği, ikinci boyut için bu ilişkinin olduğu görülmüştür Tablo 4 te bildirilen değerler KTK ve MTK ya göre ölçeklenen yetenek ölçülerinin yüksek düzeyde benzerlik gösterdiğini bildirmektedir. Araştırmanın dördüncü ve son sorusu Klasik test kuramına ve madde tepki kuramına göre elde edilen yetenek ölçüleri ve madde parametreleri kitapçık türüne göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini bulmaya dönüktür. Bu adımda, sınavın KTK ve MTK ya göre ölçeklenmesiyle elde edilen yetenek ölçüleri arasındaki korelasyonlar her bir kitapçık için ayrı ayrı elde edilmiştir. A, B, C ve D kitapçıklarında ara ve final sınavlarının KTK ve MTK ya göre ölçeklenmesiyle elde edilen öğrenci yetenek ölçüleri arasındaki korelasyonlar aşağıda Tablo 5 te gösterilmiştir. Tablo 5 A, B, C ve D Kitapçıklarında MTK Ve KTK ile Elde Edilen Öğrenci Yetenek Ölçüleri Arasındaki Korelasyon Korelasyon Katsayısı Sınav Dönemi A kitapçığı B kitapçığı C kitapçığı D kitapçığı Birinci boyut İkinci boyut Birinci boyut İkinci boyut Birinci boyut İkinci boyut Birinci boyut İkinci boyut Ara 0.891* 0.881* 0.889* 0.879* 0.883* 0.877* 0.894* 0.890* p<.01 Final 0.871* 0.820* 0.870* 0.801* 0.844* 0.830* 0.827* 0.872* 154

158 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Yukarıdaki tablo incelendiğinde çok boyutlu olduğu belirlenen dersin ara sınavındaki kitapçıklarının her biri için KTK ve MTK ya göre ölçeklenen yetenek ölçüleri arasında hesaplanan korelasyon katsayılarının ile arasında değiştiği ve bu korelasyon katsayılarının tümünün istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur. Buna göre kitapçığa bağlı olarak öğrencilerin dersin ara sınavındaki yetenek ölçülerinin yetenek kestirim yöntemine bağlı olarak küçük değişikliklerin ortaya çıktığı sonucuna ulaşılmıştır. Final sınavında ise birinci boyut için en yüksek korelasyonun A kitapçığında, ikinci boyut içinse en yüksek korelasyonun ise D kitapçığında olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Görüleceği gibi korelasyon katsayıları yüksek birbirine çok yakın değerler almıştır. Bu sonuçlardan yola çıkarak, öğrencilerin yetenek ölçülerinin KTK ya ve MTK ya göre elde edilen kestirimleri arasındaki korelasyonların kitapçıklara göre küçük farklılıklar göstediği, kitapçıklar arasında gözlenen farklılığın ayrıca incelenmesi gerektiği sonucuna da ulaşılmıştır. Sonuçlar Bulgular bir bütün olarak incelendiğinde kişiden fazla öğrencinin katıldığı bir dersin çok boyutlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Klasik Test Kuramına göre her soruya 1 puan verilerek hesaplanan ara ve final sınav toplam puanları ile Madde Tepki Kuramının her soruyu birey düzeyinde o bireyin yeteneğini, soru zorluğunu, sorunun ayırtediciliğini ve sorunun şansla doğru cevaplanmış olma ihtimalini dikkate alarak farklı değerde puanlayan yaklaşımıyla kestirilen yetenek ölçüleri arasında yüksek sayılabilecek korelasyon katsayıları bulunmuştur. Araştırma bulguları klasik test kuramına göre kestirilen yetenek ölçüleri ile Madde Tepki Kuramına göre kestirilen yetenek ölçülerinin 0,801 ile 0,894 arasında korelasyon ilişkisi gösterdiğini ortaya koymuştur. Bu ilişkiler yüksek olmakla birlikte bir kurama göre kestirilen yetenek ölçülerinin diğerine göre kestirilen ölçülerin yerini alabileceği anlamına gelmemektedir. Öneriler Yukarıdaki sonuçlar elde edilirken Klasik Test Kuramından elde edilen verilere şans başarısından arındırma işlemi uygulanmamıştır. Madde Tepki Kuramının 3 parametreli modeli doğal olarak bireylerin puanlarını şanstan arındırarak hesaplamaktadır. İlerideki çalışmalarda Klasik Test Kuramına dayalı şans başarısından arındırma yöntemleri kullanılarak yetenek kestirimleri arasındaki ilişkiler incelenmelidir. Böylece en yaygını 4 yanlışın 1 doğruyu iptal 155

159 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin etmesi olarak bilinen Klasik Test Kuramına dayalı şans başarısından arındırma işlemi gibi işlemler ile Madde Tepki kuramına dayalı 3 parametreli kestirimlerin şansın düzeltilmesi amacına ne kadar yardımcı olduğu karşılaştırılabilir. 156

160 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Kaynakça Aliaga, M., & Gunderson, B. (2002). Interactive statistics. New Jersey: Prentice Hall. An, X., & Yung, Y.-F. (2014). Item Response Theory: what ıt ıs and how you can use the IRT procedure to apply It. Paper presented at the SAS Global Forum, Washington. Baykul, Y. (1979). Örtük Özellikler ve Klasik Test Kuramları Üzerine Bir Karşılaştırma. Doktora Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Cheung, G., & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating goodness-of-fit indexes for testing measurement invariance. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, Courville, T. G. (2004 ). An Empirical Comparison Of Item Response Theory and Classical Test Theory Item/Person Statistics (Doctor Of Philosophy ), Texas A&M University. Crocker, L. M., & Algina, J. (1986). Introduction to Classical and Modern Test Theory. New York, NY: Holt, Rinehart, and Winston. Çelen, Ü., ve Aybek, E.C. (2013). Öğrenci başarısının öğretmen yapımı bir testle Klasik Test Kuramı ve Madde Tepki Kuramı yöntemleriyle elde edilen puanlara göre karşılaştırılması. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi. 4(2) Embretson, S. E., & Hershberger, S. L. (1999). The new rules of measurement: what every psychologist and educator should know. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates. Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates. Fan, X. T. (1998). Item Response Theory and Classical Test Theory: an empirical comparison of their item/person statistics. Educational and Psychological Measurement, 58(3), Gelbal, S. (1994). p madde güçlük indeksi ile Rasch modelinin b parametresi ve bunlara dayalı yetenek ölçüleri üzerine bir karşılaştırma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, Hambleton, R. K. (1988). Principles and selected applications of Item Response Theory. In R. L. Linn (Ed.), Educational Measurement (pp ). New York, NY: Macmillan. Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of İtem Response Theory. Newbury Park, CA: Sage. Karadağ, N. (2014). Mega Üniversitelerde Ölçme ve Değerlendirme. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi. Eskişehir. 157

161 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Linden, W. J. v. d., & Hambleton, R. K. (1997). Handbook of Modern İtem Response Theory. New York, NY: Springer. MacDonald, P., & Paunonen, S. V. (2002). A Monte Carlo comparison of item and person statistics based on İtem Response Theory versus Classical Test Theory. Educational and Psychological Measurement, 62(6), Özer Özkan, Y. (2014). Öğrenci başarılarının belirlenmesi sınavından klasik test kuramı, tek ve çok boyutlu madde tepki kuramı modelleri ile kestirilen başarı puanlarının karşılaştırılması. International Journal of Human Sciences, 11(1), Progar, Š., & Sočan, G. (2008). An empirical comparison of Item Response Theory and Classical Test Theory. Horizons of Psychology, 17(3), Wiberg, M. (2004). Classical Test Theory vs. Item Response Theory. An evaluation of the theory test in the Swedish driving-license test Umba University. Young, John W. (1991). Gender bias in predicting college academic performance: a new approach using Item Response Theory. Journal of Educational Measurement. 28(1),

162 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Akyıldız ve Şahin Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ Psikoloji lisans eğitimi aldıktan sonra yüksek lisansını ve doktorasını ölçme ve değerlendirme alanında tamamladı. Çok boyutlu ve çok parametreli lojistik modellerle bireylerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerinin kestirilmesi temel ilgi alanıdır. Diğer ilgi alanları arasında psikometri, istatistiksel analiz, bilim yöntemi ve felsefesi yer almaktadır. Tel (İş): /2410 Eposta: Dr. Murat Doğan ŞAHİN Yüksek Lisans ve Doktora eğitimini Hacettepe Üniversitesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalında tamamladı. Temel ilgi alanları arasında bireyselleştirilmiş testler ile nicel araştırma yöntemleri ve psikometri yer almaktadır. Halen Anadolu Üniversitesinde görev yapmaktadır. Tel (İş): /5874 Eposta: 159

163 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 01 Eylül 2017 Kabul Tarihi : 02 Ekim 2644 *Bu bir olgu araştırmasıdır. Ayrımcılığın özel bir alanı olan HIV Pozitif kadınlar ve çalışma hayatı: bir netnografi çalışması Uzm. Dr. Okan AKSU a a Trakya Üniversitesi Rektörlüğü, Edirne Türkiye Özet HIV/AIDS salgını/pandemisi ortaya çıktığı ilk günden bu yana tüm dünyada bir sağlık sorunu olmaktan ziyade HIV Pozitif bireyler için dolaylı ve/veya direkt olarak fiziksel, duygusal, ekonomik, tıbbi bir ayrımcılık ve şiddet konusu haline gelmiştir. Birleşmiş Milletlerin düzenli olarak yayımladığı raporlara göre HIV/AIDS salgınından dünyada en çok etkilenen gruplar, kadınlar ve çocuklardır. Kadın ve çocuklar, HIV/AIDS tedavisine ulaşmak konusunda toplumdaki diğer gruplara göre daha dezavantajlı konumdadırlar. Bu noktada kadın ve çocukların, HIV statüleri nedeniyle sosyal ve ekonomik alanlarda tüm dünyada olduğu gibi Ülkemizde de ayrımcılığa uğradığı bilinmektedir. Birleşmiş Milletler ve Türkiye Cumhuriyeti Sağlık Bakanlığının raporlarına göre HIV/AIDS Türkiye de dünya ortalamasının üzerinde bir artış hızı göstermektedir. Özellikle kadınların HIV ile enfekte olma konusunda büyük bir risk altında olduğunun vurgulandığı raporlarda Türkiye de bu konuda ciddi bir önlem alınmaması durumunda HIV/AIDS in yayılımın hızının ve vaka sayısının yükseleceği, HIV Pozitif bireylere yönelik ayrımcılık ve şiddet olaylarının artacağı vurgulanmaktadır. HIV Pozitif bireylere uygulanan İnkâr, Damgalama ve Ayrımcılık Üçgeni olarak bilinen toplumsal davranış yapısı HIV/AIDS in yayılıma hızını artırmakta, HIV Pozitif bireylerin ayrımcılığa uğramasına neden olmaktadır. İnkâr, Damgalama ve Ayrımcılık Üçgeninin kırılması için HIV Pozitif kadınların iş hayatındaki sorunlarının tespit edilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada konu ile alakalı olarak HIV Pozitif kadınlar ile görüşmeler gerçekleştirilerek HIV Pozitif kadınların ayrımcılığa maruz kaldığı alanlar tespit edilecek ve İnkâr, Damgalama ve Ayrımcılık Üçgeninin kırılması için çözüm önerileri tartışılacaktır. Anahtar Sözcükler: HIV/AIDS, Ayrımcılık, Kadın, Enfeksiyon, Sağlık Abstract Rather than a world wide health problem, HIV epidemic, since it had been existed, became a tool of direct or indirect physical, psychological, economic, and medical discrimination and violence. According to the regular publishings of the United Nations, women and children are the most disadvantaged group in HIV epidemic, in regards to the achivement of health services. At this point, it is known that women and children in our country come face to discrimination as well as in the World. In the data gathered by the United Nations and Turkish Republic Ministry of Health, the rising rate of HIV in Turkey is above than the average of the World. In the reports, in that especially women are the under the risk of being infected to HIV, HIV will spread rapidly and the discrimination and violence against the HIV Positive individuals unless Turkey does not take serious preventions. The social behaviour known as Ignorence, Labeling, and Discriminatio Triangle against the HIV Positive individuals leads to increase of HIV/AIDS epidemic rate and discirimination of HIV Positive individuals. To break down the Ignorence, Labeling, and Discriminatio Triangle, the problems of the HIV Positive women must be clarified in working life. In this study, interviews will be conducted to the HIV Positive Women to underly the discrimination areas of the HIV Positive women; and some prevention policies will be suggessted to break down the Ignorence, Labeling, and Discriminatio Triangle. Keywords: HIV/AIDS, Discrimination, Woman, Infection, Health. Kaynak Gösterme Aksu, O. (2017). Ayrımcılığın özel bir alanı: HIV Pozitif kadınlar ve çalışma hayatı. AUAd, 3(4),

164 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu Giriş HIV/AIDS ortaya çıktığı ilk günden bu yana tıbbi bir statü olmanın ilerisine geçerek insan haklarını ilgilendiren bir sorun olmuştur. Günümüzde uygulanan başarılı tedavi yöntemleri ile HIV Pozitif bireyler HIV Pozitif olmayan bireyler ile benzer bir yaşam kalitesi ve süresine sahip olmaktadırlar. Ancak bu gelişmelere karşın HIV Pozitif bireylere yaşamın her alanında çeşitli şekillerde ve yoğunluklarda ayrımcılık uygulandığı bilinmektedir. Bu noktada HIV Pozitif bireyler toplumda dezavantajlı konuma itilmekte ve ötekileştirilmektedir. HIV/AIDS özellikle kadınlar arasında erkeklere oranla daha hızlı bir şekilde yayılmakta, bu yayılmanın en büyük nedeni ise toplumsal cinsiyet eşitsizliği olarak karşımıza çıkmaktadır. Çalışma HIV Pozitif kadınların iş yaşamında karşılaştıkları sorunları belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırma Sorunsalı HIV/AIDS in bir toplum içerisinde yayılma hızı ile o toplumun insan hakları konusundaki duyarlılığı arasında bir bağlantı bulunmaktadır. İnkâr, Damgalama ve Ayrımcılık Üçgeni olarak adlandırılan bir sosyal/bilişsel ayrımcılık davranışının toplumda HIV/AIDS in hızlı bir şekilde yayılmasına neden olduğu bilinmektedir. Bu üçgenin hangi alanlarda ne kadar güçlü olduğunun bilinmesi HIV/AIDS in önlenmesi konusunda anahtar bir rol oynamaktadır. HIV/AIDS in toplumda kadınlar arasında erkeklerden daha hızlı bir şekilde yayıldığı bilinmekte ve bunun nedeninin toplumsal cinsiyet eşitsizliği olduğu görülmektedir (AIDS İnsan Hakları ve Yasalar, 2008:97). Bu tablo içerisinde İnkâr, Damgalama ve Ayrımcılık Üçgeni nin kırılması için HIV Pozitif kadınların yaşadığı sorunların ve ayrımcılık alanlarının bilinmesi gerekir. Bu çalışma Türkiye de yaşayan HIV Pozitif kadınların iş yaşamında karşılaştığı sorunları ve çözüm önerilerini ortaya koymayı kendisine amaç edinmiştir. Bu amaçla Türkiye de yaşayan HIV Pozitif kadınlar iş yaşamına katılma noktasında ve aktif olarak çalışırken ne gibi sorunlar yaşamaktadırlar? sorusuna cevap aranmıştır. 175

165 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu İlgili Alanyazın HIV/AIDS NEDİR? HIV/AIDS toplumda özel bir statüye sahip olan tıbbi bir durumdur. Ortaya çıktığı günden bu yana HIV/AIDS sosyal, ekonomik, insan hakları ve ayrımcılık gibi konulara temas eden bir olgu olmuştur. Tüm dünyada milyonlarca kişiyi etkileyen bir durum olan HIV Human Immunodeficiency Virus ün (İnsan Bağışıklık Yetmezliği Virüsü) kısaltmasıdır. AIDS ise Acquried Immunodeficiency Syndrome (Edinilmiş Bağışıklık Yetersizliği Sendromu) kelimelerinin kısaltmasıdır. HIV insan vücuduna girdikten sonra kendisine hedef aldığı hücreleri kullanıp kopyalayarak çoğalmaktadır. HIV, tedavi edilmezse bağışıklık sistemini çökertmektedir. HIV günümüzde etkin bir biçimde kullanılan ilaçlar ile tedavi edilmezse bağışıklık sisteminin normal bir şekilde çalışmasını engeller. Bu noktada HIV ile AIDS'in aynı şeyler olmadığı gerçeği karşımıza çıkmaktadır. HIV virüsü ile enfekte olmuş ancak AIDS aşamasına gelmemiş kişiler HIV pozitif olarak adlandırılırken HIV taşıyan kişilerin gerekli tedaviyi almaması/tedaviye ulaşamaması durumunda bağışıklık sisteminin çökmesi nedeni ile oluşan hastalıkların tümüne AIDS denir. HIV Pozitif olmak ile AIDS aynı anlama gelmemektedir. HIV Pozitif kişiler gerekli tedavileri aldıkları/tedaviye ulaştıkları sürece AIDS aşamasına gelmeden sağlıklı bir hayat sürebilirler (Pozitif Yaşamak, 2010:22-23). HIV/AIDS dört şekilde bulaşabilmektedir. Bunlar, 1. Cinsel İlişki: HIV Enfeksiyonunun en yaygın bulaşma yoludur. Her türlü korunmasız cinsel ilişki ile HIV bulaşabilir. 2. Kan ve Kan Ürünleri: HIV/AIDS içerisinde HIV pozitif bireylerden alınan kan ve yine HIV Pozitif bireylerden gerçekleşen organ nakli ile bulaşabilir. Damar içi madde kullanan kişilerin HIV bulaşması riski altında olduğu bilinmektedir. 3. Anneden Bebeğe: HIV anneden bebeğe hamilelik, doğum ve emzirme yoluyla geçebilir. Önlem alınmazsa bebeğin enfekte olma riski %20 30 dur. Ancak gerekli önemlerin alınması ile bu risk %1 in altına düşmektedir. Bebek doğduktan hemen sonra profilaksi (önleyici tedavi) ile bu risk düşürülmektedir. 4. Diğer Yollar: Hijyen kurallarına uyulmadan ve steril olmayan aletlerle uygulanan; dövme, vücut deldirme (piercing) işlemleri, akupunktur, ustura, tıraş bıçağı ve benzeri aletler ile yapılan her uygulamada teorik olarak HIV bulaşması mümkündür. Ancak risk diğer faktörler ile kıyaslandığında oldukça düşüktür. Tüm bu bulaşma yöntemlerine karşın HIV korunmalı cinsel ilişki ve sosyal ilişkiler ile bulaşmaz (Pozitif Yaşamak, 2010:35). 176

166 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu HIV/AIDS son yıllarda gelişen tedavi yöntemleri ile artık kronik hastalıklar listesinde yer alarak ölümcül bir hastalık olmaktan çıkmıştır. Bu noktada HIV Pozitif bireyler gerekli tedaviyi almaları ve/veya tedaviye ulaşmaları ile bireylerin AIDS aşamasına gelmeden yaşayabileceği anlamına gelmektedir ( Erişim Tarihi: ). HIV/AIDS ile yaşayan bireylerin tedavi alması toplum için de önem arz etmektedir. Birleşmiş Milletlerin konu ile ilgili olarak yayımladığı UNAIDS Raporu na göre tedavi HIV bulaşma riskini azaltmaktadır. Aynı zamanda tedavi gören HIV Pozitif bireylerin hastalığı bulaştırma riskleri sıfıra yakındır ( Erişim Tarihi: ). Tedavi konusunda yaşanan bütün olumlu gelişmelere rağmen Türkiye nin de içinde bulunduğu Doğu Avrupa bölgesinde 2001 yılından bu yana HIV ile yaşayanların sayısı %250 artmıştır. Ancak bunun tersi bir şekilde tüm dünyada HIV/AIDS in yayılma hızı düşmektedir. HIV/AIDS in yayılma durumuna bakıldığında ise toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin izlerini görmek mümkündür. HIV/AIDS in özellikle üçüncü dünya ülkelerinde kadınlar arasında yayıldığı görülmektedir. Bununla paralel olarak Afrika nın bazı bölgelerinde HIV Pozitif bireylerin büyük çoğunluğunu kadınlar oluşturmaktadır (AIDS İnsan Hakları ve Yasalar, 2008:97). HIV/AIDS ve AYRIMCILIK Dünya HIV/AIDS ile tanıştığından beri hastalığın tıbbi boyutu ile ilgili olarak büyük ilerlemeler kaydederken konunun ayrımcılık ile ilgili olan negatif bir başka boyutu ortaya çıkmıştır. HIV Pozitif bireylerin tedaviye ulaşabilmesi ve bu salgının durdurulmasının insan hakları ile ilgisi bulunmaktadır. Toplumda HIV/AIDS ile ilgili olarak bulunan yanlış bilgiler, ön yargılar ve ayrımcılık uygulamaları HIV/AIDS ile yaşayan bireylerin sağlık, eğitim gibi hizmetlerden yararlanırken ayrımcılığa maruz kalmalarına neden olmakta ve bu bireyleri aktif çalışma hayatından uzak tutmaktadır. Türkiye de HIV/AIDS e yönelik özel yasal düzenleme olmamasına rağmen HIV Pozitif bireylerin hakları, hasta hakları ve ilgili insan haklarına ilişkin ulusal ve uluslararası mevzuattaki ilgili maddeler ile koruma altındadır (Pozitif Yaşamak, 2010:100). HIV in sosyal boyutu ile ilgili olarak tüm dünyada ve özellikle Türkiye de yaşanan bu olumsuz tablo İnkâr, Damgalama ve Ayrımcılık Üçgeni olarak adlandırılan bir sosyal/bilişsel ayrımcılık kalıbı içerisinde açıklanmaktadır. Bu üçgenin ayakları şu şekildedir: 177

167 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu İnkâr: Bireylerin HIV/AIDS ile ilgili olarak doğru bilgi eksikliği nedeni ile enfekte olabileceklerini kabul etmemeleri ön yargısıdır. Bu noktada bireyler yanlış bilgileri nedeni ile kendilerine HIV bulaşabileceğine inanmaz ve HIV/AIDS i mantıksız bir şekilde inkâr ederler. Bu durumda HIV/AIDS başkalarının, ötekilerin karşılaşabileceği bir durumdur. Örneğin HIV in dünyada en yaygın olduğu bölgelerden biri olan Haiti de ergenlerin %90 ı HIV ile enfekte olabileceklerine inanmamakta veya bu konuda çok düşük bir risk altında olduklarına inanmaktadırlar. Bu da bu kişilerin HIV/AIDS e karşı gerekli önlemleri almamalarına ve dolayısı ile HIV in hızlı bir şekilde ilgili toplum içerisinde yayılmasına neden olur. Damgalama: HIV pozitif bireylere yönelik damgalama ve ötekileştirme eylemi bireylerin HIV in toplumdaki belli kişilerin veya grupların hastalığı olduğu düşüncesine yol açar. Birey damgalama yolu ile oluşturulmuş olan bu kimliklerden birisine dahil değilse kendisinin HIV ile enfekte olabileceğine inanmaz. Ayrımcılık: HIV Pozitif bireylerin toplumun her alanında maruz kaldıkları ayrımcılık nedeni ile toplumdan uzaklaştırılmaları ve dezavantajlı bir konuma getirilmeleridir. Bu noktada HIV Pozitif bireyler toplumun her alanında dışlanırlar. Örneğin bu çalışmanın da konusunu oluşturan iş yaşamından dışlanan HIV Pozitif bireyler çalışamadıkları için gerekli tedaviye ulaşamazlar. Bu da toplumda HIV/AIDS in daha hızlı bir şekilde yayılmasına neden olur ( Erişim Tarihi: ). Yöntem Çalışmanın bu kısmında yönteme ilişkin bilgiler verilecektir. Araştırma Modeli Bu çalışma kapsamında, HIV/AIDS alanında ayrımcılığı önlemek ve HIV Pozitif bireyler ile yakınlarına tıbbi ve psikolojik destek sağlayan İstanbul da bulunan bir derneğin üyesi 5 kadın katılımcı ile görüşme gerçekleştirilmiştir. Çalışma ile ilgili olarak derneğin iletişim kanallarında araştırmacının çalışma ile ilgili olarak çağrısı yayınlanmıştır. Görüşmeyi kabul eden kişiler ile İnternet üzerinden derinlemesine bireysel görüşmeler yapılmıştır. 178

168 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu Veri Toplama Süreci Bu bir nitel alan çalışmasıdır. Çalışma ve tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar ile bir kez bir araya gelinmiştir. Gerçekleştirilen görüşmelerde katılımcıların onayı ile ses kaydı alınmıştır. Veri Analizi Çalışma kapsamında görüşmeler gerçekleştirildikten sonra katılımcıların verdiği cevaplar yazıya dökülmüştür. Bu metinler içerisinde katılımcıları birbirlerine yaklaştığı ve uzaklaştığı noktalar tespit edilmiştir. Cevaplardan elde edilen veriler Fikir, Ana Fikir ve Bulgular olarak gruplandırılmıştır. Araştırmanın İnanırlığı Bir bilimsel çalışmanın inanılır olması çalışmanın en temel noktasını oluşturur. Bu konuda çalışma sonucunda elde edilen bulgular HIV/AIDS alanında çalışan üç bilim insanı tarafından bağımsız olarak kontrol edilmiştir. Etik Konular Bu çalışmanın etik boyutunu çalışmaya katılan HIV Pozitif bireylerin kimliklerinin gizlenmesi oluşturmuştur. Bu noktada çalışmaya katılan kişilerin kimlik bilgileri tamamen saklanmış, çalışma boyunca hiçbir şekilde bu kişilerin kimliklerine ilişkin bir ima veya gönderme de bulunulmamıştır. Araştırmanın Güçlü ve Sınırlı Yönleri Bu çalışmanın katılımcıları HIV/AIDS alanında hak savunuculuğu yapan bir derneğin gönüllüleri ve üyeleridir. Katılımcılar ilgili derneğin ayrımcılık konusunda düzenlediği etkinlikleri takip ettiklerini belirtmiş olup hak savunuculuğu konusunda yeterli bilgiye sahip olduklarını söylemişlerdir. Bu noktada katılımcıların çalışmanın ana konusunu oluşturan ayrımcılık konusuna vâkıf olmaları çalışmanın güçlü yanını oluşturmaktadır. Ancak katılımcıların aktif bir şekilde iş hayatında yer alıyor olması çalışmanın sınırını oluşturmaktadır. Zira HIV statüsü nedeniyle çalış(a)mayan kadınlar bu çalışmada yer alamamışlardır. 179

169 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu Bulgular ve Yorumlar Bu çalışmaya toplam 5 HIV Pozitif kadın katılmıştır. Katılımcılar Üniversite mezunu olup özel sektörde tam zamanlı olarak çalışmaktadır. Çalışmaya katılan kadınların demografik özellikleri aşağıda yer almaktadır. Tablo 1 Çalışmaya Katılan Kadınların Demografik Bilgileri KATILIMCI YAŞ Katılımcı 1 34 Katılımcı 2 41 Katılımcı 3 31 Katılımcı 4 29 Katılımcı 5 31 EĞİTİM Üniversite Mezunu Üniversite Mezunu Üniversite Mezunu Üniversite Mezunu Üniversite Mezunu ÇALIŞMA DURUMU Aktif olarak çalışıyor Aktif olarak çalışıyor. Aktif olarak çalışıyor. Aktif olarak çalışıyor. Aktif olarak çalışıyor. ÇALIŞMA SEKTÖRÜ Özel Sektör Özel Sektör Özel Sektör Özel Sektör Özel Sektör Çalışmada katılımcıların iş hayatı öncesi (iş başvurusu ve işe yerleşme) ve çalışma hayatlarında karşılaştıkları sorunlar analiz edilmiştir. Katılımcıların tümü iş hayatında HIV Statüleri nedeni ile bir şekilde ayrımcılığa uğramışlardır, gelecek dönemlerde de ayrımcılığa uğrayacaklarını varsaymaktalar. Konu ile ilgili olarak yapılan görüşmelerde katılımcılar iş yaşamına katılma sürecinde yaşadıkları sorunları şu şekilde tanımlamışlardır: 1. İş Bulma Döneminde Yaşanan Sorun Bu başlık altında kategorize edilen bulgular değerlendirildiğinde katılımcıların tümünün iş bulma/çalışma hayatına katılım dönemlerinde HIV Statüleri ile ilgili olarak sorunlar yaşadığı ortaya çıkmıştır. Bu sorunlar; A) Sağlık Kontrolleri Katılımcıların tümü iş hayatına katılma sürecinde işe başlama aşamasında zorunlu olarak bazı sağlık kontrollerine tabi tutulduklarını belirtmiştir. Katılımcı HIV Pozitif kadınlar şu ana kadar başvurdukları bütün işlerde kendilerinden istenilen sağlık kontrollerinde HIV Statülerinin ortaya çıkması nedeni ile çalışma hayatına katılma konusunda çekimser oldukları gözlemlenmiştir. Katılımcı 2 olarak kodlanmış olan kişi "İş başvurularımı yaparken 180

170 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu HIV/AIDS statümü kontrol eden testler istenilebiliyor. Bu yüzden birçok işe başvururken öncelikle böyle testleri isteyip istemediklerini sorgulanmaktayım" demiştir. Katılımcıların tümünün belirtmiş oldukları bir başka husus ise başvurdukları iş ile alakası olsa da olmasa da bu testlerin isteniliyor olmasıdır. Çoğu zaman bu testlerin keyfi olarak istenildiğini savunan katılımcılar bu sebeple iş hayatına katılamamakta veya katılma konusunda sorun yaşamaktadır. Katılımcılar zorunlu olarak sağlık kontrollerine tabi tutulmaları ile ilgili olarak ortaya çıkan bir başka sorunun ise çalışma hayatına katılma süreci öncesi veya sonrasında gerçekleşebildiğini ifade etmişlerdir. Buna göre bazı iş yerlerinin çalışanlarına işe başlama öncesi veya başladıktan belli bir süre sonra "özel sağlık sigortası" yaptırdığını ve çalışanların bu duruma itiraz edemediklerini belirtmişlerdir. Özel sağlık sigortası yapan şirketlerin çalışanlara sağlık sigortasını satabilmek için "rutin" testler istediğini, bu testler neticesinde HIV Pozitif çalışanların HIV Statülerinin deşifre olduğunu belirten Katılımcı 3, 4 ve 5 iş yaşamında bu durum ile karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcı 5 olarak kodlanan kişi "Özel sağlık sigortası yapan şirketlerin bu talebi reddetmesi için bir neden göstermesi gerekiyor" demiştir. Bu nedenle özel sağlık sigortası yapılması zorunluluğu HIV Pozitif kadınlar için bir zorluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Katılımcıların hepsi tüm bu süreçler içerisinde çoğu zaman sağlık profesyonellerinin, özel sağlık sigortası satan şirketlerin direkt veya dolaylı bir şekilde HIV Statülerini açıkladığı/açıklayabileceğini belirtmiştir. Tüm bunlardan hareketle HIV Pozitif kadınlar için zorunlu sağlık kontrolleri bu kişilerin çalışma hayatına katılmasında ve çalışma hayatında bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. 2. İş Süreçleri HIV Pozitif kadınlar ile yürütülen bu çalışmada HIV Pozitif kadınların iş yaşamına katıldıktan sonra da çeşitli sorunlar yaşadıkları gözlemlenmiştir. Buna göre katılımcılar ile yapılan görüşmeler sonucunda ortaya çıkan başlıklar şu şekildedir: A. Tedavi Konusunda İzin HIV Pozitif kadınların çalışma hayatında HIV ile ilgili ve/veya ilgisi olmayan konularda tedavi konusunda izin alma süreçlerinde çeşitli sorunlar yaşadıkları tespit edilmiştir. Bu duruma göre aktif bir şekilde çalıştığı dönemde HIV Tanısı alan HIV Pozitif Kadınların ilk dönemlerde tıbbi statülerinin anlaşılması ve gerekli tedavilerin uygulaması noktasında iş yerinden belli bir süre için izin alma konusunda sorunlar yaşamaktadırlar. Katılımcı 5 olarak 181

171 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu kodlanan kişi "HIV tanısı aldığımda uzun bir süre tedavi için izin almam gerekti. Ancak iş yerinde patronum bana 'Bu kadar uzun izin alamazsın.' diyerek hastalığımın ne olduğunu sordu. Bu yüzden hastalığım ile ilgili bir şeyler uydurdum." ifadelerini kullanmıştır. Tedavi ile ilgili olan süreçlerde HIV konusunda HIV Pozitif kadınlara ayrımcılık uygulandığı sonucuna ulaşılmıştır. Hastalık izinlerinin alınması konusunda yapılan keyfi sorgulamalar tedavi ve çalışma sürecinde sorunlara neden olmaktadır. HIV Pozitif kadınların 4857 İş Kanunu ile kişiye tanınmış hastalık nedeni ile izin hakkını kullanmakta sorunlar yaşadığını söylemek yanlış olmayacaktır ( Erişim Tarihi: ) B. Yurt Dışı Görevleri: Çalışmada yer alan katılımcılar çalışma hayatı sürecinde çeşitli nedenler ile yurt dışına göreve gitmeleri gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu görevler ile ilgili olarak bazı ülkelerin vize politikalarında HIV Pozitif bireylere yönelik bir ayrımcılık uyguladığı ve hatta bazı ülkelerin HIV Pozitif bireylere "vize yasağı" uyguladığı bilinmektedir ( Erişim Tarihi: ). Görüşme sağlanan katılımcıların hiçbirisi şu ana kadar böyle bir iş seyahatine çıkmak durumunda kalmadıklarını ifade etmişlerdir. Ancak iş yaşamında böylesi iş seyahatlerini bir tehdit olarak gördüklerini ifade etmişlerdir. Sonuçlar Bu çalışmada HIV Pozitif kadınların HIV Statüleri nedeni ile iş yaşamında karşılaştıkları sorunlar ortaya konulmuştur. Bu sorunlar iş bulma süreci ve aktif olarak çalışma süreçlerinde yaşanan sorunlar olarak iki başlık halinde gruplandırılabilmektedir. HIV Pozitif kadınlar iş başvurusu yaparken başlayan "sağlık kontrolleri"nin kendileri için bir problem olduğunu belirtmekler. Türkiye Cumhuriyeti kanunlarında HIV Pozitif bireylerin çalışmasını engelleyecek bir madde olmaması, iş yaşamında her türlü ayrımcılığın yasaklanmasına rağmen iş yerlerinde HIV Pozitif kadınların çalışma hakkı ön yargılar nedeni ile engellenmekte olduğu sonucuna ulaşılmıştır. HIV Pozitif kadınların çalışma hayatına aktif bir şekilde katılması, çalışma hayatında herhangi bir ayrımcılığa uğramadan faaliyet gösterebilmesi önemlidir. Bu noktada HIV Pozitif kadınların çalışması öncelikle kendi sosyo-ekonomik koşullarını iyileştirirken tedaviye de ulaşmalarını kolaylaştırmaktadır. Üretebilen, tedaviye ulaşabilen kadın çalışanların psikolojik 182

172 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu ve tıbbi durumlarının olumlu olacağını söylemek yanlış olmayacaktır. Çalışarak tedaviye ulaşabilmenin HIV/AIDS'in yayılmasını engellediği bilinmektedir. Bu noktada HIV pozitif kadınların ayrımcılığa uğramadan çalışabilmeleri toplumdaki HIV/AIDS yayılımının da önüne geçecektir. Sonuç olarak HIV Pozitif kadınların HIV Statüleri nedeni ile çalışma hakkından yoksun bırakıldıklarını ifade edilebilir. Görüşme sağlanan katılımcılar HIV Statüsüne sahip erkek katılımcılardan farklı olarak kendilerinin daha sıkı bir şekilde sağlık kontrollerine tabi tutulduğunu düşünmektedirler. Tüm bunlardan hareketle HIV Pozitif kadınların HIV Statüleri nedeni ile Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının "Çalışma Hakkı ve Ödevi" başlığı altında düzenlenen 49. Maddesinde güvence altına alınan bireylerin çalışma haklarının engellendiğini ifade etmek yanlış olmayacaktır ( Erişim Tarihi: ). Öneriler Bu çalışma kapsamında ortaya çıkan tablo değerlendirildiğinde aşağıda bulunan önerilerin HIV Pozitif kadınların aktif çalışma hayatına katılması sürecinde önemli olabilir. İş verenlere yönelik eğitimler: Çalışmada iş hayatındaki aktörlerin (patronlar, yöneticiler, çalışma arkadaşları) HIV/AIDS konusunda bulunan ön yargılarının kadın çalışanlara karşı büyük bir ayrımcılığa neden olduğu tespit edilmiştir. Bu noktada iş yaşamında yer alan bu aktörlerin toplumun geri kalanında olduğu gibi HIV/AIDS konusunda doğru bir şekilde bilgilendirilmesi "İnkâr, Damgalama ve Ayrımcılık Üçgeni nin kırılmasında etkili olacağı görülmektedir. Ayrımcılığa karşı mekanizmaların oluşturulması: Toplumda HIV/AIDS alanında çalışan bireyler için uygulanan ve/veya uygulanması muhtemel ayrımcılık vakaları için çeşitli mekanizmalar oluşturulmalıdır. Bu mekanizmaların kanuni düzenlemelerin yanında çeşitli sivil toplum örgütleri ve ücretsiz hukuki danışmanlık hizmetleri ile oluşturulması önerilmektedir. Tıbbı bilgilerin korunması: Bu çalışmada ortaya çıkan ayrımcılık bulgularının tümünde tıbbi bilgilerin korunmasının önemi ortaya çıkmıştır. HIV statüsünün deşifre edilmesi HIV Pozitifler için büyük bir ayrımcılığa neden olmakla birlikte toplumdaki ön yargıları beslemektedir. Buna göre tıbbi bilgilerin korunması konusunda ilgili sağlık mekanizmalarının aktif bir şekilde çalışması önem arz etmektedir. Konu ile ilgili olarak mekanizmaların aktif bir şekilde kullanılması ve/veya kullanılabilmesi önem arz etmektedir. 183

173 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu Not Bu çalışma araştırmacının (Uzm. Dr. Okan Aksu) Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde kabul edilen Yüksek Lisans Tezinden üretilmiştir. 184

174 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu Kaynakça Erişim Tarihi: Erişim Tarihi: Erişim Tarihi: Erişim Tarihi: Erişim Tarihi: Aksu, O. (2013). Türkiye de sivil toplum örgütlerinin sosyal medya kullanım analizi: HIV/AIDS konusunda bir durum çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Pozitif Yaşam Derneği (2008). AIDS, İnsan Hakları ve Yasalar. 20Haklar%C4%B1%20ve%20Yasalar.pdf Erişim Tarihi: Pozitif Yaşam Derneği (2010). Pozitif Yaşamak. Erişim Tarihi:

175 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Aksu Yazar Hakkında Uzm. Dr. Okan AKSU Okan Aksu Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın ve Yayın Bölümünden 2006 yılında aynı fakültenin Reklamcılık ve Halkla İlişkiler Bölümünden 2007 yılında mezun olmuştur. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde 2013 yılında Basın ve Yayın Yüksek Lisansını tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde Basın ve Yayın ABD da 2017 yılında Doktorasını tamamlayan Okan Aksu, HIV/AIDS, Feminizm, İnsan Hakları, Sosyal Medya konularında çalışmalarını sürdürmektedir. GSM: Eposta: URL: 186

176 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 01 Ekim 2017 Kabul Tarihi : 12 Ekim 2017 *Bu bir derleme türünde makaledir. Uzaktan eğitimde destek hizmetlerine genel bakış: sorunlar ve eğilimler Yrd. Doç. Dr. Gürhan DURAK a a Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Özet Bu çalışmada Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) kurumlarındaki destek hizmetlerini çeşitli boyutlar açısından incelemek amaçlanmıştır. İnternet teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, beraberinde çevrimiçi ders veren kurumların sayısını da arttırmıştır. Öğrenci sayılarındaki artış AUÖ kurumlarını destek hizmetleri konusunda yeni arayışlara yöneltmektedir. AUÖ kurumları nitelikli destek hizmetleri sunmadıklarında, öğrencilerin yalıtılmışlık hissi, yönlendirilme ve yönetim eksikliği ve olası motivasyon kayıplarıyla karşılaştıkları bilinmektedir. Bu durum eğitimin tamamlanamaması gibi istenmeyen sonuçları da beraberinde getirebilir. Alanyazında yapılan çalışmalarda destek hizmetleri denilince öne çıkan, öğrenci destek hizmetleridir. Ancak destek hizmetleri yalnızca öğrenci destek hizmetlerinden ibaret değildir. Bir başka deyişle, yöneticilere ve çalışan görevlilere de verilen destek hizmetleri mevcuttur. AUÖ kurumlarının sağladığı destek hizmetlerinde bazı olumsuz durumların ve sınırlılıkların olduğu çeşitli çalışmalarda belirtilmiştir. Bahsi geçen durumlar, sorunlar başlığında incelenmiş olup, nitelikli çalışan sayısı, geri bildirimlerle ilgili sorunlar, yönetsel sorunlar, teknik sorunlar, sosyal etkileşim vb. gibi başlıklar altında değerlendirilmiştir. Çalışmada son olarak destek hizmetlerindeki eğilimler araştırılmış ve ileride yapılacak araştırmalara bazı öneriler sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Açık ve uzaktan öğrenme, destek hizmetleri, eğilimler, sorunlar. Abstract The purpose of this study is to investigate the support services in terms of various dimensions in Open and Distance Learning (ODL) institutions. The developments in Internet technologies have also increased the number of institutions offering online courses. The increasing number of students leads ODL institutions to innovations regarding support services. Obviously, when ODL institutions do not provide sufficient support services, students are confronted with the feeling of isolation, with lack of guidance and management, and with probable loss of motivation. This can lead to undesirable results such as inability to complete the training. Although support services are generally associated with support services provided for students, support services do not just include those for students. In other words, support services are provided for managers and personnel as well. It is pointed out in several studies that some negative situations and limitations are involved in support services provided by ODL institutions. In the present study, these situations and limitations were examined under the main heading of "Problems including the subheadings of number of qualified employees, problems with feedback, managerial problems, technical problems, social interaction and so on Finally, the trends in support services were searched and some suggestions were put forward for future research. Keywords: Open and distance learning, support services, trends, problems. Kaynak Gösterme Durak, G. (2017). Uzaktan eğitimde destek hizmetlerine genel bakış: sorunlar ve eğilimler. AUAd, 3(4),

177 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Giriş Uzaktan eğitim uygulamalarının sunduğu zaman, mekan gibi esneklikler özellikle modern toplumların eğitim ihtiyaçlarına karşılık verebilmesine dolayısıyla iş sektöründen yüksek öğretim kurumlarına kadar yoğun bir şekilde talep edilmesine yol açmıştır (Sun, Tsai, Finger, Chen ve Yeh, 2008). Web kullanımının hızlı bir şekilde yayılması ve bu alandaki teknolojik donanımların gelişmesi, bütçelerin sınırlı oluşu ve yükseköğretime olan toplumsal taleplerin artması, üniversitelerin çevrimiçi programlar geliştirmesinde önemli bir rol oynamıştır (Volery ve Lord, 2000). Üniversiteler bu doğrultuda sundukları çevrimiçi derslerle birlikte öğrenenlere; internet üzerinden dersleri seçme, fiziksel olarak sınıfa gelmeden derslere katılma, ders materyallerine ulaşma, kendi aralarında ve eğitmenlerle etkileşime girme, tartışmalara katılma, eğitmenlere istedikleri zaman sorularını iletme imkanları sağlamışlardır. Tüm bunlar düşünüldüğünde çevrimiçi öğrenmenin sağladığı olanaklar sayesinde eğitimde yaşanan bazı olumsuz durumlar ortadan kaldırılabilir. Geleneksel öğrenme de öğrenciler birbirleriyle ve dersin öğretim elemanıyla etkileşim halinde bulunabilirler. Ancak öğrenenlerin birbirlerinden ve öğretim elemanından mekan ve/veya zaman açısından bağımsız olduğu çevrimiçi öğrenmede bu etkileşimi sağlamak daha zor olabilmektedir. Öğrenenlerin sosyal, akademik, yönetim ve bu tür alanlarla ilgili ihtiyaçlarının giderilmesi konusunda destek hizmetlerinin önemi giderek artmaktadır. Bu çalışma da destek hizmetleri şu başlıklarda incelenmiştir: Destek hizmetlerine neden ihtiyaç duyulur, destek hizmetleri ne şekilde verilir, destek ortamları, destek hizmetleri türleri, destek hizmetlerinde sorunlar ve destek hizmetlerinde eğilimler. Destek Hizmetlerinin Ortaya Çıkışı Yapılan çalışmalar sonucunda geleneksel kurumlar ile Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) kurumları arasında mezuniyet oranları arasında büyük farklar olabileceği ortaya çıkmıştır. Inkelaar ve Simpson (2015) yaptıkları çalışmalarında geleneksel kurumlar ile AUÖ kurumlarının ortalama mezuniyet oranlarını açısından karşılaştırmış ve AUÖ kurumlarında mezuniyet oranlarının çok daha düşük olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu durumun nedenleri arasında, etkileşim ve destek faktörleri çevrimiçi öğrenenlerin en çok ihtiyacı olan faktörler (Moore ve Kearsley, 2005) arasındadır. Bununla birlikte bazı çevrimiçi öğrenenlerinin yalıtılmışlık hissi, yönlendirilme ve yönetim eksikliği ve olası motivasyon kayıplarıyla karşılaştıkları bilinmektedir (Abrami ve Bures, 1996). Bahsedilen bu faktörler ve eksikliklerin temelinde destek hizmetlerinin olduğu söylenebilir. Kaliteli destek hizmetleri öğrencilerin 161

178 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak çeşitli ihtiyaçlarının zamanında giderilmesini sağlamalıdır. Destek hizmetlerinin doğası daha iyi bir şekilde hizmet sağlamak adına mekanik süreçten dijital sürece doğru değişmektedir (Somayajulu & Ramakrishna, 2010). Uzaktan eğitimde destek hizmetlerinin temel amacı, yüz yüze öğrenmenin yokluğunda, öğrencilere bireysel çalışma veya uzaktan öğrenenlerin arasında bağımsız çalışma fırsatı sağlamaktır (Paier, 2007). Destek hizmetleri genel olarak şu başlıklar açısından değerlendirilebilir (NKI, 2007): Öğretici tarza geliştirilmesi İnsan bilgisayar ara yüzünün anlaşılır ve basit olması (kullanılabilirlik) Sistemi kullanan ya da kullanmak isteyen her bireyin teknolojik gereksinimlere sahip olması Çevrimiçi kursları tamamlamak için öğrenci motivasyonunun sağlanması. Destek Hizmetlerine Neden İhtiyaç Duyulur Destek hizmetleri temel olarak, öğrenenlerin nihai amaçlarına erişmelerini sağlamak adına öğrenmeye yardımcı olmak içindir. Bu amaç altında şu alt amaçlardan söz edilebilir (Picciano, 2001): Dersin kurumsal hedeflerinin farkına varılması konusunda öğrencilere yardım etmek (yalıtılmışlık hissinin olumsuz etkilerini azaltmaya yönelik) Kurumla öğrencilerin anlaşmasına yardımcı olmak Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini geliştirmek Yetersiz öğrencilere ihtiyacı olan destekleri sağlamak Kişisel zorluk çeken öğrencilere danışma hizmeti sağlamak Destek Hizmetleri Kimlere Yönelik Verilir Alanyazın incelendiğinde, destek hizmetleri genellikle öğrenci destek hizmetleri şeklinde ifade edilir. Bu noktadan yola çıkılarak uzaktan eğitimdeki destek hizmetleri büyük ölçüde öğrencilere yönelik olduğu sonucuna varılabilir. Ancak bunlardan başka, öğreticilere, yöneticilere ve çalışan görevlilere de verilen destek hizmetleri vardır. Destek Ortamları Uzaktan eğitimin sunduğu esnekliklerden olan zaman ve mekan kavramlarının destek ortamlarının şekillenmesinde referans olduğu söylenebilir. Özellikle internet teknolojisinde 162

179 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak yaşanan gelişimler destek hizmetlerinin daha çok dijital olarak sunulmasına yol açabilmektedir. Uzaktan eğitimin yaygınlaşmaya başladığı ilk yıllarda sunulan yüz yüze destek ortamlarının günümüzde yerini son sistem yapay zeka bilgisayar yazılımlarına bırakacağı öngörülebilir. Mevcut AUÖ kurumları incelendiğinde sundukları destek ortamlarının yüz yüze ve eş zamanlı olabileceği gibi bütünüyle çevrimiçi ve eş zamansız olabileceği de görülmektedir. Örneğin kurumların kullandığı Öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) üzerinden sunulabilen destek hizmetleri, mekan açısından farklı, ancak zaman açısından eş zamanlı ya da eş zamansız olabilmektedir. Bunun yanında internet üzerinden gerçekleştirilen oryantasyon eğitimleri de benzer şekilde mekan esnekliği sunabilmektedir. Destek Hizmetleri Türleri Alanyazında destek hizmetleri çeşitli şekillerde ele alınmıştır. AUÖ kurumların destek hizmetleri incelendiğinde birçok alt kategoriden oluşan sistemler görülmektedir. Destek hizmetlerini oluşturan kategoriler kurum politikalarıyla ilgili olduğundan bu başlıkları belli gruplar altında toplama konusunda tam bir görüş birliğine varıldığını söylemek mümkün olmayacaktır. Destek hizmetleri denildiğinde çoğunlukla öğrenci destek hizmetleri ön plana çıkar, ancak destek hizmetleri yalnızca bundan ibaret değildir. Berge (1995) de başarılı bir çevrimiçi öğrenmede dört öğeden bahsetmiştir. Bu dört öğeden yola çıkıldığında çevrimiçi öğrenmede destek hizmetleri türleri de bu başlıklar altında değerlendirilebilir: eğitsel destek, sosyal destek, teknik destek ve yönetimsel destek. Eğitsel destek, AUÖ kurumlarında ders içerikleriyle ilgili konuları kapsayan destek türüdür. Genellikle eğitmen, tavsiye ve danışma servisleri alanlarıyla ilgilidir. Yönetimsel destek temelde kayıt işlemleri ve finans gibi kurumsal gerekliliklerle ilgilidir. Sosyal destek uzaktan eğitimin dezavantajlarından biri olan öğrencilerin yalıtılmışlık hissini ortadan kaldırmaya yönelik aktivitelerdir. Alanyazında non-academic support olarak verilen destek hizmetlerini de kapsar. Öğrenenlerin birbirleriyle ya da öğreticilerle olan etkileşimin sağlanmasına yöneliktir. Sistemde yer alan çeşitli yazılımlarla öğrenenler öğreticileriyle buluşabilir, danışmak istedikleri konular hakkında talepte bulunabilirler. Sosyal bir ortamın kurulmasına yönelik aktivitelerin sağlandığı destek türüdür. Teknik destek öğrenenlerin uzaktan eğitim sisteminde karşılaşabilecekleri donanımsal ve yazılımsal sorunların giderilmesine yönelik sağlanan servislerdir. Khanna ve Basak (2013) e göre bu görevler arasında; Kurulum ve bakım, alt yapı hizmetleri, içerik tasarımı, öğretim programları için teknolojik tasarımlar ve kullanışlılık testleri gibi unsurlar yer almaktadır. 163

180 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Destek Hizmetlerinde Sorunlar Alan yazında Destek hizmetleri konusunda yapılmış çalışmalar incelendiğinde mevcut sorunlar belli başlıklar şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bu başlıklar genel olarak akademik sorunlar, teknolojik sorunlar, sosyal sorunlar ve öğrenenlerin karşılaştığı sorunlar çerçevesinde şekillenmektedir. Muilenburg ve Berge (2005) yaptıkları çalışmalarında çevrimiçi öğrenmede karşılaşılan engelleri faktör analizi ile ortaya koymuşlardır. Çalışma bulgularına göre sorun olarak ortaya çıkan 8 başlık şu şekildedir: (a) Yönetsel sorunlar, (b) sosyal etkileşim (c) akademik yeterlikler, (d) teknik yeterlikler, (e) öğrenen motivasyonu, (f) çalışmalar için gerekli zaman ve destek, (g) internete erişim maliyetleri (h) teknik sorunlar. Bu faktörler günümüz koşullarında değerlendirildiğinde bazılarının geçerliğini kaybettiği (internete erişim maliyetleri) bazılarınınsa öneminin azaldığı (teknik yeterlikler vb.) söylenebilir. Bahsedilen bu sorunlar arasında yer alan teknik/teknolojik destek (El Turk ve Cherney 2016; Watkins ve Kaufman, 2003) alanyazında sıklıkla bahsedilen destek hizmetleri sorunları arasındadır. AÜÖ kurumların baş etmesi gereken sorunlardan birinin de teknolojik gelişmelere ayak uydurma çabası (Berge ve Muilenburg, 2000) olduğu bilinmektedir. Bahsedilen tüm bu ifadelerin çoğunun öğrenen destek hizmetlerine yönelik sorunlar olduğu görülmektedir. Bununla birlikte AÜÖ sistemlerinin temelinde öğrenen boyutunun olduğu düşünüldüğünde, iyi geliştirilmiş öğrenci destek hizmetlerinin sunulan çevrimiçi eğitimlerin başarıya ulaşabilmesinde önemli bir rol oynayacağı söylenebilir. Yukarıda bahsedilen sorunlar dışında AÜÖ kurumlarında öne çıkan başka sorunların olduğu da bilinmektedir. Bu çalışmada bu sorunlar şu başlıklar altında değerlendirilmiştir: Yeterli sayıda ve bilgi beceride çalışan sıkıntısı, geri bildirimlerle ilgili sorunlar ve diğer çalışmalardan elde edilen veriler ışığında mevcut sorunlar. Yeterli Sayıda ve Bilgi Beceride Çalışan Sıkıntısı AUÖ kurumlarının başlıca sorunlarından birisi de çalışan personelin eğitilmesi ve personel sayısının yeterli olmayışıdır. Bu durumu şu şekilde örneklendirmek mümkündür: uzaktan eğitimde faaliyette bulunmak isteyen bir kurum planlarını doğru bir biçimde yapmazsa (hedef kitle, alt yapı, destek hizmetleri ), eğitim sürecinde birçok sıkıntı yaşayabilir. Bu kurumun öğrenci beklentisi tam ve doğru şekilde hesaplanmazsa öğrencilere verilecek başta destek hizmetleri konusunda ve diğer servislerde sorunlar baş gösterecektir. Öğrenci sayılarının fazla olduğu uzaktan eğitim kurumlarında bu öğrencilere sağlanacak destek hizmetleri için çalışan eleman sıkıntısı doğacaktır. Bu tip kurumlarda öğrencilere etkili 164

181 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak desteğin verilebilmesi için yoğun bir iş gücüne, yeterli personel sayısına ve zaman planlanmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Çalışan personelin yeterli bilgi ve becerilere sahip olmaması bu alanda kendini geliştirmemesi verilen hizmetlerin aksamasına yol açacağından, kurumların çalışanlarını sürekli olarak eğitmeleri gerekmektedir. Sonuç olarak, uzaktan eğitimde sağlanan etkileşim türleri göz önüne alındığında (öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğreten ve öğrenen-içerik), bu etkileşimleri gerçekleştirebilmek adına çalışan personel sayısı yeterli olmalı, gerekli alt yapılar hazırlanmalı, sistemler güncellenmeli, yenilikler takip edilmeli ve bu tür oluşumlar desteklenmelidir. Geri Bildirimlerle İlgili Sorunlar Uzaktan eğitimin yapısı gereği öğrenciler geleneksel eğitim dışında bir ortamla karşılaştıklarında bazı sorunlar yaşayabilirler. Eski alışkanlıklar yeni sistemlere adaptasyon sürecini zorlaştırabilir. Örneğin geleneksel eğitimde öğrenci-öğretmen ilişkisi yüz yüze, sınıf ortamında gerçekleşir. Öğretmen konuyu aktarır, sorular olursa cevaplar ve ders bu şekilde devam ettirilir. Uzaktan yürütülen bir ders ise, dersin özelliğine göre eş zamanlı ya da eş zamansız olarak şekillenebilmektedir. Eş zamanlı dersler daha planlı ve geri bildirimin nispeten daha çabuk olduğu derslerdir. Eş zamansız yürütülen derslerde ise etkileşim faktörü çoğunlukla e-postalarla gerçekleşir. Bunun yanında kullanılan Sosyal öğrenme ağları, öğrenme yönetim sistemleri, sosyal paylaşım siteleri, çeşitli anlık mesajlaşma programları ya da buna benzer platformlar aracılığıyla geri bildirimler sağlanabilmektedir. Eğitmenler öğrencilere verecekleri ödevleri yine bu platformlardan duyururlar. Öğrenciler verilen ödevleri dijital ortamda hazırlayıp elektronik yolla eğitmenlere ulaştırırlar. Eğitici, öğrencilerden gelen çalışmaları okur, değerlendirir ve bazen birebir, bazen de ortak geribildirimler verir (Çalışkan, 2008). Uzaktan eğitimin geleneksel eğitime göre en büyük dezavantajlarından olan öğrencilerin yalıtılmışlık hissi ve buna bağlı olaraktan motivasyon kaybı destek hizmetlerinin de en önemli sorunu olarak ortaya çıkmaktadır. Öğrenenler ihtiyaç duydukları desteği en kısa sürede almalı bu durum sağlanmazsa dersin hedeflerine ulaşmada sıkıntılar yaşanabilmektedir. Swan (2002) ye göre bir başka sorun da yakınlık kavramı olup bu kavram iletişim kuranlar arasında algılanan psikolojik uzaklık olarak tanımlanmaktadır. Uzaktan eğitimle uğraşan tüm kurumlarda yakınlık psikolojik uzaklığı en aza indirebilmek için gerekli altyapı ve birimlerin kurulması son derece önem arz etmektedir. Bu şekilde öğrenenlere ihtiyaçları olduğunda en kısa sürede desteği sağlamak mümkün olabilecektir. 165

182 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Diğer çalışmalardan elde edilen veriler ışığında mevcut sorunlar Somayajulu ve Ramakrishna (2010) da yaptıkları çalışmalarında destek hizmetlerinde yaşanan sorunları şu başlıklar altında toplamıştır: Destek hizmetlerinde öğrenen şikayetleri üzerinde yeterince durulmadığından, Çalışan personelin devamlı olarak eğitilmemesinden, Yeni teknolojilere geçişteki zorluklardan, İletişim kanallarının geliştirilememesinden, Kurumların kurs materyallerini web den dağıtma güçlüklerinden, Çevrimiçi destek hizmetlerinin elektronik medya hizmetleri doğrultusunda geliştirilemediği. Floyd ve Casey-Powell ın (2004) yılında yapmış oldukları çalışmalarında ise şu başlıklar üzerinde durulmuştur: Çevrimiçi destek hizmetlerinde kullanılan yazılımların kullanıcı dostu ve öğrenci merkezli olmayışı, Geri bildirimde yaşanan gecikmeler (tavsiyeler, kariyer, akademik danışmanlık hizmetleri ve kütüphane kaynakları), Öğrenci destek hizmetlerinin kapsamı, yeniden yapılandırma ve sistemli uygulama eksikliği, Başarının garanti altına alınması için tüm öğrenciler üzerinde sürekli olarak değerlendirilme zorunluluğu. Muilenburg ve Berge (2005) nin çevrimiçi öğrenmeye yönelik öğrenci sorunları başlıklı çalışmalarında ortaya çıkan faktörlerden şu başlıklar altında söz edilebilir. Sosyal etkileşim: Öğrencilerin etkileşim eksikliği nedeniyle (diğer öğrenciler ve öğreticiyle) algıladıkları çevrimiçi öğrenmeye ilişkin engellerdir. Çevrimiçi işbirliğinin az olması, sosyal bağlamın ipuçlarından yoksun olması, çevrimiçi derslerde kendilerini yalıtılmış hissetmekten korkmaları gibi. Yönetimsel kaynaklı sorunlar: Öğrencilerin, öğreticilerin ve yöneticilerin denetimi ile ilgili olarak algıladıkları engellerdir. Ders materyallerinin zamanında sunulmaması, akademik danışmanlıklardaki eksilik, zamanında geribildirim verememe gibi durumlar örnek olarak gösterilebilir. 166

183 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Zaman ve çalışma kaynakları: Öğrenenin zamanı yeterli bulup bulmaması veya aile ve arkadaşlarının çalışmayı destekleyip desteklemesi veya iş ortamındaki insanların destekleyip desteklememesi ile ilgili olarak algıladığı engellerdir. Motivasyon: Öğrencilerin çevrimiçi derslerdeki güdülenmelerini etkileyecek bazı özelliklere sahip olup olmadıklarıyla ilgilidir. Örneğin işi geciktirmek, ödevin kolay tarafını yapmayı tercih etmek, çevrimiçi öğrenme çevrelerini güdüleyici bulmamak gibi. Teknik sorunlar: Birbirine uygun platform, tarayıcı ve yazılımların eksikliğinden kaynaklanan engellerdir. Teknik yardım eksikliği de bu engellere neden olabilir. Internet erişimi ve maliyeti: Internet erişimini pahalı bulma, mülkiyet haklarını, özelini ya da mahremiyetini kaybetme korkusu, internete erişimin kısıtlı olması da bu engeller arasında düşünülebilir. Ancak bu engel türü, ülkemizde internete erişim oranları düşünüldüğünde artık geçerliğini kaybetmek üzere olduğu söylenebilir. Teknik beceriler: Öğrencilerin teknik becerilerindeki eksikliklerden dolayı algıladıkları engellerdir. Çevrimiçi öğrenmedeki yeni bir eğitim teknolojisinden korkmak gibi, yazılım kullanma becerilerindeki eksiklik vb. bu kategoriye dahil edilebilir. Akademik beceriler: Öğrencilerin kendi akademik becerilerinden (okuma, yazma ve iletişim) kaynaklı engellerdir. Destek Hizmetleri Eğilimler AÜÖ kurumlarının destek hizmetleri alanında yaşanan eğilimler şu başlıklar altında toplanabilir: Marka ve İmaj, sanal oryantasyon hizmetleri, mobil cihazlara yönelik uygulamalar, personel eğitimi ve akıllı destek hizmetleri. Marka değeri Dünyada başta şirketler olmak üzere hemen her alanda yaygınlaşmaya başlayan bu kavramın eğitim sektöründe de giderek önem kazandığı söylenebilir. JWT Education (2006) raporunda, bir markanın değeri, kurumla ilgili insanların algılarına etki eden şu öğelerden türetilmiştir: ürün ve hizmetler, organizasyon performansı, kişilik unsuru, reklamlar, kimlik ve logo unsurları, deneyim ve itibar. Burnet (2008) de bu tanımı destekler nitelikte şu şekilde bir yorumda bulunmuştur: marka değeri bir kurum için tanıtım, saygınlık ve geleceğe yönelik adımların atılmasında önemli bir yer teşkil etmektedir ve bu kavram insanların tercihlerinde belirleyici rol oynamaktadır. Öğrencilerle olan etkileşim, materyal dağıtımı gibi unsurlarda 167

184 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak kalitenin yakalanması ve aynı şekilde sürdürülmesi kurumun marka ve imajını temsil eder. AUÖ kurumlarında tüm bu faaliyetler açısından markalaşma önem arz etmektedir. Sanal Oryantasyon Hizmetleri Bu sistem öğrencilere bulundukları yerden istedikleri zaman kampüsü keşfetme imkanı verir. Gerekli yazılımlar sayesinde gerçek bir kampus ziyaretinde bulunuyor hissi yaratılabilir. Öğrenciler geleneksel eğitimde yer alan oryantasyon hizmetlerini etkileşimli bir şekilde bu tür uygulamalarla sağlayabilir. Zaman ve mekandan bağımsız olarak gerçekleşebileceğinden dolayı kütüphane ve çeşitli hizmetlerinin tanıtılmasında kullanılabilir (Thompson ve Hills, 2005). Aynı zamanda uzaktan eğitimin sınırlılıklarından biri olan öğrencilerde görülebilen izole edilmişlik hissi bu tür uygulamalarda indirgenebilir. Bu tür uygulamalara sanal gerçeklik teknolojilerinin dahil edilmesiyle birlikte gerekli donanıma sahip öğrenciler bulundukları yerden üniversitelerini keşfetme imkanına sahip olabilirler. Mobil Cihazlara Geçiş Uzaktan eğitimde mevcut olan destek hizmetleri yaygın olarak bilgisayarlar aracılığıyla uygulanabilmektedir. Her alanda olduğu gibi teknolojideki gelişmelerde teknolojinin taşınabilirliği konusunda ilerlemeler sağlamıştır. 5-6 yıl önceki Horizon raporlarında yer alan trendler arasındaki mobil cihazlar ve uygulamalar bugün AUÖ kurumlarının sistemlerinin de olmazsa olmaz parçası haline gelmiştir. Bu doğrultuda sunulan destek hizmetlerinin mobil cihazlar aracılığıyla aktarılması kullanıcılara kısmi olarak var olan mekan zorunluluğunu ortadan kaldırmaya yönelik özgürlük sağlayabilmektedir (Johnson vd., 2011). Personel Yetiştirme AUÖ kurumlarının işleyişinde yaşanabilen temel sorunlardan birisi nitelikli akademik ve çalışan personel eksikliğidir. Destek hizmetleri sürekli güncellenmesi gereken bir süreç olduğundan personelinde bu konularda kendilerini yetiştirmeleri beklenir. Ancak bu beklenti yeterli değildir, bunun yerine bir zorunluluk olarak personel eğitimi kavramı gelmelidir. Destek hizmetleri denildiğinde akla ilk gelen öğrenci destek hizmetleri olsa da bu hizmetlerin devamlılığı ve yaygınlaştırılması konusunda personelin eğitimi kilit rol oynamaktadır. AUÖ kurumlarında çalışanların yeni çıkan teknolojiler, yeni yöntemler ve değişen kurum işleyişi ile ilgili düzenli olarak eğitilmeleri önem arz etmektedir. Bu şekilde kurum işleyişlerinin daha sağlıklı yürütülmesi ve daha başarılı sonuçlar elde edilmesi sağlanabilir. 168

185 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Akıllı Destek Hizmetleri AUÖ kurumları barındırdıkları öğrenci sayıları açısından oldukça büyük kurumlardır. Bu tür kurumlarda öğrenci destek hizmetlerinde sorunların en aza indirgenmesi önem arz etmektedir. Geniş kitlelere verilen hizmetlerde planlama ve herkese yönelik olma temel rol oynamaktadır. Ancak bu geleneksel destek hizmetlerinde pek mümkün olmayabilmektedir. Bu durumda destek hizmetlerinin daha akıllı sistemler haline dönüştürülmesi olası sorunları çözme adına zaman ve işgücü gibi parametreler açısından tasarruf sağlayacaktır. Gelişen bilgisayar teknolojilerinin bir ürünü olan yapay zeka kavramı da eğitim alanında kullanılmaya başlanmıştır. Özellikle AUÖ kurumlarında bu teknolojiden yararlanabilmek destek hizmetleri kapsamında oldukça kolaylık sağlamaktadır. Akıllı destek hizmetleri ile çeşitli algoritmalarla öğrencilerin ihtiyaç duydukları destekler planlamış bir şekilde tasarlanıp uygun dönütler verilebilmektedir. Önceleri görsel ve metin tabanlı olan bu uygulamalar, son zamanlarda sesli komutlarla çalışır hale dönüşmeye başlamıştır. Uzaktan eğitimin en büyük sorunlarından biri olan öğrencilerde yaşanan yalıtılmışlık hissi bu tür uygulamalarla ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır. AUÖ sistemlerinde öğrenciler, yaşayan bir organizma gibi etkileşime girebilen destek hizmetleri ile karşılaştıklarında kendilerini okudukları kuruma ait hissetme konusunda daha olumlu düşünceler içinde bulunabileceklerdir. Bu tür sistemlerin her ne kadar öğrenciler için faydalı olacağı öngörülse de, aynı zamanda sistem çalışanlarının işlerinde de kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir. Sonuçlar Bu çalışmada AUÖ kurumlarının destek hizmetleri boyutu derinlemesine incelenmiştir. Bu doğrultuda destek hizmetlerinin gelişimi ve neden ihtiyaç duyulduğu sorusunun yanıtı aranmıştır. Alan yazında destek hizmetleri denildiğinde akla ilk gelen öğrenci destek hizmetleri olsa da bu çalışmada diğer destek türleri eğitsel destek, sosyal destek, teknik destek ve yönetimsel destek başlıklarında incelenmiş ve görevleri hakkında bilgi verilmiştir. AUÖ kurumlarının sunduğu destek hizmetleri destek ortamları açısından değerlendirildiğinde zaman ve mekan boyutları açısından farklılıklar gözlenmektedir. Destek hizmetlerinde yaşanan sorunlar alanyazın taraması sonucu ortaya konulmuş ve öne çıkan sorunlar derinlemesine incelenmiştir. Tespit edilen sorunların AUÖ kurumları tarafından dikkate alınıp değerlendirilmesinin, kurumların yönetim anlayışlarının daha sağlıklı yürütülebilmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir. Çalışmanın sonunda destek 169

186 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak hizmetlerinde ki eğilimler marka ve imaj, sanal oryantasyon hizmetleri, mobil cihazlara yönelik uygulamalar, personel eğitimi ve akıllı destek hizmetleri başlıklarında sunulmuştur. Öneriler Uzaktan eğitimde yeni çıkan teknolojilerin incelenerek bunlardan destek hizmetlerinde kullanılabilecek olanlarına yönelik deneysel çalışmalar yapılabilir. Bu teknolojilerle ilgili derinlemesine bilgi elde etmek ve ilgili teknolojilerin kullanımına yönelik olarak çeşitli düzenlemeler getirmek üzere bu tür teknolojilerin pilot uygulamalarının geliştirilip kullanıcıların görüşlerinin alınmasına yönelik çalışmalar yapılabilir. Çeşitli üniversitelerin destek hizmetlerini nasıl sunduklarına yönelik olarak karşılaştırmalı çalışmalar yapılabilir. Uzaktan eğitimde destek hizmetlerinde kullanılmak üzere tutum ölçekleri geliştirilebilir. Bu şekilde sistemi kullananların tutumları incelenebilir ve sistem yetkilileri gerekli düzenlemeleri gerçekleştirebilir. 170

187 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Kaynakça Abrami, P., & Bures, E.M. (1996). Computer supported collaborative learning and distance education. The American Journal of Distance Education, 10(2), Berge, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology, 35(1), Berge, Z., & Muilenburg, L. (2000). Barriers to distance education as perceived by managers and administrators: Results of a survey. In M. Clay (Ed.), Distance Learning Administration Annual. Burnett, D. J. (2002). Innovation in student services: Best practices and process innovation models and trends. In D. Burnett & D. Oblinger (Eds.), Innovation in student services: Planning for models blending high touch/high tech. Ann Arbor, MI: Society for College and University Planning. Çalışkan, H. (2008). Çevrimiçi (Online) eğitimde öğrenci etkileşimi. güvenli Web: Erişim tarihi: El Turk, S., & Cherney, I. (2016). Perceived online education barriers of administrators and faculty at a U.S. university in Lebanon. Creighton Journal of Interdisciplinary Leadership, 2(1), Floyd, D.L. & Casey-Powell, D. (2004). New roles for student supoort services in distance learning. New Directions for Community Colleges, 128, Inkelaar, T. & Simpson, O. (2015) Challenging the distance education deficit through motivational s. Open Learning, 30(2), Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., and Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium. Erişim tarihi: JWT Education (2006). Global Branding and its Relevance to Universities. Erişim tarihi: Khanna, P., & Basak P. (2013). An OER architecture framework: Needs and design. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(1), Moore, M.G. & Kearsley, G. (2005). Distance education. a systems view. Belmont, CA: Wadsworth Muilenburg, Y. L., & Berge, Z. (2005). Student barriers to online learning: a factor analytic study. Distance Education, 26(1),

188 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Paier, M. (2007). Student support services in distance learning systems. Vienna University of Technology. Picciano, A.,G. (2001). Distance learning: making connections across virtual space and time.upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Somayajulu, B.K, & Ramakrishna, T. (2010). Distance learners and support services: current trends and prospects, Access to Learning for Development: The Fifth PanCommonwealth Forum on Open Learning. London: Commonwealth of Learning. Sun, P., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y, and Yeh, D. (2008). What drives a successful e- learning? An empirical Investigation of the critical factors influencing learning satisfaction. Computer & Education, 50, The NKI Internet College, Online College in Norway. Erişim tarihi: Volery, T., Lord, D. (2000). Critical success factors in online education. The International Journal of Educational Management, 14(5), Watkins, R., & Kaufman, R. (2003). Strategic planning in distance education. In M. G. Moore & W. Anderson (Eds.), Handbook of Distance Education (pp ). New Jersey: Lawrence Erlbaum. 172

189 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Durak Yazar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Gürhan DURAK Yrd. Doç. Dr. Gürhan Durak, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde lisans derecesini aldıktan sonra aynı bölümde yüksek lisans derecesini de almıştır. Doktorasını Anadolu Üniversitesinde Uzaktan Eğitim alanında tamamlayan Durak, yılları arasında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi BÖTE bölümünde Araştırma görevlisi olarak görev yapmıştır. Yazar, 2014 yılında aynı bölümde Yardımcı Doçent olarak görev yapmaya başlamıştır ve halen Necatibey Eğitim Fakültesinde çalışmalarını yürütmektedir. GSM: Eposta: 173

190 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 28 Eylül 2017 Kabul Tarihi : 08 Ekim 2017 *Bu bir araştırma makalesidir. Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumları Yrd. Doç. Dr. Serpil DÜNDAR a Yrd. Doç. Özden CANDEMİR a Prof. Dr. Emine DEMİRAY a Doç. Dr. Evrim GENÇ KUMTEPE a Yrd. Doç. Dr. Serap ÖZTÜRK a Prof. Dr. Mediha SAĞLIK TERLEMEZ a Yrd. Doç. İlknur ULUTAK a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Bu çalışmanın amacı Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumlarının saptanmasıdır. Bu amaçla bir araştırma projesi kapsamında geçerli ve güvenilir bir tutum ölçeği geliştirilmiş ve analizler sonucu bilişsel, duyuşsal, davranışsal faktörleri kapsayan nihai model doğrultusunda çalışanların tutumları değerlendirilmiştir. Araştırmada Anadolu Üniversitesi nde çalışan toplam 4863 (2569 akademik personel, 2294 idari personel) personele iki bölüm ve 51 sorudan oluşan bir sormaca uygulanmış, şu sonuçlar elde edilmiştir: Çalışmaya katılan toplam 894 personelin %55 i akademik personel, %45 i idari personel, %47 si kadın ve %53 ü erkektir. Katılımcıların neredeyse yarısı bu sistemde öğrenci olmuştur. Katılımcılar büyük çoğunlukla sosyal bilimler alanını ve önlisans düzeyini uzaktan öğretim için uygun bulurken, sistemde kullanılan öğrenme ortamları açısından internet ve bilgisayar destekli ortamlar en fazla tercih edilmiştir. Açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutum ölçeği analiz sonuçlarına göre; ölçeğin 32 madde ve üç faktöriyel modelle yapı geçerliği ve iç tutarlılığı sağlanmıştır. Madde düzeyinde analizlere göre, genellikle katılımcıların açık ve uzaktan öğretime ilişkin olumlu ve ortalamanın biraz üzerinde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. Bu sonuç, 30 yılı aşkın süredir hizmet veren Açıköğretim Sistemi içerisinde görev alan Anadolu Üniversitesi çalışanları için beklenen bir sonuçtur. Anahtar Sözcükler: Açık ve uzaktan öğretim, Anadolu Üniversitesi çalışanları, ölçek geliştirme, tutum. Abstract The purpose of this study was to determine the attitudes of Anadolu University employees attitudes regarding open and distance education. For this purpose, a valid and reliable attitude scale was developed within the scope of a research project, and the attitudes of workers were examined in the final model including cognitive, affective and behavioral factors. A survey consisting of two parts and 51 questions was given to a total of 4863 employees (2569 academics and 2294 administrative personnel) work at Anadolu University and these results below were obtained: %55 of the personnel who participated in the study was academics and the remaining %45 was administrative personnel. %47 of the all participants was women and %53 was men. Almost half of the participants mostly reported that social sciences and associate`s degree level were the most suitable programs for distance education and the most applicable learning environments are declared to be internet and computer based settings. According to the factor and reliability analyses, the attitude scale with 32 items and 3 factorial model is a validity and reliable instrument. Item level analyses revealed that the participants usually have positive and relatively average attitude towards open and distance education. This is an expected result for Anadolu University employees who have been taking part in the Open Education System for more than 30 years. Keywords: Open and distance education, employees at Anadolu University, scale development, attitude. Kaynak Gösterme Dündar, S., Candemir, Ö., Demiray, E., Genç Kumtepe, E., Öztürk, S., Sağlık Terlemez, M., Ulutak, İ. (2017). Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumları. AUAd, 3(4),

191 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Giriş öğretim yılında Açıköğretim Sistemine başlayan Anadolu Üniversitesi, hizmet alanlarını sürekli genişleterek açık ve uzaktan öğretim alanında lider bir kurum haline gelmiştir. Yılların getirdiği deneyimlerle Anadolu Üniversitesi kadrosunda yer alan çalışanların da doğal olarak açık ve uzaktan öğretime ilişkin yeterli bilgi ve donanıma sahip, yenilikleri izleyen ve olumlu tutumlar geliştirmiş bireyler olmaları beklenmektedir. Kurumsal aidiyeti oluşturan kurum kültürü, söz konusu kurumun çalışanları tarafından paylaşılan inançlar, tutumlar, değerler vb. ortak paydalardır. Soyut bir kavram olan kurum kültürü, o kurumdaki tüm paydaşların (akademik, idari personel, öğrenciler, vb.) sözü edilen değerleri ne ölçüde uygulamaya ve davranışlara dönüştürdüğüyle anlaşılabilir. Bu dönüşümde soyut olarak nitelendirebileceğimiz inanç sistemlerinin (tutum, algı, bağlılık, inanış, hedef vb.) ilkin değerlere ardından normlara dönüşmesi, normların ise somut davranış kalıpları ve uygulamalar olarak belirmesi örgüt kültürünün göstergelerini oluşturur. Bu süreçte, kurum kültürünün yapı taşlarından biri olarak karşımıza çıkan tutum, kurumu anlamaya, çalışanların kurumun hizmetlerine ilişkin ne bildikleri, ne düzeyde bunları önemsedikleri, öğrenme ve öğretim pratiklerini nasıl değerlendirdikleri gibi birçok hususu aydınlatacak bir kavramdır. Böylesi bir tanımlama, alanında 30 yılı aşkın bir süredir açıköğretim hizmeti yürüten kurum çalışanlarının, açık ve uzaktan öğretime nasıl baktıkları ve ne hissettiklerini ortaya koyması özelinde ayrı bir öneme sahiptir. Türkiye de bu sistemi ilk ve en büyük ölçekte uygulayan bir kurum olarak, çalışanların açık ve uzaktan öğrenmeye yönelik duyuşsal, bilişsel ve davranışsal tutumlarının belirlenmesi hem paylaşılan kurum kültürünü yansıtma hem de sistemde uzun yıllar deneyime sahip bireylerin sesine kulak verme açısından özgün bir araştırma niteliğindedir. Anadolu Üniversitesinde çalışanların uzaktan öğretime karşı tutumlarının sonuçları oldukça önemlidir. Üniversitede çalışan tüm personel bu sistemde bir şekilde görev almaktadır. Bu nedenle yapılan işe inanılması ve sahip çıkılması gerekmektedir. Tutumun oluşmasında deneyimlerin de etkisi önemlidir. Ayrıca bu deneyimleri ileriye taşımak, kurumun yaptığı işe inanmak, yapılan işle ilgili temel bilgilere sahip olmak, eleştirebilmek ve öneri getirmek, sorumluluk almak sistemin geliştirilebilmesi açısından önemlidir. Uzaktan öğretime ilişkin ulusal ve uluslararası alanyazın taramalarında kuramsal yapılardan, uygulamaya kadar birçok farklı konuya ilişkin çalışmaya ulaşılmış olmasına rağmen özellikle tutum özelinde kurum çalışanlarını da kapsayan bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu haliyle yapılan bu çalışma kurum yönetimine ve çalışanlarına mevcut durumu yansıtması ve aynı zamanda ilgili alanyazına anlamlı bir katkı sağlaması açısından özgün bir çalışmadır. 188

192 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Uzaktan Öğretim ve Anadolu Üniversitesi Uzaktan öğrenme çağdaş ve yeni eğitim teknolojilerinin bir uzanımıdır. Bu alandaki kavram ve uygulamalar, eğitim talebine olan bir dizi gereksinmenin ve çeşitli bilgi-iletişim teknolojileri ile eğitim teknolojisi alanlarındaki gelişmelerin sonucudur. Uzaktan öğretim uygulamalarının bazı kavramsal dayanakları vardır. Bu kavramsal dayanakları şöyle sıralamak mümkündür. Yeni eğitim-öğretim olanağı yaratma, iş ve eğitim bütünlüğünü sağlama, eğitim ve öğretimde demokratikleşme, yaşam boyu eğitim, bireysel olgulara dönüklük, kurumlardan etkili yararlanma ve teknoloji-eğitim bütünleşmesidir. Ayrıca, birey ve toplum gereksinmelerine yönelme, çok boyutlu bütünleşmeyi esas alma (yayın, basılı malzeme, yüzyüze öğretim, çevrimiçi malzemeler vb.), büyük kitlelere ulaşma, bireysel-kitlesel öğretim bütünlüğü, eğitim isteği, mali olanak dengesi de bu kavramsal dayanaklar arasında yer almaktadır. Uzaktan öğretimin dayandığı başlıca varsayımlar ise; bireylerin farklı eğitim-öğretim olanakları gereksiniminde olması, var olan uygulamaların bunu karşılayamaması, var olan uygulamalara yeni olanaklar eklenerek bireysel-bağımsız öğrenme ile kitle eğitiminin sağlanmasıdır. Yaratılan bu yeni seçenekler geleneksel eğitim-öğretim uygulamalarının yetersizliğini gidererek tüm bireylerin eğitim-öğretimden eşit yararlanmalarını sağlamaktadır. Dünyada pek çok ülkede, değişik türdeki eğitim-öğretim sorunlarının çözümü için uzaktan öğretim yönteminden yararlanılmaktadır yılında Türkiye de yükseköğrenime olan talep 420 bin iken, üniversite kontenjanları toplamı 54 bin dolayındadır. Yani, o dönem talebin sadece %13 ü karşılanabilmiştir. Dünyada uygulanan yeni eğitim yöntemleri ve teknolojideki gelişmeler, uzaktan öğretimin Türkiye de de uygulanmasını olanaklı kılmıştır. Bu düşünceleri uygulamaya dönüştüren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, öğretim yılında, açıköğretim sistemiyle eğitim veren ilk fakülte olarak hizmete başlamıştır. Anadolu Üniversitesi öğretim yılında bu sistemde 33. yılını tamamlarken; 28 önlisans, 15 lisans ve çok sayıda sertifika programları ile eğitim hizmeti sunmaktadır yılından bu yana Batı Avrupa Projesi ile ulusal sınırları aşarak, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Azerbaycan, Bulgaristan, Kosova, Makedonya, Arnavutluk, Bosna Hersek e ve Amerika da eğitim-öğretim hizmeti vermektedir. Günümüzde Türkiye de önlisanstan lisansüstü düzeye kadar açık ya da uzaktan öğretim yöntemiyle eğitim veren devlet ve vakıf üniversiteleri toplamında elliden fazla kurum bulunmaktadır. Konu yalnızca fakülte düzeyinde ele alındığında, bünyesinde açıköğretim 189

193 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak fakültesi bulunan Anadolu, Atatürk ve İstanbul Üniversiteleri ile sınırlanmaktadır. Bu üniversitelerin öğretim yılı açıköğretim öğrenci sayıları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo Öğretim Yılı Açıköğretim Öğrenci Sayıları (YÖK, 2017) Üniversite Adı İl Önlisans Toplam Lisans Toplam Açıköğretim Fakültesi Kuruluş Yılı Genel Toplam % Anadolu Eskişehir ,83 Üniversitesi Atatürk Erzurum ,45 Üniversitesi İstanbul İstanbul ,72 Üniversitesi Toplam Tablo 1 de görüldüğü gibi, açıköğretim yöntemiyle yükseköğrenim veren ilk üniversite olan Anadolu Üniversitesi, uzaktan öğretim gören toplam öğrenci sayısının %92,83 ünü bünyesinde barındırmaktadır. Başlangıçta; basılı olarak öğrencilere gönderilen kitaplar, farklı illerdeki merkezlerde yürütülen akademik danışmanlık hizmetleri (bugünkü adıyla yüz yüze öğretim hizmetleri) ve TRT aracılıyla yapılan televizyon ve radyo yayınlarından oluşan eğitim materyalleri de, hızlı büyüme ve gelişme sürecine paralel olarak çeşitlenerek çağın gereksinimleri doğrultusunda yeniden yapılanmıştır yılında; grafik tasarımcısı, öğretim tasarımcısı ve uygulayımcı olarak çalışacak olan yeni mezunlarla da birlikte kurulan Bilgisayar Destekli Eğitim Merkezi (BDE) ile bilgisayar ve internet döneminin kapıları aralanmıştır yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde (AÖS) e-öğrenme hizmetleri; İşletme, İktisat ve Açıköğretim Fakültesi öğrencilerinin televizyon ve kitaplara paralel olarak bilgisayar etkileşimli ders çalışmalarını sağlamak amacı ile başlamıştır. İnternet Türkiye de, 1996 yılı sonrasında günlük yaşama girmeye başlamışken, 1999 yılına gelindiğinde Açıköğretim e- Öğrenme Portalı oluşturulmuş ve kullanıcıların erişimine açılmıştır. Bu gelişmeler, öğretim yılından itibaren bütünüyle internet üzerinden yürütülen açıköğretim ve uzaktan öğretim programlarının açılmasında öncülük etmiştir yılından itibaren Açıköğretim e- Öğrenme içeriğinin tablet ve akıllı telefonlar gibi mobil cihazlar ve mobil iletişim sistemleri için uyumlu hale getirilmesi amacıyla çalışmalar başlatılmış ve geliştirilmiştir. Zaman içinde gelişen internet hizmetleri ve materyal geliştirme olanaklarıyla bağlantılı olarak, Açıköğretim e-öğrenme Portalına derslere yönelik e-sınav, e-televizyon, e-alıştırma, e-ders, eşzamanlı ve eşzamansız e-danışmanlık, e-seslikitap, e-destek, e-dersnotu gibi hizmetleri vermeye başlamıştır (Mutlu 2014, s.1). Bugün mobil ve bilgisayar ortamları 190

194 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak üzerinden Anadolum ekampüs ismiyle bir öğrenme yönetim sistemi kullanılmaktadır. Bu sistem içerisinde kullanıcılara yaklaşık 16 çeşit (kitap, yaprak testler, özet, sesli materyaller, soru küpü, alıştırmalar, canlı dersler, vb.) materyal sunulmakta ve öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci etkileşimleri etkin kılınmaya çalışılmaktadır. Ayrıca bu sistem öğrencilerin sistem içindeki hareketlerini de kaydederek öğrenen analitikleri ve istatistikleri hakkında sürekli sistemi iyileştirmeye yönelik veri sağlamaktadır. Açıköğretim Sisteminin en önemli parçalarından olan ölçme ve değerlendirme süreci, başlangıcından 1996 yılına kadar geçen sürede ÖSYM tarafından yürütülmüş, bu tarihten itibaren ise Anadolu Üniversitesi tarafından yapılmaya başlanmıştır öğretim yılında, yurt içinde yapılan bir sınav; 91 sınav merkezinde, civarındaki salonda, e yakın soru ile gerçekleştirilmiş ve sınavda yaklaşık kişi görev almıştır (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2015). Anadolu Üniversitesinin tüm çalışanları bu sistemin yürütülmesinde, temel öğretim materyali olan basılı kitapların, e-öğrenme ortamlarının, danışmanlık hizmetlerinin, televizyon programlarının hem planlama hem de üretim aşamalarında, sınav ve büro hizmetlerinin yürütülmesinde önemli görevler üstlenmektedir. Sistemin gelişme ve büyüme sürecinde, Anadolu Üniversitesinin tüm akademik, teknik ve idari birimleri Açıköğretim Sistemine etkin bir şekilde katkı sağlayabilir hale getirilmiş, tüm fakülteler ve birimler arasındaki iletişim ve işbirliği daha etkin ve verimli düzeye kavuşturulmuştur. Anadolu Üniversitesi personeli; akademik ve idari personel olarak iki grupta değerlendirilmiştir. Akademik personel tanımı içinde uzman, okutman, öğretim görevlisi, araştırma görevlisi, yardımcı doçent, doçent ve profesör yer alırken, idari personel kapsamında yer alan çalışanlar gerek üniversite bünyesinde gerek ise Açıköğretim Sistemine bağlı bürolarda çalışmaktadırlar. Anadolu Üniversitesi bünyesindeki akademisyenler, örgün eğitimde derslerini yürütürken Açıköğretim Sisteminde de çeşitli görevler üstlenmektedirler. Bu sistemde görev alan akademisyenlerin sürekli kendilerini geliştirmeleri ve kendi alanları dışında farklı alanlarda uzmanlıklar edinmeleri beklenmektedir. Bu beklentiler kimi zaman öğretim tasarımcısı, proje yöneticisi, grafik tasarımcısı, editör, TV ya da web ders sunucusu olduğu gibi kimi zaman da sistem yöneticisi, danışman ya da arayüz tasarımcılığı olabilmektedir. Kapsamlı bir uzaktan öğretim programında tüm bu rolleri yalnızca akademisyenlerden beklemek mümkün görülmemektedir. Bu durumda akademisyen ile konusunda uzman idari personelin işbirliği yapmaları kaçınılmazdır. 191

195 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak İdari personeller üniversitelerin belleğidir (Hatipoğlu, 2010). Üniversitelerde idari personel tanımı; fakülte sekreterliğinden başlayıp hizmet birimi çalışanlarına kadar uzanmaktadır. Anadolu Üniversitesi idari personeli yasaca belirlenen çalışmalarının yanı sıra Açıköğretim Sistemi içinde de çeşitli görevleri yerine getirmektedir. Bu sistemde idari personel; öğrenme materyali üretiminin yapıldığı görevlere (kitap basımı, sesli kitap, televizyon ve radyo programlarının üretimi, senaryo yazarlığı, bilişim desteği ve ders videosu hazırlama gibi) teknik düzeyde katkı verirken; sınav görevleri, büro işleri gibi uygulamaya yönelik görevleri de yerine getirmektedirler. Anadolu Üniversitesi AÖS, yurtiçi ve yurtdışındaki tüm öğrencileri ile internet üzerinden sağlanan hizmetlerin yanı sıra büroları aracılığıyla da iletişim kurmaktadır. Bir kurumun kendisini temsil etme biçimlerinin bütünü, o kurumun kimliğini oluşturur. AÖF büroları, Anadolu Üniversitesinin kurumsal kimliğini temsil eden, doğrudan toplumla ve öğrencilerle iç içe olan birimleridir. Öğrencilerin kayıt olmasından başlayarak mezuniyete kadar olan üniversite yaşamları boyunca ihtiyaç duyacakları idari işler, geleneksel olarak öğrenci işleri kapsamında yapılan işler, bürolar aracılığıyla da gerçekleştirilmektedir. Türkiye genelinde 105 büro vardır. Yurtdışında Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Almanya, Bulgaristan, Makedonya, Kosova, Azerbaycan da bulunan altı büroda kayıt-kabul, kayıt yenileme, haberleşme, kitap gönderme işlemleri otomasyon sistemi içerisinde gerçekleştirilmektedir. Ağ teknolojileri üzerinden verilen hizmetlerin artması ile birlikte büroların görevleri de değişmektedir. Ancak yine de öğrenciler, Açıköğretim bürolarından ders kitaplarının dağıtımı, öğrenci belgesi, askerlik tescil işlemleri, not durum belgesi (transkript), öğrenci kimlik kartının yeniden düzenlenmesi, kayıt silme, önlisans yazısı, önlisans diploması, başarı belgesi ve öğrenci bilgilerinde değişiklik yapılması gibi birçok hizmetleri alabilmektedir (Anadolu Üniversitesi, 2017). Tutum Kavramı ve Bileşenleri Bireyin yaşamını birçok açıdan etkileyen tutum için birbirine yakın da olsa özellikle sosyal psikoloji literatüründe uzun yıllardır pek çok tanım yapılmıştır (bk. Tablo 2). Tutum; bireyin bir nesne, kişi ya da durumla ilişki kurma anında veya davranışa geçme öncesinde aldığı tavır, ortaya koyduğu duruş, başka bir deyişle eyleme hazırlanma veya hazır durma halidir. Genel olarak tutum, bireyin duygu, inanç ve değerleri üzerine dayanan ve değişkenlik gösteren bir psikolojik durumdur (Phillips, 2003). Allport (1935) ise tutumu, temelde belirli bir yönde davranmaya hazırlık ya da eğilim olarak görmekte ve davranışa ilişkin bilgiler taşıdığına inanmaktadır. Tutumları, belli bir sosyal obje konusunda bireylerde var olan ve bilişsel, 192

196 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak duyuşsal, davranışsal yanlar taşıyan gizil eğilimler olarak ifade eden Bilgin (1985), bireylerin çevrelerine gösterdiği tepkilerin büyük ölçüde sahip oldukları tutumlar tarafından şekillendiğini belirtmektedir. Zacharia (2003) ya göre ise tutum, bir nesneye yönelik olumlu ya da olumsuz duygu ya da hisleri gösteren zihinsel bir kavram ve bireyin çevresindeki objelere yönelik geliştirdiği olumlu ya da olumsuz düşünme, hissetme veya davranma eğilimi olarak tanımlanabilir. Bir nesneye yönelik tutum geliştirilebilmesi için, o nesnenin sosyal bir bağlamda ele alınabiliyor olması gerekir. Tablo 2 Sosyal Psikoloji ve Sosyoloji Alanlarındaki Yaygın Tutum Tanımları (Allport, 1935) Baldvin, Chave, 1928 Köhler, 1929 Bogardus, 1931 Krueger ve Reckless, 1931 Murphy ve Murphy, 1931 Morgan, 1934 Allport, 1935 Tepki veya eylem hazırlığıdır. Çeşitli deneyimlerden dolayı bir kişide harekete geçmeye hazır bulunan duyguların, arzuların, korkuların, inançların, önyargıların veya diğer eğilimlerin karmaşık bir yapısıdır. Geştalt psikolojisi açısından bakıldığında, tutum değişikliği sinir sisteminin diğer bölümlerinden kaynaklanan süreçlerle duyusal bir alana uygulanan belirli bir fizyolojik stres içerir. Çevredeki bir şeye karşı veya ona karşı olumlu veya olumsuz bir değere dönüşen bir eğilimdir. Faaliyetlerin/eylemlerin şartlandırıldığı ve kontrol edildiği bir deneyim kalıntısıdır. Tutumları nesnelere yönelik belirli yollarla hareket etme eğilimleri olarak düşünebiliriz. Tutumlar sözlü veya sözlü olarak anlaşılabilir eğilimler, hazırlıklar, bazı eylemlere yönelik düzenlemelerdir. Geçmişi veya öncelikle şu an için değil, bir kural olarak da geleceğe ilişkin yapılardır. Bu, elbette, varsayımsal bir gelecektir. Zihinsel duruşlardır, bir yanıt alınmadan önce her yeni deneyimin yönlendirildiği davranış kılavuzlarıdır. Zihinsel ve sinirsel bir hazırlık halidir ve deneyim yoluyla organize edilmiştir. Bireyin ilgili olduğu tüm nesnelere ve durumlara verdiği cevaba direktif veya dinamik bir etki kazandırır. Tutumun tanımlanması özellikle bir bağlam içinde ifade edilmesi önemli bir noktadır. Çünkü tutumların ölçülebilmesi, tanımlanabilmesine bağlıdır (Tezbaşaran, 1996). Deneysel psikoloji ve sosyoloji temelinde, eğitim, iletişim, pazarlama ve reklamcılık alanlarında; tutum oluşumu, gelişimi ve değişimini ölçmeye yarayan çalışmaların yapılması ve ölçme araçlarının varlığı tutumun ölçülebilir özelliğini göstermektedir. Her tutumun bir konusu vardır. Bu konu aynı zamanda tutumun türünü de belirler. Tutumun konusu, somut (eşya, birey, parti vb.) ve soyut (duygular, iyi, kötü vb.) olabilir. Birey kendi iç dünyasında ya da yakın çevresinde var olan konularla ilgili tutumlara sahip olabilir. Bazı tutumlar, kişilerin kendi deneyimlerine dayanırken bazıları başka kaynaklardan elde edilir. Tutumların yapısı hakkında Rosenberg ve Hovland (1960) tarafından ortaya atılan Üç Bileşenli Tutum Modeli adıyla anılan klasik görüş tutumun; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç ögeden oluştuğunu öne sürmektedir. 193

197 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Bu öğelerden ilki olan bilişsel (zihinsel ya da bilgisel) bileşen; bireyin tutum konusu olan nesneye olan inancıdır. Kişi, kimi kaynaklardan tutuma konu olan olgu konusunda bilgiler alır, bilgilerini kendi zihinsel yapısı doğrultusunda diğer bilgileri ile birleştirir ve bir inanç sistemine ulaşır. Bu inanç sistemi kişiye özgüdür, doğru veya yanlış olabilir. Bireyin bir konu hakkında bildikleri o konuya nasıl bir duyguyla yaklaşacağını (duygusal bileşen) veya nasıl bir tavır sergileyeceğini (davranış bileşeni) belirler. Kısaca, bir tutumun gelişmesi bu üç öğrenin uyumlu etkileşimine bağlıdır. Duyuşsal bileşen; bir tutumu bir inanç, değer veya olgudan ayıran temel yapıdır. Tutumu oluşturan duygusal faktörler ile kişinin tutumla ilgili olarak heyecanıdır. Tutuma konu olan nesne hoşa gidebilir veya gitmeyebilir, sevilir veya sevilmez; bu tür yargılar da tutumun duygu olan yönünü ortaya koyar. Olumlu ya da olumsuz duyguların oluşturduğu duygusal bileşendir. Birey bir şeyi sevdiği, olumladığı zaman o nesneye veya kişiye karşı dostça duygular besleyecek, ona ait iyi şeylere sevinecek ve mutlu olacaktır. Özlüce, bir nesneye ilişkin bir tutumdan söz edebilmemiz için, bu nesneye yönelik düşünce, bilgi ve inançlara olumlu veya olumsuz hislerin de eşlik etmesi gerekmektedir. Davranışsal bileşen; kişinin bir nesneye karşı inanç ve bilgileri sonucunda ortaya çıkan yargısıdır. Bu yargı o konuya karşı olumlu veya olumsuz davranışı getirecektir. Eğer bir konuya/kişiye ilişkin olumlu duygular ile bilgi ve görüş sahibi iseniz o konuya karşı olumlu tavır geliştirme eğilimi gösterirsiniz. Aksi durumda o konudan uzaklaşma, göz ardı etme eğilimleri gösterebilirsiniz. Tutum kişisel bir eğilimdir. Doğrudan gözlenemez. Kişinin gözlenebilen davranışlarından dolaylı olarak çıkartılan varsayımlar olarak düşünülebilir (Arkonaç, 2001). Çalışanların tutumları da kurumlar için önemlidir. Çalışanların işlerine karşı olumlu tutumları, işteki performanslarını ve ona bağlı olarak kurumun başarısını ve sürekliliğini etkiler. Bireyde tutumun konusuna karşı olumlu ya da olumsuz bir eğilim vardır. Yukarıda da belirtildiği gibi, davranışa hazırlayıcı bir eğilim olan tutumun yönünün olumlu olduğu durumlarda birey; tutumun konusuna yaklaşır, olumsuz ise ondan uzaklaşır. Doğaldır ki bu yaklaşma ve uzaklaşma, adı geçen tüm bileşenlerin karmaşıklık derecesiyle ilişkilidir. Eğer kişi bir konuya ilişkin ne kadar yoğun bir bilgiye sahipse tutumu da o derece karmaşık ve kuvvetli olacaktır. Azalan bilgi ve duygu yoğunluğu, o nesneye olan bağları da zayıf kılacak, dolayısıyla tutumu da daha yalın olacaktır. Tutumların söz konusu bileşenlerini ve düzeylerini belirlemek amacıyla genellikle nesnel ölçümler yapılmaktadır. Bu amaçla en yaygın kullanılan araçlar tutum ölçekleridir. Tutum ölçekleri belirli bir konu hakkında bireylerin duygu, düşünce ve 194

198 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak davranışlarını saptamak amacıyla belirli ifadelerden oluşan dereceli ölçme araçlarıdır. Bu konuda alanyazında çok sayıda araştırma ve o araştırmalara uygun ölçekler geliştirilmiştir. Uzaktan Öğrenmeye İlişkin Algı ve Tutumlar İlgili alanyazın taraması sonucunda, öğretim üyelerinin açık ve uzaktan öğretim algısı, açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumlar ve görüşler üzerine yapılmış az sayıda ulusal ve uluslararası çalışma olduğu görülmektedir. Yapılan çalışmalar; ağırlıklı olarak, uzaktan öğretim yapan üniversitelerdeki öğretim üyelerinin, üniversitelerinde var olan uzaktan öğretim uygulamalarına ya da planlanan uygulamalara yönelik tutumları öğrenmek amacındadır. Uzaktan öğretime yönelik tutumlar üzerine yapılan çalışmalar, çoğunlukla öğrencilere ya da bazı meslek gruplarına yönelik olarak yapılan araştırmalardır ve sayıca azdır. Bu çalışmalardan biri Tom Clark tarafından 1993 te yapılan ulusal bir tarama araştırmasıdır. Bu çalışma; yükseköğretim kurumlarında çalışan 317 kişiyle yapılmıştır. Çalışma genel olarak uzaktan öğretim; genel kabul görme, mesleki özellikler ile uzaktan öğretim konusundaki tutum arasındaki ilişki, daha önce uzaktan öğretim deneyimi/aşinalık ve algılama arasındaki bağlantı ve farklı uzaktan öğretim ortam ve yöntemlerine yönelik tutumlara odaklanmıştır. Clark uzaktan öğretimi tercih eden eğitmenlerin eğitim teknolojilerini daha yakından tanıyan öğretim elamanları olduğunu bulmuştur. Lee tarafından 2002 yılında yapılan bir diğer araştırmada, öğretim elemanı ve yöneticilerin uzaktan öğretim için öğretim desteği algıları belirlenmiştir. Çalışmada uzaktan öğretimin öneminden, olumlu ve olumsuz yönlerinden söz edilirken; uzaktan öğretime karşı geliştirilen olumlu tutumlar; uzaktan öğretimin, geleceğin eğitimi olarak görüldüğünü göstermektedir (Lee, 2002). Maguire 2005 yılında çevrimiçi uzaktan öğretimde öğretim elemanı katılımındaki temel engel ve motivasyon unsurlarını araştırdığı çalışmasında, uzaktan öğretim yoluyla öğretim yapan yükseköğretim kurumlarının genel tutumlarını incelemiştir (Maguire, 2005). Yine 2005 yılında yapılan bir başka araştırmanın amacı ise Türkiye de bir yükseköğretim kurumunda uzaktan öğretim potansiyelini ortaya koyma amacıyla yürütülmüştür. Süer ve arkadaşları tarafından yapılan bu araştırma; iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada, öğretim elemanlarının uzaktan öğretim yaklaşımına yönelik tutumları ve öğretim elemanlarının katkıları belirlenmiş, ikinci aşamada da ise söz konusu kurumun uzaktan öğretime hazır bulunuşluk düzeyi ortaya konulmaya çalışılmıştır. Öğretim elemanlarının uzaktan öğretime bakış açılarına ilişkin araştırma bulguları değerlendirildiğinde, uzaktan öğretime ilişkin toplam tutum puanları ile ölçeğin uzaktan öğretime güven duyma, uzaktan öğretime ilgi alt boyutlarına ilişkin puanlarının da ortalamanın üzerinde olduğu görülmüştür (Süer, Kaya, Bülbül vd, 2005). 195

199 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Hannay ve Newvine nin 2006 yılında çevrimiçi ve geleneksel öğrenmeyi karşılaştırarak uzaktan öğrenmeye ilişkin algıları belirlemeye yönelik yaptıkları çalışmada; sadece uzaktan öğretim öğrencileri hedef alınmıştır. Söz konusu çalışmada, öğrenenlerin uzaktan öğretimi geleneksel eğitimle karşılaştırmaları ve uzaktan öğretimi nasıl algıladıkları saptanmıştır. Öğrenciler uzaktan öğretim deneyimleri de dikkate alındığında geleneksel eğitime göre uzaktan öğretimi tercih etmişler ve daha kaliteli bulmuşlardır. Hatta uzaktan öğretim derslerinde daha fazla zaman harcadıklarını ve daha zor olduğunu da belirmişlerdir. Öte yandan yoğun öğrenci kitlelerinin bulunduğu yükseköğretim kurumları için araştırmada karma eğitimin daha iyi olacağı sonucuna varılmıştır (Hannay ve Newvine, 2006). Kurubacak, Aydın, Görü ve Yıldırım (2008) öğretim elemanlarının uzaktan öğretime ilişkin görüşlerinin belirlenmesini amaçladıkları çalışmalarında, İç Anadolu Bölgesindeki bir devlet üniversitesinde; iletişim, eğitim ve uzaktan öğretim alanında; tasarımcı, ders yöneticisi, değerlendirme uzmanı vb. görevler alan öğretim elemanlarının uzaktan öğretime ilişkin görüşleri alınmıştır. (Bu çalışmada Kurubacak ve Yüzer in (2006), Asynchronous Content Design For Flexible Learning: The Macro and Micro Level of Frameworks to Share Knowledge Online Between Professionals and Community çalışmasının The Macro Content Design alt çerçevesi temel alınmıştır). Uygulanan anket sonucunda; eğitim, iletişim ve uzaktan öğretim alanında görev alan öğretim elemanlarının, uzaktan eğitime ilişkin görüşlerinin temel anlamda birbirinden ayrılık içermediği sonucuna ulaşılmıştır. Karakoyun ve Kavak ın (2009) Türkiye de bir yükseköğretim kurumundaki akademisyenlerin uzaktan öğrenmeye ilişkin görüşlerini tespit etmeye yönelik çalışmada katılımcıların büyük çoğunluğunun uzaktan öğretimin, geleneksel öğrenme için destekleyici bir yöntem olduğuna inandıkları belirlenmiştir. Yakın zamanda Eser ve Gündoğdu nun (2014) bir vakıf üniversitesinde yürüttükleri çalışmalarında, kurumun öğretim üyelerinin uzaktan öğretim ile ilgili hazır bulunurluk düzeyleri, bilgi düzeyleri ve tutumları incelenmiştir. Sonuç olarak öğretim elemanlarının uzaktan öğretimde önemli bir role sahip oldukları ve bu konudaki bilgi ve tutumlarının eğitimin kalitesi ile doğrudan ilişkili olduğu görülmektedir. Bu araştırmada ayrıca, bazı öğretim üyelerinin uzaktan öğretim konusunda yanlış ya da yetersiz bilgiye sahip olduğu tespit edilmiştir. Herhangi bir kurumun hedeflerini gerçekleştirmesinde kurum çalışanlarının birikimlerinin, tutum ve davranış kalıplarının temel belirleyici olduğu yönetim bilimince kabul görmüştür (Hatipoğlu 2010). Bu amaçla bu çalışmada; uzun yıllardır öncü rolüyle açıköğretim hizmeti veren Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğrenmeye ilişkin 196

200 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak tutumlarını belirlemenin, kurumun kolektif algısını ve kültürünü belirlemede bir basamak olacağı düşüncesinden yola çıkılmıştır. Araştırmanın Amacı Araştırmanın temel amacı, Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretim sistemine ve uzaktan öğretim kavramına ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla geçerli ve güvenilir bir araç geliştirmek ve analizler sonucu belirlenen duyuşsal, bilişsel ve davranışsal bileşenler doğrultusunda tutumları değerlendirmektir. Çalışanların tutumlarının; akademik, idari ve büro çalışanları gruplamasına göre karşılaştırılmalı olarak değerlendirilmesi hedeflenmiştir. Yöntem Bu araştırma yukarıda da belirtildiği gibi Anadolu Üniversitesinin çalışanlarının uzaktan öğretime ilişkin tutumlarının saptanmasına yönelik bir alan araştırmasıdır. Bu doğrultuda gerçekleştirilen projede, bir tutum ölçeği geliştirme, geçerlik ve güvenilirlik çalışması yürütülmüştür. Çalışmada kesitsel tarama modeli ile geliştirilen ölçme aracı Üniversitede çalışan tüm idari ve akademik personele uygulanmıştır. Araştırma, kuramsal ve deneysel süreçler olmak üzere iki temel aşamada yürütülmüştür. Kuramsal süreçte, sınanabilir kuramsal bir ölçek formu oluşturulmuş ve deneysel süreçte de geliştirilen bu kuramsal ölçme formu hedef kitleye uygulanarak deneysel ölçek formu üretilmiştir. Ölçek geliştirme süreci aşağıda detaylı bir biçimde anlatılmıştır. Ölçme Aracı Geliştirme Süreci Kuramsal süreç Bu süreçte ölçeğin madde havuzunun oluşturulması amacıyla kaynak taraması ve uzman görüşüne danışılması süreçleri işletilmiştir. Takip eden bölümde geliştirilen madde havuzunun içeriği açısından ölçülmek istenen kavramı ne derece kapsadığı sınanmıştır. Madde havuzu oluşturma aşaması; belge tarama ve uzman görüşü alma olmak üzere iki evreden oluşmaktadır. Ölçme aracının madde havuzunu geliştirmek amacıyla öncelikle araştırmacılar tarafından alanyazında benzer konudaki çalışmalar ve ölçme araçları incelenmiştir. Daha sonra açık ve uzaktan öğretime yönelik tutumları belirlemek amacıyla, bu alanda deneyime sahip uzmanlarla bire bir ve/veya odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla 20 kişiyle informal görüşmeler yapılmıştır. Kaynak tarama süreciyle eşzamanlı sürdürülen bu aşamada, 197

201 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak uzmanlardan yazılı ve sözlü elde edilen veriler deşifre edilerek tüm görüşler konsolide edilmiştir. Gerek kaynak taraması gerekse uzman görüşüyle toplanan tutuma yönelik kanılar ölçüm aracındaki madde havuzunu oluşturmak amacıyla ölçek tipi ifadelere dönüştürülmüştür. Ölçme formunun ilk bölümünde yer alan madde havuzu 48 tutum ifadesinden oluşmuştur. Devamında ise katılımcıların gerek kişisel özellikleri, gerekse açık ve uzaktan öğretime ilişkin deneyim ve kavrayışlarını belirlemek amacıyla açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan bir bölüm yer almaktadır. Kapsam geçerliliği Geliştirilen ölçme aracında yer alan her bir maddenin, amaca ne derece hizmet ettiğini değerlendirmek amacıyla kapsam geçerliği çalışması yapılmıştır. Bu süreçte, Açık ve Uzaktan Öğretim Tutum (AUT) ölçeğindeki maddelerin ölçülecek içeriği örnekleme derecesi, yani konuyu ne derece iyi ölçtüğü değerlendirilmiştir. Madde havuzunda yer alan tüm maddeler kapsam geçerliği sınaması amacıyla uzaktan öğretim alan uzmanlarının görüşüne sunulmuştur. Ölçek maddesinin ölçülmesi amaçlanan özelliği kapsama düzeyi uzmanlara bir derecelendirme ölçeği ile sorulmuştur. Uzmanlardan, maddelerin konuyla uyumunu belirtmelerinin yanı sıra ölçek maddesinin anlaşılabilirliği, hedef-kitleye uygunluğu gibi konular hakkında da görüş istenmiştir. Uygulama sonrası Lawshe (1975) tarafından geliştirilen kapsam geçerlik yaklaşımı ile uzman görüşleri arasında uyum/uyumsuzluk düzeyleri hesaplanmıştır. Lawshe tekniği için en az 5 en fazla ise 40 uzman görüşüne ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırma kapsamında ise 12 alan uzmanına ulaşılmıştır. Bu formda madde havuzundaki toplam 48 madde için Madde Ölçekte Kalsın (Uygun), Madde Ölçekten Çıksın (Uygun Değil) ve Madde Düzeltilerek Ölçekte Kalsın (Biraz Uygun-Düzeltme) şeklinde bir derecelendirme yapılmıştır. Benzer şekilde bir üst paragrafta da belirtildiği gibi maddelerin anlaşılırlığı, hedef kitleye uygunluğu vb. konularda da uzmanların görüşleri alınmıştır. Tüm görüşler elde edildikten sonra her bir madde için Kapsam Geçerlik Oranı (KGO) hesaplanarak ölçek maddelerinin uzlaşı kestirimleri yapılmıştır. Madde havuzuna ilişkin kapsam geçerlik oranları herhangi bir maddeye ilişkin Uygun go rüs ünü bel rten uzman sayısının, maddeye l şk n görüş bel rten toplam uzman sayısının yarısına oranının 1 eksiği ile elde edilir: KGO Burada; NU: Maddeye Gerekl d yen uzmanların sayısı; N: Maddeye görüş b ld ren tüm uzmanların sayısını göstermektedir. Ölçekte yer alan tüm maddeler için KGO hesaplamaları yapıldıktan ve KGO kritik sınırının (0,56) altında kalan maddeler çıkarıldıktan sonra, ölçekte 198

202 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak kalan maddelerin KGO sunun aritmetik ortalaması ölçme aracının Kapsam Geçerlilik İndeksini (0,86) vermiştir. Bu maddelerden 10 tanesi 0,56 kritik KGO sınırının altında yer almış ve çalışma grubu tarafından incelenmeye alınmıştır. Uzlaşı istatistikleri doğrultusunda işlemeyen ve düzeltilmesi önerilen maddeler katılımcılarla yüz yüze görüşmeler yapılarak tekrar değerlendirilmiştir. Görüşmeler sonunda madde havuzunda uzlaşı istatistikleri düşük bulunan 5 madde çıkarılmıştır. Yine KGO değeri kritik sınırın altında kalan diğer 5 madde ise düzeltilerek kurulun sözlü onayına sunulmuştur. Katılımcılar yapılan düzeltmeleri ile maddelerin nihai ölçme formunda kalmasını uygun görmüştür. Son olarak uzlaşı istatistikleri kritik sınırın üzerinde olmasına rağmen katılımcılarla yapılan görüşmede tekrara düşen ve anlam sıkıntısı oluşturabilecek 6 madde daha formdan çıkarılmıştır. Bunların dışında katılımcılardan bazılarının önerisiyle forma madde havuzunun dışında yeni bir madde eklenmiş ve kuramsal ölçme aracı son haline getirilmiştir. Böylelikle 37 ölçek maddesinden oluşan beşli Likert tipi seçenekli bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Likert tipi ölçekler tutum ölçmede sıklıkla önerilen ve kullanılan enstrümanlardır (Likert, 1932). Deneysel süreç Deneysel süreç; ölçme aracının uygulanacağı hedef kitle ve uygun örnekleme tekniğinin belirlenmesi ile yapı geçerliliği çalışmalarını kapsamaktadır. Araştırma evreni ve örnekleme süreci Araştırmanın hedef evrenini Anadolu Üniversitesine bağlı tüm Fakülte, Yüksekokul ve Bürolarda çalışan akademik ve idari personel oluşturmaktadır. Bu nedenle Anadolu Üniversitesinin tüm birimlerinde çalışanlara kuramsal olarak geliştirilen ölçme formunun ulaştırılması planlanmıştır. Çalışmada oranlı tabakalı örnekleme ile hedef evrende tanımlanan çalışma gruplarının, evrendeki ağırlıkları oranında kişiye ulaşılması amaçlanmıştır. Söz konusu örneklem üç ayrı gruptan (tabakadan) oluşmaktadır. Açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumları belirlemek üzere geliştirilen ölçek Anadolu Üniversitesi genelinde belirlenen her bir örneklem grubuna eşzamanlı uygulanmıştır. Kuramsal ölçme formu, araştırma evreninde yer alan birimlerin çalışanları ile kurumsal e-postaları vasıtasıyla iletişime geçilerek çevrimiçi formda uygulanmıştır. Kurumda görevli çalışma gruplarına ilişkin sayılar Tablo 3 te verilmiştir. Kurumda 2015 verilerine göre toplam 2569 akademik personel bulunmaktadır. Örneklemi oluşturan sayının aynı zamanda belirlenen değişkenler açısından dağılımı da sağlanmaya çalışılmıştır. Anadolu Üniversitesinin idari personelinden 1085 kişi memur ve

203 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak kişi işçi statüsünde çalışmaktadır. Anadolu Üniversitesi ne bağlı bürolarda yaklaşık 750 kişi hizmet vermektedir. Bunların dışında 1613 kişilik grup ise kısmi zamanlı çalışanlar olup, örneklem kapsamına alınmamıştır. Tablo 3 de görüleceği gibi çalışanlara ikinci bir hatırlatma mesajı gönderilmesine rağmen, gönüllü katılım nedeniyle örneklem içerisinde idari personel grubuna ilişkin oran, evren oranının biraz altında kalmıştır. Tablo Yılı Anadolu Üniversitesi Personel/Çalışan Sayısı GRUPLAR EVREN ÖRNEKLEM KİŞİ ORAN (%) PLANLANAN (KİŞİ) ULAŞILAN (KİŞİ) ORAN (%) Akademik Personel İdari Personel Büro Personeli Toplam * 894** 100 * Minimum %4 hata payı için toplam ulaşılması planlanan kişi sayısı ** Elde edilen örneklemin hata payı %3 Toplam 894 kişinin katıldığı araştırmada, gerek örneklem oranlarının dağılımı gerekse beklenenden düşük hata payı (%3) söz konusu grubun evreni temsil etme gücünü artırmıştır. Yapı geçerliği ve güvenilirlik Araştırma evrenine uygulanan ölçekten elde edilen veriler öncelikle örneklem uygunluk ölçüsü ve değişkenlerin çok boyutlu dağılım özellikleri bakımından sırasıyla Kaiser-Mayer- Olkin (KMO) ve Bartlett küresellik testleri ile sınanmıştır. KMO katsayısı özünde verilerin faktör analitik modeliyle modellenip, modellenemeyeceğine ilişkin bir ölçüdür. Bartlett testi ise değişkenler arasındaki ilişkinin yeterli olup olmadığına karar veren bir istatistiktir. Kuramsal süreçte geliştirilen Açık ve Uzaktan Öğretim Tutum Ölçeğinin 0,91 olarak hesaplanan KMO değeri; 894 kişiden oluşan örneklemin büyüklük açısından faktöriyel yapıların sergilenmesinde oldukça yeterli olduğu şeklinde yorumlanabilir. Barlett Küresellik testi ise korelasyon matrisindeki ilişkilerin faktör analizi yapacak düzeyde yeterli olup olmadığını test etmek amacıyla kullanılır. Bu testin sonucunun anlamlı olması (p<0,05) maddeler (değişkenler) arası ilişkilerin oluşturduğu matrisin faktör analizi için uygun ve anlamlı olduğuna işaret eder. Bu araştırmanın veri setine ilişkin Barlett test sonucu manidar olup, evren korelasyon matrisi birim matristir şeklindeki H0 hipotezi reddedilmiştir (χ2=7658; p<0,001). Dolayısıyla, KMO ve Barlett test sonuçları veri setinin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. Bu testlerin ardından eğer ölçek faktöriyel bir yapıyla açıklanabiliyorsa, faktör analizi ile faktörleşen yapılar ve bu yapıların açıkladığı varyansa ilişkin çözümlemeler yapılmıştır. Bu çalışmanın temel amacı da hem değişkenlerin sayısının daha az sayıda faktöre indirgenmesi 200

204 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak hem de değişkenler arasındaki ilişkileri (korelasyon) tanımlamaktır. Bu nedenle, çalışmada açımlayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda, ölçeğin faktöriyel yapısına ilişkin çok boyutlu bir model oluşturulması amaçlanmıştır. Analiz sonucunda gerek faktör yükleri gerekse görsel tanılama yöntemleriyle kuramsal ölçek formundaki maddeler sınanmıştır. Faktör analizine ek olarak, ölçeğin güvenilirliği için iç tutarlık analizi gerçekleştirilmiştir. Faktörün yapı geçerliliği ve güvenirliğine ilişkin analiz sonuçlarına bulgular bölümünde yer verilmiştir. Veri analizi Yukarıda bahsedilen yapı geçerliği ve güvenilirlik analizlerinin yanı sıra, ölçme aracının faktöriyel bazda sağladığı tutum düzeylerinin katılımcıların belirli özelliklerine göre değişim gösterip göstermediği çıkarımsal istatistiksel analizlerle belirlenmiştir. Cinsiyet gibi iki bağımsız grubun tutum düzeylerinin karşılaştırmalarında bağımsız örneklemler t-testi kullanılmıştır. İkiden fazla bağımsız grup karşılaştırmalarında ANOVA ve ilgili PostHoc testlerinden yararlanılmıştır. Tüm testler için %95 güven düzeyinde tip hatanın düzeyi 0,05 olarak belirlenmiştir. Tüm istatistiksel testler SPSS yazılımından yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sayıltıları ve sınırlılıkları Katılımcıların ölçek ifadelerine gönüllü olarak ve birbirlerinden bağımsız olarak yanıtlar vereceği ve veri toplama aracında hazırlanan ölçek maddelerinin açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumlarını ortaya çıkaracak düzeyde olduğu araştırmanın temel sayıltılarıdır. Bu araştırma, sadece Anadolu Üniversitesi çalışanlarıyla sınırlıdır. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bulguları üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde, katılımcıların sistemle ilgili genel görüşleri ve demografik özellikleri, izleyen bölümde açık ve uzaktan öğretime yönelik tutumları belirlemek amacıyla geliştirilen Açık ve Uzaktan Öğretim Tutum (AUT) ölçeğinin yapı geçerliği ile güvenilirliğe ilişkin sonuçları ve ölçek maddelerine ayrıca faktörlere yönelik betimsel istatistikler verilmiştir. Son bölümde ise ölçme aracından faktöriyel temelde elde edilen tutum düzeylerinin katılımcıların belirli özellikleri bakımından değişim gösterme durumları analiz edilmiş ve araştırma genel olarak değerlendirilmiştir. 201

205 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Katılımcıların Demografik Özellikleri Bu bölümde ilk olarak demografik bulgular başlığı altında katılımcıların; görev unvanı, cinsiyet, yaş, kurumdaki çalışma süreleri, eğitim düzeyleri, kurumdaki görev yerleri, Açıköğretim Sisteminde aldıkları görevler ve bu sistemden öğrenci olarak yararlanma düzeyleri sorgulanmıştır. Anadolu Üniversitesinde başta da belirtildiği gibi toplam 4863 kişi görev yapmaktadır. Bu kişilerin 2569 u akademik, 2294 ü idari personeldir. Geçici işçi kadrosu ile çalışan personelin kurumla bağlantılarının sürekli olamayacağı dikkate alındığında, kalan 4863 çalışanın %53,12 si akademik, %47,88 i idari personel olarak dağılım gösterir. İdari personel; memur ve işçilerden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan toplam 894 personelin %55 i (491) akademik personel, %45 i (403) idari personeldir. Araştırmaya, hem idari hem de akademik personelin birbirine yakın oranlarda katıldıkları görülmüştür. Anadolu Üniversitesi çalışanlarının %47,8 i kadın, %52,2'si erkektir. Araştırmada yer alan katılımcıların ise %47,3 ü kadın, %52,7 si erkektir. Bu bağlamda, katılanların cinsiyet dağılımı personelin genel yapısını yansıtmaktadır. Bu katılım hem evrendeki orana uygun olduğunu hem de kadın - erkek görüşlerinin birbirine yakın oranda temsil edildiğini göstermektedir. Katılımcı personelin ağırlıklı olarak (%34,6) yaş aralığında olduğu görülmüştür. Katılımcıların yaş dağılımı da; %2,8 i 25 yaş ve altı, %6,9 u 56 yaş ve üstü yaş grubundandır. Çalışma süreleri yedi kategoride incelenmiştir. Beş yıl ve daha az çalışanlar %25,1 oranı ile ilk sırada yer alırken, yıl çalışanlar %20,2 oranı ile ikinci sırada yer almıştır. Açıköğretim Sistemi kurulduğundan bu yana (yaklaşık 35 yıl) kurumda çalışanlar araştırmada %6,2 oranında temsil edilmiştir. Katılımcıların eğitim düzeyi incelendiğinde, %54,9 unun lisansüstü eğitim aldığı görülmektedir. Lisans eğitimi alanların oranı ise %33,1 dir. Ortaokul ve lise eğitimi alanlar sadece %4,6 gibi düşük bir orandadır. Eğitim düzeyinin yüksek olması kurumun niteliğine özgü yapısından kaynaklanmaktadır. Görev yerleri belirlenirken, birimlerin bağlı olduğu bilim alanlarına bakılmıştır. Anadolu Üniversitesi ndeki her birimin Açıköğretim Sistemine farklı oranlarda destek verdiği bilinmektedir. Bu sistem içinde yer alan, Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakültelerinden katılım oranı %8,7 dir. Matbaa, BAUM, TV Yapım Merkezi, Dizgi gibi birimler ise sisteme destek veren idari birimleridir ve katılımcıların yaklaşık %3,9 u birimlerde görev yapmaktadır. Ayrıca Türkiye genelinde sisteme yönetsel destek sağlayan Açıköğretim Bürolarından katılım oranı oldukça yüksektir (%23). 202

206 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Bu sistemle doğrudan ilişkili olan Açıköğretim, İşletme, İktisat Fakülteleri ile bürolar ve destek birimlerinde görev alanların, tutumlarında diğer birimlerde çalışanlara göre bir farklılık olup olmadığı araştırmada ulaşılacak sonuçlar açısından önemlidir. Katılımda sırasıyla Eğitim Bilimleri (%15,8), Fen Bilimleri (%15,2) ve Sosyal Bilimler (%14,3) yakın oranlarda temsil edilmiştir. Öte yandan Güzel Sanatlar (%4,1) ve Sağlık Bilimleri (%4) alanlarından katılımcıların oranları düşüktür. Tüm bu akademik ve idari birimlerin dışında kalan kütüphane, hastane, misafirhane vb. yerlerde görev yapan katılımcıların oranı ise toplamda %11 civarındadır. Açıköğretim Sistemi yle ilgili görevler üç gurupta ele alınmıştır. 1. Açıköğretim Sisteminde, sistemle ilgili kararlar alan, programlar öneren, belirleyen ve bu programlarla ilgili içerik üreten katılımcı oranı %4 tür. 2. Öğrenme materyali üretimi kategorisinde yer alan görevleri (e-öğrenme ortamları için özet hazırlama ve değerlendirme, e-seminer, sesli kitap, soru hazırlama ve değerlendirme, kitap değerlendirme, moderatörlük vb.) yerine getiren katılımcıların oranı %18,1 dir. 3. Uygulamaya yönelik görevleri (sınav organizasyonunda görev almak, sınav sonuçlarının işlenmesi, büro işleri, idari işler, basılı materyal hazırlanması vb.) yerine getiren katılımcıların oranı %45,6 dır. Açıköğretim Sistemi farklı alanlardaki çalışmaların bir arada yürütüldüğü büyük bir sistemdir. Dolayısıyla bu sistemdeki çalışanlar da birden fazla görev üstlenebilmektedirler. Bu nedenle görev çeşitlilikleri dikkate alınarak bu çalışma özelinde aşağıdaki birleştirilmiş görev kategorileri oluşturulmuştur: Kategori I, hem içerik hem de öğrenme materyali üretenleri kapsamaktadır. Bu kategoride görev yapanların oranı %7,7 dir. Kategori 2, hem içerik üretenleri hem de uygulamaya yönelik görev yapanları kapsamaktadır. Bu kategoride görev yapanların oranı %1,5 tir. Kategori 3, hem öğrenme materyali üretenleri hem de uygulamaya yönelik görev yapanları kapsamaktadır. Bu kategoride görev yapanların oranı %12,1 dir. Kategori 4, hem içerik üretenleri hem de öğrenme materyalleri üretenleri ve uygulamaya yönelik görev yapanları kapsamaktadır. Bu kategoride görev yapanların oranı %5,2 dir. Kategori 5, Açıköğretim Sisteminde görev almayanlardır. Katılımcılar arasında Açıköğretim Sisteminde görev almadıklarını bildirenlerin oranı ise %5,8 dir. 203

207 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Akademik personel; içerik üretimi, öğrenme materyali üretimi ve uygulamaya yönelik görevleri yaparken, idari personel daha çok üçüncü kategoride yer alan uygulamaya yönelik görevleri üstlenmektedir. Tutumla ilgili alanyazında da belirtildiği gibi kişiler eğer bir konuya ilişkin yeterli bilgi düzeyine ve olumlu duygulara sahiplerse, o konuyla ilgili daha fazla eyleme geçme davranışı sergileyeceklerdir. Katılanların yaklaşık %46 sının uzaktan öğretim veren sistemlerin öğrencisi olması işte bu durumu destekler bir sonuçtur. Bu oran hiç de azımsanmayacak bir oran olup çalışanların içinde bulundukları sistemden veya benzer uygulamalardan yararlanma eğilimlerini göstermektedir. Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretim bünyesinde %29,5 oranında lisans düzeyinde ve %14,5 oranıyla önlisans düzeyinde eğitim aldıkları görülmüştür. Ayrıca, üniversite çalışanlarının ilköğretimden, lisansüstüne, ikinci üniversiteden hizmet içi eğitime kadar her düzeyde uzaktan öğretimi kullandıkları saptanmıştır. Dahası, katılımcı verileri kişilerin açık ve uzaktan öğretimden birden fazla alan ve düzeyde yararlandığını da göstermektedir. Sistemle İlgili Genel Görüşler Bilim alanlarının açık ve uzaktan öğretime uygunluğu Araştırmaya katılanlar; sosyal bilimleri %92,7; eğitim bilimlerini %77,5 oranla sisteme uygun bulurken, fen bilimlerini %34,5; sağlık bilimlerini %22,4 ve güzel sanatları %17,7 oranında uygun bulmuştur. Bu sonuçlar, katılımcıların uygulamaya dayalı alanları uzaktan öğretime uygun bulmadığını göstermektedir. Eğitim düzeylerinin açık ve uzaktan öğretime uygunluğu Katılımcılar; %93,7 oranında önlisansı ilk sırada uygun bulurken, ikinci olarak %89,5 oranında lisans eğitimini, %88 oranında ise sertifika eğitimini uygun bulmuşlardır. En düşük düzeyde ise %19,7 ile ilkokul uygun bulunmuştur. Öğrenme materyallerinin açık ve uzaktan öğretim açısından değerlendirilmesi Araştırmanın sonuçları; internet ve bilgisayar ortamlarını %67,5 oranında önemli bulurken, ikinci sırada %57,1 oranında basılı materyaller, daha sonra %48,4 oranında ise mobil araçlar önemli bulunmuştur. Bu bulgular 30 yılı aşkın bir süredir basılı materyalleri temel alan bir sistemin yeni bilgi ve iletişim teknolojileri ekseninde dönüşümünü göstermesi bakımından da çarpıcı bir bulgudur. Özellikle son yıllarda ağ destekli yenilikçi modellerin öğrenen ve 204

208 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak öğretenlerle buluşması sistemde tek taraflı etkileşimden çok yönlü etkileşime geçişi de desteklemiş, öğrenenin kurumla etkileşimini ve dolayısıyla aidiyetini artıran bir aracı olmuştur. Açık ve uzaktan öğretimi ilgilendiren yenilikleri, yasa ve mevzuatları izleme durumu Araştırmaya katılanlar; Açıköğretim Sistemi ni ilgilendiren yenilikleri, yasa ve mevzuat değişikliklerini %61 oranında izlediklerini belirtmişlerdir. Açık ve uzaktan öğretim konusundaki görüşler Ölçeğin 37. maddesinde yer alan Derslerimi açık ve uzaktan öğretim yöntemleriyle de verebilirim tutum cümlesine katılımcıların %63 ü olumlu yanıt verirken, %7,2 si olumsuz yanıt vermiştir. %13 ü herhangi bir fikri olmadığını, %16,8 ise bu konuda kararsız kaldıklarını belirtmiştir. Bu maddeyi takiben olumsuz yanıt veren kişilere bunun nedeni sorulmuş ve olumsuz yanıt veren ve kararsızların bir kısmı (84 kişi), bu sistemde ders vermeme/verememe nedenlerini açıklamışlardır. Verilen yanıtlar, içerik analizi yöntemiyle yedi ayrı başlık altında toplanmıştır. İlk gerekçe olarak mevcut dersinin uygulamaya yönelik olması (%42,9) gösterilmiştir. Ardından alanının uygun olmaması (%31) ve yüz yüze eğitimi daha fazla tercih etme (%13,1) gelmektedir. Daha sonra da bireysel olarak kendini yetersiz hissetme (%4,8), açık ve uzaktan öğretime inanmama (%4,6), karma eğitimden yana olma (%2,4) ve eğitim düzeyi açısından uzaktan öğretimi uygun görmeme (%1,2) nedenleri gelmektedir. Açıköğretim Sisteminde çok farklı görevler üstlenen katılımcıların, Açıköğretim çağrışımları araştırmacılar için özel bir önem taşımaktadır. Bu amaçla sorulan Bence Açıköğretim diye başlayan ve katılımcıların açıköğretimin onlar için ne ifade ettiğine ilişkin düşüncelerini anlamaya yönelik açık uçlu soru, hem akademik hem de idari personel tarafından yüksek oranda yanıtlanmıştır. Yanıtlar içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Oluşturulan kodlama yönergeleri doğrultusunda, kodlar araştırmacılar tarafından ayrı ayrı yapılmıştır. Daha sonra geliştirilen kodlar karşılaştırılmış ve beş kategoride toplanmıştır: 1. Genel olarak açık ve uzaktan öğretime bakış: Bu gruptaki yanıtların büyük çoğunluğu, yaşam boyu öğrenme vurgusuyla bireysel gelişime katkıyı vurgulayan yanıtlardır. Açık ve uzaktan öğretimin bilim alanlarına (sosyal, fen, güzel sanatlar gibi) uygun olup olmadığı açısından değerlendirmeleri de bu grupta yer almıştır. Katılımcılar; bilim alanlarına uyumluluk konusunda olumlu görüş bildirmişlerdir. 2. Açık ve uzaktan öğretimin avantajları: Bir grup katılımcı, konuya avantajlar açısından yaklaşarak sistemi olumlamışlardır. Bu avantajlar arasında zaman-mekân esnekliği ve teknolojinin sağladığı olanaklar öne çıkmaktadır. 205

209 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak 3. Yüz yüze eğitimle yapılan karşılaştırmalar: Konuya kıyaslamalı yaklaşanların büyük çoğunluğu, açık ve uzaktan öğretimi olumlarken, bunların yarısı karma eğitimin daha yararlı olacağı düşüncesini de vurgulamıştır. Sayıca az da olsa yüz yüze eğitimin daha etkili olduğu görüşü de belirtilmiştir. 4. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine bakış ve öneriler: Bu konuda görüşler; olumlu ifade, olumsuz ifade ve öneri olarak kodlanmıştır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi uygulamalarına çeşitli açılardan olumlu diyenlerle, olumsuz diyenlerin oranı birbirine çok yakındır. Olumsuzluk gerekçesi olarak öne çıkan nedenler ise; ölçme-değerlendirme sistemi, sisteme öğrenci giriş koşulları ve toplumun bazı kesimlerinde olduğu düşünülen olumsuz algılardır. Sistemin işleyişindeki ve algılanmasındaki olumsuzluklara değinen grup, aynı zamanda bu olumsuzlukların giderilmesine yönelik önerilerde de bulunmuşlardır. Bu önerilerin büyük çoğunluğunun akademisyenler değil, idari personel tarafından yapılmış olması ise dikkate değer bir noktadır. 5. Açık ve uzaktan öğretim sistemine ülke politikaları açısından bakış: Açık ve uzaktan öğretim ülke için yararlı bulunmuştur. Açık ve uzaktan öğretim tutum ölçeği (aut) geçerlik ve güvenilirlik çalışması bulguları Anadolu Üniversitesi çalışanlarına AUT Ölçeğinin yapı geçerliğini sınamak amacıyla yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda, açıklanan toplam varyans oranı %42 olarak elde edilmiş ve deneysel sürecin sonunda 32 madde ve üç faktörlü bir yapı önerilmiştir. Bu faktörler; bilişsel (15madde), duyuşsal (8 madde) ve davranışsal (9 madde) tutum boyutları olarak adlandırılmıştır. Tüm ölçek düzeyinde 7 madde olumsuz ve 25 madde olumlu olarak yapılandırılmıştır. Gerek ölçek geliştirme, gerekse uyarlama çalışmalarında açıklanan varyans oranı için %40 ve üzeri ölçüt olarak alındığında, ölçeğin önerilen faktöriyel boyutlarıyla yapı geçerliğinin sağlandığı görülmüştür. Tablo 4 te Açık ve Uzaktan Öğretim Tutum Ölçeğinin alt boyutları tarafından açıklanan varyans oranları yer almaktadır. 206

210 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Tablo 4 Açık ve Uzaktan Öğretim Tutum Ölçeğinin Alt Boyutları Tarafından Açıklanan Varyans Oranları (N=894) FAKTÖRLER O ZDEĞER VARYANS (%) YIĞILMALI VARYANS (%) 1 5,77 18,019 18, ,84 11,993 30, ,77 11,765 41,777 Maddelerin faktörlere dağılımı da dikkate alınarak adlandırılan alt boyutlardan, ilk faktörde yer alan maddeler genel olarak açık ve uzaktan öğretime yönelik bilişsel tutum boyutunu yansıtmaktadır. Örneğin Açık ve uzaktan öğretimden her yaştan birey, öğrenci olarak yararlanabilir (m1) ve Açık ve uzaktan öğretimin, koşulları gereği yüz yüze eğitime devam edemeyen bireylere (engelli, hükümlü vb.) eğitim olanağı sağladığını düşünüyorum (m2) gibi ifadeler bu sisteme ilişkin bir biliş düzeyini sergilemektedir. Bu bölümdeki maddeler dikkate alınarak birinci faktöre bilişsel tutum boyutu adı verilmiştir. İkinci faktörde yer alan maddeler genel olarak bireyin açık ve uzaktan öğretime yönelik duygularını ve kanaatlerini yansıtmaktadır. Örneğin, Açık ve uzaktan öğretim öğrencisi olmanın, olumsuz bir imajı olduğunu düşünmüyorum (m14), Açık ve uzaktan öğretim, genellikle bir yüz yüze eğitim programını kazanamayanlar içindir (m15), Açık ve uzaktan öğretim öğrencilerinin ders geçmesi, yüz yüze eğitim öğrencilerine göre daha kolaydır (m16) gibi maddeler bu sisteme ilişkin kişinin hissiyatını yansıtmaktadır. Bu maddelerin içeriklerinden hareketle bu faktöre alanyazının da desteklediği gibi duyuşsal tutum boyutu adı verilmiştir. Son olarak üçüncü faktördeki maddeler incelendiğinde, bu boyutun da bireyin açık ve uzaktan öğrenmeye ilişkin davranışlarına odaklandığı belirlenmiştir. Örneğin, Açık ve uzaktan öğretimin, gelecekte yüz yüze eğitimden daha çok tercih edileceğini düşünüyorum (m8), Derslerimi açık ve uzaktan öğretim yöntemleriyle de verebilirim gibi maddeler katılımcının bu sisteme ilişkin tavır ve davranışlarına karşılık gelmektedir. Bu nedenle geliştirilen ölçeğin üçüncü faktörü davranışsal tutum boyutu olarak adlandırılmıştır. AUT Ölçeğinin bilişsel boyutu toplam 15 olumlu maddeden (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 18, 27, 34, 35, 36) oluşmaktadır. Duyuşsal boyutu ise 3 olumlu (14, 19, 32) ve 5 olumsuz ( 13, 15, 16, 17, 20) olmak üzere toplam 8 maddeden ve davranışsal boyutu ise 2 olumsuz (21 ve 30) ve 7 olumlu (8, 23, 24, 25, 26, 29, 37) olmak üzere toplam 9 maddeden oluşmaktadır. Tablo 5 te AUT Ölçeğinin faktöriyel yapısı ve güvenilirlik değerleri yer almaktadır. 207

211 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Madde düzeyinde analizler incelendiğinde genellikle katılımcıların açık ve uzaktan öğretime ilişkin olumlu bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. Öte yandan, standart sapma değerleri dikkate alındığında, katılımcıların görüşleri olumsuz ifadeler içeren maddelerde daha geniş bir varyasyon göstermiştir. Tablo 5 te görüldüğü gibi, faktöriyel düzeyde inceleme yapıldığında, en yüksek tutum düzeyinin bilişsel boyutta (X 4,29) olduğu gözlenmiştir. Katılımcıların davranışsal tutum düzeylerinin ortalamaları 3,56 iken duyuşsal tutum puanlarının ortalamaları ise 3,05 olarak hesaplanmıştır. Genel olarak katılımcılar, açık ve uzaktan öğretim hakkında ortalamanın biraz üzerinde bir tutum (X 3,63) sergilemişlerdir. 208

212 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Tablo 5 AUT Ölçeğinin Faktöriyel Yapısı ve Güvenilirlik Değerleri MADDE NO BİLİŞSEL DUYUŞSAL DAVRANIŞSAL m3 0,712 m5 0,674 m2 0,673 m35 0,672 m6 0,655 m11 0,604 m34 0,599 m10 0,573 m1 0,534 m4 0,528 m9 0,522 m27 0,522 m18 0,516 m7 0,509 m36 0,413 m17-0,702 m13-0,627 m19 0,613 m14 0,601 m16-0,53 m32 0,497 m15-0,485 m20-0,376 m37 0,684 m29 0,633 m25 0,559 m26 0,542 m8 0,541 m21-0,523 m24 0,491 m23 0,461 m30-0,407 Güvenilirlik (Cronbach ) 0,88 (n=783) 0,73 (n=770) 0,80 (n=725) Açıklanan Varyans (%) 18,02 11,99 11,77 209

213 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Katılımcıların Demografik Özellikleriyle Tutumların Etkileşimi Araştırmanın ilk bölümünde açık ve uzaktan öğretime yönelik tutumları belirleyebilen geçerliliği ve güvenilirliği sınanmış bir araç geliştirme süreci tamamlanmış olup, bu bölümde ölçme aracındaki yanıtların faktörler bazında katılımcıların demografik özellikleri ile ilişkileri sınanmıştır. Katılımcıların belirli özelliklerinin, söz edilen boyutlarda farklı dağılımlar sergilediği saptanmıştır. Cinsiyet ve tutum etkileşimi Üniversite çalışanı kadın ve erkek katılımcıların tutum düzeylerindeki dağılımına yönelik betimsel ve çıkarımsal istatistikler Tablo 6 da yer almaktadır. Genel olarak, 423 kadın ve 471 erkek katılımcının tutum düzeylerinin ortalamanın üzerinde olduğu ve birbirlerine yakın dağılımlar gösterdiği gözlenebilir. Sadece bilişsel tutum boyutunda, kadın çalışanların tutum puanları erkek katılımcılardan fazladır. Diğer taraftan, duyuşsal ve davranışsal tutum boyutlarının ortalamaları karşılaştırıldığında, erkek katılımcıların her iki boyutta da, az da olsa daha yüksek bir tutum seviyesine sahip olduğu söylenebilir. Tablo 6 Tutum Puanlarının Cinsiyete Göre Dağılımı Bilişsel CİNSİYET N s SD t Kadın 423 4,33 0,43 0,02 Erkek 471 4,24 0,56 0,03 Duyuşsal Kadın 423 3,03 0,59 0,03 Erkek 471 3,07 0,68 0,03 Davranışsal Kadın 423 3,55 0,58 0,02 Genel Tutum Erkek 471 3,57 0,64 0,03 Kadın 423 3,64 0,43 0,02 Erkek 471 3,63 0,52 0, ,65** 892-0, , ,38 N: katılımcı sayısı; : ortalama; s: standart sapma; : standart hata; SD: serbestlik derecesi; t: t istatistiği ** p<0,01 Toplam 894 kişiden elde edilen veri esas alınarak yapılan bağımsız örneklemler t-testi sonuçlarına göre, kadın ve erkek katılımcıların duyuşsal (t= - 0,93; p=0,351), davranışsal (t=- 0,31, p=0,752) ve genel tutum (t=0,38; p=0,705) puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Sadece bilişsel boyutta kadın katılımcılar lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (t=2,65; p<0,01; r=0,09). 210

214 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Yaş-tutum etkileşimi Yaş kategorilerine göre tutum puanlarının dağılımına yönelik betimsel istatistikler, hemen hemen tüm alt boyutlar için, yaş ilerledikçe tutumların daha olumlu olduğunu göstermektedir. Bu durum kurumda uzun süre çalışmanın getirdiği birikim ve deneyimden kaynaklanabilir. Tablo 7 de tutum puanlarının yaş gruplarına göre dağılımı yer almaktadır. Tablo 7 Tutum Puanlarının Yaş Gruplarına Göre Dağılımı Bilişsel Duyuşsal Davranışsal Genel Tutum YAŞ GRUPLARI N s F 25 ve altı 25 4,22 0,54 0, ,21 0,55 0, ,33 0,52 0, ,30 0,43 0,03 56 ve üstü 62 4,35 0,46 0,06 Total 894 4,29 0,50 0,02 25 ve altı 25 2,91 0,71 0, ,87 0,69 0, ,09 0,61 0, ,17 0,58 0,04 56 ve üstü 62 3,24 0,61 0,08 Total 894 3,05 0,64 0,02 25 ve altı 25 3,38 0,68 0, ,52 0,65 0, ,62 0,60 0, ,55 0,59 0,04 56 ve üstü 62 3,57 0,60 0,08 Total 894 3,56 0,61 0,02 25 ve altı 25 3,50 0,53 0, ,53 0,53 0, ,68 0,46 0, ,67 0,42 0,03 56 ve üstü 62 3,72 0,45 0,06 Total 894 3,63 0,48 0,02 N: katılımcı sayısı; : ortalama; s: standart sapma; : standart hata; F: ANOVA testi F istatistiği *p<0,05; **p<0,01 2,40* 9,82** 1,74 5,22** Yaş grupları arasında tutum puanlarındaki bu değişimin istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığına ilişkin Tablo 7 deki sonuçlar, katılımcıların bilişsel (F(4, 889)=2,40; p<0,05), duyuşsal (F(4, 889)=9,82; p<0,01) ve genel tutum (F(4, 889)=5,22; p<0,01) düzeylerinde 211

215 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak yaşlara göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğuna işaret etmektedir. Davranışsal tutum düzeylerinde ise (F(4, 889)=1,74; p=0,139), böyle bir farklılık ortaya çıkmamıştır. Farklılığın, her bir tutum boyutunda hangi yaş grupları arasındaki değişimden kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan çoklu karşılaştırma (Scheffe Testi) test sonuçlarına göre; bilişsel düzeyde yaşlarındaki katılımcılarla, yaş arasındaki katılımcıların (p<0,05) tutum puanları ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür. Söz konusu fark yaş grubundaki katılımcılar lehine olup, bu grubun bilişsel tutum puanları diğer gruba göre daha yüksektir. Duyuşsal boyuta ilişkin sonuçlar; yaş aralığındaki katılımcılarla (25 yaş ve daha genç olanlar dışında) diğer tüm yaş gruplarının (36-45, p<0,01; p<0,01 ve 56 ve üstü p<0,01) tutum puanları ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğunu göstermektedir. Bu boyutta en düşük duyuşsal tutum puanı yaş grubundakilere aittir. Diğer tüm yaş gruplarındaki katılımcıların tutum puanları söz konusu gruptan olumlu yönde fazladır. Genel tutum puanları incelendiğinde ise, yaş grubundakilerin tutum puanı ortalamaları sadece (p<0,01) ve (p<0,05) yaş gruplarından istatistiksel olarak anlamlı düzeyde düşüktür. Eğitim düzeyi ile tutumun etkileşimi Katılımcıların tutum puanlarının aldıkları eğitim düzeylerine göre değişim gösterip göstermediği incelendiğinde, bilişsel boyutta eğitim düzeyi arttıkça puanları olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Öte yandan duyuşsal ve davranışsal boyutta böyle bir örüntü gözlenmemiştir. Genel tutum puanları ise hemen hemen tüm gruplarda birbirine yakın değerlerdedir. Eğitim düzeyleri arasındaki farklılıkları incelemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları, sadece bilişsel (F(5, 888)=8,89; p<0,01) ve davranışsal (F(5, 888)=3,04; p<0,05) tutum boyutlarında gruplar arası farklılığı ortaya çıkarmıştır. Söz konusu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testleri yapılmıştır. Bu karşılaştırmalara ortaokul eğitim düzeyi örneklem sayısının oldukça düşük olması nedeniyle (n=2) dâhil edilmemiştir. Elde edilen Scheffe Test sonucu incelendiğinde, lise diplomasına sahip katılımcılarla, lisansüstü düzeyde eğitim almış katılımcıların bilişsel tutum ortalamaları arasında (p<0,01) ve aynı şekilde önlisans ile doktora düzeyindeki katılımcıların tutum puanları ortalamaları arasında fark belirlenmiştir (p<0,01). Lisans düzeyi ile yüksek lisans (p<0,05) ve doktora (p<0,01) düzeyindeki katılımcıların da bilişsel tutum puanlarının farklı olduğu söylenebilir. Tüm bu çoklu karşılaştırmalardan eğitim düzeyi arttıkça tutumun da olumlu yönde arttığı sonucu çıkarılabilir. 212

216 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Duyuşsal tutum boyutunda ise tutum puan ortalamaları arasında lise, lisans (p<0,05), yüksek lisans (p<0,01) ve doktora (p<0,01) düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir. Benzer şekilde, önlisans derecesine sahip katılımcılar ile yüksek lisans (p<0,01) ve doktora (p<0,05) derecesine sahip katılımcıların duyuşsal tutum puanları arasında da farklılık tespit edilmiştir. Sözü edilen değişimlerin bilişsel bileşende olduğu gibi eğitim düzeyi ile doğru orantılı olduğu söylenebilir. Tablo 8 de tutum puanlarının eğitim düzeyine göre dağılımı yer almaktadır. Tablo 8 Tutum Puanlarının Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı EĞİTİM DÜZEYİ N s F Ortaokul 2 3,95 0,64 0,45 Lise 39 4,02 0,69 0,11 Önlisans 66 4,15 0,56 0,07 Bilişsel Lisans 296 4,20 0,52 0,03 8,89** Yüksek lisans 195 4,37 0,45 0,03 Doktora/Sanatta yeterlilik 296 4,39 0,44 0,03 Total 894 4,29 0,50 0,02 Ortaokul 2 3,54 0,24 0,17 Lise 39 3,30 0,40 0,06 Önlisans 66 3,22 0,64 0,08 Duyuşsal Lisans 296 3,07 0,64 0,04 3,04* Yüksek lisans 195 2,98 0,71 0,05 Doktora/Sanatta yeterlilik 296 3,02 0,60 0,04 Total 894 3,05 0,64 0,02 Ortaokul 2 2,87 0,01 0,01 Lise 39 3,63 0,50 0,08 Önlisans 66 3,63 0,51 0,06 Davranışsal Lisans 296 3,60 0,60 0,03 1,35 Yüksek lisans 195 3,53 0,62 0,04 Doktora/Sanatta yeterlilik 296 3,52 0,66 0,04 Total 894 3,56 0,61 0,02 Ortaokul 2 3,45 0,14 0,10 Lise 39 3,65 0,44 0,07 Önlisans 66 3,67 0,45 0,05 Genel Tutum Lisans 296 3,62 0,49 0,03 0,20 Yüksek lisans 195 3,63 0,49 0,04 Doktora/Sanatta yeterlilik 296 3,64 0,47 0,03 Total 894 3,63 0,48 0,02 N: katılımcı sayısı; : ortalama; s: standart sapma; : standart hata; F: ANOVA testi F istatistiği *p<0,05; **p<0,01 213

217 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Görev yapılan birim ile tutumun etkileşimi Tutum ile görev yapılan birim etkileşimleri incelenirken, araştırmanın konusu dikkate alınarak, Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri, AÖF Bürolar ve Açıköğretim Sistemi yle ilgili birimler aynı kategoride toplanmıştır. Bu birimlerin dışında kalan tüm birimler Diğer Birimler olarak sınıflandırılmıştır. Tüm analizler akademik ve idari personel bazında yapılmıştır. Tablo 9 da tutum puanlarının, görev yapılan birime göre dağılımı yer almaktadır. Tablo 9 Tutum Puanlarının Görev Yaptığı Birime Göre Dağılımı BOYUT GÖREV YERİ N s SD t Bilişsel AÖS İle İlgili Birimler 165 4,42 0,45 0,04 Diğer Birimler 316 4,38 0,44 0, ,88 AÖS İle İlgili Birimler 165 3,03 0,64 0,05 Duyuşsal Akademik Diğer Birimler 316 3,01 0,64 0, ,24 Personel AÖS İle İlgili Birimler 165 3,69 0,55 0,04 Davranışsal Diğer Birimler 316 3,41 0,67 0, ,49** Genel Tutum AÖS İle İlgili Birimler 165 3,71 0,45 0,03 Diğer Birimler 316 3,60 0,49 0, ,37* Bilişsel AÖS İle İlgili Birimler 241 4,15 0,54 0,04 Diğer Birimler 160 4,17 0,55 0, ,35 AÖS İle İlgili Birimler 241 3,03 0,66 0,04 Duyuşsal İdari Diğer Birimler 160 3,21 0,58 0, ,76** Personel AÖS İle İlgili Birimler 241 3,66 0,57 0,04 Davranışsal Diğer Birimler 160 3,58 0,57 0, ,34 Genel Tutum AÖS İle İlgili Birimler 241 3,61 0,49 0,03 Diğer Birimler 160 3,65 0,45 0, ,81 N: katılımcı sayısı; : ortalama; s: standart sapma; : standart hata; SD: serbestlik derecesi; t: t istatistiği *p<0,05; **p<0,01 AÖS ile yakından ilişkili birimlerin tüm tutum boyutlarında tutum puan ortalamaları diğer birimlerde görev yapanlardan daha üst düzeydedir. Bu farklılıklar akademik personelin puanları incelendiğinde istatistiksel olarak sadece davranışsal boyutta (t (479=4,49; p<0,01) görülmüştür. İdari personel esas alınarak yapılan karşılaştırmalarda akademik personele benzer bir örüntü gözlenmemiştir. Diğer bir deyişle, tutum puan ortalamaları AÖS ile yakından ilişkili birimlerde görev alan idari personelin aksine (davranışsal boyut hariç) diğer birimlerdekilerden daha düşük bulunmuştur. İzleyen bölümde yapılan bağımsız örneklemler t-testi karşılaştırmalarına göre, sadece duyuşsal boyutta diğer birimlerde çalışanların lehine tutum 214

218 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak puanlarının yüksek olduğu ve bu farklılığın da istatistiksel olarak anlamlı bulunduğu söylenebilir (t (399)=-23,76; p<0,01). Kurumda çalışma süresi ile tutumun etkileşimi Anadolu Üniversitesi nde çalışma süresi yedi farklı kategoride ele alınmıştır. Bilişsel tutum düzeyinde, çalışma deneyimine göre tutum puan ortalamaları arasında doğrusal bir değişimden söz etmek mümkün değildir. Her ne kadar kurumda en fazla hizmet yılına sahip katılımcılar en yüksek ve en az kıdeme sahip olanlar da en düşük bilişsel tutum puanına sahiplerse de, söz konusu dağılımda gruplar arasında istatistiksel bir farklılık belirlenmemiştir. Tablo 10 da tutum puanlarının çalışma süresine göre dağılımı yer almaktadır. Farklı hizmet yıllarına sahip katılımcıların duyuşsal (F(6, 883)=7,89; p<0,01), davranışsal (F(6, 883)=2,33; p<0,05) ve genel tutum puan ortalamaları (F(6, 883)=4,53; p<0,01) arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Duyuşsal boyutta ve genel tutum puanları bakımından kurumda hizmet yılı arttıkça, tutum puanlarının da arttığı gözlenmiştir. Davranışsal boyutta ise yıl grubu hariç benzer bir örüntüden bahsedebilir. Farklılıkları belirlemeye yönelik yapılan çoklu karşılaştırma test sonuçlarına göre, duyuşsal düzeyde kurumda 5 yıl ve daha az süreyle kuruma hizmet verenlerin tutum puan ortalamaları yıl (p<0,01), yıl (p<0,01) ve 31 yıl ve daha fazla (p<0,01) çalışanlardan istatistiksel olarak anlamlı derece düşüktür. Yine 6-10 yıl arasında çalışan katılımcıların duyuşsal tutum puan ortalamaları yıl (p<0,01) ve 31 ve daha fazla yıl çalışanlardan anlamlı derecede azdır. 215

219 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Tablo 10 Tutum Puanlarının Çalışma Süresine Göre Dağılımı Bilişsel Duyuşsal Davranışsal Genel Tutum ÇALIŞMA N S F SÜRESİ 5 ve altı 223 4,24 0,51 0, ,22 0,60 0, ,30 0,50 0, ,32 0,52 0, ,29 0,47 0, ,31 0,40 0,05 31 ve üstü 55 4,42 0,45 0,06 Total 890 4,28 0,50 0,02 5 ve altı 223 2,87 0,68 0, ,91 0,67 0, ,10 0,59 0, ,15 0,59 0, ,20 0,61 0, ,02 0,49 0,06 31 ve üstü 55 3,30 0,67 0,09 Total 890 3,06 0,64 0,02 5 ve altı 223 3,50 0,66 0, ,59 0,64 0, ,52 0,66 0, ,60 0,58 0, ,62 0,53 0, ,38 0,56 0,07 31 ve üstü 55 3,72 0,61 0,08 Total 890 3,56 0,62 0,02 5 ve altı 223 3,53 0,51 0, ,57 0,56 0, ,64 0,47 0, ,69 0,45 0, ,71 0,41 0, ,57 0,36 0,05 31 ve üstü 55 3,81 0,49 0,07 Total 890 3,63 0,48 0,02 N: katılımcı sayısı; : ortalama; s: standart sapma; : standart hata (SH); F: ANOVA testi F istatistiği *p<0,05; **p<0,01 1,51 7,89** 2.33* 4.53** 216

220 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Unvan ve tutum etkileşimi Katılımcıların tutum puanları ile unvanları dikkate alınarak yapılan karşılaştırmalar Tablo 11 de özetlenmiştir. Bu sonuçlara göre, akademik personelin bilişsel düzey oranı idari personele göre daha yüksektir. Öte yandan, idari personel hem duyuşsal hem de davranışsal boyutlarda daha yüksek tutum düzeyine sahiptir. Tablo 11 Tutum Puanlarının Unvana Göre Dağılımı UNVAN N s SD t Bilişsel Akademik 491 4,39 0,44 0,02 İdari 403 4,16 0,55 0, ,83** Duyuşsal Akademik 491 3,01 0,64 0,03 İdari 403 3,11 0,63 0, ,18* Davranışsal Akademik 491 3,51 0,64 0,03 İdari 403 3,63 0,57 0, ,88** Genel Tutum Akademik 491 3,64 0,48 0,02 İdari 403 3,63 0,48 0, ,88 N: katılımcı sayısı; : ortalama; s: standart sapma; : standart hata; SD: serbestlik derecesi; t: t istatistiği *p<0,05; **p<0,01 Tablo 11 de yer alan tutumun bileşenlerinde gözlenen farklılıkların hepsi istatistiksel olarak anlamlı sonuçlar üretmiştir (tbilişsel (892)=6,83, p<0,01; tduyuşsal (892)=-2,18, p<0,05; tdavranışsal(892)=-2,88, p<0,01). Diğer taraftan, genel tutum düzeyinde ortalama puanları arasında akademik personel lehine çok küçük bir artıştan söz etmek mümkündür. Uzaktan öğretim alma deneyimi ile tutum etkileşimi Tablo 12 de uzaktan öğretim alma deneyimi ile tutum puanlarının etkileşimi yer almaktadır. Tutum puanlarının uzaktan öğretim alma deneyimine göre dağılımı incelendiğinde, bilişsel boyutta uzaktan öğretim öğrencisi olan katılımcıların tutum puanı ortalamalarının, böyle bir eğitim almayanlardan daha düşük olduğu (t (899)=2,78; p<0,01) bu farkın da istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir. Öte yandan her iki grubun da bilişsel boyuttaki tutum puanları ortalamanın üstündedir ve söz konusu farklılığın pratik anlamda önemli bir etkiye sahip olduğu söylenemez. Ancak davranışsal tutum puan ortalamaları karşılaştırıldığında tam tersi yönde bir etkileşim görülmüştür. Bir diğer deyişle, her hangi bir uzaktan öğretim derecesi almış kişilerin davranışsal tutum puan ortalamaları, almayanlardan daha yüksektir ve bu fark istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuştur (t (899)=-6,12; p<0,01). 217

221 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Tablo 12 Tutum Puanlarının Uzaktan Öğretim Alma Deneyimine Göre Dağılımı UZAKTAN EĞİTİM ÖĞRENCİSİ OLMA DURUMU N s SD t Bilişsel Hayır 482 4,33 0,47 0,02 Evet 409 4,23 0,54 0, ,98** Duyuşsal Hayır 482 3,05 0,63 0,03 Evet 409 3,06 0,65 0, ,37 Davranışsal Hayır 482 3,45 0,62 0,03 Evet 409 3,69 0,58 0, ,12** Genel Tutum Hayır 482 3,61 0,47 0,02 Evet 409 3,66 0,48 0, ,72 N: katılımcı sayısı; : ortalama; s: standart sapma; : standart hata (SH) SD: serbestlik derecesi; t: t istatistiği *p<0,05; **p<0,01 Var olan veri setinde uzaktan öğretim deneyimine sahip olma durumu ile duyuşsal ve genel tutum puan ortalamaları arasında herhangi etkileşim gözlenmemiştir. Sonuçlar Başlangıcından bu yana Anadolu Üniversitesi nin tüm çalışanları sistemin yürütülmesinde önemli görevler üstlenmiştir. Bu nedenle Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretime ilişkin yeterli bilgi ve donanıma sahip, yenilikleri izliyor ve olumlu tutumlar geliştirmiş olmaları beklenmektedir. Açık ve uzaktan öğretime ilişkin tutumları belirlemek amacıyla bir ölçek geliştirme çalışması olarak tasarlanan ve uygulanan bu araştırmada, Anadolu Üniversitesi kapsamında toplam 894 çalışana ulaşılmıştır. Anadolu Üniversitesinde toplam 4863 (2569 akademik personel, 2294 idari personel) personel çalışmaktadır. Çalışmaya katılan 894 personelin %55 i akademik personel, %45 i idari personel; %53 ü erkek (%50 i idari, %50 akademik personel) ve %47 si kadın (%39 i idari, %61 akademik personel) çalışandır. Katılımcı personel ağırlıklı olarak (%34,6) yaş aralığındadır. Kurumdaki çalışma süresi 5 yıl ve daha az olanların oranı %25 tir. Katılımcıların yaklaşık %55 i lisansüstü eğitim düzeyinde eğitim almış ve %46 sı açık ve uzaktan öğretim sisteminde öğrenci olmuştur. Katılımcıların açık ve uzaktan öğretim konusundaki görüşlerinin sorgulandığı bölümle ilgili bulgular ise şöyle özetlenebilir: Bilim alanlarının açık ve uzaktan öğretime uygunluğu açısından, %93 ile sosyal bilimler ilk sırada yer alırken, en az uygun bulunan alan %17,7 ile güzel sanatlar olmuştur. Eğitim düzeyine uygunluğu açısından en yüksek oranda ön lisans 218

222 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak programları (%94) bulunurken, ilkokul düzeyi (%19,7) açık ve uzaktan öğretime düşük oranda uygun bulunmuştur. Sistemde kullanılan öğrenme ortamları açısından %67,5 ile internet ve bilgisayar en uygun öğrenme ortamları olarak saptanırken, diğer ortamlar birbirine yakın oranlarda uygun bulunmuştur. Bu sonuç, çoklu ortam ve materyal kullanımını onaylar niteliktedir. Anadolu Üniversitesi çalışanlarının %94,2 si Açıköğretim Sisteminde görev almaktadır. Akademik personel çoğunlukla içerik üretimi ve uygulamaya yönelik, idari personel ise uygulamaya yönelik görevleri üstlenmektedir. Araştırmaya katılanlar; AÖS ü ilgilendiren yenilikler, yasa ve mevzuat değişiklikleriyle %61 oranında ilgilendiklerini belirtmişlerdir. Ölçekte Derslerimi açık ve uzaktan öğretim yöntemleriyle de verebilirim ifadesine yönelik olarak katılımcıların %63 ü (564) olumlu yanıt verirken, %7,2 si (64) olumsuz yanıt vermiştir. Geriye kalan katılımcıların yaklaşık %30 u sorudaki ifadeye kararsız olduğunu veya her hangi bir fikri olmadığını belirtmiştir. Bu maddeyi takiben olumsuz yanıt veren kişilere bunun nedeni sorulmuştur. Ders vermeme nedenleri arasında öğretim elemanlarının mevcut derslerinin uygulamaya yönelik olması, ders verdikleri alanın uzaktan öğretime uygun olmaması, uzaktan öğretimi tercih etmemeleri, bu eğitim modeline inanmamaları olarak sıralanmıştır. Bugün dünyada alan gözetmeksizin hemen hemen tüm disiplinlerde uzaktan öğretimin işe koşulduğu düşünüldüğünde söz konusu nedenler konuya aşinalıkla ilişkilendirilebilir. Özellikle kitlesel açık çevrimiçi ders (MOOCs-Massive Open Online Courses) hareketi bu iddianın en somut kanıtıdır. Son yıllarda popüler olan bu hareket tüm alanların uzaktan öğretime elverişli olduğunu hatta öğrenmede yarattığı esneklikler dikkate alındığında yakında belki de en popüler eğitim seçeneği olacağının göstergesidir. Ölçekte yer alan aynı soruya verilen bireysel olarak kendini yetersiz hissetme veya karma eğitimden yana olma gibi yanıtlar daha gerçekçi olarak nitelendirebilir. Yüzyıllardır hayatımızın bir parçası olan geleneksel yüz yüze eğitim için bile desteğe ihtiyaç duyabilecek olan insan kaynağı sistemin uzaktan yürütülmesinde elbette hizmet içi eğitime ihtiyaç duyabilir. Söz konusu açık mesleki gelişim uygulamalarıyla kapatılabilir. Aynı zamanda karma ya da harmanlanmış model olarak adlandırdığımız hibrit öğretim modeli yüz yüze eğitimi eğitim teknolojileri ve uzaktan öğretimle entegre ederek bilgi ve iletişim teknolojilerinin avantajlarını eğitim ortamına aktarmaya yardımcı olur. Bence Açıköğretim diye başlayan katılımcıların düşüncelerini saptamaya yönelik açık uçlu soruyu, 577 kişi yanıt vermiştir. Çalışanların bu soruya verdikleri yanıtlar sistemin genel değerlendirilmesini, avantajları ve dezavantajlarını, örgün eğitimle uzaktan öğretimin karşılaştırılmasını ve kişisel önerileri içermektedir. Açık ve uzaktan öğretim sisteminin kişilere 219

223 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak sunduğu eğitim fırsatı, yaşam boyu öğrenmeye ve bireysel gelişime katkısı, Anadolu Üniversitesinin öncü rolü, sistemin önemli ve gerekli olduğu, geleceğin eğitimi vb. olumlu ifadeler içinde yer almaktadır. Sistemin her bilim dalına uygulanamayacağı, açıköğretimle ilgili toplumdaki olumsuz imaj, eğitim ve ölçme değerlendirme sisteminin sınırlılığı vb. olumsuz ifadelerde yer almıştır. Derslerimi açık ve uzaktan öğretim yöntemiyle de verebilirim ifadesinde olduğu gibi bu soruda da, karma eğitimden yana olma dile getirilen bir diğer görüştür. Bu soruda Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ne bakış ve öneriler açısından olumlu görüş bildirenlerle, olumsuz görüş bildirenlerin oranı birbirine çok yakındır. Konuya ülke yararı açısından bakan görüşlerin tamamına yakını olumludur. Tüm görüşlerin genel değerlendirmesi yapıldığında, Anadolu Üniversitesi çalışanlarının açık ve uzaktan öğretimi ayrıntılarıyla tanıdığı, sisteme ilişkin olumlu bir tutum geliştirdiği saptanmıştır. Çalışanlardan bir kısmı, uygulamalardaki kimi aksaklıkların giderilmesi gerektiğini ve bu sistemin ülke yararı için gerekli olduğunu belirtmiştir. Açık ve Uzaktan Öğretim Tutum Ölçeğinin bireyleri tanılamak veya sınıflamak amacıyla değil, yalnızca söz konusu olgu bakımından bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta genel olarak tutum düzeylerini değerlendirmek amacıyla kullanılacak bir ölçme aracı olduğu göz önüne alındığında, yapı geçerliği ve güvenilirlik katsayıların yeterli olduğu söylenebilir. Madde düzeyinde analizlere göre, genellikle katılımcıların açık ve uzaktan öğrenmeye ilişkin olumlu ve ortalamanın biraz üzerinde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. Bu sonuç, uzun yıllardır açık ve uzaktan öğretim alanında hizmet veren Anadolu Üniversitesi çalışanları için beklenen bir sonuçtur. Araştırmanın bilişsel, duyuşsal ve davranışsal faktör bulgularıyla, katılımcıların demografik özellikleri ilişkilendirilmiştir. Bu bağlamda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Üniversite çalışanı kadın ve erkek katılımcıların tutum düzeylerinde birbirlerine yakın dağılımlar sergilemiştir. Sadece bilişsel tutum boyutunda kadın katılımcıların tutum puanları erkek katılımcılardan fazladır. Diğer taraftan, duyuşsal ve davranışsal tutum boyutlarının puan ortalamaları karşılaştırıldığında; erkek katılımcıların az da olsa daha yüksek bir tutum düzeyine sahip olduğu söylenebilir. Yaş kategorilerine göre tutum puanlarının dağılımına yönelik betimsel istatistikler, hemen hemen tüm alt boyutlar için, yaş ilerledikçe tutumların daha olumlu olduğunu göstermektedir. Katılımcıların tutum puanlarının sahip oldukları eğitim düzeyine göre değişim gösterip göstermediği incelendiğinde; bilişsel boyutta eğitim düzeyi arttıkça puanların daha olumlu 220

224 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak yönde kümelendiği görülmektedir. Eğitim düzeylerinin yükselmesi ile bilişsel boyuttaki puanların olumlu yönde artması yine önemli bir bulgu olarak saptanmıştır. Akademik personelin tutum puanlarına ilişkin karşılaştırma test sonuçları incelendiğinde; sistemle yakından ilişkili birimlerin tüm tutum boyutlarında tutum puan ortalamaları, diğer birimlerde görev yapanlarınkinden daha üst düzeydedir. Anadolu Üniversitesinde çalışma süresinin tutum faktörleriyle ilişkisi incelendiğinde; bilişsel tutum düzeyinde, çalışma deneyimine göre tutum puan ortalamaları arasında doğrusal bir değişimden söz etmek mümkün değildir. Katılımcıların tutum puanları ile unvanları dikkate alınarak yapılan karşılaştırma sonuçlarına göre, bilişsel düzeyde akademik personelin idari personele göre daha yüksek puanlar aldığı, idari personelin de hem duyuşsal hem de davranışsal boyutlarda daha yüksek tutum düzeyine sahip olduğu söylenebilir. Tutum puanlarının uzaktan öğretim alma deneyimine göre dağılımı incelendiğinde, her hangi bir uzaktan öğretim derecesi almış kişilerin davranışsal tutum puan ortalamaları, almayanlardan daha yüksek bulunmuştur. Sistem içinde olmak, onun avantajlarından yararlanmak tutumları da olumlu yönde etkilemiştir. Araştırma; idari personelin, özellikle de öğrenciyle yüz yüze gelen personel olarak büro personelinin bilişsel düzeydeki tutumlarının geliştirilmesi gerektiği yolunda ipuçları sunmaktadır. Bu grupta yer alan personelin duyuşsal ve davranışsal düzeydeki tutum puanlarının yüksekliği, bilişsel düzeydeki gelişime açık olduklarının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Anadolu Üniversitesi çalışanlarının uzaktan öğretime ilişkin tutum ve görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışma; tüm çalışanları kapsayan ilk çalışma olması nedeniyle önem taşımaktadır. Çalışmanın; uzaktan öğretimin potansiyeli, uzaktan öğretim uygulamalarına bakış ve uzaktan öğretime kişisel yatkınlığı inceleyen bilimsel bir çalışma olarak, benzer çalışmalara temel oluşturması beklenmektedir. Öneriler Anadolu Üniversitesi AÖS, bir yandan kurumsal gelişimini sürdürürken, uzaktan öğretim alanında uzmanlar yetiştirmeyi de sürdürmüştür. Bu süreçte bilgi yanında, kurum çalışanlarının motivasyonu da önem kazanmıştır. Bu tür araştırmaların periyodik olarak yapılması, çalışanların motivasyonlarını artırmak adına ipuçları vermesi ve sistemin geliştirilmesi açısından önemlidir. Benzer araştırmaların yükseköğretim yapma potansiyeli olan kişiler ve uzaktan öğretimle eğitim veren kurumlarla yürütülmesi, bu sistemin gelişmesine katkıda bulunacaktır. 221

225 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Kaynakça Ajzen I. (2012) Values, Attitudes, and Behavior. In: Salzborn S., Davidov E., Reinecke J. (eds) Methods, Theories, and Empirical Applications in the Social Sciences. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Amara, R., & Salanik, G. (1972). Forecasting: From conjectural art toward science. Technological Forecasting and Social Change, 3(3), Anadolu Üniversitesi (2015). Açıköğretim Sistemi Öğretim Yılı Açıköğretim Sistemine İlişkin Öğrenci Görüşleri Nisan 2015 s.10. Anadolu Üniversitesi Internet Destekli Eğitim Sistemi (2012). Çevrimiçi öğrenme. 8 Ekim 2012 tarihinde adresinden erişilmiştir. Anastas, P. T., & Zimmerman, J. B. (2006). The twelve principles of green engineering as a foundation for sustainability. In M.A. Abraham (Ed.), Sustainability Science and Engineering: Defining Principles (pp ). Elsevier B.V. Anderson, T. (2008). The theory and practice of online learning. Edmonton, AB: Athabasca University. Arkonac, S. A. (2001). Sosyal Psikoloji. Değiştirilmiş ve Genişletilmiş 2. Baskı, İstanbul: Alfa Basın Yayım Dağıtım. Bakioğlu, A., ve Can, E. (2011). Açıköğretimde ölçme ve değerlendirme: Problemler ve öneriler. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelimler ve Sorunlar (UYK-2011), 2(XI), , İstanbul. 8 Ekim 2012 tarihinde adresinden erişilmiştir. Clark, T. (1993). Attitudes of higher education faculty toward distance education: A national survey. The American Journal of Distance Education, 7, Çiftçi-Topa, G. (2011). Uzaktan eğitimde IPTV nin kullanılabilirliğine ilişkin bir Delphi çalışması. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensititüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir. Demir, Ö. ve Acar, M. (1992). Sosyal bilimler sözlüğü. İstanbul: Bayrak. Demiray, U., Kurubacak, G., & Yuzer, T. V. (Eds.). (2011). Meta-communication for reflective online conversations: Models for distance educations. Hershey, PA: Information Science Reference. 222

226 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Gündüz Balpetek F., Alay E., ve Özdoğan E. (2012). Sürüdürülebilir kalkınma için yaşam döngüsü değerlendirmesi ve tekstil sanayi etkisi. Tekstil Teknolojileri Elektronik Dergisi, 6(2), Kasım 2012 tarihinde adresinden erişilmiştir. Hannay, M., & Newvine T. (2006). Perceptions of distance learning: A comparison of online and traditional learning. MERLOT Journal of Online Teaching and Learning, 2(1),1-11. Hatipoğlu, T. (2010) Üniversitelerde idari personel olmak. 3 Aralık 2016 tarihinde adresinden erişilmiştir. İnceoğlu, M. (2010). Tutum, Algı İletişim, İstanbul: Beykent Üniversitesi Yayınları. Kaya, Z., ve Odabaşı, F. (1996). Türkiye de Uzaktan Eğitimin Gelişimi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (1), Karakoyuna, F., & Kavak M. T. (2009). The opinions of academicians regarding distance learning: a sample of Dicle University. Procedia Social and Behavioral Sciences 1(1), Kurubacak, G., Aydın, A.,Görü, T., Yıldırım, H.F.(2008) Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitime İlişkin Görüşleri Conference: 2nd International Computer and Instructional Technologies Sysmposium (ICITS 2008), At İzmir. Lawshe, C. H. (1975). A Quantitative Approach to Content Validity. Personnel Psychology, 28, Lee, J. (2002) Faculty and administrator perceptions of instructional support for distance education International Journal of Instructional Media, 27(1), Maguire, L.L. (2005). Literature review-faculty participation in online distance education: barriers and motivators Online Journal of Distance Learning Administration, 8(1). Mutlu, M. E. (2014). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi. Açıköğretimle 30 Yıl, Ed: A.E. Özkul ve diğerleri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, s Phillips, S. L. (2003). Contributing factors to music attitudes in sixth, seventh and eighth-grade students, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Iowa Üniversitesi. 27 Ağustos 2017 tarihinde adresinden erişilmiştir. Rosenberg M. J. & Hovland, C. I. (1960). Cognitive, Affective and Behavioral Components of Attitudes. In M. J. Rosenberg, C. I. Hovland (eds.), Attitude Organization and Change: An Analysis of Consistency Among Attitude Components. New Haven: Yale University Press. 223

227 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Süer, İ., Z., Kaya, H. İ., Bülbül, H., Karaçanta, Ş., Çetin, Ş., ve Koç, Z. (2005). Gazi Üniversitesi nin uzaktan eğitim potansiyeli. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(1), Tavşancıl, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara; Nobel Yayınları. Tezbaşaran, A. A. (1996). Likert Tipi Ölçek Gelistirme Kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. YÖK (2017). Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi-Öğrenci Verileri. 18 Temmuz 2017 tarihinde adresinden erişilmiştir. Yüzer, T. V., ve Öztürk Kamışlı, Ö. (2012). İnternet- Tabanlı Ortamlarda Bilgiye Ulaşmak. İçinde Eby, G., Yamamoto, G. T., ve Demiray, U. (Eds.), Türkiye de e-öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar-III (ss ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Zacharia, Z. (2003). Beliefs, attitudes, and intentions of science teachers regarding the educational use of computer simulations and inquiry-based experiments in Physics. Journal of Research in Science Teaching, 40(8),

228 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Yazarlar Hakkında Yard. Doç. Dr. Serpil DÜNDAR ( ) Yard. Doç. Dr. Serpil Dündar, Ege Üniversitesi, Gazetecilik ve Halkla İlişkiler Yüksek Okulu, Radyo-Televizyon Bölümü nden mezun oldu. Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü nde yüksek lisans, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde doktora derecesini aldı yılına değin, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğretim üyeliği görevini sürdürmüştür. Yrd. Doç. Özden CANDEMİR Yrd. Doç. Özden Candemir, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Sinema- Televizyon Bölümünden mezun olduktan sonra, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitisü nde yüksek lisans, Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü nde sanatta yeterlilik derecelerini aldı. Candemir, 1982 yılında Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi nde göreve başladı. Halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğretim üyeliği görevini sürdürmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Tel (İş) : /5806 Eposta : ocandemir@anadolu.edu.tr Prof. Dr. Emine DEMİRAY Prof. Dr. Emine Demiray, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Sinema- Televizyon Bölümünden mezun olduktan sonra, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitisü nde yüksek lisans ve doktora derecelerini aldı. Demiray, 1982 yılında Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi nde göreve başladı. Halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğretim üyeliği görevini sürdürmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Tel (İş) : /5829 Eposta : edemiray@anadolu.edu.tr 225

229 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Doç. Dr. Evrim GENÇ KUMTEPE Ankara Üniversitesi, Ziraat Fakültesinden mezun olduktan sonra yüksek lisans ve doktora eğitimini Florida Eyalet Üniversitesi Fen Eğitimi alanında tamamladı. Genç Kumtepe, aynı üniversite ölçme ve istatistik alanında yan dal dercesini aldı yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde öğretim üyesi olarak çalışmaya başlayan Genç Kumtepe 2014 yılında iletişim alanında doçentlik ünvanını kazandı. Halen Yaygın Öğretim Bölümü Bölüm başkanlığı yapan Genç Kumtepe nin uzaktan fen eğitimi alanında birçok yayını ve projesi bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Tel (İş) : /2457 Eposta : egkumtepe@anadolu.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Serap ÖZTÜRK Yrd. Doç. Dr. Serap Öztürk, Ankara İktisadi Ticari İlimler Akademisi, Yönetim Bilimleri Fakültesinden mezun olduktan sonra, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitisü nde yüksek lisans, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitisü nde doktora derecelerini aldı. Öztürk, 1985 yılında Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi nde göreve başladı. Halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğretim üyeliği görevini sürdürmektedir Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Tel (İş) : /5826 Eposta : srozturk@anadolu.edu.tr Prof. Dr. Mediha SAĞLIK TERLEMEZ Prof. Dr. Mediha Sağlık Terlemez, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Sinema- Televizyon Bölümünden mezun olduktan sonra, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitisü nde yüksek lisans ve doktora derecelerini aldı. Terlemez 1983 yılında Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi nde göreve başladı. Halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğretim üyeliği görevini sürdürmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Tel (İş) : /5825 Eposta : msaglik@anadolu.edu.tr 226

230 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 4, Dündar, Candemir, Demiray, Genç Kumtepe, Öztürk, Sağlık Terlemez ve Ulutak Yrd. Doç. İlknur ULUTAK Yrd. Doç. İlknur Ulutak, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Sinema- Televizyon Bölümünden mezun olduktan sonra, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitisü nde yüksek lisans, Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü nde sanatta yeterlilik derecelerini aldı. Ulutak, 1984 yılında Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi nde göreve başladı. Halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğretim üyeliği görevini sürdürmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Tel (İş) : /5827 Eposta : iulutak@anadolu.edu.tr 227