Ortaöğretim Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algıları Secondary School Teachers Self-Efficacy Beliefs

Transkript

1 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Ortaöğretim Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algıları Secondary School Teachers Self-Efficacy Beliefs Mehmet ÜSTÜNER *, Hasan DEMİRTAŞ **, Melike CÖMERT ***, Niyazi ÖZER **** Özet Bu araştırmada ortaöğretim öğretmenlerinin öz-yeterlik algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin; cinsiyet, branş, mesleki kıdem, görev yapılan okul türü ve en son mezun olunan yükseköğretim programına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi araştırmanın alt amaçları olarak alınmıştır. Araştırmanın evrenini, eğitim-öğretim yılında, Malatya ili merkez ilçedeki tüm liselerde görev yapan toplam öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise Eylül 2006 tarihleri arasında Malatya Milli Eğitim Müdürlüğü ile İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi işbirliğiyle düzenlenen eğitim çalışmasına Malatya merkez ilçedeki tüm liselerden katılan öğretmenler arasından, gönüllü olarak araştırmaya katılmayı kabul eden toplam 292 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmada, öğretmenlerin öz-yeterlik algılarını belirlemek amacıyla, Tschannen-Moran ve Hoy tarafından geliştirilen ve Türk kültürü için geçerlik ve güvenilirlik çalışması Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya tarafından yapılan Öğretmen Öz-yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ortaöğretim öğretmenlerinin özyeterlik algılarının cinsiyet, branş, kıdem ve en son mezun olunan yükseköğretim kurumu değişkenlerine göre anlamlı biçimde farklılaşmadığı, okul türü değişkenine göre ise anlamlı biçimde farklılaştığı belirlenmiştir. Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenlerin kendilerini, diğer okullarda çalışan öğretmenlere oranla daha yeterli olarak değerlendirdikleri belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Öz-yeterlik, ortaöğretim öğretmenleri, öğrenci katılımını sağlama, sınıf yönetimi, öğretim stratejileri. Abstract The purpose of this research was to determine self-efficacy beliefs of secondary school teachers. It was also intended to determine whether the teachers views differ significantly in terms of; gender, branch, seniority, school type, last graduated school, and pedagogical formation variables. The population of the study consisted of a total of 1,529 teachers working in secondary schools located in the Malatya province during the semesters. Samples of this study consisted of 292 voluntary teachers (N=292) who were both involved in in-service education arranged by the joint efforts of the Malatya Directorate of Ministry and the National Education and İnönü University Faculty of Education which took place between the dates of September 11 th - 16 th. In order to measure the teachers self-efficacy beliefs, a self administered questionnaire was developed by Tschannen-Moran & Hoy, and then adapted in the Turkish culture by Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya. Research results revealed that even though the teachers views did not differ significantly in terms of gender, branch, seniority, or graduated school type; their views did differ in terms of the type of school work performed. Results also showed that in comparison to other school types; teachers from Anatolian High Schools and Science High Schools have more efficacy beliefs. Keywords: Classroom management, instructional strategies, secondary school teachers, self-efficacy, student engagement * İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, mustuner@inonu.edu.tr ** İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü *** İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü ****İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

2 2 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Giriş Yeterlik, bir rolü oynayabilmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma derecesi (Balcı, 2005, s.197), işgörenin kendinden beklenen rolleri beklenen nicelik ve nitelikte gerçekleştirmesi, bir davranışı yapmak için gerekli bilgi ve beceriyi kazanmış olmak (Şişman, 2006, s.219; Demirtaş ve Güneş, 2002, s. 168, Şahin, 2006, s. 291) olarak tanımlanmaktadır. Yeterlik, örgüt çalışanlarının işlerini örgüt amaçlarına uygun bir şekilde yapabilmeleri ve örgütlerin etkili bir şekilde yaşamlarını sürdürebilmeleri için gereklidir. Her rolün ya da işin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumların farklılık göstermesi, yeterlik alanlarının da çeşitlenmesini beraberinde getirmiştir. Yeterlik alanları, bir kişinin belli bir makamın görevlerini yerine getirebilmesi için göstermesi gereken yeterlikleri kapsayan alanlardır (Bursalıoğlu, 1981, s. 5). Öz -yeterlik kavramı, Bandura nın Sosyal Öğrenme Kuramına dayanmaktadır (Hamurcu, 2006; Özçelik ve Kurt, 2007). Sosyal öğrenme kuramının en önemli ilkelerinden biri insanların kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma ve kendilerini yansıtma kapasitesine sahip olmalarıdır (Çakır, Kan ve Sünbül, 2006). Bandura ya (1986, Akt. Gürcan, 2005) göre öz-yeterlik davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir ve bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri düzenleyip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkındaki algılayışı, inancı ve yargısıdır. Başka bir ifade ile öz yeterlik bireylerin becerilerinin bir işlevi değil, becerilerini kullanarak yapabildiklerine ilişkin yargılarının bir ürünüdür (Gürcan, 2005). Öz-yeterlik, benlik sisteminin pasif bir özelliği ya da belirleyicisi değildir. Bireyin sahip olduğu kapasitesinin, yaptığı işlerdeki başarılarının, güdülerinin ve öz-düzenleme mekanizmaları gibi benlik sistemini oluşturan diğer öğelerin bileşkesinden oluşan dinamik bir yönüdür (Vardarlı, 2005). Bireyde öz-yeterlik eksikse, birey ne yapacağını bilmesine rağmen etkisiz davranışlar gösterebilir (Alcı, 2007). Çünkü insan, eylemlerinin istediği sonuçları doğuracağına inanmazsa hayattaki güçlüklere karşı durabilme ve tepki göstermede isteksiz olur (Akbulut, 2006). Öz-yeterlik inancının geçmiş deneyimler (başarı veya başarısızlık), gözleme dayalı deneyimler (başkalarının başarı ve başarısızlıklarına tanık olma), iknâ süreci (aile, arkadaş grubu, meslektaşlar tarafından), duyuşsal deneyim (heyecan, korku vb. yoğun duygular yaşama) gibi faktörler tarafından belirlendiği belirtilmektedir (Akkoyunlu ve Orhan, 2003). Zimmerman a (2000, Akt. Alcı, 2007) göre ise özyeterlik; düzeyi, genelliği ve gücü bakımından ayrı ayrı değerlendirilebilir. Öz-yeterlik düzeyi, çalışmanın zorluk derecesi; öz- yeterlik genelliği, öz-yeterlik inançlarının farklı etkinliklere transfer edilebilmesi; özyeterlik gücü ise kişinin verilen bir çalışmadaki başarısına olan inancındaki kararlılığını gösterir. Öğretmen Öz-Yeterliği Öğretmen öz-yeterliğinin anlamı, kapsamı ve ölçülmesine ilişkin pek çok araştırma yapılmasına rağmen kavramın tanım ve boyutlarına ilişkin tartışmalar devam etmektedir (Ashton, Buhr & Crocker, 1984; Ashton, Webb & Doda, 1983; Dembo & Gibson, 1985; Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1988; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Öz-yeterlik kavramı öğretmen açısından değerlendirildiğinde, öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları yerine getirebilmek için sahip

3 3 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 olunması gereken bilgi, beceri ve tutumlar vurgulanır. Öğretmen öz-yeterliği, öğretmen etkililiği ya da başarılı öğretim ile ilişkili bir kavramdır. Ancak öğretmen öz yeterliğinin, öğretmen etkililiği ya da başarılı öğretim ile aynı anlama geldiğini söylemek yanlış olacaktır (Goddard, Hoy ve Woolfolk-Hoy, 2000). Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy (2001) öğretmen öz-yeterliğini; bir öğretmenin sahip olduğu becerilerle, öğrencide bağlılık ve öğrenme gibi istenen sonuçları oluşturup oluşturamayacağına ilişkin yargısı olarak tanımlamaktadır. Bir diğer ifadeyle öğretmen öz yeterliği bir öğretmenin görevlerimi yerine getirmek için gerekli düşünceleri ve eylemleri planlayıp uygulayabilir miyim? sorusuna verdiği cevaptır (Goddard, Hoy ve Woolfolk-Hoy, 2004). Öz yeterlik kavramı özellikle eğitim ile ilgili süreçlerde, öğretmen ve öğrencilerin stresle mücadelesi için, öğretmenlerin öğretmenlik görev ve sorumlulukları ile ilgili davranışlarını tahmin etmek ve eğitim alanında öğretmen etkinliklerindeki bireysel farklılıkları açıklamak amacıyla kullanılmaktadır (Yılmaz ve diğ. 2004b). Bu nedenle öz yeterlik, özellikle öğretmen eğitimi alanında çalışan uzmanların önemli çalışma alanlarından biri olmuştur (Morgil ve diğ., 2004). Bu bağlamda gerek hizmet içi, gerekse hizmet öncesi dönemde farklı branş ve kademelerdeki öğretmenlerin kendilerine ilişkin öz yeterlik algıları, eğitim bilimlerinde üzerinde önemle durulan ve tartışılan bir konu haline gelmiştir (örn. Hamurcu, 2006; Özçelik ve Kurt, 2007; Çakır, Kan ve Sünbül, 2006; Vardarlı, 2005, Morgil, Seçken ve Yücel, 2004; Küçükyılmaz ve Duban, 2006; Bıkmaz, 2004; Aşkar ve Umay, 2001). Öz-yeterlik ile ilgili yapılan araştırmaların sonuçları, öğretmen öz-yeterliği ile bazı öğretmen davranışları ve öğrencilerde meydana gelen öğrenme ürünleri arasında ilişki olduğunu göstermektedir. Örneğin bazı araştırma sonuçları öğretmen öz-yeterliği ile öğrenci başarısının (Caprara ve diğ. 2006; Gibson ve Dembo, 1984; Goddard ve diğ. 2000; Ross, 1992) motivasyonunun (Midgley ve diğ., 1989; Woolfolk ve diğ., 1990) ve öğrenci öz-saygısının (Cheung ve Cheng, 1997) ilişkili olduğunu göstermektedir. Benzer biçimde öğretmenlerin öz-yeterlik algısı ile öğretimsel yenilikleri uygulamaya çalışma, öğretime daha fazla zaman ayırma (Czerniak ve Lumpe, 1996; Guskey, 1988; Stein ve Wang, 1988), sınıfta istenmeyen öğrenci davranışlarını önleme, sınıf yönetimi becerilerine sahip olma (Enochs, ve diğ., 1995; Henson, 2001; Woolfolk ve Hoy, 1990; Woolfolk ve diğ.,1990), mesleki bağlılık (Colodarci, 1992; Caprara ve diğ., 2006) gibi etkili öğretmen özelliklerinin ilişkili olduğunu gösteren pek çok çalışma bulunmaktadır. Öz yeterliği yüksek ve düşük olan öğretmenler arasında sınıf düzeni, yeni yöntemler kullanma, öğrenme zorluğu çeken öğrencilere dönütler verme gibi konularda davranış farklılıklarının olduğu ve bunun da öğrenci motivasyonu ve başarısını etkilediği ortaya çıkmıştır (Yılmaz ve diğ. 2004a). Olumlu öz yeterlik beklentisinin motivasyonu artırdığı, yeni ve zor görevlerle başa çıkabilmeyi sağladığı ve çaba harcamaya istekli kıldığı; olumsuz öz yeterlik beklentisinin ise kişinin kendi inisiyatifi ile davranamamasına ya da yapılan bir işi sonuçlandırmadan bırakmasına neden olduğu bildirilmektedir (Yılmaz ve diğ. 2007a; Bıkmaz, 2004; Çapri ve Kan, 2006). Teorik ve deneysel çalışmalar da duyguların öz yeterlik hissini etkilediğini ve bunun karşılıklı olduğunu kanıtlar yöndedir. Olumsuz duygular, öğrenci kendisini yetersiz hissettiğinde ortaya çıkmaktadır ve bu da endişenin artmasına yol açmakta ve depresyona kadar gitmektedir (Çubukçu, 2008). Yukarıda değinilen kuramsal bilgilerden hareketle, ortaöğretim öğretmenlerinin de öz yeterlik algılarının belirlenmesi araştırılmaya değer bulunmuştur.

4 4 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Araştırmanın Amacı Bu araştırma ile ortaöğretim öğretmenlerinin, öz yeterliklerine ilişkin algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyet, branş, mesleki kıdem, görev yapılan okulun türü ve en son mezun olunan yükseköğretim programı değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi araştırmanın alt amaçları olarak alınmış ve öğretmen görüşleri bu bağımsız değişkenlere göre değerlendirilmeye çalışılmıştır. Yöntem Araştırma, tarama türü bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini, eğitim-öğretim yılında, Malatya ili merkez ilçedeki tüm ortaöğretim kurumlarında (N=1.529) görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Eylül 2006 tarihleri arasında, Malatya Milli Eğitim Müdürlüğü ile İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi işbirliğiyle düzenlenen hizmet içi eğitim çalışmasına, Malatya merkez ilçedeki tüm ortaöğretim okullarından katılan öğretmenler arasından, gönüllü olarak çalışmaya katılmak isteyen 350 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklemde yer alan öğretmenlerin tamamına ölçek formu dağıtılmış, ancak bu formlardan eksik ve hatalı doldurulanlar elendikten sonra 140 ı kadın, 152 si erkek öğretmen tarafından doldurulan, toplam 292 ölçek formu değerlendirmeye alınmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilen ve Türkçe için geçerlik ve güvenirlik çalışması Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan ve öğretmenlerin öz yeterliklerini nasıl algıladıklarını betimlemeye çalışan, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan uyarlama çalışmasında, geçerlik çalışmaları kapsamında doğrulayıcı faktör analizi ve Rasch ölçme modeli kullanılmıştır. Güvenirlik çalışmaları kapsamında ise ölçeğin iç tutarlık katsayıları hesaplanmıştır. Yapılan Rasch analizi sonucunda bütün maddelerin kabul edilebilir uyum değerlerine sahip olduğu belirlenmiştir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ise ölçeğin, Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından önerilen üç faktörlü yapıyı sahip olduğunu destekleyen uyum iyiliği indeksi değerleri bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayıları; öğrenci katılımını sağlama alt boyutu için.82, sınıf yönetimi alt boyutu için.84, öğretim stratejileri alt boyutu için.86 ve ölçeğin geneli için.93 olarak bulunmuştur. Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda, Türkçeye uyarlaması yapılan öz-yeterlik ölçeği, toplam 24 madde ve üç alt boyuttan oluşmaktadır. Öğrenci katılımını sağlama olarak adlandırılan birinci boyut; öğretmenlerin öğrencileri okul etkinliklerini iyi yapabileceklerine ne düzeyde inandırabilecekleri ile ilgili maddelerden oluşmaktadır. Sınıf yönetimi olarak adlandırılan ikinci boyut; öğretmenlerin sınıfta istenmeyen davranışları ne düzeyde kontrol edebilecekleri ile ilgilidir. Öğretim stratejileri olarak adlandırılan üçüncü boyut ise öğretmenlerin farklı değerlendirme stratejilerini ne düzeyde kullanabileceklerine ilişkin maddelerden oluşmaktadır.

5 5 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından geliştirilen ölçeğin orijinali 5 li olarak (yetersiz, çok az yeterli, biraz yeterli, oldukça yeterli ve çok yeterli) derecelendirilmekte, ancak dokuz eşit aralıktan oluşmaktadır. Bu çalışmada da ölçek beşli olarak derecelendirilmiş ancak aralık sayısı 5 e indirilmiştir. Ölçekte seçenekler, (1) yetersiz, (2) çok az yeterli, (3) biraz yeterli, (4) oldukça yeterli ve (5) çok yeterli olarak düzenlenmiştir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 24, en yüksek puan ise 120 dir. Bu araştırmada yapılan analizler sonucunda elde edilen Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları ise; öğrenci katılımını sağlama boyutu için.81, sınıf yönetimi boyutu için.81, öğretim stratejileri boyutu için.80 ve ölçeğin geneli için.91 dir. Verilerin Analizi Bu çalışmada, elde edilen veriler değerlendirilirken ölçeğin birinci bölümünde yer alan bağımsız değişkenler için betimsel istatistik hesaplamaları yapılmıştır. Öğretmenlerin ölçek maddelerine verdikleri yanıtların (a) cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için t testi, (b) branş, mesleki kıdem ve görev yapılan okul türü değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ve gruplar arası farklılığı belirlemek için ise LSD testi yapılmıştır. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bulguları aşağıda her bir bağımsız değişkene göre ele alınarak değerlendirilmiştir. Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılığı Öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan t testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1.Öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının cinsiyet değişkenine göre analiz sonuçları Boyut Cinsiyet N X S t p Öğrenci Katılımını Sağlama Kadın Erkek Öğretim Stratejileri Kadın Erkek Sınıf Yönetimi Kadın Erkek Kadın Toplam Erkek Tablo 1 de görüldüğü gibi, ortaöğretim öğretmenlerinin öz yeterlik algıları, cinsiyet değişkenine göre, gerek ölçeğin alt boyutları, gerekse bütünü açısından anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır. Başka bir deyişle kadın ve erkek öğretmenler öz yeterliklerine ilişkin benzer algılara sahiptirler. Her iki grubun aritmetik

6 6 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 ortalamaları dikkate alındığında, kadın ve erkek öğretmenlerin, kendilerini orta düzeyde yeterli olarak algıladıkları, ancak kadınların aritmetik ortalamalarının erkeklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen Görüşlerinin Branş Değişkenine Göre Farklılığı Branş değişkeni açısından öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının anlamlı biçimde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan varyans analizi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2.Öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının branş değişkenine göre analiz sonuçları Boyut Branş N X S F P Öğrenci Katılımını Sağlama (S) Sosyal Branşlar (F) Fen Branşlar (T) Mesleki-Teknik Branşlar Toplam (S) Sosyal Branşlar Sınıf Yönetimi Öğretim Toplam Stratejileri (F) Fen Branşlar (T) Teknik Branşlar Toplam (S) Sosyal Branşlar (F) Fen Branşlar (T) Mesleki-Teknik Branşlar Toplam (S) Sosyal Branşlar (F) Fen Branşlar (T) Mesleki-Teknik Branşlar Toplam Tablo 2 de görüldüğü gibi öğretmen algıları branş değişkenine göre, hem ölçeğin alt boyutları hem de bütünü için anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır. Öğretmenlerin aritmetik ortalamaları dikkate alındığında, her üç branş grubundan öğretmenlerin, öz yeterliklerine ilişkin algılarının hem ölçeğin alt boyutları hem de tamamı açısından orta düzeyde olduğu görülmektedir. Ancak katılımcıların aritmetik ortalamaları incelendiğinde mesleki-teknik branş öğretmenlerinin diğer öğretmenlere göre daha yüksek aritmetik ortalamaya (X :94.68) sahip oldukları görülmektedir. Öğretmen Görüşlerinin Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı Kıdem değişkeni açısından öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının anlamlı biçimde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan F testi sonuçları Tablo 3 te verilmiştir.

7 7 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Tablo 3.Öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının kıdem değişkenine göre analiz sonuçları Boyut Kıdem N X S F P Sınıf Yönetimi Öğrenci Katılımını Toplam Öğretim Stratejileri Sağlama 1 5 yıl yıl yıl yıl yıl ve üz Toplam yıl yıl yıl yıl yıl ve üz Toplam yıl yıl yıl yıl yıl ve üz Toplam yıl yıl yıl yıl yıl ve üz Toplam Tablo 3 incelendiğinde öğretmen algılarının mesleki kıdem değişkenine göre de hem ölçeğin alt boyutları hem de bütünü için anlamlı biçimde farklılaşmadığı görülmektedir. Katılımcıların aritmetik ortalamaları dikkate alındığında, farklı kıdem gruplarında yer alan öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının hem ölçeğin alt boyutları hem de tamamı açısından orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bulgular incelendiğinde, 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin en yüksek aritmetik ortalamaya (X =94.56), 1 5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin ise en düşük aritmetik ortalamaya (X =90.76) sahip oldukları görülmektedir. Bu bağlamda, öğretmenlerin meslekte çalışma yılı arttıkça öz-yeterliklerine ilişkin algı düzeylerinin de artma eğiliminde olduğu düşünülebilir. Öğretmen Görüşlerinin Okul Türü Değişkenine Göre Farklılığı Okul türü değişkeni açısından öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının anlamlı biçimde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan F testi sonuçları Tablo 4 te verilmiştir.

8 8 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Tablo 4.Öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının okul türü değişkenine göre analiz sonuçları Boyut Okul Türü N X S F p Fark(LSD) Öğrenci Katılımını Sağlama Sınıf Yönetimi Öğretim Toplam Stratejileri *p< Genel Lise And.-Fen Lisesi *.036* 3. M.T. Lise Toplam Genel Lise And.-Fen Lisesi M.T. Lise Toplam Genel Lise And.-Fen Lisesi M.T. Lise Toplam Genel Lise And.-Fen Lisesi M.T. Lise Toplam Tablo 4 incelendiğinde öğretmen algılarının okul türü değişkenine göre, öğrenci katılımını sağlama alt boyutunda anlamlı biçimde farklılaştığı görülmektedir. Farklılık Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenler ile Genel Lise ve Mesleki ve Teknik Liselerde çalışan öğretmenler arasında, Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenlerin lehinedir. Katılımcıların aritmetik ortalamaları dikkate alındığında, Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenlerin diğerlerine oranla kendilerini bu boyut açısından daha yeterli olarak algıladıkları görülmektedir. Bu durum, bu okullarda çalışan öğretmenlerin ve öğrenim görmekte olan öğrencilerin profili ile ilişkilendirilebilir. Bu okullarda çalışmak isteyen öğretmenler bakanlık tarafından yapılan sınavdan başarılı olanlar arasından seçilmektedir. Benzer biçimde bu okullarda öğrenim gören öğrenciler de sınav ile seçilmektedir. Bu açıdan bakıldığında öğrencilerin derse katılımını sağlama açısından Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenlerin, diğer okullarda çalışan öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli algılamaları beklenen bir durum olarak nitelendirilebilir. Bulgular incelendiğinde ölçeğin diğer alt boyutları ve bütünü için öğretmen görüşlerinin anlamlı biçimde farklılaşmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin aritmetik ortalamaları dikkate alındığında, bu değişken açısından öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının hem ölçeğin alt boyutları hem de tamamı açısından orta düzeyde olduğu görülmektedir. Ölçeğin toplam puanları açısından bakıldığında Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenlerin kendilerini, diğer okullarda çalışan öğretmenlere oranla daha yeterli olarak değerlendirdikleri görülmektedir. Bu okullarda çalışan öğretmenlerin seçilme biçimi, yürütülen eğitim-öğretimin niteliği, öğrenci kalitesi ve bu özelliklerin öğretmenleri kendilerini yenilemeye ve geliştirmeye zorlaması gibi etkenler bu durumla ilişkilendirilebilir.

9 9 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Öğretmen Görüşlerinin En Son Mezun Olunan Yükseköğretim Programı Değişkenine Göre Farklılığı En son mezun olunan yükseköğretim kurumu değişkeni açısından öğretmenlerin, öz yeterliliklerine ilişkin algılarının anlamlı biçimde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan F testi sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5.Öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının en son mezun olunan yükseköğretim kurumu değişkenine göre analiz sonuçları Boyut Kurum N X S F p Öğrenci Katılımını Sağlama 1.Eğitim Fak ) Fen-Ed. Fak ) M.T. Eğit. Fak ) Diğer Toplam Eğitim Fak Toplam Sınıf Yönetimi Öğretim Stratejileri 2) Fen-Ed. Fak ) M.T. Eğit. Fak ) Diğer Toplam Eğitim Fak ) Fen-Ed. Fak ) M.T. Eğit. Fak ) Diğer Toplam Eğitim Fak ) Fen-Ed. Fak ) M.T. Eğit. Fak ) Diğer Toplam Tablo 5 incelendiğinde ortaöğretim öğretmenlerinin öz yeterliklerine ilişkin algılarının en son mezun olunan yükseköğretim kurumu değişkenine göre de hem ölçeğin alt boyutları hem de bütünü için anlamlı biçimde farklılaşmadığı görülmektedir. Katılımcıların aritmetik ortalamaları dikkate alındığında, farklı yükseköğretim programlarından mezun olan öğretmenlerin, öz yeterliliklerine ilişkin algılarının hem ölçeğin alt boyutları hem de tamamı açısından orta düzeyde olduğu görülmektedir. Ölçeğin toplamı açısından bakıldığında en düşük aritmetik ortalamanın Eğitim, Fen-Edebiyat ve Mesleki ve Teknik Eğitim Fakülteleri dışında bir başka yükseköğretim kurumundan mezun olanlara ( X =88.50) ait olduğu görülmektedir. Fen- Edebiyat Fakültesi mezunlarının ortalamaları da Eğitim ve Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi

10 10 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 mezunlarından nispeten daha düşüktür. Bu durum Eğitim ve Mesleki Teknik Eğitim Fakültelerine gelen öğrencilerin öğretmen olacağım duygusu ile ilişkilendirilebilir. Sonuç ve Öneriler Bir rolü oynayabilmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma derecesi olarak tanımlanabilen yeterlilik, bütün örgütlerde çalışanlar için önemli olmakla beraber eğitim örgütlerinde çalışan öğretmenler için daha önemlidir. Bu önem, eğitim işinin doğasından ve işlediği hammaddesinden gelmektedir. Eğitim örgütlerinin temel girdisi insandır ve insan bir ülkenin en değerli kaynağıdır. Bir ülkenin diğer kaynaklarının verimli biçimde kullanılması ve geliştirilmesinin, insan kaynağının iyi yetiştirilmesi ve geliştirilmesine bağlı oluşu eğitim örgütlerinde çalışanların, özellikle öğretmenlerin mesleki açıdan yeterli olmalarını zorunlu kılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında toplumun insan kaynağını biçimlendiren öğretmenlerin özyeterlik algıları oldukça önem kazanmaktadır. Çünkü bir öğretmenin sahip olduğu öz yeterlik algısı, o öğretmenin sınıf içi ve sınıf dışı faaliyetlerini ve çabalarını etkilemektedir. Yapılan araştırmalar özyeterlik algısı düşük olan öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştıracak ya da arttıracak yollar aramadıklarını, öğrenmede zorluk çeken örgencilerle ilgilenmekten kaçındıklarını, motivasyonlarının düşük olduğunu göstermektedir. Bazı araştırma sonuçları ise yüksek öğretmen özyeterlik algısı ile öğrenci başarısı ve motivasyonu arasında ilişki olduğunu göstermektedir (Caprara ve diğ. 2006; Gibson ve Dembo, 1984; Goddard ve diğ. 2000; Midgley ve diğ., 1989; Ross, 1992, Woolfolk ve diğ., 1990) Öğretmenlerin mesleki açıdan ne ölçüde yeterli olarak yetiştirildiklerinin yanında onların kendilerini ne ölçüde yeterli olarak gördükleri, algıladıkları önem taşımaktadır. Bu durum öğretmenlerin kendilerine güven duymaları ve kendini tanıyarak değerlendirebilmeleri ile ilişkilidir. Kendini objektif bir şekilde değerlendiren ve kendine güvenen bir öğretmenin başarıya daha yakın olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Bu bağlamda çalışmada ortaöğretim öğretmenlerinin kendilerine ilişkin öz-yeterlik algıları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular ışığında öğretmenlerin öz yeterliliklerine ilişkin algılarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı biçimde farklılaşmadığı, araştırmaya katılan kadın ve erkek öğretmenlerin, kendilerini orta düzeyde yeterli olarak algıladıkları belirlenmiştir. Ancak her iki grubun puan ortalamaları dikkate alındığında, kadın öğretmenlerin aritmetik ortalaması erkek öğretmenlerinkinden daha yüksek bulunmuştur. Çimen (2007) tarafından yürütülen ve ilköğretim öğretmenlerinin tükenmişlik yaşantıları ile özyeterlik algılarının incelendiği araştırmada da cinsiyet değişkeni açısından öğretmen görüşleri arasında bir farklılık görülmemiştir. Özyeterlik konusunda yapılan araştırmalar cinsiyet değişkeni açısından değerlendirildiğinde, kadınların daha katı ya da eril olarak nitelendirilen görevlerde erkeklere oranla daha düşük yeterlik inançlarına sahip olduklarını ifade edimektedir (Çimen, 2007). Örneğin Izgar ve Dilmaç (2008) tarafından yapılan bir araştırmada, yönetici adayı erkek öğretmenlerin öz yeterlilik algılarının yönetici adayı kadın öğretmenlerden daha fazla olduğu belirlenmiştir. Ancak Türkiye de öğretmenliğin, kadınlar için en eski meslek geleneğine sahip alanlardan biri olduğu (Tan, 1996) göz önünde bulundurulduğunda, bu çalışmada anlamlı farklılık olmasa da kadın öğretmenlerin aritmetik

11 11 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 ortalamalarının erkek öğretmenlere göre daha yüksek olması beklentilerle uyumlu bir bulgu olarak nitelendirilebilir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin öz yeterliliklerine ilişkin algılarının, branş, kıdem ve en son mezun olunan yükseköğretim kurumu değişkenlerine göre de anlamlı biçimde farklılaşmadığı belirlenmiştir. Yine bu değişkenler açısından öğretmenler kendilerini orta düzeyde yeterli olarak algılamaktadırlar. Öğretmenlerin öz yeterliklerine ilişkin algılarının okul türü değişkenine göre öğrenci katılımı alt boyutunda anlamlı biçimde farklılaştığı belirlenmiştir. Farklılık Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenler ile Genel Lise ve Mesleki Teknik Liselerde çalışan öğretmenler arasında Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenlerin lehinedir. Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenler diğerlerine oranla kendilerini bu boyut açısından daha yeterli olarak algılamaktadırlar. Okul türlerine göre öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalamaları dikkate alındığında lise öğretmenlerinin öz yeterliklerine ilişkin algılarının bu değişken açısından da hem ölçeğin alt boyutları hem de tamamı açısından yine orta düzeyde olduğu görülmektedir. Anadolu ve Fen Liselerinde çalışan öğretmenlerin kendilerini, diğer okullarda çalışan öğretmenlere oranla daha yeterli olarak değerlendirdikleri belirlenmiştir. Elde edilen bulgular genel olarak değerlendirildiğinde ortaöğretim öğretmenlerinin öz yeterlik algılarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Öğrenci katılımını sağlama, öğretimsel stratejiler ve sınıf yönetimi alt boyutlarından oluşan ölçeğin bütünü açısından bu sonucun elde edilmiş olmasını öğretmen yetiştirme (hizmet öncesi ve içinde) adına olumsuz bir durum olarak değerlendirmek olanaklıdır. Ölçeğin alt boyutları incelendiğinde bu alt boyutlarda ifade edilenlerin öğretmenliğin önemli yanlarını oluşturduğu görülmektedir. Elbette bir öğretmenin öğrenci katılımını sağlaması, doğru öğretim stratejileri kullanması ve etkili sınıf yönetimi becerilerine sahip olması ve kendini bu açılardan yeterli olarak görmesi etkili bir okul ve eğitim sisteminin gerekliliklerdendir. Diğer yandan elde edilen bu sonucu ortaöğretim öğretmenlerinin kendilerini objektif biçimde değerlendirdikleri ve öğretmenlik açısından ne düzeyde olduklarını bildikleri biçiminde değerlendirmek de gerekir. Genel olarak eğitim sistemimizin ve liselerimizin durumu göz önüne alındığında bu sonuç ile öğretmenlerimizin kendileri üzerinden, liselerimizdeki eğitim ve öğretimi de değerlendirdiklerini söylemek abartı olmayacaktır. Öğretmenin, sistemin en kritik öğesi olduğu gerçeği dikkate alındığında, kendisini orta düzeyde yeterli olarak değerlendiren bir öğretmenin mesleğini etkili ve verimli biçimde yapmasını beklemek doğru olmayacaktır. Araştırma sonucunda elde edilen bulguların, lise öğretmenlerimizin öz yeterlilik algılarının yükseltilmesini gerektirdiği açıktır. Düzenlenecek hizmet içi eğitim çalışmalarıyla lise öğretmenlerimizin daha yeterli hale getirilmesi gerekmektedir. Özellikle öğretimsel stratejiler ve liseler için her geçen gün önemi giderek artan bir yeterlik alanı olan sınıf yönetimi açısından öğretmelerimizin güncel bilgi ve gelişmelerle donatılması gerekmektedir. Ortaöğretim öğrenci grubunun özellikleri dikkate alındığında, öğretmenlerin özellikle öğretmen-öğrenci iletişimi, dolayısıyla öğrenci katılımını sağlama boyutunda yeterliklerinin geliştirilmesi bir zorunluluktur.

12 12 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: 1. Ortaöğretim öğretmenlerinin öz yeterliklerini orta düzeyde algılamalarının nedenleri araştırılabilir. Bu bağlamda öğretmen görüşlerini derinlemesine incelemeyi olanaklı kılan nitel desenli araştırmalar yapılabilir. 2. Eğitim Fakülteleri ile Mesleki Teknik Eğitim Fakülteleri mezunlarının, Fen Edebiyat ve diğer fakülte mezunlarına oranla kendilerini daha öz yeterli olarak algılamaları beklenen bir durumdur. Ancak, bu araştırmada mezun olunan yükseköğretim kurumu değişkeninin öğretmenlerin öz yeterlik algılarını farklılaştırmadığı bulunmuştur. Bunun nedenleri araştırılabilir. Kaynaklar Alcı, B. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi öğrencilerinin, matematik başarıları ile algıladıkları problem çözme becerileri, öz yeterlik algıları bilişüstü özdüzenleme stratejileri ve ÖSS sayısal puanları arasındaki açıklayıcı ve yordayıcı ilişkiler örüntüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi SBE. Akbulut, E. (2006). Müzik öğretmeni adaylarının mesleklerine ilişkin öz yeterlik inançları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 3(2), Akkoyunlu, B., ve Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz yeterlik inancı ile demografik özellikleri arasındaki ilişki. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET. 2(3). Ashton, P., Buhr, D. & Crocker, L. (1984). Teachers' Sense of Efficacy: A Self- or Norm-Referenced Construct? Florida Journal of Educational Research, 26(1), Ashton, P. T., Webb, R. B., & Doda, N. (1983). A study of teachers' sense of efficacy. Final report, executive summary. Gainsville, University of Florida. Aşkar, P., ve Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayarla ilgili özyeterlik algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1 8. Balcı, A. (2005). Açıklamalı eğitim yönetim terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç Basım Yayım, Dağıtım. Bursalıoğlu, Z. (1981). Eğitim yöneticisinin yeterlikleri. Ankara: AÜ. Eğitim Fakültesi Yayınları No: 93. Bıkmaz, F. H. (2004). Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde öz yeterlilik inancı ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi. 161.

13 13 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., ve Malone, P. S. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44, Cheung,W. M., ve Cheng, Y. C. (1997, April). A multi-level analysis of teachers self-belief and behavior, and students educational outcomes. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Colodarci, T. (1992). Teachers sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, Coşgun, S., ve Ilgar, M. Z. (2004). Rehberlik ve psikolojik danışmanlık deneyimi çalışmalarının adayların özyeterlik algılarına etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı.Malatya: İnönü Üniversitesi. Czerniak, C. M., ve Lumpe, A. T. (1996). Relationship between teacher beliefs and science education reform. Journal of Science Teacher Education, 7, Çimen, S. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin tükenmişlik yaşantıları ve yeterlik algıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kocaeli Üniversitesi-Kocaeli. Çakır, Ö., Kan, A. ve Sünbül, Ö. (2006). Öğretmenlik meslek bilgisi ve tezsiz yüksek lisans programlarının tutum ve özyeterlik açısından değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (1), Çapa, Y., Çakıroğlu, J., ve Sarıkaya, H. (2005). Öğretmenlik özyeterlik ölçeği Türkçe uyarlamasının geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim. 30(137), Çapri, B., ve Kan, A. (2006). Öğretmen kişilerarası özyeterlik ölçeğinin türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (1), Çubukçu, F. (2008). Yabancı dil öğrenme endişesi ile öz yeterlik arasındaki korelasyon üzerine bir çalışma. Eğitimde Kuram ve Uygulama. 4, (1), Demirtaş, H., ve Güneş, H. (2002). Eğitim yönetimi ve denetimi sözlüğü. Ankara: Anı Yayıncılık. Enochs, L. G., Scharmann, L. C., ve Riggs, I. M. (1995). The relationship of pupil control to preservice elementary science teacher self-efficacy and outcome expectancy. Science Education, 79, Erdem, M. (2008). The Effects of the blended teaching practice process on prospective teachers teaching self- efficacy and epistemological beliefs. Eurasian Journal of Educational Research, 30,

14 14 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Gibson, S., ve Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, Goddard, R. D., Hoy, W. K., ve Woolfolk-Hoy, A. W. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk-Hoy, A. W. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, Gürcan, A. (2005). Bilgisayar öz yeterliği algısı ile bilişsel öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Eğitim Araştırmaları, 19, Hamurcu, H. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretmine yönelik öz yeterlik inançları. Eğitim Araştırmaları, 24, Henson, R. K. (2001). Relationships between preservice teachers self-efficacy, task analysis, and classroom management beliefs. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Educational Research Association, New Orleans, LA. Izgar, H. ve Dilmaç, B. (2008). Yönetici adayı öğretmenlerin özyeterlik algıları ve epistemolojik inançların incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, Kahyaoğlu, M., & Yangın, S. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının mesleki öz-yeterliklerine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi. 15 (1), Kurbanoğlu, S. (2004). Öz yeterlik inancı ve bilgi profesyonelleri için önemi. Bilgi Dünyası 5(2), Küçükahmet, L. ve diğ. (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Küçükyılmaz, A., Duban, N. (2006). Sınıf öğretimi adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançlarının artırılabilmesi için alınacak önlemlere ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 3 (2), Midgley, C., Feldlaufer, H., ve Eccles, J. S. (1989). Change in teacher efficacy and student self- and taskrelated beliefs in mathematics during the transition to junior high school. Journal of Educational Psychology, 81,

15 15 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Morgil, İ., Seçken, N., ve Yücel, A. S. (2004). Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Balıkesir Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6, Özçelik, H., ve Kurt, A. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayar özyeterlikleri: Balıkesir ili örneği. İlköğretim Online, 6(3), Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effect of coaching on student achievement. Canadian Journal of Education, 17, Sarıkaya, H. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının bilgi düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutumları ve özyeterlik inançları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara-ODTÜ Stein, M. K., ve Wang, M. C. (1988). Teacher development and school improvement: The process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 4, Şahin, A. E. (2006). Meslek ve öğretmenlik. (Ed. V. Sönmez). Eğitim Bilimine Giriş. Yayıncılık. Ankara: Anı Şişman, M. (2006). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Tan, M. (1996). Eğitim yönetiminde kadın azınlık, TODAİE Dergisi, 29(4), Tschannen-Moran, M., ve Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, Vardarlı, G. (2005). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin genel özyeterlik düzeylerinin yordanması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir-Ege Üniversitesi SBE Yılmaz, M., Köseoğlu, P., Gerçek, C., ve Soran, H. (2004a). Yabancı dilde hazırlanan bir öğretmen özyeterlik ölçeğinin türkçeye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Yılmaz, M., Köseoğlu, P., Gerçek, C., ve Soran, H. (2004b). Öğretmen öz-yeterlik inancı. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi. 5, (58). Yılmaz, M., Gürçay, D., ve Ekici, G. (2007). Akademik özyeterlik ölçeğinin Türkçeye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33,

16 16 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 1-16 Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82, Woolfolk, A. E., Rosoff, B., & Hoy, W. K. (1990). Teacher s sense of efficacy and their beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, Woolfolk-Hoy, A., & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21,