ÖĞRETMEN ADAYLARININ BĠLĠMSEL YÖNTEME ĠLĠġKĠN BĠLGĠ DÜZEYLERĠ: BĠLĠM-SÖZDE BĠLĠM AYRIMI

Transkript

1 ÖĞRETMEN ADAYLARININ BĠLĠMSEL YÖNTEME ĠLĠġKĠN BĠLGĠ DÜZEYLERĠ: BĠLĠM-SÖZDE BĠLĠM AYRIMI Ezgi KĠRMAN ÇETĠNKAYA 1 Canan LAÇĠN ġġmġek 2 1 Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 2 Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı ÖZET Doğayı anlama ve açıklama çabası olarak nitelendirilebilecek bilim, birçok özelliği ile insanoğlunun yaptığı diğer etkinlik türlerinden ayrılır. Bu farklılıkların başında, bilimin verilerini ortaya koymak için kullandığı yöntemi gelmektedir. Fen ve teknoloji öğretmen adayları ile yapılan bu çalışmada, gelecek nesilleri yetiştirecek öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin bilim-sözde bilim ayrımı kapsamında incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla araştırmacılar tarafından Türkçe yeuyarlaması yapılan ölçek kullanılmıştır. OrjinaliOothoudt tarafından 2008 yılında geliştirilen ölçek, dil eşdeğerliği ve faktör analizi çalışmalara yapılarak 23 maddeye indirilmiştir. Uyarlanan ölçeğin güvenirlik analizleri yapılmış ve Cronbach alfa güvenirlik katsayısı α =.701 olarak hesaplanmıştır.ölçek dört alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar, bilimsel süreç, bilim-sözde bilim ayrımı, sözde bilim ve sözde bilimsel inanışlar olarak belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının ölçeğin tamamından ve alt boyutlarından aldıkları puanlar, cinsiyet, öğrenim türü ve öğrenim gördükleri sınıfa göre incelenmiştir. Bilimsel Süreç Alt Ölçeğinden alınan puanlarda cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Bilimin Doğası, Bilimsel Yöntem, Sözde Bilim 1.GĠRĠġ Gelişen ve değişen dünya ile birlikte, bilimde hızla gelişmekte ve değişmektedir. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler kitle iletişim araçları ile birlikte halkın da dikkatini çekmiş ve çeşitli yorumlara sebep olmuştur. Eğitim programlarında da doğru bilgiye ulaşma ve bilgiyi doğru yorumlama gibi kazanımlara yer verilmeye başlanmıştır. Oluşan bilgi kirliliğinin önüne geçebilmek ancak bilimi doğru anlamak ile mümkün olabilecektir. Bir bilginin bilimsel olması için gereken ölçütlerin bilinmesi, bilimsel yöntemin nasıl bir süreçten geçtiğinin bilinmesi ile doğru bilgilere ulaşılabilmesi ve ilerleme kaydedilmesi mümkündür Bilim ve Bilimsel Yöntem Bilimin tam bir tanımı yapılamamakla beraber pek çok bilim insanı ve filozof çeşitli tanımlarda ve görüşlerde bulunmuşlardır. Bilimin gelişmesinde önemli adımlar atılmasını sağlayan Aristoteles için bilim, gözlem olmaksızın olamayacak bir disiplindir. Gözle görülür ve tikel olan, değişen ve olduğundan başka türlü olabilen şeyleri konu alan fizik, kimya, biyoloji gibi bilimleri gerçek bilimler olarak kabul etmiştir. Aristoteles ile farklı bir bilim anlayışına sahip olan Platon için ise bilim, deneysel hiç bir veri içermeyen, tamamen akılsal kavramlara ve onlar arasındaki tümdengelimli çıkarımlara dayanan disiplinleri bilim olarak kabul etmiştir. Bu bilimler sırasıyla aritmetik, geometri, astronomi, harmoni ve bütün bunların üzerinde olan diyalektiktir(erdoğan, 2009). Günümüz bilim insanlarındancampbell bilimi Bilim, üzerinde herkesin birleşebileceği yargıları konu alan bir çalışmadır. diye tanımlarken, bilime farklı bir bakış açısı kazandırmış olan Einstein bilim için şu tanımı uygun görmüştür: Bilim, her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile mantıksal olarak düzenli düşünme arasında uygunluk sağlama çalışmasıdır. (Yıldırım,2010). Doğayı anlama ve açıklama çabası olarak nitelendirilebilecek bilim, birçok özelliği ile insanoğlunun yaptığı diğer etkinlik türlerinden ayrılır. Bu farklılıkların başında, bilimin verilerini ortaya koymak için kullandığı yöntemi gelmektedir. Bilimsel bir çalışma içindeki bilim insanı verilerini, tümevarım(endüktüf), tümdengelim (dedüktif) veya hipotetik dedüktif yaklaşımıyla toplar. Tümevarımın kökeni Aritoteles e kadar uzanır. Ancak, tümevarımı ilk açıklayan Francis Bacon olmuştur. Tümevarım gözlemlerle başlar. Bu gözlemler akıl yürütme yoluyla inşa edilecek kuramların temellerini oluşturur ( Şahin,2009). Bazen tümevarımsal yöntem yetersiz kalabilir. Bu gibi durumlarda

2 bilim insanları tümdengelim yöntemine başvurmuşlardır. Tümdengelim yöntemi kuramla başlar, daha sonra o kuramdan türetilen hipotezlere geçer ve nihayet, kestirim ve gözlemler aracılığıyla o hipotezleri test eder(şahin,2006). İlk örneklerini Galileo ve Newton gibi bilim insanlarının çalışmalarında bulduğumuz tümevarım ve tümdengelimi birleştiren hipotetik dedüktif ise daha modern bir yaklaşım olarak kabul edilir(yıldırım,2010). Görüldüğü gibi bilimin temelini oluşturan bilimsel yöntem tek değildir ve tek bir bilimsel yöntemin kabul edilip uygulanması da mümkün değildir. Ancak farklılıklar göstermesine rağmen farklı bilimsel yöntemlerinde bir paydası vardır. Bu ortak payda bir problemin çözümünün bilimsel olup olmadığını belirler. Bir problemin çözümünün bilimsel nitelikte olabilmesi için mantıksal olması, doğru olması ve güvenilir gözlem ve deneylere dayanması gerekmektedir. Bilim dışı çözüm biçimlerinden hiçbiri bu üç koşulu tam karşılama yoluna gitmez ve bilim-sözde bilim ayrımı karşımıza çıkar (Yıldırım,2010). 1.2.Bilim Sözde Bilim Ayrımı Sözde bilim(pseudoscience) bilimsel gibi görünen fakat gerçekte bilimsel olmayan, iyi düzenlenmiş bir takım fikirler, süreçler ve tutumlar olarak ifade edilebilir (Martin,1994). Sözde bilim gizemleri çözmeye çalışır ve mitlere başvurur(radner ve Radner, 1982, akt.oothoudt). Bilimi diğer bilme biçimlerinden ayırt edebilmek için bazı ölçütler geliştirebilme çabaları bilim felsefecilerini uzun süre meşgul etmiş (Curd&Cover, 1998) ve bu yöndeki tartışmalar fen eğitimi çevrelerinde de yer yer karşılık bulmuştur. Yürütülen tartışmalar göstermektedir ki bilimsel olanla sözde-bilimsel olanın kesin olarak ayırt edilebilmesini sağlayacak basit bir ölçütler dizisi henüz söz konusu değildir ( Turgut, 2009). Felsefi tartışmalar ile bilim ve sözde bilimi ayırt edebilmek amacıyla ölçütler belirlenmeye çalışılmıştır. Viyana çevresi olarak bilinen, mantıksal pozitivistlerin oluşturduğu bir grup düşünür bu amaçla çalışmalar yapmışlardır. Bu çevrenin amacı, anlamlılık ve bilimselliğe bir ölçüt geliştirmek, insan zihninin önünde bir engel gördükleri metafiziğin tortularını ayıklayarak bilim felsefeyi yeniden tanımlamaktı ( Şahin, 2009). Viyana çevresinin bir üyesi olan Carnap, doğrulanabilirlik kavramını öne sürmüştür. Doğrudan gözlemlerle ve dolaylı olarak daha önceden doğrulanmış bilgilere dayanarak bilimsel bir iddianın doğrulanmasının onu bilimsel yapabileceğini belirtmiştir (Yıldırım,2009). Ancak Popperdoğrulanabilirlik ölçütünün bilimsel bir ölçüt olamayacağını belirterek, yanlışanabilirlik kavramı ile karşımıza çıkmıştır. Popper (2010), tümevarımsal sorun olarak bahsettiği doğrulanabilirlik için, Varılan evrensel önermelerin mantıksal açıdan doğruluğunu kanıtlamak mümkün değildir. Böyle bir çıkarım her zaman yanlış olabilecektir: Kuğuların beyaz olmalarına ilişkin ne kadar çok gözlem yaparsak yapalım, tüm kuğuların beyaz olduğu sonucuna varmamız doğru değildir. demiştir.popper ın bilim ve sözde bilim ayrımı için önerdiği yanlışanabilirlik kavramı, öne sürülen hipotezlerin her zaman yanlışanabilme riskini taşıması gerektiğini söyler. Yanlışlama ihtimalinin olmadığı, her örneğin doğrulandığı hipotezleri bilimsel olarak kabul etmez ( Popper, 1963). Kuhn(1962) ise bu tartışmalara paradigma kavramı ile dahil olmuştur. Kuhnparadigmaları genel olarak metafiziksel teoriler olarak belirtmiştir (Turgut, 2009). Bir hipotezin veya bilginin bilimsel olabilmesi için problem çözme girişimlerini desteklemesi gerektiğini belirtmiştir. Ona göre, sözde bilimsel bilgiler yanlışanamadığı veya doğrulanamadığı için değil de bir problemi çözmeye yönelik olmamasından dolayı bilimsel değildir. Ancak Kuhn un görüşleri açık bir ölçüt taşımaması sebebiyle Lakatos un eleştirilerine maruz kalmıştır. Lakatos, Kuhn ve Popper ın görüşlerini incelemiş ve bilim- sözde bilim ayrımı yapabilmek için her ikisinin de yetersiz olduğunu savunmuştur. Bilimsel araştırma programları düşüncesiyle tartışmaya dahil olan Lakatos, bilimsel araştırma programları ile gereksiz ve yanlış teorilerin kolaylıkla ispat edilebileceğini söylemiştir ( List,1982). Bilimsel bilgi ile bilimsel olmayanın ayırt edilmesi bilimi doğru anlamak ile mümkün olabilecektir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin yetiştirilmesi amaçlanan günümüz eğitim politikasının en önemli basamağını fen bilgisi öğretmenleri ve öğretmen adayları oluşturmaktadır (MEB,2006). Bilimsel ve bilimsel olmayanı ayırt edebilecek öğretmenler, gelecek nesilleri de bu yeterlilikle yetiştirmiş olacaklardır. Bu sebeple, öğretmen olmaya aday kişilerin bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeyleri ve bilim ile sözde bilimi ayırt edebilmeleri önem taşımaktadır. Öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerin bilim-sözde bilim ayrımı kapsamında incelenmesi amaçlanarak bu çalışma yapılmıştır.

3 2.YÖNTEM Bu çalışmabetimsel bir çalışmadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeyleri bilim-sözde bilim ayrımı kapsamında nicel analizler sonucu incelenmiştir.mevcut durumu tespit ermek amacıyla yapılan çalışma, tarama modelindedir. Tarama araştırması, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalara denir (Büyüköztürk,Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel 2009). Araştırma problemleri şu şekilde belirlenmiştir: 1. Öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeyleri, cinsiyete, öğrenim türüne, öğrenim gördükleri sınıfa göre farklılık göstermekte midir? 2. Öğretmen adaylarının bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeyleri, cinsiyete, öğrenim türüne, öğrenim gördükleri sınıfa göre farklılık göstermekte midir? 3. Öğretmen adaylarının bilim-sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeyleri, cinsiyete, öğrenim türüne, öğrenim gördükleri sınıfa göre farklılık göstermekte midir? 4. Öğretmen adaylarının sözde bilime ilişkin bilgi düzeyleri, cinsiyete, öğrenim türüne, öğrenim gördükleri sınıfa göre farklılık göstermekte midir? 5. Öğretmen adaylarının sözde bilimsel inanışları, cinsiyete, öğrenim türüne, öğrenim gördükleri sınıfa göre farklılık göstermekte midir? 2.1.AraĢtırma Grubu Çalışma grubunu eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde3. ve 4. sınıfta öğrenim görmekte olan 138fen ve teknoloji öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının 85 i (%61,6) 3.sınıfa, 53 ü (%38,4) 4.sınıfa devam etmektedir. Öğretmen adaylarının 48 i erkek (%34.8), 90 ı ise kadındır(%65.2). Öğretmen adaylarının 57 si 1.öğretime(%41.3), 81 i 2.öğretime (%58.7) devam etmektedir. 2.2.Veri Toplama Aracı Çalışmada öğretmen adaylarına Oothoudt(2008) tarafından geliştirilen Nature of ScienceSurvey ölçeği uygulanmıştır. Anketin Türkçeye uyarlaması araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Türkçeye uyarlama sürecinde dil eşdeğerliği ve faktör analizi çalışmaları yapılmıştır. Ölçeğin orjinali 32 maddeden oluşmaktadır. Ancak yapılan faktör analizleri sorucunda ölçek 23 maddeye indirilmiş ve bu şekilde uygulanmıştır. Ölçeğin tamamından alınabilecek en yüksek puan 115 tir. Ölçeğe aitcronbach alfa güvenirlik katsayısı α =.701 olarak hesaplanmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin dört alt boyuttan oluştuğu görülmüştür. Bu boyutlar; Sözde Bilime İlişkin Bilgi Düzeyleri, Bilimsel Sürece İlişkin Bilgi Düzeyleri, Bilim- Sözde Bilim Ayrımına İlişkin Bilgi Düzeyleri ve Sözde Bilimsel İnanışlar olarak belirlenmiştir. Sözde bilime ilişkin bilgi düzeyleri alt ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 35, bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeyleri alt ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 35, bilim- sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeyleri alt ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 30 ve sözde bilimsel inanışlar alt ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 15 tir. 2.3.Verilerin Analizi Verilerin analizinde PASW Statistic18.0 programı kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının her biri için ölçekten aldıkları toplam puanlar hesaplanmış ve analizler buna göre hesaplanmıştır. 3.BULGULAR 3.1. Öğretmen Adaylarının Bilimsel Yönteme ĠliĢkin Bilgi Düzeyleri ile Ġlgili Bulgular

4 Çalışmada öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeyleri bilim-sözde bilim ayrımı kapsamında incelenmiştir. Öğretmen adaylarının ölçekten aldıkları toplam puanlar, cinsiyet, öğrenim türü ve sınıfına göre ilişkisiz t- testi ile incelenmiş ve şu şekilde bulgular elde edilmiştir: Tablo 3.1.1: Öğretmen Adaylarının Ölçekten Aldıkları Toplam Puanların Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S sd t p Erkek Kadın Tablo de de görüldüğü gibi, 138 öğretmen adayının 48 i erkek (%34,8), 90 ı ise kadındır(%65,2). Öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). Erkeklerin bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =85.19), kadınlara göre ( X =84.50) daha fazla olduğu görülmüş, fakat bu değer istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.1.2:Öğretmen Adaylarının Ölçekten Aldıkları Toplam Puanların Öğrenim Türüne Göre T- Testi Sonuçları Öğrenim Türü N X S sd t p 1.öğretim öğretim Tablo de de görüldüğü gibi, 138 öğretmen adayının 57 si 1. öğretim (%41.3), 81 i ise 2. öğretime (%58.7) devam etmektedir. Öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 2. öğretim öğrencilerinin bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =85.23), 1. öğretim öğrencilerine göre( X =84.04) daha yüksek olduğu görülmüş, fakat bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.1.3:Öğretmen Adaylarının Ölçekten Aldıkları Toplam Puanların Sınıfa Göre T-Testi Sonuçları Sınıf N X S sd t p 3.sınıf sınıf Tablo de de görüldüğü gibi, 138 öğretmen adayının 85 i 3.sınıfa (%61.6), 53 ü ise 4.sınıfa (%38.4) devam etmektedir. Öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 3.sınıf öğrencilerinin bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =85.36), 4.sınıf öğrencilerinin bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinekıyasla( X =83.74) daha yüksek olduğu görülmüştür. Ancak bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır.

5 3.2. Öğretmen Adaylarının Bilimsel Sürece ĠliĢkin Bilgi Düzeyleri ile Ġlgili Bulgular Tablo 3.2.1: Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S sd t p Erkek Kadın Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerinin, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). Erkeklerin bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =30.10), kadınlara göre ( X =29.94) daha fazla olduğu görülmüş, fakat bu değer istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.2.2: Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Öğrenim Türüne Göre T-Testi Sonuçları Öğrenim Türü N X S sd t p 1.öğretim öğretim Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 2. öğretim öğrencilerinin bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =30.32), 1. öğretim öğrencilerine göre ( X =29.54) daha yüksek olduğu görülmüş, fakat bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.2.3: Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Sınıfa Göre T-Testi Sonuçları Sınıf N X S sd t p 3.sınıf sınıf Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmüştür (p<.05). 3.sınıf öğrencilerinin bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =30.69), 4.sınıf öğrencilerinin bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerine kıyasla ( X =28.88) daha yüksek olduğu görülmüştür Öğretmen Adaylarının Bilim Sözde Bilim Ayrımına ĠliĢkin Bilgi Düzeyleri ile Ġlgili Bulgular

6 Tablo 3.3.1: Öğretmen Adaylarının Bilim Sözde Bilim Ayrımı Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S sd t p Erkek Kadın Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının bilim sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeylerinin, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). Erkeklerin bilim sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =22.66), kadınlara göre ( X =22.13) daha fazla olduğu görülmüş, fakat bu değer istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.3.2: Öğretmen Adaylarının Bilim Sözde Bilim Ayrımı Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Öğrenim Türüne Göre T-Testi Sonuçları Öğrenim Türü N X S sd t p 1.öğretim öğretim Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının bilim sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 2. öğretim öğrencilerinin bilim sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =22.58), 1. öğretim öğrencilerine göre ( X =21.94) daha yüksek olduğu görülmüş, fakat bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.3.3: Öğretmen Adaylarının Bilim Sözde Bilim Ayrımı Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Sınıfa Göre T-Testi Sonuçları Sınıf N X S sd t p 3.sınıf sınıf Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının bilim sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 3.sınıf öğrencilerinin bilim sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =22.56), 4.sınıf öğrencilerinin bilim sözde bilim ayrımına ilişkin bilgi düzeylerine kıyasla ( X =21.94) daha yüksek olduğu görülmüştür. Ancak bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır Öğretmen Adaylarının Sözde Bilime ĠliĢkin Bilgi Düzeyleri ile Ġlgili Bulgular

7 Tablo 3.4.1: Öğretmen Adaylarının Sözde Bilim Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S sd t p Erkek Kadın Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerinin, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). Erkeklerin sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =22.91), kadınlara göre ( X =22.71) daha fazla olduğu görülmüş, fakat bu değer istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.4.2: Öğretmen Adaylarının Sözde Bilim Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Öğrenim Türüne Göre T-Testi Sonuçları Öğrenim Türü N X S sd t p 1.öğretim öğretim Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 2. öğretim öğrencilerinin sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =22.88), 1. öğretim öğrencilerine göre ( X =22.63) daha yüksek olduğu görülmüş, fakat bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.4.3: Öğretmen Adaylarının Sözde Bilim Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Sınıfa Göre T-Testi Sonuçları Sınıf N X S sd t p 3.sınıf sınıf Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerinin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 3.sınıf öğrencilerinin sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerinin ( X =23.28), 4.sınıf öğrencilerinin sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerine kıyasla ( X =22.47) daha yüksek olduğu görülmüştür. Ancak bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır Öğretmen Adaylarının Sözde Bilimsel ĠnanıĢları ile Ġlgili Bulgular

8 Tablo 3.5.1: Öğretmen Adaylarının Sözde Bilimsel İnanışlar Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S sd t p Erkek Kadın Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sözde bilimsel inanışlarının, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). Kadınların sözde bilimsel inanışlarının ( X =9.71), erkeklere göre ( X =9.50) daha fazla olduğu görülmüş, fakat bu değer istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.5.2: Öğretmen Adaylarının Sözde Bilimsel İnanışlar Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Öğrenim Türüne Göre T-Testi Sonuçları Öğrenim Türü N X S sd t p 1.öğretim öğretim Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sözde bilimsel inanışlarının öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 1. öğretim öğrencilerininsözde bilimsel inanışlarının ( X =9.91), 2. öğretim öğrencilerine göre ( X =9.44) daha yüksek olduğu görülmüş, fakat bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. Tablo 3.5.3: Öğretmen Adaylarının Sözde Bilimsel İnanışlar Alt Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanların Sınıfa Göre T-Testi Sonuçları Sınıf N X S sd t p 3.sınıf sınıf Tablo de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sözde bilimsel inanışlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür (p>.05). 4.sınıf öğrencilerinin sözde bilimsel inanışlarının ( X =9.63), 3.sınıf öğrencilerine göre ( X =9.64) daha yüksek olduğu görülmüştür. Ancak bu değerler istatistiksel olarak anlamlılık taşımamaktadır. 4. YORUM VE TARTIġMA Yapılan çalışma ile öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeyleri tespit edilmeye çalışılmış ve sözde bilimsel inanışları da bu ölçek ile sorgulanmıştır. Ölçek verileri nicel analizler yapılarak değerlendirilmiştir. Cinsiyet, öğrenim türü ve öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü sınıfın, ölçekte alınan puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği

9 belirlenmiştir. Dünyada ve Türkiye de bilim- sözde bilim ayrımına yönelik çalışmalara rastlamak mümkündür(mirtz, 2003; Güç, 2008; Oothoudt, 2008; Gilbert ve Afonso,2009; Turgut,2009).Ancak yapılan çalışmaların ağırlıklı olarak sağlık bilimlerinde yoğunlaştığı, eğitim bilimlerinde yapılan çalışmalarda ise nitel araştırmalar yapılarak bilim sözde bilim ölçütleri üzerinde durulduğu görülmüştür. Literatürde yapılan çalışmalar incelendiğinde genellikle bilimsel ölçütler, bilim ve sözde bilimi ayırmak için çalışma gruplarınınhangi ölçütleri kullandığı gibi konuların araştırıldığı nitel çalışmalara rastlanmıştır. Örneğin, Gilbert ve Afonso(2009), üniversite öğrencileri ile yaptıkları bir çalışmada, sözde bilimsel bir disiplin olan çubukla su arama konusunda öğrencilerin görüşlerini almışlardır. Öğrencilerin birçoğu çubukla su aramanın bilimsel kriterleri karşılamadığını belirtmişler ancak bilim ve sözde bilimi ayırt etmek için kullandıkları ölçütleri açıklamakta yetersiz kalmışlardır. Turgut(2009), öğretmen adayları ile yaptığı nitel bir çalışmada, açık uçlu sorulardan, örnek olay metinlerden ve görüşmelerden oluşan bir araştırma yapmıştır. Araştırma süresince öğretmen adaylarının, bilim ve sözde bilimi ayırt etmede kullandıkları ölçütler üzerinde durulmuş ve genellikler ispatlanabilirlik üzerinde yoğunlaştıkları görülmüştür. Aynı zamanda öğretmen adaylarının bilimsel, sözde bilimsel ayrımında yetersiz kaldıkları görülmüştür. 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER Öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin bilim sözde bilim ayrımı kapsamında incelendiği çalışmada, ölçekten alınan toplam puanlar ve her bir alt ölçekten alınan puanlar cinsiyet, öğrenim türü ve öğrenim görülen sınıf düzeyine göre incelenmiştir. Öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinin belirlendiği ölçekte alınan puanlar istatistiksel olarak incelendiğinde, cinsiyete bağlı olarak bilimsel bilgi düzeyinin anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Yapılan analizler sonucunda öğrenim türü ve öğrenim görülen sınıf düzeyinin de bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerinde anlamlı farklılık yaratmadığı tespit edilmiştir. Bilimsel Süreç Alt Ölçeğine ilişkin sonuçlar incelendiğinde ise, cinsiyet ve öğrenim türünün öğretmen adaylarının bilimsel sürece ilişkin bilgi düzeylerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı fark edilmiştir. Ancak öğrenim görülen sınıf düzeylerine bakıldığında, 3.sınıfa devam eden öğretmen adaylarının, 4.sınıfa devam edenlere göre daha yüksek puanlar aldığı ve istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluşturdu görülmüştür. Bu farklılığın sebebi olarak, 3. Sınıf öğrencilerinin dönem içerisinde aldıkları bilimin doğası ve bilim tarihi derslerinden kaynaklanabileceği düşünülmüştür. Bilim Sözde Bilim Ayrımı Alt Ölçeğine ilişkin analiz sonuçları incelenmiş ve cinsiyet, öğrenim türü, öğrenim görülen sınıf düzeyinin öğretmen adaylarının bilim sözde bilimi ayırmalarına ilişkin bilgi düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yaratmadığı fark edilmiştir. Sözde Bilim Alt Ölçeğinden alınan toplam puan üzerinde yapılan analizler sonucunda da cinsiyet, öğrenim türü, öğrenim görülen sınıf düzeyi gibi değişkenlerin öğretmen adaylarının sözde bilime ilişkin bilgi düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yaratmadığı görülmüştür. Son olarak, öğretmen adaylarının ölçeğin Sözde Bilimsel İnanışlar Alt Ölçeğinden aldıkları puanların analizleri yapılmış. Bu alt ölçekte de cinsiyet, öğrenim türü, öğrenim görülen sınıf düzeyi değişkenlerinin sözde bilimsel inanışlarda alınan puanları etkilemediği, istatistiksel olarak anlamlı fark yaratmadığı tespit edilmiştir. Çalışma öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeyleri hakkında bir fikir vermekle birlikte, sahip olunan bilgi düzeylerinin hangi değişkenler aracılığıyla oluştuğu hakkında bir sonuca varamamıştır. Öğretmen adaylarının, bilimsel yönteme ilişkin bilgi düzeylerine yön veren faktörlerin incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Tespit edilen bu faktörlerin arkasında yatan sebeplerin derinlemesine incelenmesi için nitel bir çalışma yapılması önerilmektedir.gelecek nesilleri yetiştirecek öğretmen adaylarının bilimsel yönteme ilişkin yeterli bir bilgi düzeyinde olmaları beklenmektedir. Bu amaçla öğretmenlere verilecek eğitim ve öğretimde bilimsel yönteme ağırlık verilmesinin, bilimsel ve bilimsel olmayanı ayırt etmekte onlara yardımcı olabileceği düşünülmektedir.

10 KAYNAKLAR: Afonso, A. S. ve Gilbert, J. K. (2009). Pseudo-science: A meaningfulcontextforassessingnature of science.international Journal of ScienceEducation. 32 (3), Erdoğan, E. (2009). Platon ve Aristoteles in Bilimlere İlişkin Sınıflamaları.Felsefe ve Sosyal Bilimler Dergisi. 7 (1), Güç, M.O. (2008). Yalancıbilimsel Uygulamalar. 23. Ankem Antibiyotik Ve Kemoterapi Kongresine Sunulmuş Bildiri. List, C. J.(1982).ScienceAndPseudoscience: Criteria Of Demarcation. ReasonPapers. 8 (1), Martin, M. (1994).Pseudoscience, theparanormal, andscienceeducation.science&education. 3 (4), İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı: 6., 7. ve 8. Sınıflar. Ankara : Talim ve Terbiye Kurulu. İnternet ten 30 Mayıs 2012 de elde edilmiştir. Mirtz, T.A. (2003). TheAttitudes, Beliefs, and Knowledge of UniversityStudents on Health- RelatedScientificandPseudoscientificConcepts. Doktora Tezi. Kansas : University of Kansas.Department of HealthSportandExerciseScience Oothoudt, B. (2008). Development of an InstrumenttoMeasureUnderstanding of The Nature of Science as a Process of Inquıry in ComparisontoPseudoscience. Yüksek Lisans Tezi. LongBeach : CaliforniaStateUniversity, Department of ScienceEducation Turgut, H. (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Bilimsel, Sözde-Bilimsel Ayrımına Yönelik Algıları. Eğitim ve Bilim. 34 (154), Popper, K.R. (1963), ConjecturesandRefutations. New York: Basic Books. Popper, K. R. (2010). Bilimsel araştırmanın mantığı (4.Baskı). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Şahin, T.E. (2006). Bilim, Bilimler ve Bilgi Alanları. Ankara : Dikey Yayıncılık. Yıldırım, C.(2010). Bilim Felsefesi(13.Basım). İstanbul : Remzi Kitabevi.