ÖĞRENME. Organizmada istendik davranış değişiklikleri meydana getirmek.

Transkript

1 Hazırlayan: Sinan YILDIRIM ÖĞRENME Tanımı ve nitelikleri Öğrenme yaşam boyu sürer ve yalnızca yeni bir beceride ya da akademik bir konuda uzmanlaşmayı değil, duygusal gelişmeyi, toplumsal etkileşimi ve hatta kişilik gelişmesini de kapsar. Neden korkmak, neyi sevmek gerektiğini, nasıl nazik ya da içten olduğunu öğreniriz (Atkinson ve diğ., 1996). Organizmada istendik davranış değişiklikleri meydana getirmek. Öğrenme yaşantı ya da tekrar yoluyla davranışta ve potansiyel davranışta kalıcı değişikliklere yol açan süreçtir. Davranışta, çevre ile yaşantılar (ve tekrarlar) sonucunda meydana gelen ve göreli olarak kalıcı olan değişikliklerdir. Örneğin, odadan çıkarken ışıkları söndürmeyi öğrenmek, düşünmeden kızakla kaymayı öğrenmek, (Morris, 1996). Öğrenmeyi çağrışımlı öğrenme ve bilişsel (zihinsel) öğrenme olarak ikiye ayırabiliriz. Çağrışımlı öğrenmenin iki türü ise klasik koşullama ve edimsel koşullamadır. ÇAĞRIŞIMLI ÖĞRENME a. KLASİK KOŞULLAMA Klasik koşulllama sindirim süreçlerini incelemekte olan Rus fizyoloğu İvan Pavlov tarafından neredeyse kazayla keşfedilmiştir. Ağızlarına yiyecek konulan köpeklerin salya salgılamaları nedeniyle, Pavlov köpeklere yiyecek verildiğinde oluşan salya miktarını ölçmek için deneklerin salgı bezlerine tüpler yerleştirilmiştir. Ancak Pavlov, köpeklerin ağızlarına daha yiyecek konmadan önce salgı salgıladıklarını fark etmiştir: Sadece yiyeceğin görüntüsü bile hayvanların ağızlarını sulandırmak için yeterli olmuştur. Aslında deneycinin ayak seslerini duyduklarında bile köpeklerin ağzının sulandığını gözlenmiştir. Bu durum Pavlov un merakını uyandırmıştır. Daha yiyecekle temas etmeden önce bile köpeklerin salya salgılamasına neden olan nedir? Köpekler deneycinin ayak seslerine tepki olarak salya salgılamayı nasıl öğrenmiştir? Pavlov bu sorulara yanıt bulabilmek için köpeklere ortamda yiyecek yokken salya salgılamayı öğretmeyi denemiştir. Pavlov deneyin yapıldığı odaya yiyecek getirilmesinden hemen önce bir çıngırağın çalındığı bir deney düzenlemiştir. Normalde, çıngırak sesi köpeğin 1

2 ağzını sulandırmasına rağmen, yiyecek almadan önce defalarca çıngırak sesini duyan Pavlov un köpekleri, çıngırak çalar çalmaz salya salgılamaya başlamışlardır. Köpekler, sanki yiyeceğin gelmekte olduğunun çıngırak tarafından haber verildiğini öğrenmiş gibiydiler ve artık yiyecek tarafından izlenmese bile bu ipucunun varlığında ağızları sulanmaktaydı. Köpekler normalde salyalamayı ortaya çıkarmayan yeni bir uyarıcıya (tepki) olarak salya salgılamaya koşullanmışlardır (Pavlov, 1927). Klasik koşullanmanın bileşenleri Genel olarak ele alındığında, klasik koşullama bir uyarıcı tarafından uyandırılan bir tepkinin, daha önce nötr olan farklı bir uyarıcıyla eşleştirilmesini içermektedir. Pavlov un deneyleri klasik koşullamanın dört temel bileşenini göstermektedir. Pavlov köpeğin zil sesine salgılama davranışına koşullu tepki (conditioned response) adını vermiştir. Köpek, zil sesiyle yiyecek arasında bir ilişki kurmuş, diğer bir deyişle zil sesine koşullanmıştır. Et verildiği zaman köpek doğal olarak salgılamada bulunur. Pavlov buna doğal koşulsuz tepki (Unconditioned response) adını verir. Aynı düşünce çerçevesinde et doğal uyarıcıdır, çünkü et uyarıcısına salgısal tepkide bulunmak için köpeğin herhangi bir eğitimden geçmesine gerek yoktur. Bir koşullanma süreci sonucunda zil sesi, et gibi salgılama davranışını ortaya çıkardığından, zil sesine de (conditioned) koşullu uyarıcı adı verilir. Şekil 4.2 de şematik olarak bu ilişkiler belirtilmiştir. Koşullanmadan önce Koşullu uyarıcı (zil sesi) Ya hiç tepki yoktur ya da ilgisiz bir tepki vardır. Doğal uyarıcı (yiyecek) Koşullama süresinde Koşullu uyarıcı (zil sesi) Doğal tepki (salgılama) Doğal uyarıcı (yiyecek) doğal tepki (salgılama) Koşullanmadan sonra Koşullu uyarıcı (zil sesi) koşullu tepki (salgılama) Şekil 4.2 Klasik koşullanmanın çizimle gösterilmesi. Koşullu uyarıcıyla koşulsuz tepki arasındaki ilişki deneme başlamadan önce vardır ve öğrenilmesine gerek yoktur. Koşullu uyarıcıyla koşullu tepki arasındaki ilişki ise öğrenilmiş bir ilişkidir. Bu öğrenme, koşullu ve koşulsuz uyarıcıların bir süre çiftleştirilmesi ve daha sonra bunu koşulsuz tepkinin izlemesiyle 2

3 ortaya çıkar. Koşullu tepki, koşulsuz tepkiye benzemekle beraber, ikisi arasında bazı küçük farklar vardır. Kazanma ve sönme Doğal uyarıcıyla koşullu uyarıcının beraber verildiği her bir tekrara deneme ve organizmanın her iki uyarıcı arasındaki ilişkiyi öğrendiği devreye kazanma adı verilir. Doğal uyarıcıyla koşullu uyarıcı arasındaki zaman ilişkisi birbirinden farklı üç durum gösterebilir. Pavlov un deneyini göz önünde tutarak üç farklı durumu şöyle anlatabiliriz: 1. Zil sesi ve et aynı zamanda verilir ve köpek salgılamaya başlayıncaya kadar zil sesi devam eder. Buna eş zamanlı koşullama adı verilir. 2. Zil sesi verilir ve bir süre sonra et verilir. Salgılama başlayınca zil sesi durdurulur, buna gecikmeli koşullama adı verilir. 3. Zil sesi verilir, fakat et verilmeden önce durur. Daha sonra et verilir. Buna iz koşullaması adı verilir. Doğal uyarıcı (Pavlov deneyinde et) ile koşullu uyarıcının (zil sesi) tekrar tekrar beraber verilmesi ikisi arasındaki bağı kuvvetlendirir, teknik terimiyle, pekiştir. Pekiştirme denemeleri sonucu koşullu tepkinin (salgılamanın) kuvveti artar. Doğal uyarıcı (et) verilmeden yalnız koşullu uyarıcı (zil sesi) verilerek deneme yapılırsa, koşullu tepki (salgılama) kuvvetinden kaybetmeye başlar ve bir süre sonra artık ortaya çıkmaz; bu olaya sönme adı verilir. Genelleme ve Ayırt etme Genelleme: belirli bir uyarıcıya koşullanan tepki, ilk uyarıcıya benzer diğer uyarıcılara verildiğinde de ortaya çıkar. Köpekle yapılan deneyde, orijinal zil sesinden farklı seslere de koşullu tepkide bulunur. Ayırt etme: Genellemenin bir anlamda karşıtıdır ve aynı zamanda onu tamamlayan süreçtir. Genelleme benzerliklere yapılan tepkidir. Ayırt etmeyse farklılıklara yapılan bir tepkidir. Seçici pekiştirme ve söndürme yöntemleriyle ayırt etme tepkisi ortaya çıkarılır. Örneğin, köpeğe do sesinden sonra et verilir, ancak sol sesinden sonra et verilmez. Bir süre sonra köpek sesleri ayırt eder ve sadece do sesine salya salgılar, sol sesine ise salya salgılamaz. Klasik koşullama örnekleri Otonom sinir sistemi üzerine deneyler yapılmış ve hemen hemen her otomatik fizyolojik işlevin koşullanabileceği gösterilmiştir. Örneğin, soğuk suya el sokulursa kan damarlarında büzüşme olur. sol kol suya sokulurken zil sesi verilirse, birkaç denemeden sonra yalnız zil sesine tepki olarak damarlarda büzüşme gözlenmiştir. 3

4 Hava üflenen göz, refleks olarak kırpıştırılır. Hava üflemeyle belirli tondaki ses birçok kez birlikte verildikten sonra, yalnız sesle de göz kırpması ortaya çıkar. Fobilerin klasik koşullama yoluyla nasıl geliştirilebileceklerini görmek için, John Watson ve Rosalie Rayner (Watson ve Rayner, 1920) Küçük Albert olarak adlandırılan 11 aylık bir erkek çocuğa zararsız beyaz bir deney faresinden korkması öğretilmiştir. Önce Albert e beyaz bir fare göstermişler. Başlangıçta çocuk herhangi bir korku tepkisi göstermemiş ve ona doğru emekleyerek oynamaya çalışmıştır. Ancak, Albert hayvana her yaklaştığında, deneyciler çelik çubukları birbirine vurarak oldukça şiddetli bir gürültü çıkarmışlardır. Şiddetli gürültüden tüm çocuklar gibi Albert te korkmuştur. Bu yaşantının birkaç kez tekrarından sonra Albert fareyi gördüğünde ağlamaya başlamış ve korku içinde ondan hemen uzaklaşmaya çalışmıştır. Yıllar sonra Joseph Wolpe ismindeki bir psikiyatrist Jones un yönteminin bazı kaygı türlerinin tedavisinde kullanmak için uyarlamıştır (Wolpe, 1973, 1982). Wolpe gerçekçi olmayan korku ve kaygıların koşullanma ya da öğrenme yoluyla kazanıldıkları için, yine koşullanma yoluyla ortadan kaldırılabileceğini öne sürmüştür. Wolpe aynı anda hem korkmanın hem de gevşemiş olmanın mümkün olmadığına ve bu yüzdende, eğer insanlara korkutucu, kaygı verici durumlarda gevşemeleri öğretilebilirse kaygılarının ortadan kalkacağını belirtmiştir. Wolpe un, bu temelde geliştirmiş olduğu duyarsızlaştırma terapisi, kişiye derin kas gevşetme tekniklerinden birinin öğretilmesiyle başlamaktadır. Daha sonra terapist kişiye, değişen derecelerde korku ve kaygı uyandıran durumların bir listesini oluşturması için yardım eder. Bundan sonraki adımda, kişide kaygı oluşturan durumların bir listesini oluşturması için yardım eder. Sonrasında, kişide kaygı oluşturan durumlar 0 ile 100 arasında derecelenir. Örneğin yükseklik korkusu olan kişilerde bir gökdelenin tepesinde ayakta durmak yukarılarda bir yerlere yerleştirilirken, bir merdivenin basamağında durmak daha aşağılarda yer alabilir. Bir sonraki aşamada, terapi gören kişilerin derin bir gevşeme içine girerken, listedeki en az kaygı uyandırıcı durumu hayal etmeye çalışırlar. Bu kişiler, hayal ettikleri durumda gevşemiş olarak kalabilmeyi başardıklarında, onlardan bir üst basamaktaki durumu hayal etmeleri ve gevşemeleri istenir. Bu süreç, listedeki en korkutucu durumu hayal ettiklerinde bile kaygının yaşanmadığı ana kadar devam eder. 4

5 b. EDİMSEL KOŞULLAMA Çocuklar ya cezadan kurtulmak ya da anne babalarından bazı ödüller kazanmak için oyuncaklarını toplarlar. Yiyecek içecek elde etmek, eğlenmek ya da para kazanmak için makinalara para atar, düğmelere basar ya da kolları çekeriz. Bu ve benzeri davranışlar edimsel davranış olarak sınıflandırılır. Edimsel davranışlar, istenilen bazı şeyleri elde etmek ya da hoşlanılmayan bazı şeylerden kaçınmak amacıyla yapılan ve çevrede bir şekilde değişiklik yaratan öğrenilmiş davranışlardır; bu davranışlar biyolojik öneme sahip uyarıcılar tarafından tetiklenen otomatik refleksler değildir. Bu tür öğrenmeler araçsal ya da edimsel koşullama olarak adlandırılır. Thorndike ın koşullama deneyleri Edward Lee Thorndike kedilerin nasıl öğrendiklerini belirlemek amacıyla bulmaca kutusu adını verdiği basit bir tahta kafes kullanmıştır (Thorndike, 1989). Şekil 5.3 te görüldüğü gibi Thorndike aç bir kediyi bulmaca kutusunun içine; yiyeceği de kutunun dışına, kedinin görüp koklayabileceği bir mesafeye koymuştur. Kedi, yiyeceğe ulaşabilmek için kafesin kapağındaki sürgüyü nasıl açacağını keşfetmek zorundadır. Thorndike bu keşfin süresini ölçmüştür. Başlangıçta kedilerin kapağı nasıl açacaklarını keşfetmeleri oldukça uzun zaman almıştır. Kedi ikinci kez bulmaca kutusuna konulduğunda kapağı açmak için harcadığı zaman azalmış, bu süre her seferinde biraz daha kısalarak sonunda kedi kutudan hemen kaçmayı başarmıştır. Thorndike pekiştireçlerin önemini etki yasasıyla ortaya koymuştur: Hayvanın doyumunu izleyen ya da doyum sırasında bulunulan davranışlar, diğer koşullar eşit olmak koşuluyla, gelecekte daha yüksek bir tekrarlama olasılığına sahip olacaktır (Thorndike, 1911). 5

6 Skinner deneyleri Skinner Harvard Üniversitesi psikoloji profesörlerindendir. Resim 4.3 te görülen Skinner kutusu adında bir kutu geliştirmiştir. Resimde görülebileceği gibi kutunun ön kısmında bir yiyecek kabı ve kabın üstünde bir delik vardır. Bu delik bir hortumun ucudur ve hortum kutunun dışındaki bir yiyecek kabına bağlanmıştır. Deliğin üstünde üzerine basılabilecek bir manivela vardır. Kutunun yine ön kısmında yukarıda bir ufak ampul vardır ve deneycinin denetimindedir. Fareyi kutuya yalnız başına koyduğunuzda fare tipik olarak sağa sola bakar, gezer her şeyi koklar, bu arada manivelaya basar. Kutuda belirli bir süre bırakıldığında o sürede manivelaya kendiliğinden ne kadar basacağı saptanır. Manivelaya kendiliğinden basma sayısına temel sayı denir. Bu süreden sonra deneyci, farenin manivelaya her basışında yiyecek kutusuna bir yiyecek tanesi düşecek şekilde düzeni ayarlar. Manivelaya her basışında yiyecek hortumdan düşer. Fare bunu yedikten sonra manivelaya yine basar. Bir süre yiyecek verilmeye devam edilir. Farenin manivelaya basma sayısında artma gözlenir. Edimsel koşullanmanın bileşenleri Farenin manivelaya basma sayısındaki artış, manivelaya basma davranışının yiyecekle pekiştirilmesiyle açıklanır. Belirli bir süreden sonra yiyecek kesilir ve fare manivelaya basınca kaba yiyecek düşmez. Farenin manivelaya basma sayısı da azalarak ilk baştaki temel sayıya yaklaşır. Farenin manivelaya basma sayısındaki azalma, pekiştirmenin (yiyeceğin) kesilmesiyle açıklanır ve davranış azalmasına sönme adı verilir. Bir davranışın gelecekte tekrarlanma olasılığını azaltan sonuçlar ise ceza olarak adlandırılır. 6

7 Pekiştirme türleri Pozitif ve negatif pekiştirme Yiyecek ya da hoş bir müzik parçası gibi pozitif pekiştireçler ortama ödüllendirici bir şeyler katarlar. Buna karşılık, negatif pekiştireçler de ortamdan nahoş bir şeyler çıkartılır; Bu durumda pekiştirme, uyarıcının ortamdan çıkartılmasıdır. Pozitif ve negatif pekiştirecin her ikisinde de gösterilen davranışın miktarında artma beklenir. Buna hayvanın su ve yiyecek elde etmesi gibi pozitif pekiştireç ya da elektirik şokundan kaçınmak gibi negatif pekiştireçle pedala basma davranışının artışı örnek olabilir. Hem pozitif hem de negatif pekiştirme yeni davranışların öğrenilmesine ya da var olan davranışların güçlendirilmesine neden olmaktadır. Ceza Cezada çevreye hoş olamayan bir şeyler eklenir ve bunun sonucunda davranışı zayıflatma eğilimindedir. 1. Tür ceza ve 2. Tür ceza olmak üzere ikiye ayrılır. 1. Tür ceza: Davranışın tekrarlanmaması için organizmaya hoş olmayan bir uyarıcının verilmesi. Örn. Aşırı hız nedeniyle 2. Tür ceza: Davranışın tekrarlanmaması amacıyla içinde bulunulan durumdan hoşa giden uyarıcının kaldırılması. Örn. Ehliyete el koyma Cezanın etkili olması için; Cezanın etkili olması için etkin şekilde kullanılması gerekir. Öncelikle ceza anında uygulanmalıdır. Çocuklar yaptıklarının yanlış olduğunu anlamaları için yanlış davranışlarından sonra hemen cezalandırılmalıdır. Eğer ceza kötü davranıştan çok sonra gelirse, çocuklar ne için cezalandırıldıklarını anlamayabilirler. Ceza zalimce olmamalı, ancak yeterli etkiye sahip olmalıdır. Etkili ceza kesin ve tutarlı olmalıdır. İstenmeyen davranış bazen yapıldığında ceza verilip bazen ceza verilmiyorsa istenmeyen davranışın tekrarlanma olasılığı artar. Cezanın doğru zamanlarda kullanılması gerekir. Her durumda ceza etkili değildir. Uzun vadede ceza etkili değildir. Ceza hoş olmayan duygular içerdiği için cezalandırılan davranışın yerine öğretmek istediğimiz davranışın kazanılmasını engelleyebilir. Örneğin okumayı yeni öğrenen 7

8 bir çocuklar her yanlış heceledikleri sözcük için öğretmenlerinde azar işitirlerse, korkabilir, heyecanlanabilirler. Bu da öğrenmeyi geciktirebilir. Ceza diğer bireylere acı vermenin kabul edilebilir bir durum olduğu mesajını taşıyabilir ve böylece de istenmeyen saldırgan davranışların öğrenilmesine yol açabilir. Labaratuvar çalışmalarında cezalandırılan maymunların diğer maymunlara saldırma eğiliminde olduklarını bulunmuştur. Eğer istenmeyen bir davranışı bastırmak için cezanın kullanılması gerekliyse, daha tercih edilebilir bir davranış ortaya çıktığında ceza sona erdirilmelidir. Buna ek olarak pozitif pekiştirme (övgü, ödül vb) istenilen davranışı pekiştirmek için kullanılmalıdır. Klasik ve edimsel koşullanmanın karşılaştırılması Klasik Koşullanma Önce uyarıcı, sonra tepki vardır. Refleks davranışlara yöneliktir. Organizma pasiftir. Öğrenme istem dışıdır. Edimsel Koşullanma Önce tepki, sonra uyarıcı vardır. Bilinçli davranışlara yöneliktir. Organizma aktiftir. Öğrenme bilinçlidir. c. BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) ÖĞRENME Bilişsel yaklaşım bireyin algılama, hatırlama ve düşünme gibi bilişsel süreçlerine ağırlık verir. Klasik ve edimsel koşullanma yaklaşımları öğrenmenin temelinde çağrışım ilişkilerinin yattığını kabul eder. Bilişsel yaklaşım taraftarı psikologlar bu yaklaşımı yetersiz bulur. Onlara göre öğrenmenin temelinde organizmanın algılaması, hatırlaması, düşünmesi, bir başka deyişle bilişsel süreç ve yapıları yatar. Öğrenme deneyine konan organizma neyin neyle ilişkili olduğunu algılar, anlar ve daha sonra test edildiğinde, daha önce algılamış olduğu ilişkileri hatırlar ve ona göre davranır. Demek oluyor ki, organizma mekanik bir şekilde değil, çevreyi ve kendi davranışını bir algılama ve anlama sürecinden geçtikten sonra gösterir. Bilişsel psikologlar, bu tür öğrenmeyi yalnız insanlara özgü bir süreç olarak görmezler, zihinsel süreçlerin hayvanların öğrenmesinin de altında yattığını kabul ederler. Görüşlerini hayvanlar ve insanlar üzerinde yapılmış deneylere dayanarak savunurlar. Aşağıda bu tür öğrenme deneylerinden örnekler verilmiştir. 8

9 Kavrama deneyleri Alman psikolog Köhler 1925 te şempanzelerle bir dizi deney yapmıştır. Sultan adında bir şempanzenin elinin ulaşamayacağı uzaklığa yiyecek konulmuştur. Sultanın yiyeceğe ulaşabilmesi için önce elinin yetişebileceği kısa sopayı alması, sopa aracılığıyla daha uzun sopaya ulaşıp kendisine çekmesi gerekmektedir. Bu da yeterli değildir. Sopalar öyle yapılmıştır ki, biri diğerinin ucuna takılabilir ve ancak iki sopa birleşiminden ortaya çıkan yeni uzunlukla yiyeceğe ulaşılabilir. Sultan bu deneyde sağa sola bakmış, durmuş, kaşınmış, yeniden sopalara yönelmiş ve çözüme adım adım yaklaşmıştır. Sultan ın ikinci deneyi ulaşamayacağı bir yükseklikte asılı duran muza ulaşmasıdır. İçinde üç boş sandık bulunan odanın tavanından muz sarkmaktadır. Sultan zıplar, kaşınır, odada gezer, sonra bir köşede oturur. Bir süre sonra, Ha şimdi anladım! dercesine kalkar, sandıkları üst üste kor, üstüne çıkar ve muza ulaşır. Yukarıdaki her iki deneyde de, hayvanın içinde bulunduğu ortamı algılaması, o ortamda bulunan nesnelerin birbiriyle ilişkisini kavraması gerekir. Algılama ve kavramayı gerektiren araştırmalar, şempanze gibi evrim merdiveninde yüksek basamaklarda bulunan hayvanlarda gözlendiği gibi, fare ve güvercin gibi daha düşük düzeydeki hayvanlarda da gözlenmiştir. Bilişsel (zihinsel) yapılar Amerika da davranışçılığın en yüksek zirvesine ulaştığı, davranışçı yaklaşımı kabul etmenin bilimsel psikolojinin temel gereklerinden biri olarak görüldüğü zamanlarda, Edward C. Tolman, tek başına bilişsel yaklaşımı savunmuştur. Diğer psikologlar gibi o da fareler üzerinde deney yapmışsa da Tolman ın amacı, farelerin mekanik koşullanma yoluyla değil, 9

10 zihinsel süreçler yoluyla öğrendiğini kanıtlamaktı. Tolman öğrenme deneyindeki farenin, öğrenme durumunda yer alan birimlerin zihinsel resimleriyle bir bilişsel harita geliştirdiğini öne sürmüş ve tezini gizil öğrenme üzerine yaptığı araştırmalarla desteklemiştir. Gizil öğrenme, öğrenme sürecinin deney yapılırken kendini göstermediği, fakat daha sonraki bir anda öğrenilen davranışın ortaya çıktığı durumlara verilen bir addır. Gizil öğrenme türünden araştırmalarda hayvana bir süre hiçbir pekiştireç verilmez. Daha sonra uygun pekiştireç verilmeye başlanınca birdenbire istenilen doğru davranışı yapan hayvan, bir süre önce kendisinde bir gizil öğrenme sürecinin yer almış olduğunu gösterir. Şekil 4.8 aşağıda anlatacağımız araştırmada kullanılan labirentin şematik yapısını göstermektedir. Üç grup fare alınmış ve birinci gruptaki farelere labirentin çıkış kapısını bulduklarında yiyecek (pekiştireç) verilmiştir. İkinci ve üçüncü grup farelere, labirentin çıkış kapısını buldukları halde, ilk on gün hiçbir pekiştireç verilmemiştir. 11 nci günde 2 nci grup fareye, ilk gruptaki gibi pekiştireç verilmeye başlanmış, fakat 3 ncü grup fareye hiçbir pekiştireç verilmemiştir. Araştırmaya 7 gün devam edilerek son verilmiştir. Araştırma sonuçları için şekil 4.8 i incelediğimizde: Şekil 4.8 Kesik siyah çizgiyle belirtilen fareler, 1 nci gün pekiştirilmeye başlanınca, gri çizgiyle belirtilen ve sürekli pekiştirilen fareler kadar, hatta onlardan biraz daha iyi şekilde yiyecek kutusunu bulma davranışı göstermeye başlamışlardır. Grafiğin altında bu araştırmada kullanılan labirentin çizimi bulunmaktadır. 10

11 Her 3 grup fare ilk günlerde bir miktar öğrenme göstermişlerdir, çünkü daha az hatayla labirentin çıkış noktasına ulaşmaya başlamışlardır. Pekiştirilen grup diğer iki gruptan daha süratli öğrenmiştir. 11 nci günde 2 nci gruptaki fareler pekiştirilmeye başlanınca, ilk gruptaki fareler düzeyinde bir başarı göstermeye başlamışlardır. Bu gruptaki farelerin 11 nci gündeki ani başarısını şöyle açıklayabiliriz: Fareler, pekiştirmenin verilmediği süre içinde bir şeyler öğrenmeye devam ettiler. Tolman a göre ise farenin esas öğrendiği labirentin bilişsel şemasıdır. Bir başka deyişle, öğrenme gizil olarak devam eder, daha sonra pekiştirme verilince, gizil öğrenme ortaya çıkar ve davranışta gözlenebilir. Daha önce öğrendiği bilişsel şemayı uygulamak için hiçbir sebep görmeyen fare, kendisine pekiştirme verilmeye başlanınca, gizil bilişsel şemalarını, yiyecek elde etmek için davranışa dönüştürür. Bugün modern psikolojide egemen olan görüş: Koşullanma türü öğrenme ve bilişsel süreçler yoluyla öğrenme, iki farklı öğrenme türünü ifade eder. Bu iki farklı öğrenme türü birbirlerini tamamlayıcı bir rol oynarlar. Davranışımızın öyle yönleri vardır ki, hiçbir bilişsel süreci gerektirmeden otomatik olarak koşullama ortaya çıkar; diğer yandan, davranışımızın öyle yönleri vardır ki, bizim tam bilinçli olarak farkında olmamızı ve dikkat etmemizi gerektirir. HATIRLAMA ve UNUTMA İnsanların belleği olmasaydı, belirli bir deneyimden öğrendikleri davranış ve görüşleri saklayamazlardı. Her defasında aynı davranışları yeniden öğrenmek zorunda kalırlardı. Belleğin olmadığı yerde öğrenimden ve öğrenilen şeylerin birikiminden söz edilemez. Bellek sayesinde insanoğlu dil ve kültürü geliştirebilmiş ve böylece son derece karmaşık modern toplumlar oluşturulabilmiştir. Belleğin belirgin özelikleri Belleğin iki temel boyutta belirgin özellikleri vardır. Birinci boyut belleğin aşamalarını ifade eder. Kodlama, depolama ve ara bul geri getir aşamaları. İkinci boyut belleğin türlerini ifade eder: kısa süreli ve uzun süreli bellek. Belleğin üç aşaması İlkokul birinci sınıfta alfabeyi öğrenmeye çalışan bir öğrenciyi düşünelim. Öğretmen tahtaya A harfini yazar ve diyelim ki Ali den okumasını ister. Ali A harfini doğru olarak söyler. Ali nin A harfini söylemesi, onun belleği sayesinde mümkün olmuştur. Bu olayda üç aşama yer alır. 11

12 Birinci aşama kodlama aşamasıdır. Ali, öğretmen harfi gösterdiği zaman belleğinde bu harfi diğer harflerden farklı olabilecek şekilde kodlamıştır. Kodlamadan sonra Ali geçen süre içinde kodladığı bilgiyi bir yerde depolamıştır. Bu aşamaya depolama aşaması denir. Öğretmen yeniden sorduğu zaman Ali depolamış olduğu bilgiyi bulmuş ve geri getirmiştir. Bu aşamaya ara-bul geri getir aşaması denir. Ali, öğretmen harfi söylemesini istediği zaman cevap veremezse, onun belleği üç aşamadan birinde aksamış olabilir. Ya açık seçik harfi görememiş ve diğer harflerden ayırt edecek şekilde kodlayamamış, ya depolama aşamasında bir aksaklık olmuş ve kodlanan harf daha önce Ali nin bildiği diğer bilgiler arasında kaybolup gitmiş ya da iyi depolanmış olduğu halde ara-bul-geriye getir aşamasında depolanmış bilgiyi bulup çıkarmak olanağı olmamıştır. Şekil 5.1 şematik olarak bu aşamaları gösterir. İki tür bellek Birçok araştırmacı en azından iki tür bellek olduğunu belirtmektedir. En azından diyoruz, çünkü bazı psikologlar üç tür bellek olduğunu savunmaktadır. Burada kısa ve uzun süreli bellekten söz edeceğiz. Her iki belleğin kendine özgü kodlama, depolama ve ara-bulgeriye getir aşamaları vardır. Kısa süreli bellek birkaç dakikayı geçmeyen hatırlama durumlarında görülür. Kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlıdır, 7 ± 2 birimdir. Bu kapasiteye ulaştıktan sonra kısa süreli belleğe giren her yeni birim, bellekte önceden bulunan diğer bir birimi dışarı atar ve onun yerini alır. Kısa süreli bellek kodlama aşamasında görsel ve işitsel kodu kullanır. Uzun süreli bellek saatler, günler, aylar ve yılları kapsayan hatıralarla ilgilidir. Kapasitesi sınırsız kabul edilebilir. Kısa süreli bellek biyofizik, uzun süreli bellek ise biyokimyasal bir süreçtir. Bir bilginin uzun süreli belleğe girmesi protein senteziyle gerçekleşir. Uzun süreli bellekte bilgi temel anlamına göre kodlanır. Hatırlanması gereken yeni birimler ne kadar anlamlı ise ve birimler arasında ne kadar iyi ilişkiler kurulmuşsa, o kadar iyi hatırlanır. 12

13 Birimler arasında ilişki yoksa belleyenin yeni bilgileri anlamlı bir biçimde hatırlama düzeyini yükseltir. Öğrenilecek bilginin anlamı ne kadar ayrıntılı olarak işlenirse, birim bellekte o kadar iyi kalır. Uzun süreli bellekteki unutmaların çoğu ara-bul-geri getir ipuçlarının ortadan yok olması nedeniyledir. Bir başka deyişle bilgi bellektedir, fakat o bilgiyi geri getirecek ipuçları ortadan kaybolmuştur. Öğrenme sırasında bilgi iyi örgütlenmişse ve öğrenmenin içinde yer aldığı bağlam ile hatırlanma anındaki bağlam birbirine benzerse hatırlamak daha kolay olur. Unutma ve hatırlamanın nedenleri nelerdir? Müdahale: Bilgi başka bir bilgi tarafından sıkıştırıldığında ya da karıştırıldığında yaşanır. Müdahalenin önemli bir biçimi insanlar yeni edinilen bir bilgiyi zihinsel provaya (tekrar) sokmaktan sakındığı zaman meydana gelir. Geriye ket vurma: İlk önce öğrenilen bilginin yenisinin gelmesiyle birlikte kaybolduğu, çünkü yeni ve benzer bir bilgiyle karıştığı durumlarda meydana gelir. Örneğin geçen akşam ne yendiği hemen unutulur, çünkü yemeğe ilişkin anılar daha önce yenen ve o yemeği diğerlerinden ayıran çarpıcı özelliklere sahip olan anısının müdahalesiyle bellekte bir süre gizlenmekte yani unutulmaktadır. İleri ket vurma: Bazen halihazırda öğrenilmiş bir bilgi (mevcut bilgi) daha sonra öğrenileceklerin belleğe alınmasını engeller. Tipik örnek İngiltere ye giden bir sürücünün oradaki aracı soldan kullanmayı öğrenmesi zordur. Araba kullanmayı bilmeyen birinin ise öğrenmesi daha kolaydır. Kolaylaştırma: Bir önceki öğrenmenin insanların benzer şeyleri öğrenmelerine yardımcı olduğu söylenmektedir. Bu duruma ileriye etkili kolaylaştırma adı verilmektedir. İspanyolca öğrenen biri, İtalyanca yı daha kolay öğrenebilir. İngilizce konuşan öğrenciler Latince dersinin kendi anadillerinin ayrıntılarını öğrenmelerini kolaylaştırdığını söylemektedir. Öncelik ve sonralık etkileri: İnsanlara öğrenmeleri gereken kelimelerden oluşan bir liste verildiğinde ve hemen ardından bu öğrenme kontrol edildiğinde ilk ve son sıradaki kelimelerin orta sıradakilerden daha kolay öğrendikleri gözlenmiştir. İlk sıradakileri öğrenmenin öncelik etkisi, son sıradakinin akılda kalmasının ise sonralık etkisi olarak adlandırılır. Otomatiklik: Bilgiler ve yetenekler uzun süreli hafızada var olurlar, fakat geçen zaman ya da harcanan zihinsel efor zamanla unutulmuş ya da üstü örtülmüş bu bilgi ve yetenekleri yeniden ve hızlı bir giriş yapmayı gerektirebilir. Buna iyi bir örnek okumaktır. Çocuk bir 13

14 sayfadaki tüm heceleri seslendirebilir, fakat çok bunu yavaş ve emek vererek yaparsa kavrama yeteneğini kaybeder ve zevk için okuma olasılığını yitirebilir. Uzun süreli bellek bu süreçte yeterli değildir. Otomatiklik belirli bir seviyede hız ve tekrar gerektirir. beyinle ilgili çalışmalar beynin, insan yeteneklerini geliştirdiğinde daha iyi çalıştığını ve kapasitesini arttırdığını göstermektedir. Otomatiklik, uzun süreli bellekte bilgi ve beceriyi kurmak için gerekli olan düzeyin ötesinde uygulamalar yapmayı gerektirir (Moors & De Houwer, 2006). Futbolcu 10 dakikalık kısa bir yönergenin sonunda topa nasıl vuracağını bilir, fakat oyuncu bu yetiye binlerce denemeden ve idmandan sonra ulaşır. Hangi çalışma stratejileri öğrenmeye yardımcı olur Uygulama sınavları: Özelliklede sınavdaki sorular çoktan seçmeli veya boşluk doldurmalı sorulardan ziyade, kurgulanması gereken cevapları gerektiriyorsa sınavı alan kişilerin içeriği yüksek seviyede işlemelerine neden olmaktadır, bu şekilde anlamayı ve hafızayı güçlendirmektedir. Not alma: Çünkü kişi ne yazacağı hakkında kararlar verirken ana fikirler için zihinsel işlem geliştirmek zorundadır. Altını çizme: Az miktarda yarar sağladığı bulunmuştur. Bu konuyla ilgili problem öğrencilerin hangi konunun önemli olduğuna karar vermekte başarısız olmaları ya da çok fazla şeyin altını çizmeleridir. En önemli tek bir cümlenin altını çizmek daha etkilidir. Özetleme: Özet çıkaran kişinin neyin önemli olup olmadığını ciddi bir şekilde göz önünde bulundurmasını gerektirir. Öğrenilenleri yazma: Öğrencilere öğrendiklerinin içeriğini yazarak açıklatmak hatırlamalarında yardımcı olur. Taslak çıkarma ve kavram haritası yapma: Çalışılan materyalin iskeletsel formda sunulmasıdır. Bu stratejiler taslak çıkarma, ağ kurma ve kavram haritası çıkarmayı gerektirir. Taslak çıkarma, hiyerarşik biçimde materyalin ana noktalarını gösterir, her detayın üst kademedeki kategorilerin altında olması şeklinde organize edilir. Ağ kurma ve kavram haritası çıkarmada, öğrenciler ana fikirleri tanımlarlar ve sonrada aralarındaki bağlantıyı diyagram ile gösterirler. 14

15 PQ4R yöntemi: Açılımı ön izleme, soru, okuma, materyale yansıtma, ezbere alma ve gözden geçirmedir. Daha ileri yaştaki çocuklarda daha etkilidir. Öğrenmeyi kolaylaştıran stratejiler Edgar Dale in yaşantı konisi 1. Öğrenme işlemine katılan duyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenir ve o kadar geç unuturuz. 2. En iyi öğrendiklerimiz, kendi kendimize, yaparak, yaşayarak öğrendiklerimizdir. Doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaşantılar. 3. Öğrendiğimiz şeylerin çoğunu gözlerimiz yardımıyla öğreniriz. 4. En iyi öğretim somuttan soyuta ve basitten karmaşığa doğru giden öğretimdir. Motor beceri ve sporsal beceri Beceri, bireyin amaca uygun biçimde bir iş ya da görevi ustalıkla yapabilmesidir. Yetenek, bireyin beceriyi gerçekleştirmesinde üst sınır, başarı potansiyeli ya da kapasite olarak tanımlanabilir. 15

16 Motor öğrenme, bir hareketin öğrenilmesiyle ilişkili olarak performanstaki gelişimdir. Motor beceri iki şekilde kavramsallaştırılabilir. İlkinde beceriler görev olarak ele alınabilir, voleybol, bilardo ya da tavuk kesmek gibi. Böyle bir yaklaşımda beceriler bazı boyutlarda ya da belirli özelliklere göre sınıflandırılabilir. İkinci olarak motor beceriler hareketin ortaya konulmasındaki yetkinlik çerçevesinde kavramsallaştırılabilir. Örneğin, Michael Jordan ın basketbol şutu atması gibi. Görevin düzenleniş biçimine göre beceriler sınıflandırılabilir. Tablo 1.1 Kesintili Seri Devamlı beceri boyutu Kesintili beceriler Seri beceriler Devamlı beceriler Kesin başlangıç ve bitiş Birbiriyle bağlı bağımsız hareketler Dart atmak Çivi çakmak İp çekmek Top yakalamak Jimnastik programı Kürek çekmek Otururken ayağa kalkmak Diş fırçalamak Buz pateni Kesin bir başlangıç veya bitişin olması Çevresel yordanabilirliğin düzeyine göre becerilerin sınıflandırılması Motor becerileri sınıflandırmanın bir diğer yolu performans sırasında çevrenin ne dereceye kadar sabit ve yordanabilir olduğu göz önüne alır. Açık beceri hareket sırasında değişken ve yordanamayan bir çevrede yapılan beceridir. Örnek olarak, trafikte araba kullanmak ve güreşte rakibe hamle yapmak Kapalı beceri değişmeyen ve yordanabilir bir ortamda yapılan bir beceridir. Örnek olarak jimnastik rutinlerinde denge tahtasında performans göstermek koşmak vb. Tablo 1.3 Açık Kapalı beceri boyutu Kapalı beceriler Açık beceriler Yordanabilir çevre Yarı yordanabilir çevre Yordanamayan çevre Jimnastik İp üstünde yürümek Futbol oynamak Daktilo kullanmak Araba kullanmak Güreş Sebze kesmek Karşıdan karşıya geçmek Kelebek yakalamak 16

17 Kaynaklar Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.e., Bem, D.J., Nolen-Hoeksema, S. (1996). Psikolojiye giriş. (11 nci basım) (Çev. Yavuz Alogan). Ankara: Arkadaş Yayınları. Cüceloğlu, D. (2002). İnsan ve davranışı. (11 nci basım). İstanbul: Remzi kitabevi. Morris, C.G. (2002). Psikolojiyi anlamak (Psikolojiye giriş). (3. Basım) İstanbul: Türk Psikoloji Derneği Yayınları. Schmidt, R.A., Wrisberg, C.A. (2012). Motor öğrenme ve performans. (Çev. Ed. Ziya Koruç). Ankara: Anı Yayıncılık. Slavin, R.E. (2013). Eğitim Psikolojisi: Kuram ve Uygulama. (Çev. Galip Yüksel). (10 ncu basım). Ankara: Nobel Yayıncılık. 17