Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 60, Aralık 2017, s

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 60, Aralık 2017, s Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date Yrd. Doç. Dr. Önder ŞENSOY Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fen ve Matematik Eğitimi Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı onder.sensoy@gmail.com Yrd. Doç. Dr. H. İbrahim YILDIRIM Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fen ve Matematik Eğitimi Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı halilyibrahim@gmail.com Berna GÖKÇE Çankırı Bayramören Nevzat Ayaz Ortaokulu / M.E.B. Öğretmen bernagkc@gmail.com ELEKTRİĞİN İLETİMİ ÜNİTESİNDE UYGULANAN YAŞAM TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ 6. SINIF ÖĞRENCİLERİN FEN DERSLE- RİNE YÖNELİK TUTUMLARI ÜZERİNE ETKİSİ 1 Bu çalışmanın amacı, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının ortaokul öğrencilerin fen bilimleri derslerine yönelik tutumları üzerine etkisini belirlemektir. Araştırma Çankırı ili merkezinde bulunan bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunda toplam 50 öğrenci yer almaktadır. Araştırmada örnekleme yöntemi olarak amaçlı örnekleme ve araştırma deseni olarak deney ve kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Kontrol grubunda mevcut programda öngörülen yaklaşımlara göre düzenlenmiş olan bir öğretim ortamında uygulamalar yapılırken, deney grubunda ise buna ek olarak yaşam temelli öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan etkinlikler uygulanmıştır. Araştırma 6. sınıf Fen Öz 1 Bu makalenin özet bölümü, Ekim 2016 tarihlerinde Rize de gerçekleştirilen ULEAD2016 VI.Uluslararası Eğitimde Araştırma Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

2 Bilimleri dersi Elektriğin İletimi ünitesinde gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki ortaokul öğrencilerinin fen bilimleri dersine yönelik tutum düzeyini belirleyebilmek için araştırmacı tarafından hazırlanan Fen Bilimleri Derslerine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek, 5 li likert dereceleme biçiminde hazırlanmış ve Cronbach Alpha ( ) güvenirlik katsayısı 0,91 olarak hesaplanmıştır. Araştırmanının sonucunda yaşam temelli öğrenme uygulamalarının, öğrencilerin fen derslerine yönelik olarak tutumları üzerinde olumlu bir etkisi olduğu tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: Fen Öğretimi, Yaşam Temelli Öğrenme, Fene Yönelik Tutum THE EFFECT OF CONTEXT-BASED LEARNING APPROACH APPLIED IN THE 6TH GRADE ELECTRICAL CONDUCTION UNIT ON THE ATTITUDES OF STUDENTS TOWARDS SCIENCE Abstract This study was conducted in order to determine the effect of the context-based learning approach on the attitudes of the students towards science. The study was conducted on the 6th grade students of a secondary school located in the city centre of Çankırı. The number of the students included in the sample of the study was 50 in total. Purposeful sampling method was used in the study. Semi-experimental pattern with experimental and control groups was employed in the study. While practices were carried out in an education environment organized in line with the approaches of the existing curriculum in the control group, the activities prepared in accordance with the context-based learning approach were additionally applied in the experimental group. The study was conducted in the Electrical Conduction Unit of the 6th grade Science Lesson. Attitudes towards Science Lesson Scale was used as the data collection tool in order to determine the levels of attitudes of the secondary school students included in the experimental and control groups towards the science lesson. The Cronbach Alpha ( ) reliability coefficient of the 5-point likert type scale was found to be 0.91.The results of the study show that the context-based learning practices have a positive impact on the students attitudes towards science. 125 GİRİŞ Keywords: Context-Based Learning, Science Teaching, Attitudes Towards Science Fen bilimleri dersi öğretim programının amacı öğrencilerimize sadece günümüzdeki bilgi birikimini aktarmak değildir. Aynı zamanda sorgulayabilen, günlük hayatlarıyla fen konuları arasında ilişki kurabilen, olay ve olguları inceleyen, karşılaştıkları problemleri çözümlemede bilimsel metotları kullanabilen, çevresine ve etrafındaki olaylara bir bilim insanının bakış açısıyla bakamaya çalışan bireyleri yetiştirmeyi amaçlamıştır (MEB, 2005). Programların belirtilen amaçlarına rağmen, birçok fen eğitimi araştırmasında varılan ortak sonuç, fen bilimleri dersine ilişkin iki temel sorun olduğuna işaret etmektedir. Öğrencilerin fen derslerini anlamakta zorlandığı dolayısıyla başarının düşük olduğu derslerin başında gelmesi bu

3 sorunlardan birisi olarak karşımıza çıkmaktadır (Baumert, Bos & Lehmann, 2000; OECD, 2006). Diğer bir önemli görülen sorunda biyoloji, kimya ve fizik derslerine karşı öğrencilerin ilgilerinin az olduğu ve bu ilginin öğrencilerin okul düzeyleri ilerledikçe azalmasıdır (Black & Atkin, 1996; OECD, 2006). Mevcut bu sorunlar günümüzde fen bilimleri eğitiminde en temel hedeflerden birini oluşturan fen okuryazarı bireyler yetiştirilmesinde olumsuz bir etkide bulunmaktadır. Bu durum karşısında fen bilimleri dersini öğrenciler için daha zevkli hale getirecek, öğrenmeyi öğrenciler için kolaylaştıracak ve fen derslerde öğrendiklerini günlük hayatla ilişkilendirebilecekleri yeni yöntem ve teknikler fen derslerinde kullanılmalıdır. Artık günümüzde geçmişte edinilen tecrübelerden ve araştırmalardan yararlanarak, öğretim sürecinde etkili değişiklikler yapılmaya çalışılmakta, bu amaç doğrultusunda geliştirilen kuramlar, ayrıca bunların pratikteki uygulamaları da öğretim sürecine uyarlanmaya çalışılmaktadır. Bu uygulamalardan biride yaşam temelli öğrenme yaklaşımıdır. Bu bağlamda öğrencilere bilimsel kavramları seçilen günlük yaşam olaylarıyla sunmak, dolayısıyla bu sayede öğrencilerin öğrenmeye isteklerini artırmak, öğrencilerin fen bilimleri dersi ile günlük hayatlarındaki durumlar arasındaki ilişkinin farkına varmalarını sağlamak Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amacıdır (Sözbilir, Sadi, Kutu & Yıldırım, 2007; Acar & Yaman, 2011). Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı, 2006 senesinde Gazi Üniversitesi nde gerçekleştirilen VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde Gilbert tarafından sunulan bildiri ve sonrasında ülkemizde etkin bir çalışma alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. İstanbul da gerçekleştirilen 2007 yılındaki I. Ulusal Kimya Eğitimi kongresinde bildiri olarak sunulan Sözbilir ve arkadaşlarının çalışması neticesinde, kongre katılımcılarının katkısı ile Context-Based Learning teriminin Türkçe karşılığının Yaşam Temelli Öğrenme olduğuna karar verilmiştir (Çam ve Özay, 2008). Aradan geçen süreç sonunda ise bu yaklaşım artık yaşam temelli öğrenme veya bağlam temelli öğrenme şeklinde isimlendirilmektedir. Okulun, öğretmenin ve öğrencinin bulunduğu kültürel ve sosyal çevre, Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının kapsamını oluşturmaktadır (Demircioğlu, 2008, Ayvacı,2010). 126 Öğrencilerin çoğu derste öğrenirken sordukları soruların başında: Niçin bunu bilmek zorundayım?, Bu öğrendiklerimi başka nerede kullanacağım? dır. Öğrencilerin derslerde öğrendikleri yeni bilgi ve becerileri nasıl ve niçin kullanacaklarını anlamaları, dolayısıyla bu tip sorularına cevap bulmaları yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amaçlarından biridir. Fen bilimleri derslerindeki öğrenme ortamlarında yaşam temelli öğrenme yaklaşımın kullanılması, öğrencilere uygulama ve teori arasındaki ilişkileri göstermek açısından önemli görülmektedir. Çünkü genellikle derslerin uygulama boyutu, fen derslerinde ikinci plana atılmaktadır. Birçok fen kitabı gündelik yaşamdaki fen olaylarını ele almak yerine detaylı teorik bilgileri ele almakta ve öğrencilerin merak duygularını, ilgilerini devam ettirmede yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle, fen bilimleri dersleri için oluşturulan öğretim programlarının içeriğinde öğrenciler için daha faydalı ve anlamlı olması, fen bilimlerinin gelişimine çok daha fazla katkıda bulunacaktır (Reid, 2000; Kee & McGovan, 1998). Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı, derse ilişkin ünitelerde geçen konu ve kavramların, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları bir olayı veya günlük yaşantıda kullandıkları, tanıdıkları teknolojik veya teknolojik olmayan araç gereçlerle olası bağlantılarını kuran bir yaklaşımdır (MEB, 2005). Bütün bunlar göz önünden bulundurulduğunda aslında, yaşam temelli öğrenme yaklaşımında amaç; öğrencilere bilimsel kavramları ve fen konularını gündelik yaşamdan seçilmiş olaylar ile sunmak, böylece öğrenenlerin öğrenmeye isteklerini ve motivasyonlarını ar-

4 tırmak, öğrencilerin günlük yaşamdaki olaylar ile fen bilimleri arasındaki ilişkiyi fark edebilmelerini sağlamaktır (Sözbilir, Sadi, Kutu& Yıldırım, 2007). Öğrencilerin hayatta karşılaştıkları durumları öğrendikleri ile yorumlayabilmeleri, bilimsel basit makaleleri ve günlük haberleri okuyup yorumlayabilmeleri, öğrenciler öğrenilen konunun kitaplarda değil, hayatın içinde var olduğunu bilebilmeleri, bunun farkında olmaları veya farkına varmaları sağlanması, eğitim-öğretim sistemin daha verimli hale getirilerek eğitim öğretim hedeflerine ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. Bu çalışmanın amacı, ortaokul 6. sınıfta yer alan Elektrik ünitesinin öğretiminde yaşam temelli öğrenme yaklaşımı kullanımının öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumları üzerine etkisini araştırmaktır. YÖNTEM Bu araştırmada öntest - sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deneklerin kontrol ve deney gruplarına yansız atama yoluyla eşitlenmeleri için özel çaba gösterilmemiştir, ancak deneklerin mümkün olduğu kadar benzer özellikte olmalarına özen gösterilmiştir. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün ve Demirel, 2016). Çalışma Grubu Araştırma grubunu eğitim öğretim yılında Çankırı ili merkezinde, Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı bulunan bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Bu çalışma evreninden basit olasılıklı (rastgele) örnekleme yöntemi (Ekiz, 2009) ile seçilmiş bir grup öğrenci ise araştırmanın örneklemini meydana getirmektedir. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin sayısı toplam 50 dir. Sınıflardan biri tesadüfi olarak kontrol grubu (n=26), diğeri deney grubu (n=24) olarak belirlenmiştir. 127 Aşağıdaki tabloda kontrol ve deney gruplarında yer alan öğrenci sayılarına ait dağılım gösterilmektedir. Tablo.1 Öğrencilerin Kontrol ve Deney Grubuna Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Grup N % Kontrol Deney Toplam Tablo incelendiğinde örneklemin % 52 si kontrol grubu, % 48 ini deney grubu öğrencilerinin oluşturduğu görülmektedir. Veri Toplama Aracı Araştırma 6.sınıf öğrencilerine Fen Bilimleri dersi Elektriğin İletimi ünitesinde gerçekleştirilmiştir. Hem deney hem de kontrol grubundaki ortaokul öğrencilerinin fen bilimleri derslerindeki tutum düzeyini belirleyebilmek için Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. 45 maddeden oluşan ölçek, Tamamen Katılıyorum olumlu ifadesinden, Hiç Katılmıyorum a kadar beşli likert dereceleme ölçeği biçiminde olmakla birlikte ve Cronbach Alpha ( ) güvenirlik katsayısı 0,91 olarak hesaplanmıştır.

5 Ayrıca ölçek hem kontrol hem de deney grubuna, öntest ve sontest olarak uygulandıktan 3 ay sonra tekrar deney ve kontrol grubundaki öğrencilere izleme testi olarak uygulanmıştır. İşlem basamakları Araştırma sırasında deney grubu öğrencilerine fen bilimleri dersinde 6. sınıf elektriğin iletimi ünitesi mevcut müfredatının yanı sıra yaşam temelli öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan etkinlikler ders veren tarafından uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise öğretim programının öngördüğü öğrenme yaklaşımlarına dayalı etkinlikler uygulanarak konular işlenmiştir. Dersler iki grupta da 6 hafta süresince aynı öğretmen tarafından yürütülmüştür. Çalışma başlangıcında kontrol ve deney gruplarına öntest (Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Ölçeği) uygulanmıştır. Dersler tamamlandıktan sonra Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Ölçeği hem kontrol hem de deney grubuna sontest olarak uygulanmıştır. Ölçek araştırmanın uygulama basamağı tamamlandıktan 3 ay sonra deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilere izleme testi olarak tekrar uygulanmıştır. Verilerin Analizi Araştırma sonunda elde edilmiş olan veriler istatistik paket programında değerlendirilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin fen bilimleri derslerine yönelik tutum düzeyleri öntest ve sontest puanlarını karşılaştırılmak amacı ile bağımlı gruplar için t- testi ve tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde; mevcut müfredat programın önerdiği yöntem ve teknikler ile derslerin işlendiği kontrol grubu ve bunların yanında yaşam temelli öğrenme Yaklaşımı çalışmalarının da yapıldığı deney grubundaki öğrencilerden elde edilen veriler karşılaştırılarak gerekli analizler yapılmıştır. Aşağıda verilen tabloda öğrencilere ait bir önceki dönem akademik başarı puanları karşılaştırılmıştır. Tablo 2. Öğrencilerin 6. Sınıf 1.Dönem Fen Bilimleri Derslerinde Akademik Başarıları Notlarına Ait Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları 128 Grup N X S sd t p Kontrol 26 67,75 18, ,137,261 Deney 24 62,01 17,53 Bu sonuçlar, deneysel çalışmaya başlamadan önde deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin, fen bilimleri dersindeki başarı seviyelerinin benzer düzeyde olduğunu göstermektedir. Aşağıda verilen tabloda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin tutum öntest puanları karşılaştırılmıştır. Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları

6 Grup N X S sd t p Kontrol 26 3,847, ,051,959 Deney 24 3,840,379 Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin, çalışma başlamadan önce fen bilimleri dersine yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. (t (48) =-,051; p >,05). Bu bulguya göre Fen bilimleri dersinde elektriğin iletimi ünitesi alacak olan öğrencilerin deneysel çalışma öncesi fen bilimlerine yönelik tutum düzeyleri deney grubunda X =3,840 ve kontrol grubunda X = 3,847 olarak tespit edilerek benzerlik göstermektedirler. Öğrencilerin tutumları puanları ile ilgili anlamlı düzeyde farkın oluşmaması, yapılan çalışmanın amaçları ile uyuşmakta ve deney ve kontrol gruplarının bu yönden denk olduğunu göstermektedir. Aşağıda verilen tabloda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin tutum sontest puanları karşılaştırılmıştır. Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Grup N X S sd t p Kontrol 26 3,853, ,623, Deney 24 4,157,400 Tablo 4. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin, çalışma sonrasında tutum puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Ayrıca bu fark deney grubu lehinedir (t (48) =2,623; p <,05) Deneysel çalışma sonrası tutum düzeylerinin ortalamaları deney grubunda X=4,157 ve kontrol grubunda X=3,853 olarak tespit edilmiştir. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin fen bilimleri öğretimine yönelik tutum düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı düzeyde farklılık oluşması sonucuna dayanarak, yaşam temelli öğrenme yaklaşımı çalışmalarının öğrencilerin fen bilimleri dersine yönelik tutumlarına olumlu bir katkı sağladığı söylenebilir. Aşağıda verilen tabloda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin tutum izleme testi puanları karşılaştırılmıştır. Tablo 5. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum İzleme Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Grup N X S sd t p Kontrol 26 3,831, ,370,022 Deney 24 4,065,345 Tablo 5 deki verileri incelendiğimizde, kontrol ve deney grubunda yer alan öğrencilerin araştırma tamamlandıktan üç ay sonrasında fen bilimleri dersine yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var ve bu fark deney grubu lehine olduğu gözlenmektedir (t (48) = 2,370; p<,05).

7 Başka bir deyişle, deney grubunda yer alan öğrencilerin araştırma sona erdikten üç ay sonrasında tutum düzeyleri, kontrol grubunda yer alan öğrencilere kıyasla anlamlı düzeyde daha yüksektir. Buna duruma göre, öğrencilerin fen bilimleri dersine yönelik tutum puanlarında gerçekleşmiş olan gelişimin üç ay sonunda da korunmasını sağlamada, yaşam temelli öğrenme yaklaşımı uygulama çalışmalarının kontrol grubunda gerçekleştirilen öğretime göre daha etkin olduğu söylenebilir. Başka bir ifadeyle, bu veri gerçekleştirilen deneysel işlemin etkisinin devam etmekte olduğunu göstermektedir. Aşağıda verilen tablo kontrol gruplarındaki öğrencilerin tutum öntest, sontest ve izleme testi puanları karşılaştırılmıştır. Tablo 6. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilere Ait Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Öntest,Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Ölçüm No Ölçüm N X S 1 Öntest 26 3,847,359 2 Sontest 26 3,854,414 3 İzleme Testi 26 3,831, Tablo 7. Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Öntest,Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Denekler arası 7,453 25, Ölçüm,007 2,0035,058,944 Hata 3,161 50,06322 Toplam 10, Tablo 6 ya göre kontrol grubundaki öğrencilerin, tutum öntest (X=3,847) ve sontest (X=3,854)ve izleme testi (X=3,831) olarak belirlenmiştir. Tablo 7 incelendiğinde, öntest, son test, öntest, izleme testi ve son test ile izleme testi puanları arasında görülen farkın anlamlı düzeyde olmadığı anlaşılmaktadır (F (2-50) =,058; p>,05). Bu durumda kontrol grubunda 6. sınıf fen bilimleri dersinde elektriğin iletimi ünitesinde izlenen öğretim yönteminin öğrencilerin fen bilimleri dersine yönelik tutum düzeylerinde bir değişime neden olmadığı sonucuna varılabilir.

8 Aşağıda verilen tablo deney gruplarındaki öğrencilerin tutum öntest, sontest ve izleme testi puanları karşılaştırılmıştır. Tablo 8. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilere Ait Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Öntest,Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Ölçüm No Ölçüm N X S 1 Öntest 24 3,842,379 2 Sontest 24 4,157,400 3 İzleme Testi 24 4,065,346 Tablo 9. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilere ait Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Öntest,Sontest ve İzleme Testi Puanları İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark 131 Denekler arası 4,940 23, Ölçüm 1,258 2,629 6,043,005 Hata 4,790 46,104 Toplam Tablo 8 e göre deney grubunda yer alan öğrencilerin, tutum sontestlerine ait puan ortalaması (X=4,157) ve izleme testine ait puan ortalaması (X=4,065), öntest puan ortalamasından (X=3,842) daha yüksektir. Tablo 9 incelendiğinde, öntest, son test; sontest ve izleme testi puanları arasındaki farkın anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (F (2-46) =6,043; p<,05). Bu sonuçlar bize daha öncede bulduğumuz öntest ve sontestler arasında bir farkın olduğunu ancak öntest ile izleme testleri arasında anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir. Uygulamanın sadece bir konu üzerinde yürütülmesi ve sürenin kısıtlı olması bu sonucu çıkarmış olabilir. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Araştırmanın sonucunda; Mevcut müfredat içerisindeki yaklaşım ve uygulamaların kullanıldığı kontrol grubu ile bunlara ek olarak yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubunda bulunan öğrencilerin, fen bilimleri derslerine yönelik tutum puan ortalamaları arasında başlangıçta bir farklılık yokken, uygulama sonunda deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ayrıca ça-

9 lışma bittikten üç ay sonra uygulananmış olan izleme testi puanlarında deney ve kontrol grupları arasındaki bu farkın korunduğu görülmektedir. Literatür incelendiğinde, yapılan bazı araştırmaların bu çalışmayı desteler nitelikte sonuçlar verdiği görülmektedir. Demircioğlu nun 2008 yılında, sınıf öğretmeni adayları ile yaptığı çalışmada, maddenin halleri ünitesinde bağlam temelli materyal geliştirme etkinliği ile ilgili bir araştırma yapmıştır. Bağlam temelli materyallerin sınıf öğretmeni adaylarının hem başarılarını, hem de tutumlarında pozitif yönde etkilediği gözlenmiştir. Hırça nın 2012 yılında yaptığı çalışmada Bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun olan etkinliklerin öğrencilerin fizik konularını anlamasına ve fizik dersine karşı tutumuna etkisi isimli çalışmasında, gerçek yaşamdan ilişki kurularak gerçekleştirilen etkinliklerin, fizik konusundaki kavramları daha açık bir şekilde, daha anlaşılır, ilginç ve daha somut hale getirdiğini ifade etmiştir. Choi ve Johnson 2005 yılındaki çalışmalarında ise, bağlam temelli yaklaşımın öğrencilerin gündelik yaşamdan örnekler kurgulayarak bağlamlar oluşturduğunu aynı zamanda bu sayede deneyimler kazanarak bağlam ile öğrenmeye başladıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin bu şekilde motivasyonlarının ve bilim öğrenme isteklerinin artacağını belirtmişledir. Akdaş 2014 yılında yaptığı İlköğretim Yedinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi İnsan ve Çevre Ünitesinde Yaşam Temelli Öğrenme Modelini Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum ve Kalıcılık Üzerine Etkisi isimli araştırmasında ilköğretim yedinci sınıftaki fen ve teknoloji derslerinde insan ve çevre ünitesi üzerine yaşam temelli öğrenme modelini kullanmanın akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisini belirlemiştir. 7.sınıfa devam eden 21' i deney grubunda, 22' si kontrol grubunda olmak üzere toplam kırk üç öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiş olan araştırma sonucunda Yaşam Temelli Öğrenme Modeline Dayalı Etkinliklerin öğrencilerin akademik başarıları, çevreye karşı olan düşünce ile davranışları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri üzerinde olumlu yönde bir etkisinin olduğu belirlenmiş, puanlarının tutum değişiminde anlamlı birer yordayıcı özellik taşıdığı sonuçlarına ulaşılmıştır. 132 Öğrencilerin bilişsel alandaki bilgileri kadar duyuşsal ve davranışsal alanlarının birleşiminden oluşan tutumları da istenen başarıda etkili olmaktadır (Koyuncuoğlu ve Savaş, 2015). Öğrencilerin çoğu bu uygulamalara isteyerek ve severek katıldıklarını ifade etmiştir. Bu durum, Satterthwait (2010), Hardal ve Eryılmaz (2004), Çepni, Akdeniz ve Ayas (1994), Uzal, Erdem, Önen ve Gürdal (2010) in yaptıkları çalışmalarda, buna benzer etkinliklerle fen bilimleri derslerinin daha eğlenceli hale geleceği, fen bilimleri derslerinde başarısız ya da fene karşı ilgi duymayan öğrencilerin fen bilimleri derslerine yönelik olumlu tutum geliştirdikleri gösteren sonuçlarıyla uyum göstermektedir. Fen alanlarında meydana gelen gelişmeler, bir birey olarak kişisel yaşamımızı etkileyeceği gibi ülkelerin sosyal ve ekonomik yaşantısını da etkilemektedir. Tıptan, tarıma, ekonomiden savunma sanayine kadar her alanda fen bilimlerinin etkilerini görmek mümkündür (Akgün,2001). Bu nedenle öğrencilerin fen bilgisi derslerinde konuları günlük yaşamından örnekler ve olaylar içerisinde öğrenmeleri hem öğrencilerin anlama ve kavramalarını arttıracak, bilgilerin günlük yaşamda uygulanabilir olmasını ve öğrencilerin kalıcı bilgiler elde etmelerini sağlayacaktır. Fen alanları ile ilgili olan konuların öğrenenlerin gündelik yaşam tecrübeleri ile ilişkilendirilmesi, onlar için anlamlı bağlamlar kurularak işlenmesi, öğrenenlerde şaşkınlık yaratacak etkili örneklerin sunulması, konuların bireysel yönleriyle, hatta toplumsal yönlerinin ortaya konması gibi fen derslerinde yapılması gereken değişikliklerin hayata geçirilmesi gerektiği birçok ça-

10 lışmada da ifade edilmiştir (Gilbert, 2006; Duit, 1995; Haußler & Hoffmann, 1995). Bu bilgileri sunucunda, günlük yaşamla birebir bağlantılı olması ve öğrencilerin dikkatlerini çekecek bağlamları içermeleri dolayısıyla, bağlam temelli fen dersinin, öğrenci tarafından daha fazla anlaşılabilir, soyut kavramlardan kurtarılarak somutlaştırılabilir ve ilgi çekici olarak algılandığı söylenebilir. Yaşam temelli yaklaşımla devam ettirilen derslerde daha fazla başarı sağlayabilmek için, bu yaklaşımın uzun vadede sürdürülebilir olan derslerde kullanmasının daha verimli ve etkili olacağı düşünülmektedir. KAYNAKLAR Acar, B., Yaman, M. (2011). Bağlam temelli öğrenmenin öğrencilerin ilgi ve bilgi düzeylerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 40, 1-10 Akdaş, E. (2014). İlköğretim yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi insan ve çevre ünitesinde yaşam temelli öğrenme modelini kullanmanın akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Akgün Ş. (2001). Fen Bilgisi Öğretimi. Giresun: Pegem Yayıncılık. Ayvacı, H.Ş. (2010). Fizik Öğretmenlerinin Bağlam Temelli Yaklaşım Hakkındaki Görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, Baumert, J., Bos, W. & Lehmann, R. (Hrsg.). (2000). TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik-und Naturwissenschaftsstudie. Opladen: Leske & Budrich. Black, P. & Atkin, J. M. (1996). Changing the subject: Innovations in science, mathematichs and technology educations. London: Routledge in association with OECD. Büyüköztürk, Ş., Çakmak-Kılıç, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2016). Bilimsel araştırma yöntemleri (20. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Choi, H. J. ve Johnson, S. D. (2005). The effect of context-based video instruction on learning and motivation in on-line courses. The American Journal of Distance Education, 19(4), Çam, F. & Özay Köse, E. (2008). Yaşam Temelli Öğrenme, Eğitişim Dergisi, Sayı:20 adr3esinden tarihinde erişildi. Çepni, S., Akdeniz, A. R. ve Ayas, A. (1994). Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuvarın Yeri ve Önemi III. Çağdaş Eğitim Dergisi, 206, Demircioğlu, H. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarına Yönelik Maddenin Halleri Konusu ile İlgili Bağlam Temelli Materyal Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Araştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Duit, R. (1995): Empirische physikdidaktische Unterrichtsforschung. Unterrichtswissenschaft, 2, Ekiz, D. (2009). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

11 Gilbert, J. K. (2006). On the nature of context in chemical education. International. Journal of Science Education, 28(9), Hardal, Ö. ve Eryılmaz, A. (2004). Basit Araçlarla Yaparak Öğrenme Yöntemine Göre Geliştirilen Elektrik Devreleri İle İlgili Etkinlikler. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, 17 Ocak 2004, Sabancı Üniversitesi, İstanbul Häußler, P. & Hoffmann, L. (1995). Physikunterricht an den Interessen von Mädchen und Jungen orientiert. Unterrichtswissenschaft, 23(2), Hırça.,N.(2012) Bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun etkinliklerin öğrencilerin fizik konularını anlamasına ve fizik dersine karşı tutumuna etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt 9 Sayı: 17, s Kee, T. P. & McGovan, P. M. (1998). Chemistry within; chemistry without. adresinden da erişildi. Koyuncuoğlu.K., Savaş. S.(2015) Üniversite Öğrencilerinin jimnastik dersine yönelik tutumları. Asos Journal. 13, Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy. A framework for PI- SA2006. Paris: OECD Publishing. Reid, N. (2000). The presentation of chemistry logically driven or applications-ied?, Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1 (3), Satterthwait, D. (2010). Why Are 'Hands-On' Science Activities So Effective For Student Learning?. Teaching Science, 56, (2), Sözbilir, M., Sadi, S., Kutu, H., Yıldırım, A., (2007). Kimya eğitiminde içeriğe/bağlama dayalı (context-based) Öğretim Yaklaşımı ve dünyadaki uygulamaları, I. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi, Haziran, s Uzal, G., Erdem, A., Önen, F. ve Gürdal, A. (2010). Basit Araç-gereçlerle Yapılan Fen Deneyleri Konusunda Öğretmen Görüşleri ve Gerçekleştirilen Hizmet İçi Eğitimin Değerlendirilmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 4(1),