3 International Conference on Language and Literature Turkish in Europe

Transkript

1 rd 3 International Conference on Language and Literature Turkish in Europe Proceedings Book October 30 - November 1 Tirana-Albania 2014 Volume I Dil-Kültür ve Edebiyat Dergisi

2 3 rd INTERNATIONAL CONFERENCE ON LANGUAGE AND LITERATURE (ULUSLARARASI DİL VE EDEBİYAT KONFERANSI ) Proceedings Book (Bildiri Kitabı) I "Turkish in Europa" (Avrupa da Türkçe) Editörler Dr. Adem BALABAN Dr. Bünyamin ÇAĞLAYAN Msc. Ümit GÜLSEVEN Shkolla e Lartë Hëna e Plotë (Bedër) Tirana/Albania 2014 i

3 3rd INTERNATIONAL CONFERENCE ON LANGUAGE AND LITERATURE Proceedings Book I Topic: "Turkish in Europa" Editors: Dr. Adem Balaban, Dr. Bünyamin Çağlayan, Msc. Ümit Gülseven Publisher: Shkolla e Lartë Hëna e Plotë (Bedër) Press Publication Year: 2014 Printed in: Tirana Printing Date: Edition: Second Edition Volume: I Number of Pages: 466 Theme: Turkish in Balkans, Turkish Publication Languages : Turkish, Albanian, English ISBN: Copyright: Shkolla e Lartë Hëna e Plotë (Bedër), rd International Conference On Language And Literature Turkish in Europa Proceedings Book, v. 1 ii

4 ABOUT CONFERENCE Turkish, as one of the most spoken languages in the world, is being used, thus enriched in many countries as a literary language. Together with technological improvements and globalization, Turkish is extensively being taught in many countries as a second language. Turkish culture and literature can be traced and followed everywhere in the world via press and broadcasting devices provided by communication technologies. Scope Turkish is either spoken as a native language or extensively being taught as a foreign language. It is actively being used by around 5 million people in Western Europe due to migrations since 1960s, thus it has found the chance to build a new literary area of improvement. This new situation together with Europe`s long standing interest in Eastern studies came to be a subject area for academic studies and also raised the interest in technological improvements. Beder University, embodying Turkish Language and Literature department, is one of the institutions in Balkans that gives importance to education of Turkish as well as technological improvements. Situated in a place where many poets and writers were emerged since Ottoman times and intercepting with historically renowned `Silk Road` that connected Europe with Asia added a great advantage to Albania and Balkans. The number of researchers and the varieties of their presentations as participants from different countries to the International Language and Literature Conference in 2012 and 2013 indicated great interest to the above mentioned issues. The feedback we received from participants played a great role in organizing another conference. Targets and Objectives Studying the works formed in Turkish and enhancing the usage of Turkish in Europe, investigating and transferring collected data to the world of science as in contribution of other nations and ethnic minorities to Turkish language and literature, and conducting research to study the relation between Turkish and European languages in their historical developments as well as introducing studies in education of Turkish that can help establish the status of Turkish in today`s Europe. Among many objectives of the conference, some are; to help academicians come together and exchange knowledge, who are already studying on Turcology in different countries; encouraging more studies in the field and help them to be shared among the scholars; Introducing new iii

5 works of institutions and academicians of this field; creating the circumstances in where academic meetings and speeches can be held as to promote new projects and collaborations and make sure that Turcologs from different part of the world would have the chance to know more about the region`s masterpieces. The conference was held in 17 sessions. In the program, topics like; Literature of Balkan Turks, Literature of European Turks, European and Balkan originated poets and writers who write in Turkish, Turkish magazines being published in Europa and Balkans, education of Turkish as a native language in Europa and Balkans, Turkish language studies, teaching of Turkish as a native language, teaching of Turkish as a foreign language, folklore, relation between Turkish and Europaian Languages, customs and traditions, cultural values were presented in Turkish, Albanian and English. Dr. Adem Balaban International Conference On Language And Literature Conference Chairman iv

6 ORGANIZING COMMITTEE Dr. Ferdinand Gjana Hëna e Plotë - Bedër University-Rector Dr. Ahmet Ecirli Hëna e Plotë - Bedër University- Faculty of Philology and Education - Dean Dr. Adem Balaban Hëna e Plotë - Bedër University-Head of Department of Turkish Language and Literature Dr. Bünyamin Çağlayan Hëna e Plotë - Bedër University-Department of Turkish Language and Literature MA. Fatih Ufuk Bağcı Hëna e Plotë - Bedër University- General Secretary PhD Cand. Gülay Yurt Hëna e Plotë - Bedër University-Department of Turkish Language and Literature PhD Cand. Arti Ömeri Hëna e Plotë - Bedër University- Faculty of Philology and Education - Secretary MA. Hakan Kaçar Hëna e Plotë - Bedër University- Department of Turkish Language and Literature MA. Ümit Gülseven Hëna e Plotë - Bedër University- Department of Turkish Language and Literature MA. Elona Emiri Hëna e Plotë - Bedër University- Department of Turkish Language and Literature Secretary v

7 SCIENTIFIC COMMITTEE Dr. Ferdinand GJANA Hëna e Plotë - Beder University, Rector / Albania Prof. Dr. Ayhan TEKİNEŞ Hëna e Plotë - Beder University/ Albania Prof. Dr. Ali AKSU Cumhuriyet University/ Turkey Prof. Dr. Ceyhun Vedat UYGUR Pamukkale University/ Turkey Prof. Dr. Cihan OKUYUCU Süleyman Şah University/ Turkey Prof. Dr. Erman ARTUN Çukurova University/ Turkey Prof. Dr. Giampiero BELLINGERI Ca' Foscari University of Venice / İtaly Prof. Dr. H. İbrahim DELİCE Tunceli University/ Turkey Prof. Dr. Klara KODRA Albanian Language Research Centre / Albania Prof. Dr.Nazim İBRAHİM Saints Cyril and Methodius University / Macedonia Prof. Dr. Nuri YÜCE İstanbul University/ Turkey Prof. Dr. Vugar SULTANZADE Eastern Mediterranean University/ North Cyprus Turkish Republic Prof. Dr. Zuhal KÜLTÜRAL Marmara University/ Turkey Prof. Dr. İrfan MORİNA Prishtina University / Kosovo vi

8 Prof. Dr. Muhammet YELTEN Arel University/ Turkey Prof. Dr. Mesut ŞEN Marmara University/ Turkey Assoc. Prof. Dr.Rahim OMBASHİ Hena e Plote Beder University / Albania Prof. Asoc. Dr. Fadil HOCA Aziz Kiril ve Metodi University/ Macedonia Prof. Asoc. Dr. Fatma AÇIK Gazi University/ Turkey Prof. Asoc. Dr. Genciana Abazi EGRO Albania Albanology Institution / Albania Prof. Asoc. Dr. Adnan KARADÜZ Erciyes Univeristy / Turkey Prof. Asoc. Dr. Halil Altay GÖDE Süleyman Demirel University/ Turkey Prof. Asoc. Dr. Kübra KULİYEVA Baku Academy of Sciences / Azerbaijan Prof. Asoc. Dr. Lindita Latifi XHANARI Tiran University / Albania Prof. Asoc. Dr. Mustafa ÇETİN Uluslararası Burch University/ Bosnia and Herzegovina Prof. Asoc. Dr. Salih OKUMUŞ Prishtina University/ Kosovo Prof. Asoc. Dr. Selami TURAN Süleyman Demirel University/ Turkey Prof. Asoc. Dr. Mustafa SARI Mevlana University/ Turkey Prof. Asoc. Dr. Sezayi COŞKUN Süleyman Şah University/ Turkey vii

9 Prof. Ast. Dr. Cemal SARAÇ Marmara University/ Turkey Prof. Ast. Dr. Fatih İYİYOL Süleyman Şah University/ Turkey Prof. Ast. Dr. Janagül TURUMBETOVA Süleyman Demirel University / Kazakhistan Prof. Ast. Dr. Kadriye YILMAZ ORAK Süleyman Demirel University / Turkey Ass.Prof.Dr. Ramazan ÇAKIR Mevlana University / Turkey Ass.Prof.Dr. Mustafa ÇETİN Ipek University / Turkey Dr. Ahmet ECİRLİ Hena e Plote Beder University / Albania Dr. Adem BALABAN Hena e Plote Beder University / Albania Dr. Bünyamin ÇAĞLAYAN Hena e Plote Beder University / Albania Dr. Julian RENTZSCH Johannes Gutenberg University Mainz / Germany viii

10 CONTENTS ABOUT CONFERENCE... iii ORGANIZING COMMITTEE... v SCIENTIFIC COMMITTEE... vi CONTENTS... ix ROMANYA DA V-VIII. SINIFLAR İÇİN HAZIRLANMIŞ TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI DERS PROGRAMININ AVRUPA DİLLERİ ÖĞRETİMİ ORTAK ÇERÇEVE PROGRAMI (ADÖÇ) YABANCI DİL YETERLİLİĞİ ÖLÇÜTLERİ NE GÖRE İNCELENMESİ... 1 Doç. Dr. Esin YAĞMUR ŞAHİN... 1 Erhan ÇELİK... 1 DOBRUCA TATAR HALK MASALLARINDAKİBAZI KALIPLAŞMIŞ İFADELER ÜZERİNE Yrd. Doç. Dr. Aslı BÜYÜKOKUTAN TÖRET YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YTB MODELİ: PROGRAM, ÖĞRENCİ VE ÖĞRETİM SÜRECİNİN İNCELENMESİ İstatistik Uzmanı Ayşegül ÖZDEMİR Okutman Tülay Y. ÖZKAN Okutman K. Feza DE CHİARA Okutman Kemal DEMİR Prof. Dr. Mustafa KINSIZ MAKEDONYA DAKİ TÜRK KÜLTÜRÜNÜN GELİŞMESİNDE TÜRKÇE BASIN ARAÇLARININ KATKISI Doç. Dr. Aktan AGO PANAİT İSTRATİ NİN ESERLERİNDE OSMANLI İMGESİ Yrd. Doç. Dr. Ali Ulvi ÖZDEMIR YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE DERSLERİNDE TÜRK KÜLTÜRÜNÜN ÖĞRETİMİ Doç.Dr. Altınşaş KURMANALI DOĞAÇLAMA USTASI, FİLOZOF ŞAİR KALIGUL BAY UULU Doç. Dr. Ayşen KOCA Doç. Dr. Ergün KOCA İKİ BALKAN KALEMİ, DRUMEŞ VE ISTRATI GÖZÜYLE: AŞK, DOĞA VE İSTANBUL Doç. Dr. A. Serap FIRAT YURTDIŞINDAKİ TÜRK ÇOCUKLARINA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN TÜRKÇE DERS VE ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTABI HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Dr.Celalettin ÇELEBİ ix

11 SAHİPLENİLMEMİŞ MİRAS: GREK HARFLİ TÜRKÇE (KARAMANLICA)KİTABELİ ESERLER Öğr.Gör. Cemal EKİN CUMHURİYET DÖNEMİ NDE YENİ TÜRK HARFLERİ İLE YAYINLANAN İLK TÜRK GAZETESİ; TÜRKÇE GAZETE Dr. Derya ŞİMŞEK ADNÎ RECEB DEDE DÎVÂNI NDA NEY Okt. Eda TOK İSLAM ANLAYIŞININ GELENEKSEL TÜRK KONUT MİMARİSİNİN OLUŞUMUNA ETKİLERİ Elif ŞENGÜL Fatma PAMUK LARIN İLK YARISINDA TÜRK BASINININ PENCERESİNDEN BALKAN KONFERANSLARI VE ARNAVUTLUK Dr. Eminalp MALKOÇ KIRGIZ VE TÜRK DİLLERİNDEKİ YANSIMA SÖZCÜKLERİN GÖREV VE ANLAMLARINA GÖRE SINIFLANDIRILMASI Doç. Dr.Ergün KOCA Doç. Dr. Ayşen KOCA SZEGED ÜNİVERSİTESİ ALTAYİSTİK BÖLÜMÜ VE TÜRKOLOJİ ARAŞTIRMALARI Figen UÇ İLHAMİ EMİN İN YÜRÜYEN DUVAR INDA POSTMODERN ÖĞELER Okt. Gözde ÖZLEM HARNÂME NİN KURMACA DÜNYASINDA ZAMAN, MEKÂN VE KİŞİLER Arş. Gör. İsa IŞIK KAZAKÇA VE TÜRKÇE DEKİ ARAPÇA KELİMELERİN KÜLTÜREL YANSIMALARI Doç.Dr. Gülnur BORANBAYEVA Yard.Doç.Dr. Janagül TURUMBETOVA GURBET TÜRKÜLERİ ÜZERİNE NOTLAR Dr. Julian RENTZSCH KAZAK VE TÜRK DİLLERİNDE ORTAK TERİM YAPMA ÖRNEKLERİNİ OLUŞTURMA MESELESİNE DAİR Doç. Dr. H.A. ORDABEKOVA GARİB İN İBN ABBAS TAN RİVÂYET EDİLEN YÛSUF U ZELİHÂ HİKÂYESİNDE GEÇEN DEYİMLER Okt. Kudret Safa GÜMÜŞ FİLOLOJİ TERİMLERİNİN YAPISAL ÖZELLİKLERİ (TÜRK, KAZAK VE KIRGIZ DİLLERİ ESASINDA) Doç.Dr.Kuralay MUHAMADI MEMLÜK KIPÇAK ESERLERİNİN LEHÇE ÖZELLİKLERİ ÜZERİNE x

12 Yard.Doç.Dr. Kurmangazı SADIKBEKOV TÜRK VE MOLDOV ATASÖZLERİNDEKİ YEMEK KAVRAMININ KARŞILAŞTIRMALI BİÇİMDE İNCELENMESİ Mariana BUDU FUZÛLÎ NİN RAKİPLERİ Yrd. Doç. Dr. Mehmet ULUCAN KAMUS-I TÜRK-I YE DİL VE KÜLTÜR AÇISINDAN KISA BİR BAKIŞ PhD. Mukadder GÜNERİ YABANCILARA TÜRKÇE VE İNGİLİZCE ÖĞRETİMİNDE KÜLTÜREL İFADELER Okutman Murat DEMİREKİN EVLİYA ÇELEBİ YE GÖRE 17. ASIR OSMANLI-BALKAN İNSANININ EĞLENCE KÜLTÜRÜ: EĞLENCE YERLERİ OLARAK MESİRELER VE ILICALAR Yrd. Doç. Dr.Musa GÜMÜŞ BALKANLARDA BİR FEYİZ KAYNAĞI: YENİ MEKTEP MECMUASI Yrd.Doç.Dr.Recai ÖZCAN BAĞDATLI RUHİ VE ZİYA PAŞANIN TERKİBİBENTLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Doç.Dr. Saadet KARAKÖSE MEVLANA'NIN MESNEVİ SİNDE DEĞİRMEN METAFORU Doç. Dr. Şadi AYDIN KLASİK TÜRK ŞİİRİNDE COĞRAFYANIN TANIKLIĞINA BİR ÖRNEK: MİSÂLÎ DİVANI NDA YER ADLARI Okt. Deva ÖZDER xi

13 ROMANYA DA V-VIII. SINIFLAR İÇİN HAZIRLANMIŞ TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI DERS PROGRAMININ AVRUPA DİLLERİ ÖĞRETİMİ ORTAK ÇERÇEVE PROGRAMI (ADÖÇ) YABANCI DİL YETERLİLİĞİ ÖLÇÜTLERİ NE GÖRE İNCELENMESİ Doç. Dr. Esin YAĞMUR ŞAHİN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Anabilimdalı Öğretim Üyesi Erhan ÇELİK Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Bölümü ÖZET Bu çalışmanın amacı Romanya daki ortaokulların (Gimnaziu) V.-VIII. sınıflarında okutulan Türk Dili ve Edebiyatı Dersi programının Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı na (ADÖÇ) göre belirlenmiş olan temel dil becerileri nde belirtilen edinimlerden ne kadarını, hangi ölçüde ihtiva ettiğini belirlemek ve birtakım önerilerde bulunmaktır. Giriş bölümünde Romanya daki Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminin tarihi süreç içindeki gelişimi ve bugünkü durumundan bahsedilen çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olarak kabul edilen ve araştırmanın amacına uygun olarak bir dokümandaki verilerin tespit edilmesi olan doküman incelemesi modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Rumen Eğitim Bakanlığı nın Tarih 4184 Sayılı kararıyla ortaokullarda (Gimnaziu) okutulmasına karar verdiği V-VIII. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Müfredatı oluşturmaktadır. Müfredat araştırmacılar tarafından Türkçeye çevrilerek içerik analizi yöntemi ile incelenmiş ve müfredatta yer alan davranışlar ADÖÇ temel dil becerileri olan dinleme, okuma, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım ve yazılı anlatım becerilerinden oluşan kategorilerden hangisine girdiği tespit edilmiştir. Bu verilerden hareketle frekans tabloları oluşturulmuştur. Sonuç ve öneriler bölümünde davranışların hangi seviye ve becerilerde yoğunlaştığı tespit edilerek yeni hazırlanacak program için önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimler: Romanya, Müfredat, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı, Temel Dil Becerileri ABSTRACT The aim of this study is to determine to what extent Turkish language and literature courses practiced in Romania elementary schools between 5 th and 1

14 8 th grades, including main language acquisitions identified by European language portfolio, whether this course include the main language criteria. The other aim of this study is to give suggestions. In the introduction part of the study, the history and developing of Turkish language and literature courses was handled in a qualitative way in which document analysis was carried out. The universe of the research is the program of Turkish language and literature courses for 5 th and 8 th grades elementary schools, in the date of by the right The program was translated in to Turkish and examined by content analysis. The acquisitions were investigated according to main language criteria such as listening, reading, speaking, and writing. Accordingly, the frequencies and percentage were calculated. In the conclusion part of the study, some suggestions were given for new program. Keywords: Romania, Program, European language portfolio, main language skills. 1. Giriş 1.1. Romanya ve Türkçe Öğretimi Türkçe, Orta Asya dan Balkanlar a kadar geniş bir coğrafyada anadili olarak konuşulan bir dildir. Türkçenin konuşulduğu coğrafyalardan birisi de Romanya dır. Romanya Türklerinin bir kısmıdobruca bölgesinde Acıca, Tuzla, Mecidiye, Galati, Mangalia, Cernavoda gibi farklı şehirlerde yaşamları sürdürürkenbüyük çoğunluğu ise Köstence (%85) ve Tulça da (%12) bulunmaktadır (Bozkurt, 2008). Romanya da Ortodoksluğu kabul etmiş az sayıda Gagavuz Türkü de Moldova bölgesinde yaşamlarını sürdürmektedir. Karadeniz dolayısıyla komşu olduğumuz, Avrupa nın güney doğusunda ve Balkan yarımadasının kuzeyinde yer alan Romanya nın kuzeyinde Ukrayna ve Moldova, batısında Macaristan ve Sırbistan, güneyinde ise Bulgaristan bulunmaktadır. Yüzölçümü km 2 ve nüfusu ise 21 milyondur (Avcı, 2008). Etnik yapı bakımından baktığımızda halkın %89,4 ünün Rumen unsurdan oluştuğunu görmekteyiz. Rumenlerin yanı sıra nüfusun % 7,1 i Macar, % 1,8 i Rroman, % 0,5 i Alman, % 0, 3 ü Ukraynalı, % 0,2 si Rus, % 0,2 si de Türk-Tatar azınlıktan oluşmaktadır (Bozkurt, 2008). Dışişleri Bakanlığının 2009 verilerine göre Romanya da Türk vatandaşı resmi oturum sahibidir. (Orta Karadeniz Kalkınma Ajansı, t.y.) 2011 yılına ait nüfus sayımı sonuçlarına göre Romanya da Oğuz, Tatar Türkü olmak üzere Türk nüfusu yaşamaktadır. Bu sayı 2002sayımında olarak tespit edilmişti(türbedar, 2012). Romanya da yaşayan Türkler bu bölgeye iki yoldan gelmişlerdir. Birincisi Osmanlı İmparatorluğu döneminde nüfus politikası gereğince Anadolu dan 2

15 getirilen Türkler; diğeri de çeşitli zamanlarda Kırım dan göç eden Kırım Tatarlarıdır. Romanya Türkleri, batısında ve kuzeyinde Tuna ve Tuna nın kolları olan Lom ve Pravadi, güneyinde Teleorman ın (Deliorman) yer aldığı Dobruca bölgesinde yaşamaktadır. II. Balkan Savaşı nın ardından 1913 te imzalanan Bükreş Antlaşması ve 1940 yılında imzalanan Kraiova Anlaşmaları neticesinde bölgenin güneyi Bulgaristan, kuzeyi ise Romanya topraklarına dâhil olmuştur (Karpat, 1994). Bölgede bulunan pek çok şehir ve köy ismi hala Osmanlı döneminden kalma isimleriyle anılmaktadır yılında Romanya nın demokrasiye geçmesiyle birlikte başta Rumen halkı olmak üzere bölgede yaşayan Türkler de rahat nefes aldı. Eski özgürlüklerine yeniden kavuştular. Bugün yaklaşık kadar Türk ün yaşadığı Romanya da yasalar çerçevesinde her türlü kültürel, dini faaliyetler ve eğitim faaliyetleri yapılmaktadır.(aksu, 2005) 2011 verilerine göre Romanya da okul ve bu okullarda öğrenim gören üç milyondan fazla öğrenci bulunmaktadır (Education in Romania, t.y.). Okuma yazma oranı ise 2004 verilerine göre % 97.3 olan Romanya da resmi eğitim dili Rumencedir. Bunun yanında bütün eğitim düzeylerinde azınlık dilleri ile de eğitim öğretim yapılabilmektedir. Macarca, Almanca, Sırpça, Ukraynaca, Çekçe, Hırvatça, Türkçe, Rromani eğitim ve öğretimi yapılan azınlık dilleri arasında yer almaktadır (Dai, t.y). Her şeyden önce Romanya Anayasası nın 6. maddesinde azınlıkların kendi etnik, kültürel, dilsel ve dini kimliklerini korumaları ve geliştirmeleri doğrultusunda hak ve güvence tanındı. 32. maddede ise azınlıkların kendi dillerini öğrenebilecekleri ve kanunların öngördüğü çerçevede anadilde eğitim görebilecekleri vurgulandı. (Türbedar, 2012) eğitim sisteminin uygulandığı Romanya da mecburi eğitim ve öğretim süresi on yıldır. Lise öğrenimin ilk iki yılı mecburi olup son iki yılı yani 11 ve 12.sınıflar mecburi öğretime dâhil değildir. Öğrenci dilerse son iki sınıfa devam etmeden diploma alabilmekte ancak yükseköğrenime devam edememektedir. Rumen Eğitim Bakanlığında 2 Ekim 1991 tarih ve 7642 Sayılı Kanunla azınlıkların eğitimi ile ilgili bir Genel Müdürlük kurulmuştur. Aynı kanun gereği, uzun bir aradan sonra, öğretim yılından itibaren İlkokul 5.sınıftan 12.sınıfa kadar ve haftada üç saat olmak üzere anadili dersi uygulaması başlatılmıştır. Bu dersler isteğe bağlı olarak yapılmaktadır. (Önal, 1994) Romanya Türklerinin Romanya daki ilk eğitim kurumları Babadağ Medresesi dir. Babadağ Medresesi Gazi Ali Paşa tarafından 1610 yılında kurulmuştur.dobruca, Rumen idaresine girdikten sonra, bu medresenin devamı niteliğindeki Seminerul Musulman (Müslüman Semineri) mektebi yılları arasında kapalı kaldı. Babadağ da bulunan bu mederese, Türk ahalisinin göçü sonucuda Türk nüfusunun azalmasıyla 1901 de Mecidiye kasabasına taşındı. (Önal 1997) 3

16 1967 yılında ise medrese öğrenci yokluğundan kapanmıştır.romanya demokrasiye geçtikten sonra 1992 yılında NikolaeBalcescu Lisesi bünyesinde yeniden eğitime başlanmıştır.13 Temmuz 1995 te imzalanan Türk-Romen Protokolü gereğince, okul Eğitim ve Öğretim yılında Pedagoji ve İlahiyat Lisesi olarak kendi binasında öğretime başlamıştır.okulun adı 2001 yılında değiştirilerek bugünkü ismiyle ColegiulNational Kemal Ataturk (Kemal Atatürk Ulusal Koleji) olmuştur Eğitim ve Öğretim yılı itibarıyla, okulda Milli Eğitim Bakanlığınca görevlendirilen 1 Müdür Yardımcısı, 2 Sınıf Öğretmeni, 1 Türkçe Öğretmeni, 2 Edebiyat Öğretmeni, 3 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni,1 Müzik Öğretmeni ve 1 Anaokulu Öğretmeni olmak üzere toplam 11personel görev yapmaktadır. Bütün sınıflarda haftada 4 saat Türkçe, 1 saat Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi ve Müzik Dersi Türkçe olarak okutulmaktadır. Teoloji bölümünde ise Türkiye de uygulanan İmam Hatip programı esas alınarak yapılmış ve Rumen Eğitim Bakanlığı tarafından kabul edilmiş müfredat uygulanmaktadır Eğitim ve Öğretim yılından itibaren okulun lise kısmına Hristiyan Rumen öğrenciler de alınmakta olup bu öğrencilere de haftada 4 saat yabancı dil olarak Türkçe öğretimi yapılmaktadır. Anaokullarında eğitim dili Rumence iken 2012 yılında yapılan değişikle anaokullarında da azınlık dilleriyle eğitim yapılabilmesi sağlanmıştır (ANEXA 1 la O.M.E.C.T.S. nr din ). Bu değişiklikten sonra biri Mecidiye de (Kemal Atatürk Ulusal Koleji Anaokulu) ve diğeri Köstence de (Zübeyde Hanım Anaokulu) bulunan iki anaokulunda Rumencenin yanında Türkçe eğitim de yapılmaya başlanmıştır. Bükreş ÜniversitesiYabancı Diller Fakültesi ile Köstence Ovidius Üniversitesi nezdinde Türkoloji bölümleri bulunmaktadır. Bu bölümlerde Türkiye den gelen iki okutman görev yapmaktadır. Ayrıca; Bükreş Üniversitesi Tarih Fakültesi nezdinde de bir Osmanlı Araştırmaları merkezi mevcuttur.(bozkurt, 2008) Köstence Mecidiye de T.C. Milli Eğitim Bakanlığı ve Rumen Milli Eğitim Bakanlığınca ortak bir protokol ile kurulmuş olan yarı azınlık okulu statüsündeki Kemal Atatürk Ulusal Koleji nde Türk Dili ve Edebiyatı dersleri zorunlu ders olarak okutulmaktadır. Diğer Rumen Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda ise 10 öğrencilik gruplar kurularak Türk Dili ve Edebiyatı dersi seçmeli olarak hafta 3 saat okutulabilmektedir. Müslüman Türk azınlığın öğrencileri Türk Dili ve Edebiyatı dersi haricinde Din Kültürü derslerini de Türkçe olarak okumaktadır. Mecidiye de bulunan Kemal Atatürk Ulusal Koleji nde lise programlarından birinin Teoloji programı olmasından dolayı bu bölümde okutulan Siyer, Temel Dini Bilgiler, Kuran-ı Kerim, Dini Musiki, Arapça gibi dersler yine Türkçe olarak okutulmaktadır. Bunlardan başka yukarıda geçtiği üzere iki anaokulunda dersler Türkçe olarak işlenebilmektedir. 4

17 5 Eylül 2011 tarihi itibarıyla, biri Bükreş ve diğeri Köstence de olmak üzere, Yunus Emre Kültür Merkezleri de iki şubesiyle Türkçe kursları ve kültürel etkinliklerle Romanya da hizmet vermeye başlamıştır. Devlet girişimiyle açılan Mecidiye Kemal Atatürk Ulusal Koleji (ColegiulNational Kemal Atatürk) nden başka Türk girişimciler tarafından açılmış özel okullar da Romanya eğitim sistemi içinde önemli bir yere sahiptir. Bunlardan ilki, 1994 yılında kurulan ve anaokulu ve ilköğretim okulu olarak hizmet veren Lumina Eğitim Kurumları (LuminaInstitutii de Invatamant SA.) dır. Lise düzeyinde eğitim veren ve Lumina Eğitim kurumları bünyesinde kurulan Köstence Uluslararası Bilgisayar Lisesi (Liceul International de Informatica la Constanta) ve Bükreş Uluslararası Okulu (International School of Bucharest) ise 1995 yılında eğitim öğretime başladı yılı Lumina Eğitim kurumları için bir atılım yılı oldu ve Timişoara, Cluj, İaşi ve Ploieşti şehirlerinde ScolaSpecrum un birer şubesi açıldı.yine 2010 yılında Lumina Eğitim Kurumları bünyesinde Lumina Üniversitesi (UniversitateaLumina) kuruldu(luminainstitutii de Invatamant SA, t.y). Eğitim müfredatı uygun olmadığı için adı geçen okullarda ders programı içinde zorunlu olarak Türkçe dersi okutulmamaktadır. Türkçe öğretimi, ders dışı faaliyetler veya kulüp faaliyetleri şeklinde normal programın dışında yapılmaktadır Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı 1 Türkiye, Avrupa da ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine 24 Ocak 2000 tarihinde dâhil olarak Avrupa Biriliğinin dil öğretim uygulamalarını benimsemiştir. Avrupa Birliğinde dil öğretimi Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (TheCommonEuropean Framework of Reference forlanguages) çevresinde yürütülmektedir. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (ADÖÇ) ile yabancı dil öğretiminde belirlenmiş öğrenme düzeyleri ortaya konulmuştur. ADÖÇ üç temel felsefe üzerine bina edilmiştir: öğrenen özerkliği, kendini değerlendirme, kültürel çeşitlilik. Ayrıca bu üç temel felsefeye dayalı olarak yine üç temel bölümden oluşan Avrupa Dil Porfolyosu (ADP) düzenlenmiştir. Bu düzenlemelerin amacı dil öğretimi ve öğreniminde ortak standartların oluşturulmasıdır. ADP nin bölümleri ise şunlardır: 1. Dil Pasaportu Konuştuğu diller ve düzeyi ile ilgili bazı kişisel bilgiler(kendini Değerlendirme) Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü nce geliştirilmiş dil düzeyi göstergeleri(standart Değerlendirme) bulunur. 2. Yabancı Dil Özgeçmişi Kendini farketme(kendini Değerlendirme/Öğrenmeyi Öğrenme/ Özerklik), 1 (Mirici, t.y.) tarafından özetlenmiştir.) 5

18 Yapabilirim ifadeleri(kendini Değerlendirme), Kültürlerarası deneyimler(kültürel Çeşitlilik) 3. Dosya Sertifika, diploma, proje örnekleri, makaleler gibi belgeler bulunur.(kendini Değerlendirme/Özerklik) ADP, öğrenenlerin kendilerine ait bir dosya özelliğindedir. Kendini Değerlendirme ve Öğrenen Özerkliği ilkelerine dayanan bu portfolyo, yabancı dilin edinim düzeyini ortaya koyarken aynı zamanda bireyin yabancı dil becerilerini geliştirmesi hususunda bir yol gösterici belge olma niteliğindedir. Öğrenin hangi dili, nasıl öğreneceğine kendisinin karar vermesine özerklik ; öğrenenin bireysel program dâhilinde yardım alarak veya almadan öğrenmeyi bağımsız olarak sürdürmesi sorumluluk alma ; öğrenenin yeni dili hangi yolla ve yöntemle öğreneceğine kendisin karar vermesi ise kendini yönlendirme kavramlarıyla ifade edilmiştir. ADP, ADÖÇ e dayalı bir değerlendirme sistemidir. Bu değerlendirme sistemine göre beceriler dört başlıkta değerlendirilmiştir: Dinleme Okuma Üretimsel Konuşma Karşılıklı Konuşma Yazma Bu temel becerilere dayalı olarak A1, A2 (Başlangıç Düzeyi); B1,B2 (Orta Düzey), C1, C2 (İleri Düzey) düzeyleri tespit edilmiştir. Avrupa Dil Portfolyosu nun işlevleri iki grupta toplanabilir; 1. Kayıt altına alma ve bildirim işlevi: ADP nun Dil Biyografisi bölümünde birey kendi öğrenme stillerini, dilsel ve kültürler arası deneyimlerini ve edindiği dilleri hangi düzeyde kullandığını ortaya koymaktadır. Bu portfolyo güncellenebilir bir niteliktedir. Bu portfolyo aynı zamanda yeni dil edinimlerinde öğreticilere takip etmeleri gereken yolu belirlemeleri açısından yardımcı olacaktır. 2. Pedagojik işlevi: Bu portfolyo bireyin kendisini sürekli değerlendirme esasına dayandığı için farkındalık sağlarken aynı zamanda kendini değerlendirme alışkanlığını kazandırmaktadır. Öğrenme stillerini bireyin kendisinin belirlemesine yardımcı olduğu için özerklik sağlar. Bu özelliklere sahip bir öğrencinin bulunacağı yeni öğrenme ortamları öğrenen merkezli olarak oluşturulabilecektir. Öğrenenlerin dil gelişimlerinde ortak ölçütler takip etme olanağı sunduğu için yapılandırıcı bir öğrenme sürecini mümkün kılar. Öğretenler açısından da bireyi tanıma fırsatı tanıdığı için çoklu zekâ anlayışının uygulanmasını gerekli kılar. Bireylerin özelliklerine uygun öğretim materyallerinin geliştirilmesi işbirlikçi öğretim modelinin kullanılmasını da gerekli kılar. 6

19 Lizbon stratejinde her Avrupa vatandaşının 2010 yılına kadar en az iki yabancı dili konuşur ve anlar düzeyde öğrenmesi ilkesini ortaya koymuştur. Milli Eğitim Bakanlığı bu doğrultuda ilköğretim çağından itibaren yabancı dil öğrenimini sağlamak amacıyla ve yaş grupları için iki adet ADP geliştirmiştir. Portfolyonun bölümleri ve her bir bölümde bulunması gerekenler ise şunlardır: 1. Dil Pasaportu: Bu belge, öğrenenin dil becerilerinin, sertifikalarının, diplomalarının ve değişik dillerde edinilmiş deneyimlerinin bir kaydıdır. Bu ölçek Dil Pasaportu'nda "Kendini Değerlendirme Tablosu" olarak verilmiştir. Bu pasaportta ADÖÇ te belirtilen dil becerilerine sahip olma seviyesi belirtilir (A1-C2). Dil geçmişi ve kültürler arası deneyimleri bölümünde bireyin edindiği dillerin konuşulduğu ülke veya ülkelerdeki kültürler arası deneyimlerin belirtilmesi istenmektedir. Bireyin almış olduğu diploma ve sertifikalar Sertifika ve diploma kayıtları bölümünde yer almaktadır. 2. Yabancı Dil Özgeçmişi: ADP nin bu bölümünde bireyin yabancı dil geçmişi yer alır. Öğrenenin dil öğrenim hedeflerini belirlemesi ve yeni dil edinimlerini kaydetmesi hedeflenmektedir. Yabancı Dil Özgeçmişi dört bölümden oluşmaktadır: a. Dilöğrenim öyküsü b. Dil öğrenim sürecini değerlendirme c. Dil ve kültürlerarası deneyimler d. Kişisel dil başarıları 3. Dosya:Bu bölümde yabancı dil sertifikaları, diplomalar, proje örnekleri, ödevler, mektuplar, günceler gibi belgeler bulunmaktadır. Bu bölüme hangi belgelerin bulunacağına birey kendisi karar verecektir. A1 A2 B ADÖÇ e Göre Temel Dil Becerileri Dinleme Becerileri Benimle, ailemle ve yakın çevremle ilgili tanıdık sözcükleri ve çok temel kalıpları, yavaş ve net konuşulduğunda anlayabilirim. Beni doğrudan ilgilendiren konularla ilişkili kalıpları ve çok sık kullanılan sözcükleri anlayabilirim. (Örneğin; En temel kişisel ve ailevi bilgiler, alışveriş, yerel çevre, meslek). Kısa, net, basit ileti ve duyurulardaki temel düşünceyi kavrayabilirim. İş, okul, boş zaman vb. ortamlarda sürekli karşılaşılan bildik konulardaki net, standart konuşmanın ana hatlarını anlayabilirim. Güncel olaylar ya da kişisel ilgi alanıma giren konularla ilgili radyo ve 7

20 televizyon programlarının çoğunun ana hatlarını yavaş ve net olduğunda anlayabilirim. B2 Güncel bir konu olması koşuluyla uzun konuşma ve sunumları anlayabilir, karmaşık tümcelerle yapılan tartışmaları takip edebilirim. Televizyon haberlerini ve güncel olaylara ilişkin programların çoğunu anlayabilirim. Standart dilin kullanıldığı filmlerin çoğunu anlayabilirim. C1 Açıkça yapılandırılmamış ve ilişkiler açıkça belirtilmemiş sadece ima edilmiş olsa bile uzun konuşmaları anlayabilirim. Televizyon programlarını ve filmleri fazla zorluk çekmeden anlayabilirim. C2 İster canlı ister yayın ortamında olsun, hiçbir konuşma türünü anlamakta zorluk çekmem. Sadece normal anadili konuşma hızında ise, aksana alışabilmem için biraz zamana ihtiyacım olabilir Okuma Becerileri A1 Katalog, duyuru ya da afiş gibi yazılı metinlerdeki bildik adları, sözcükleri ve çok basit tümceleri anlayabilirim. A2 Kısa ve basit metinleri okuyabilirim. İlanlar, kullanım kılavuzları, mönüler ve zaman çizelgeleri gibi basit günlük metinlerdeki genel bilgileri kavrayabilir ve kısa kişisel mektupları anlayabilirim. B1 Meslekle ilgili ya da günlük dilde en sık kullanılan sözcükleri içeren metinleri anlayabilirim. Kişisel mektuplarda belirtilen olay, duygu ve dilekleri anlayabilirim. B2 Yazarların belirli tutum ya da görüşü benimsedikleri, güncel sorunlarla ilgili makaleleri ve raporları okuyabilirim. Çağdaş edebi düzyazıyı anlayabilirim. C1 Üslup farklılıklarını da ayırt ederek uzun ve karmaşık, somut ya da edebi metinleri okuyabilir, ilgi alanımla alakalı olmasalar bile herhangi bir uzmanlık alanına giren makale ve uzun teknik bilgileri anlayabilirim. C2 Kullanım kılavuzları, uzmanlık alanına yönelik makaleler ve yazınsal yapıtlar gibi soyut, yapısal ve dilbilgisel açıdan karmaşık hemen hemen tüm metin türlerini kolaylıkla okuyabilir ve anlayabilirim Karşılıklı Konuşma Becerileri IA1 Karşımdaki kişinin söylediklerini daha yavaş bir konuşma hızında yinelemesi ve söylemek istediklerimi oluşturmada bana yardımcı olması koşuluyla, basit yoldan iletişim kurabilirim. O anki gereksinime ya da çok bildik konulara ilişkin alanlarda basit sorular sorabilir ve cevap verebilirim. A2 Bildik konular ve faaliyetler hakkında doğrudan bilgi alışverişini gerektiren basit ve alışılmış işlerde iletişim kurabilirim. Genellikle konuşmayı sürdürebilecek kadar anlamasam da kısa sohbetlere katılabilirim. B1 Dilin konuşulduğu ülkede seyahat ederken ortaya çıkabilecek birçok durumla başa çıkabilirim. Bildik, ilgi alanıma giren ya da günlük 8

21 yaşamla ilgili (Örneğin; aile, hobi, iş, yolculuk ve güncel olaylar gibi) konularda hazırlık yapmadan konuşmalara katılabilirim. B2 Öğrendiğim dili anadili olarak konuşan kişilerle anlaşmayı mümkün kılacak bir akıcılık ve doğallıkla iletişim kurabilirim. Bildik konulardaki tartışmalarda, kendi görüşlerimi açıklayıp destekleyerek etkin bir rol oynayabilirim. C1 Kullanacağım sözcükleri çok fazla aramaksızın, kendimi akıcı ve doğal bir biçimde ifade edebilirim. Dili, toplumsal ve mesleki amaçlar için esnek ve etkili bir şekilde kullanabilirim. Düşünce ve fikirlerimi açık bir ifadeyle dile getirebilir ve karşımdakilerin konuşmalarıyla ilişkilendirebilirim. C2 Hiç zorlanmadan her türlü konuşma ya da tartışmaya katılabilir; deyimler ve konuşma diline ait ifadeleri anlayabilirim. Kendimi akıcı bir şekilde ifade edebilir, anlamdaki ince ayrıntıları kesin ve doğru bir biçimde vurgulayabilirim. Bir sorunla karşılaşırsam, geriye dönüp, karşımdaki insanların fark etmelerine fırsat vermeyecek bir ustalıkla ifadelerimi yeniden yapılandırabilirim Sözlü Anlatım Becerileri SEVİYE SÖZLÜ ANLATIM BECERİLERİ A1 Yaşadığım yeri ve tanıdığım insanları betimlemek için basit kalıpları ve tümceleri kullanabilirim. A2 Basit bir dille ailemi ve diğer insanları, yaşam koşullarımı, eğitim geçmişimi ve son işimi betimlemek için bir dizi kalıp ve tümceyi kullanabilirim. B1 Deneyimlerimi, hayallerimi, umutlarımı, isteklerimi ve olayları betimlemek için çeşitli kalıpları yalın bir yoldan birbirine bağlayabilirim. Düşünce ve planlara ilişkin açıklamaları ve nedenleri kısaca sıralayabilirim. Bir öyküyü anlatabilirim, bir kitap ya da filmin konusunu aktarabilirim ve izlenimlerimi belirtebilirim. B2 İlgi alanıma giren çeşitli konularda açık ve ayrıntılı bilgi verebilirim. Çeşitli seçeneklerin olumlu ve olumsuz yanlarını ortaya koyarak bir konu hakkında görüş bildirebilirim. C1 Karmaşık konuları, alt temalarla bütünleştirerek, açık ve ayrıntılı bir biçimde betimleyebilir, belirli bakış açıları geliştirip uygun bir sonuçla konuşmamı tamamlayabilirim. C2 Her konuda bağlama uygun bir üslupla ve dinleyenin önemli noktaları ayırt edip anımsamasına yardımcı olacak şekilde konuşmamı etkili ve mantıksal bir şekilde yapılandırabilir, açık, akıcı bir betimleme ya da karşıt görüş sunabilirim Yazılı Anlatım Becerileri SEVİYE YAZILI ANLATIM BECERİLERİ A1 Kısa ve basit tümcelerle kartpostal yazabilirim. Örneğin; Tatil kartpostalıyla selam göndermek gibi. Kişisel bilgi içeren formları doldurabilirim Örneğin: Otel kayıt formuna isim, uyruk ve adres yazmak gibi. 9

22 A2 B1 B2 C1 C2 Kısa, basit notlar ve iletiler yazabilirim. Teşekkür mektubu gibi çok kısa kişisel mektupları yazabilirim. Bildik ya da ilgi alanıma giren konularla bağlantılı bir metin yazabilirim. Deneyim ve izlenimlerimi betimleyen kişisel mektuplar yazabilirim. İlgi alanıma giren çok çeşitli konularda anlaşılır, ayrıntılı metinler yazabilirim. Belirli bir bakış açısına destek vererek ya da karşı çıkarak bilgi sunan ve nedenler ileri süren bir kompozisyon ya da rapor yazabilirim. Olayların ve deneyimlerin benim için taşıdıkları önemi ön plana çıkaran mektuplar yazabilirim. Görüşlerimi ayrıntılı bir biçimde, açık ve iyi yapılandırılmış metinlerle ifade edebilirim. Bir mektup, kompozisyon ya da rapor yazabilirim. Önemli olduğunu düşündüğüm konuları ön plana çıkararak karmaşık konularda yazabilirim. Hedef belirlediğim okuyucu kitlesine uygun bir üslup seçebilirim. Uygun bir üslup açık, akıcı metinler yazabilirim. Okuyucunun önemli noktaları ayırt edip anımsamasına yardımcı olacak etkili, mantıksal bir yapılandırmayla bir durum ortaya koyan karmaşık mektuplar, raporlar ya da makaleler yazabilirim. Meslekî ya da edebî yapıt özetleri ve eleştirileri yazabilirim. 2. Yöntem 2.1. Amaç Bu çalışmanın amacı, Romanya daki ortaokulların (Gimnaziu) V.- VIII. sınıflarında okutulan Türk Dili ve Edebiyatı Dersi programının Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı na (ADÖÇ) göre belirlenmiş olan temel dil becerileri nde belirtilen edinimlerden ne kadarını, hangi ölçüde ihtiva ettiğini belirlemek ve birtakım önerilerde bulunmaktır Araştırma Deseni Bu çalışmada, araştırma nesnesinin ders programı olmasından dolayı tarama modellerinden biri olan doküman incelemesi deseni kullanılmıştır. Doküman inceleme yöntemi nitel araştırma yöntemlerinden biri olarak kabul edilmektedir. Doküman analizi yöntemi, araştırmanın amacına uygun olarak bir dokümandaki verilerin tespit edilmesidir (Çepni, 2007). Doküman incelemesi, araştırma konusu materyallerin analizini ifade etmektedir. Dokümanlar nitel araştırma yaklaşımının en önemli kaynaklarından biridir. Bu tür çalışmalarda araştırmacı, verileri diğer veri toplama yöntemlerine (gözlem, görüşme, anket vb.) ihtiyaç duymadan elde edebilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2006) Problem Araştırmanın problemi şu şekilde belirlenmiştir: Romanya daki ortaokulların (Gimnaziu) V.-VIII. sınıflarında okutulan Türk Dili ve 10

23 Edebiyatı Dersi programları, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı na (ADÖÇ) göre belirlenmiş olan temel dil becerileri nde belirtilen edinimlerden ne kadarını, hangi ölçüde ihtiva etmektedir Araştırma Nesnesi Araştırmada Rumen Milli Eğitim Bakanlığı nın Tarih 4184 Sayılı kararıyla ortaokullarda (Gimnaziu) okutulmasına karar verdiği Türk Dili ve Edebiyatı Dersi V-VIII. Müfredatları incelenmiştir. Program araştırmacılar tarafından Türkçeye çevrilmiştir Veri Toplama ve Analiz Yöntemi Bu araştırmada verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda takip edilen yol genellikle parçadan bütüne doğru yani tümevarım yöntemidir (Karadağ, 2010). Doküman taraması yöntemiyle elde edilen veriler ADÖÇ e göre tespit edilmiş olan seviyelerden hangisine girdiği tespit edilmiştir. Bu verilertablolaştırılmış ve tablolar yorumlanarak öneriler getirilmiştir. 3. Bulgular 3.1. Dinleme Becerileri Programlar, ADÖÇ dinleme becerilerine göre incelendiğinde aşağıdaki tabloda gösterilen veriler elde dilmiştir: Seviye A1 A2 B1 B2 C1 C2 5.SINIF SINIF SINIF SINIF Tablo verilerinin grafikle ifadesi ise aşağıdaki gibidir: SINIF 6.SINIF 7.SINIF 8.SINIF A1 A2 B1 B2 C1 C2 Grafiğe baktığımızda dinleme becerileri bakımından öğrencilere kazandırılmak istenen davranışların dağınıklık gösterdiği görülmektedir. Sınıf seviyesi yükseldikçe beceri seviyesinin de yükselmesi beklenirken her sınıfta her seviyeden becerinin bulunduğu görülmektedir. Sınıf seviyelerine baktığımızda: 11

24 5. Sınıfta B1 ve B2 seviyesinde tespit edilen davranışların A1 ve A2 lehine azaltılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. C seviyesi davranışların da bu sınıf seviyesi için yüksek olduğu söylenebilir. 6. Sınıfta ise A2 seviyesi becerilerin diğer becerilere 6 davranışla çok fazla öne çıktığı görülmektedir. Bu sınıfta da A2 seviyesi davranışların azaltılarak A1, B1 seviyesi davranışların programa alınmasının uygun olacağı düşünülmektedir. 7. Sınıfta, B seviyesi davranışların yoğun olduğu görülmektedir. Bu dağılımın, bu sınıf öğrencileri için uygun olduğu düşünülmektedir. 8. Sınıfta ise A seviyesi olarak nitelediğimiz davranışların diğer seviyelere göre daha çok görülmektedir. Oysa bu sınıf seviyesinde A seviyesi becerilerin yerine B seviyesi ve C seviyesi becerilerin kazandırılması daha uygun olacak ve öğrencilerin becerilerini aşamalı olarak artırmaları sağlanmış olacaktır Okuma Becerileri Programlar, ADÖÇ okuma becerileri bakımından incelendiğinde şu tablo oluşmaktadır: Seviye A1 A2 B1 B2 C1 C2 5.SINIF SINIF SINIF SINIF Tabloyu grafik olarak ise şu şekilde gösterebiliriz SINIF 6.SINIF 7.SINIF 8.SINIF Grafiği incelediğinde dinleme becerilerinde de görülen seviye dağınıklığı hemen göze çarpmaktadır. Beceri seviyeleri sınıf seviyesi yükseldikçe artması beklenirken her sınıfta her beceri seviyesinde davranışların bulunduğu görülmektedir. Sınıf seviyelerine göre tablo ve grafiği incelediğinde ise şu hususlar öne çıkmaktadır: 5. Sınıf seviyesinde B seviyesi beceriler öne çıkmaktadır. A1 seviyesi bir davranış yer verilirken B seviyesinde toplam beş davranışa yer verilmiştir. C1 seviyesi becerilerin ise bu sınıf için uygun olmadığı ve B ve C seviyesi davranışların azaltılarak A seviyesi davranışların arttırılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. 6 A1 A2 B1 B2 C1 C2 12

25 6. Sınıf seviyesinde A2 ve B2 beceri seviyeleri öne çıkmaktadır. Bu seviyelerdeki becerilerin azaltılarak B1 seviyesindeki davranışların arttırılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. 7. Sınıf seviyesinde C1 beceri seviyesi 6 davranışla çok öne çıkmaktadır. C seviyesi davranışların bu sınıf seviyesine uygun olmadığı, bu seviyedeki davranışların azaltılarak B seviyesi davranışların programa alınması uyun olacaktır. 8. Sınıf seviyesinde okuma becerilerine ayrılan davranış sayısının diğer sınıflarınkinden oldukça az olduğu görülmektedir. 8. Sınıf programındaki okuma becerilerine yönelik davranışların artırılması gerekmektedir. Bu sınıfta A seviyesi davranışlar diğer B seviyesi davranışlardan daha fazladır. Öğrencinin gelişim seviyesine uygun olarak B seviyesi davranışların daha ön planda olması bu sınıf seviyesi için daha uygun olacaktır Karşılıklı Konuşma Becerileri ADÖÇ karşılıklı konuşma becerileri bakımından programlara alınan davranışların dağılım tablosu şu şekildedir: Seviye A1 A2 B1 B2 C1 C2 5.SINIF SINIF SINIF SINIF Tablonun grafik olarak gösterimi ise şu şekildedir: SINIF 6.SINIF 7.SINIF 8.SINIF A1 A2 B1 B2 C1 C2 Tablo ve grafik incelendiğinde karşılıklı konuşma becerileri bakımından diğer becerilerde de olduğu gibi bir aşamalı seviye olgusuna dikkat edilmediği görülmektedir. C seviyesi davranışların her sınıf seviyesinde yer alması anadilleri her ne kadar Türkçe olsa da günlük hayatlarında Rumence konuşan Türk-Tatar azınlığının dil seviyesine uygun olmadığı düşünülmektedir. Sınıf seviyelerine göre tablo ve grafiğe bakacak olursak: 13

26 5. Sınıf seviyesi için B ve C seviyesi davranışların sınıf seviyesine uygun olmadığı düşünülmektedir. Bu seviyelerdeki davranışların azaltılarak A seviyesi davranışların arttırılması uygun olacaktır. 6. Sınıfta da C seviyesi davranışların uygun olmadığı düşünülmektedir. Bu seviyedeki davranışların azaltılarak A ve B seviyesindeki davranışların arttırılması uygun olacaktır. 7. Sınıf seviyesindeki davranışların dağılımının diğer sınıf seviyelerine göre daha uygun olduğu görülmektedir. Bu sınıf için de C2 seviyesi davranışların öğrenci seviyesine uygun olmadığı ve bu seviyedeki davranışların yerine A ve B seviyesi davranışların programa alınmasının uygun olacağı düşünülmektedir. 8. Sınıf seviyesinde ilk bakışta göze çarpan noktaların A1 ve B2 seviyesinde davranışların diğer seviyelere daha çok ön plana çıkmış olmasıdır. A2 ve B1 seviyesi davranışlara ise hiç yer verilmemiştir. Bu sınıf programında da A1 ve B2 seviyesi davranışların azaltılarak A2 ve B1 seviyesindeki davranışlara yer verilmesinin uygun olacağı düşünülmektedir Sözlü Anlatım Becerileri ADÖÇ sözlü anlatım becerileri bakımından programlar incelendiğinde aşağıdaki tablo elde edilmiştir: Seviye A1 A2 B1 B2 C1 C2 5.SINIF SINIF SINIF SINIF Sözlü anlatım becerileri tablosunun grafik olarak ifadesi ise şu şekildedir: SINIF 6.SINIF 7.SINIF 8.SINIF A1 A2 B1 B2 C1 C2 Tablo ve grafiği incelediğimizde sözlü anlatım becerilerine ait davranışların sınıf seviyesine ters orantılı olarak sınıf seviyesi yükseldikçe azaldığı görülmektedir. Bu dağılım uygun olmadığı açıktır. Netice dil en nihayetinde insanlar arasında anlaşmayı sağlayan bir vasıta olarak tanımlanmaktadır. Öyleyse sözlü ve yazılı anlatım dil öğretiminin temel amaçlarından biridir. Programda sözlü anlatım becerilerine her sınıf 14

27 seviyesinde gerekli yerin verilmesi önemli bir noktadır. Sınıf seviyelerine göre programı incelendiğinde şu hususlar öne çıkmaktadır: 5. Sınıf seviyesi sözlü anlatım becerilerine en çok yer verilen sınıf olarak görülmektedir. Bu sınıfta en çok dikkati çeken husus B1 seviyesindeki davranışların diğerlerine göre çok fazla olmasıdır. B1 seviyesindeki davranışların azaltılarak A seviyesi ve özellikle A2 seviyesi davranışların arttırılmasının gerektiği, C1 seviyesi davranışların ise bu sınıf seviyesine uygun olmadığı düşünülmektedir. 6. Sınıf programında yer alan sözlü anlatım becerilerine ait davranış dağılımın uygun olduğu düşünülmektedir. 7. Sınıf programında göre çarpan husus A1 ve B1 seviyesi davranışların öne çıkmış olmasıdır. A1 ve B1 seviyesi davranışların azaltılarak A2 seviyesi davranışların arttırılmasın uygun olacaktır. Sözlü anlatım becerilerine en az yer verilen sınıf 8. Sınıf olduğu görülmektedir. Bu sınıf seviyesinde sözlü anlatım becerilerine yönelik davranışlara daha çok yer verilmesi gerekmektedir Yazılı Anlatım Becerileri Programlar incelendiğinde yazılı anlatım becerileri içinde değerlendirilen davranışlara ait tablo şu şekilde oluşmuştur: Seviye A1 A2 B1 B2 C1 C2 5.SINIF SINIF SINIF SINIF Tablonun grafik olarak ifadesi ise şu şekildedir: SINIF 6.SINIF 7.SINIF 8.SINIF A1 A2 B1 B2 C1 Programlar yazılı anlatım becerileri bakımından diğer becerilere göre daha düzenli bir görüntü sergilemektedir. Programları sınıflara göre incelediğimizde şu hususlar öne çıkmaktadır: Yazılı anlatım becerilerine 5. Sınıf programında diğer sınıf seviyelerine göre daha çok yer verildiği görülmektedir. Bu sınıfta dikkati çeken husus B seviyesi davranışların diğerlerine göre daha fazla olmasıdır. B 15

28 seviyesi davranışların azaltılarak A seviyesi davranışların arttırılmasının uygun olacağı ve C seviyesi davranışların bu sınıf seviyesine uygun olmadığı düşünülmektedir. Becerilerin en dengeli dağıldığı sınıfın 6. Sınıf olduğu görülmektedir ancak bu sınıf seviyesinde de C seviyesi becerilere yer verilmesinin sınıf seviyesine uygun olmadığı düşülmektedir. C seviyesi becerilerin azaltılarak A seviyesi becerilerin arttırılmasının uygun olacaktır. 7. Sınıfta yer alan becerilerin sınıf seviyesine uygun olduğu ancak yazılı anlatım için bu davranış sayısının yeterli olmadığı düşünülmektedir. 8.Sınıf seviyesinde yer alan becerilerin dağılımının uygun olduğu ancak C2 seviyesinin Romanya da yaşayan Türk azınlık öğrencilerinin seviyesinin üstünde olduğu düşünülmektedir Temel Becerilerin Sınıflara Göre Dağılımı Temel becerilerin sınıflara göre dağılımını gösteren tablo şu şekildedir: Seviye Dinleme Okuma Karşılıklı Konuşma Sözlü Anlatım Yazılı Anlatım TOPLAM 5. Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Tablo incelendiğinde 8. Sınıf seviyesinde davranış sayılarının toplamının diğer sınıf seviyelerine göre oldukça az olduğu görülmektedir. Davranış toplamındaki bu sayının azlığı becerilere ayrılan davranışların da diğerlerine göre az olmasına neden olmaktadır. 5. Sınıf seviyesinde dinleme ve okuma becerilerine ayrılan davranış sayısının diğer becerilere göre az olduğu görülmektedir. Dağılımın dengelenmesi için dinleme ve okuma becerilerine yer veren davranışların arttırılması gerekmektedir. 6. Sınıfta dinleme ve sözlü anlatım becerilerine yönelik davranışların diğerlerine göre az olduğu görülmektedir. Özellikle dilin bir iletişim aracı olduğu düşünüldüğünde sözlü anlatımın önemi öne çıkmaktadır. Bu nedenle sözlü anlatım becerilerine yer veren davranışların arttırılması gerekmektedir. 7. Sınıf seviyesinde dil becerilerinin davranışlara göre dağılımının diğer sınıflara göre daha uygun olduğu görülmektedir. Sınıf seviyeleri içinde dil becerilerinin dağılımıyla ilgili en problemli sınıfın 8. Sınıf olduğu görülmektedir. Toplam davranış sayısı diğerlerine göre daha az olan bu sınıfta en göze çarpan husus sözlü anlatım becerilerinin çok az olmasıdır. Bu sınıfta toplam davranış sayısının arttırılarak becerilerdeki davranış dağılımının dengelenmesi gerektiği düşünülmektedir. 16

29 4. Sonuç ve Öneriler Araştırmada Romanya daki ortaokullarda okutulan Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin programları Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (ADÖÇ) temel dil becerileri bakımından incelenmiştir. İnceleme sonucunda tespit edilen hususlar şu şekildedir: Programlarda öğrencilere kazandırılmak istenen dil becerilerinin dağılımının düzenli olmadığı, Becerilerin kazandırılmasında öğrencilerin gelişim seviyelerinin dikkate alınmadığı ve aşamalılık ilkesine uyulmadığı, Dinleme becerilerinde özellikle 8. Sınıf seviyesinde A seviyesi davranışlara gereğinden çok yer verilmesine rağmen B seviyesi becerilere yeteri kadar yer verilmediği, Okuma becerilerinde 5, 6 ve 7. Sınıflarda C seviyesi becerilerin kazandırılmasına yönelik davranışların bulunduğu ancak bu sınıfların C seviyesi becerilerin kazandırılması bakımından uygun olmadığı; 8. Sınıf programında ise B ve C seviyesi becerilere yeterince yer verilmediği, Karşılıklı konuşma becerilerine yönelik davranışlarda ise her sınıf seviyesinde C seviyesi becerilere yer verildiği ancak C seviyesinin öğrencilerinin seviyesine uygun olmadığı, 8. Sınıf seviyesinde ise A2 ve B1 seviyesi davranışlara hiç yer verilmediği, Sözlü anlatım becerilerine ise önemi nispetinde yer verilmediği, 8. Sınıf seviyesinde ise bu beceriyi kazandırmak için sadece 4 davranışa yer verildiği, Programların becerilerin kazandırılmasına yönelik en uygun dağılıma sahip becerinin yazılı anlatım becerileri olduğu ancak C seviyesi davranışların bütün sınıf seviyelerinde yer almasının öğrenci seviyesine uygun olmadığı, Temel becerilerin sınıflara göre dağılımında ise en problemli sınıfın 8. Sınıf olduğu, bu sınıfın toplam davranış sayısı bakımından da diğer sınıfların ortalamasının çok altında bulunduğu tespit edilmiştir. Bu problemlerin çözümüne yönelik öneriler ise şunlardır: Programlardaki dil becerilerinin dağılımının dengeli olmasının, Programların öğrencilerin gelişim seviyeleri dikkate alınarak aşamalılık ilkesine göre hazırlanmasının, Dinleme becerilerinde 8. Sınıf seviyesinde A seviyesi davranışların azaltılarak B seviyesi becerilere yeteri kadar yer verilmesinin, Okuma becerilerine yönelik davranışlarda özellikle C seviyesi becerilere yönelik davranışların azaltılarak davranışların diğer seviyelere kaydırılmasının, Karşılıklı konuşma becerilerine yönelik davranışlarda C seviyesi davranışların azaltılarak diğer seviyelere daha çok yer verilmesinin, Sözlü anlatım becerilerine önemi nispetinde yer verilmesinin, 17

30 Yazılı anlatım becerileri C seviyesi davranışların bütün sınıf seviyelerinde azaltılmasının, 8. Sınıfta becerilerin kazandırılmasına yönelik davranış sayısının arttırılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. KAYNAKLAR Aksu, Ali, (2005), Romanya Türklerinde Kültürel Durum Ve Mektep Ve Aile Mecmuası, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt IX/1 s Avcı, S. (2008). Romanya. Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi içinde (c. 35, ). İstanbul: TDV Yayın Matbaacılık ve Ticaret İşletmesi Bozkurt, G. S. (2008). Geçmişten Günümüze Romanya da Türk Varlığı, Karadeniz Araştırmaları. (5) 17, 1-31 Çepni, S. (2007) Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon: Pegem A Yayıncılık Dai, A. (t.y). Avrupa Birliği Ülkelerinde Eğitim Romanya. adresinden tarihinde erişildi. Education in Romania (t.y.). en.wikipedia.org/wiki/education_in_ Romaniaadresinden tarihinde erişildi. Karpat, K. H. (1994). Dobruca. Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi içinde (c. 9, ). İstanbul: TDV Yayın Matbaacılık ve Ticaret İşletmesi LuminaInstitutii de Invatamant SA (t.y), view=article&id=68&itemid=41adresinden 07 Nisan 2014 tarihinde erişildi. Mirici, İsmail Hakkı, (t.y.) Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı Ve Avrupa Dil Portfolyosu Nedir?, tarihinde erişildi. Orta Karadeniz Kalkınma Ajansı (t.y.). Romanya Ülke Raporu. adresinden 9 Kasım 2013 tarihinde erişildi. Önal, M. N. (1997). Romanya Türklerinin Günümüz Edebiyatı.Türk Dünyası Dil Edebiyat Dergisi. (4), Önal, M. N.(1994). Romanya Türklerine Bakış.Türk Dünyası Araştırmaları, (93), Romanya Eğitim Bakanlığı Türkçe Ders Programları adresinden tarihinde erişildi. Türbedar, E. (2012). Romanya Türkleri. Türkmeneli İşbirliği ve Kültür Vakfı Avrasya İncelemeleri 18

31 Merkezi Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Anı Yayınevi. 19

32 DOBRUCA TATAR HALK MASALLARINDAKİBAZI KALIPLAŞMIŞ İFADELER ÜZERİNE Yrd. Doç. Dr. Aslı BÜYÜKOKUTAN TÖRET Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Balıkesir / Türkiye abuyukokutan@hotmail.com ÖZET Mensur ürünler olan masalların bünyesine, anlatıcı tarafından dâhil edilen birtakım kalıplaşmış ifadeler, dinleyicileri masal dünyasına hazırlamak, onların masala yoğunlaşmasını sağlamak, dikkatlerini canlı tutmak işlevlerinin yanı sıra, anlatıcının bir olaydan diğerine geçişini kolaylaştırmak, sözü ustaca kullanma maharetini sergilemek, unuttuğu ya da hatırlayamadığı yerleri gidermek işlevlerine sahiptir. Masal metnine ondan ayrılamayacak kadar sıkı bir şekilde bağlı olan, anlatı içerisinde yerleri değiştirilemeyen, gelişigüzel bir şekilde kullanılamayan söz kalıplarının aktarımında, masal anlatıcısının ustalığı, üslubu, yetiştiği çevre ile dinleyicinin ilgisi ve dikkati etkin rol oynamaktadır. Dolayısıyla kalıp ifadeler şekil, içerik ve aktarım açısından ele alındığında, masalın icra edildiği toplumun masal anlatma geleneği hakkında önemli ipuçları sunmaktadır. Bu bildiride, Dobruca Tatar halk masallarındaki bazı kalıp ifadeler üzerinde durulmuş ve bunların yapıları ve işlevleri yorumlanmıştır. Söz konusu kalıp ifadelerden öne çıkanlar belirlenerek, Dobruca Tatarlarının masal anlatma geleneği, anlatım (icra) ve metin bağlamında değerlendirilmeye çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Dobruca Tatarları, masal, masal anlatıcısı, icra, icra ortamı, kalıplaşmış ifade. ABSTRACT A REVIEW ON FORMEL ELEMENTS IN FOLK TALES IN DOBRUJA (DOBRUCA) TATARS Formels, which are acquired as set phrases by the narrator into the structure of the fairy tales in prose, have functions like preparing audience for the fairy tale world, concentrating them on the tale, keeping their attention alive, as well as easing of narrators transmission from one incident to another, featuring elocution, having the functions of removing forgotten or eluded parts. The tale narrator s skill, style, the environment the narrator grow and audiences interest and attention play an active role in the transfer of the formels, which are attached to the tale text indivisibly, cannot be uttered randomly and irreplaceable in the narration. Therefore, considering the formels in terms of format, content and transmission, important clues are presented about the tale narration tradition of the 20

33 society in which the tale performed. In this article, some of the formel elements in the Dobruja Tatars folk tales will be identified and interpreted in terms of the structure and function. Through determining the highlights of the prominent formel elements, Dobruja Tatars tradition of tale narration will be evaluated in the context of the narration (performance) and text. Key words: Dobruja (Dobruca) Tatars, fairy tale, fairy tale narrator, performance, performance environment, formel. I. Giriş Karadeniz ile Tuna nehri arasında kalan, Romanya nın Köstence ve Tulça illeri ile (Ülküsal 1987: 27) Bulgaristan ın Silistre, Pazarcık ve Balçık illerini kapsayan, bugün Dobruca olarak adlandırılan (Önal 1998: 1) bölgede yaşayan ve Dobruca Tatarları olarak bilinen Kırım ve Nogay Türklerinin (Mahmut ve Mahmut 1997: 7) sözlü geleneği hakkında günümüz Türkiye Türkolojisi henüz yeterince bilgi sahibi değildir. Dobruca Tatar halkının masalları üzerine yapılmış olan çalışmalara bakıldığında, Enver Mahmut ve Nedret Mahmut un, 1958 yılından bugüne Dobruca yı dolaşarak derledikleri sözlü kültür ürünleri dikkat çekmektedir. Bozcigit Dobruca Tatar Masalları (1988), Ayuw Kulak Batır Dobruca Tatar Masalları (1991) ve Dobruca Türk Halk Edebiyatı Metinleri (1997) konuyla ilgili önemli çalışmalardandır. Yine Mehmet Ali Ekrem in Bülbül Sesi Dobruca Türklerinin Folklorundan Seçmeler (1981), Mehmet Ali Ekrem ile Mehmet Ali Hilmiye nin Tepegöz: Dobruca Masalları (1985) Dobruca Tatar halkının masallarını içeren eserlerdendir. Söz konusu çalışmalar incelendiğinde, Türkiye Türkçesinde olduğu gibi, Dobruca Tatarlarının da masal türünü karşılamak amacıyla masal terimini kullandıkları görülmektedir. Bunun yanı sıra kimi zaman destan ve halk hikâyesi türleri de masal adı ile verilmektedir. Nedret Mahmut ve Enver Mahmut un hazırlamış oldukları Ayuw Kulak Batır Dobruca Tatar Masalları (1991) adlı eserin giriş kısmında, konuyla ilgili olarak, Dobruca Tatarları arasında uzun masallar olarak tanınan destanların Bozcigit, asıl masallar ın ise Ayuw Kulak Batır adlı kitaplarda toplandığı belirtilmektedir. Enver ve Nedret Mahmut, Bozcigit Dobruca Tatar Masalları adlı eserlerinde, Dobruca Tatar Destanları ana başlığı altında Batırlık Masalları ile Aşk-Sewda Masalları alt başlıklarını kullanmaktadırlar. Batırlık Masalları olarak yer verilen Edege Batır, Şora Batır, Adel Sultan gibi anlatılar konuları bakımından destan niteliği taşırken, Aşk-Sewda Masalları olarak verilen Bozcigit, Tayır man Zöre, Arız man Kamber gibi anlatılar, yörede yaygın olarak bilinen halk hikâyeleridir (Önal 2010: 2). Aynı kavramın birden fazla türü karşılar şekilde kullanılması hususu sadece Dobruca Tatarlarına özgü değildir. Tıva, Altay, Hakas, Şor, Kırgız, vd. Türklerinde de destan ve masalı adlandırmak için ortak terimler kullanılmaktadır (Ergun 1993: 23-26; Ergun 1996: ; Aça 2002: ). Ancak Tıva Türklerinde, destanı, masaldan ( tool ) ayırabilmek için maadırlıg tool ya da maadırlıg epos, Altay 21

34 Türklerinde ( çörçök ) kay çörçök ya da kaylap aydar çörçök, Hakas Türklerinde ( nımah ) alıptıg nımah ya da çon nımah (Aça 2004: 95) gibi terimler kullanılırken Dobruca Tatarlarında destan ve halk hikâyeleri de masal adı altında verilmektedir (Ekrem ve Hilmiye 1985). Dobruca Tatarlarının hayat anlayışını, geleceğe yönelik beklentilerini, zevk ve eğilimlerini vb. yansıtan söz konusu türleri, yaratım, şekil ve yapı, içerik ve işlev özellikleri (Ekici 2004: 99) göz önünde bulundurularak birbirinden ayırt etmek mümkündür. Bu açıdan bakıldığında masal, köklü geleneğe bağlı, kolektif karakter taşıyan, (Elçin 1998: 369), umumiyetle yaşadığımız dünyadan farklı bir dünyayı dile getiren (Günay 1992: 109), kendine mahsus (olağanüstü) zaman, mekân ve şahıs kadrosu içerisinde (Şimşek 2001: 3), belli bir kişi tarafından (Zhamakina 2009: 14), büyük ölçüde nesirle söylenen (Alptekin 2002: XI), öğüt vermek, eğitmek, eğlendirmek, kültürü yansıtmak ve geleceğe taşımak, toplumda birleştirici olmak ve dayanışmayı sağlamak (Uçkun 2003: 9) gibi işlevleri olan bir anlatı türüdür. Sözlü kültür ortamında yaratılan, sözlü iletişim vasıtasıyla kuşaktan kuşağa aktarılan, bazıları çeşitli sebeplerle yazıya geçirilen masalların aktarımında, anlatıcılar, anlatımı zenginleştirmenin, renklendirmenin (Köktürk 1997: 89) ve etkin hâle getirmenin yanı sıra işlerini kolaylaştırmak (Dorson 1984: 45-46) amacıyla formel (Sakaoğlu 1974: 148), kalıp söz (Boratav 1995: 76), kalıp ifade (Dorson 1984: 45-46) ya da tekerleme (Elçin 1998: ; Boratav 2000: 9-10; Duymaz 2002: 66) terimleriyle karşılık bulan ifadeleri ustalıkla kullanmaktadırlar. Bu bildiride, Nedret Mahmut ve Enver Mahmut un hazırlamış oldukları Ayuw Kulak Batır Dobruca Tatar Masalları adlı eseri oluşturan kırk sekiz masaldan hareketle, Dobruca Tatar halk masallarındaki kalıplaşmış ifadelerden sadece başlangıç, geçiş ve bitiş formelleri ile sayı, renk ve niteleme sıfatları üzerinde durulacak, bunlara masallardan bazı örnekler verilecektir. Her defasında dipnot kullanmamak adına örneklerin yer aldığı masalların söz konusu eserdeki sayfa numaraları parantez içinde belirtilecektir. II. Formel (Kalıplaşmış İfade) Kavramı ve Formellerin Genel Özellikleri Büyük ölçüde anlatmaya dayanan türler olarak bilinen masallarda yer alan kalıp ifadeleri (Alptekin 2003: 116) Saim Sakaoğlu formel olarak adlandırıp, Masalın bünyesinde muayyen vazifelere ve muayyen bir şekle sahip olan kalıplaşmış ifadelerdir şeklinde tanımlamaktadır (Sakaoğlu 1974: 148). Formel (kalıplaşmış ifade) kavramı üzerinde ayrıntılı olarak duran Sakaoğlu, masalların yanı sıra destan ve halk hikâyesi gibi sözlü anlatı türlerinin aktarımı sırasında da kullanılan formellerin (kalıplaşmış ifadelerin) özelliklerini, kullanıldıkları yerleri ve işlevlerini göz önünde bulundurarak şu şekilde belirtmektedir: 1. Formeller, anlatı metinlerinin bünyesinden ayrılamayacak kadar onlara bağlıdırlar. Anlatı içerisinde yerleri değiştirilemez. 22

35 2. Şekil itibariyle kalıplaşmış olarak bilinirse de anlatıcılara göre az çok değişiklik gösterebilirler. Bu değişimi, bilhassa usta olmayan anlatıcıların dilinde yaşarlar. 3. Formeller, usta anlatıcılar için vazgeçilmez birer ustalık gösterisi teşkil ederler. Bu tip anlatıcılar, bunları gerek gördükleri kullanarak kendilerini dinleyiciye usta bir anlatıcı olarak kabul ettirirler. 4. Her formelin belirli bir görevi vardır ve gelişigüzel bir şekilde kullanılamazlar. Aksi takdirde, dinleyici üzerinde olumsuz etki uyandırabilirler (Sakaoğlu 1974: 148). Formeller (kalıplaşmış ifadeler), Sakaoğlu tarafından, masal bağlamında, başlangıç formelleri, bağlayış (geçiş) formelleri, aynı olayın tekrar vukuunda kullanılan formeller, bitiş formelleri ve çeşitli formel unsurlar şeklinde gruplandırılmıştır (Sakaoğlu 2002: 250). Dobruca Tatar halk masallarına bakıldığında, yaşanılan zamanın gerçekliği, birey ve toplumun ihtiyaçları doğrultusunda meydana gelen değişim ve güncelleme neticesinde, masal anlatma geleneğinin azaldığını, anlatıcıların, masal metni içerisinde birtakım görevler üstlenmiş olan başlangıç, bağlayış (geçiş) ve bitiş formellerini sıklıkla kullanmadıklarını ya da kısalttıklarını söylemek mümkündür. Masalların anlatıcıları ve anlatım ortamları hakkında bilgi verilmeyen Ayuw Kulak Batır Dobruca Tatar Masalları adlı eserden hareketle Dobruca Tatar masallarının anlatımı sırasında kullanılan formellere (kalıplaşmış ifadelere) örnekler vermeden önce, masal anlatıcılarının bazı masallarda nazmı da kullandıklarını belirtmek gerekmektedir. Yukarıda da ifade edildiği üzere masallar büyük ölçüde nesir diliyle anlatılır. Ancak Dobruca Tatarlarının gerek uzun masallar olarak adlandırdıkları destanlarının başında gerekse asıl masallar ının bazılarının giriş kısmında manzum bir ifadenin kullanıldığı görülmektedir. Anlatıcının, kimi zaman kendisi, yurdu, eşi, atı hakkında manzum bir dille bilgi verdikten sonra uzun masal ın esas konusu olan olayları anlatmaya başladığı örneklerden birisi şöyledir: Üyken Bülbül tuwgan köyǐm Dokız Baydır menǐm soyım Eğǐlse de bǐraz boyım Eksǐlse de bǐraz oyım Masalıma yoktır toyım Çetǐşkul Nogay ǐşǐnde Cemboylık Nogay ǐşǐnde Cedǐsan Nogay ǐşǐnde Kabayıllar ǐşǐnde Aytuwlıdır menǐm soyım (Mahmut ve Mahmut 1988: 15). Yine, konuşma dili esasına dayanan, kısa cümle yapısına sahip, fazla benzetme ve tasvirlere yer verilmeyen asıl masallar ın bazıları da manzum olarak başlayabilmektedir: 23

36 Zaman zaman ekende Arpa saman ekende Torgay sıy may ekende Karlıgaş kadı ekende Kaplı kuplı bakalar Kanatlangan uşmaga Deryadakı balıklar Balık tutkan köşmege (107) Anlatıcının yetiştiği gelenek ve üslubu hakkında bilgi vermenin yanı sıra anlatıcı ve dinleyici arasındaki etkileşimin sağlanması, dinleyicinin masal dinlemeye motive edilmesi, olayların daha somut bir zemine oturtulması açısından işlevsel olan söz konusu manzum kısımların ardından anlatı, nesir diliyle devam etmektedir ve bu noktada âdeta başlangıç ifadesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun yanı sıra gerek uzun masallar gerekse asıl masallar ın içinde anlatıcı, anlatıya canlılık ve hareket kazandırmak, dinleyicilerin dikkatini anlatıya çekmek amacıyla, anlatı kahramanlarından bazılarının konuşmasını manzum bir dille aktarmaktadır: Vay köz aşıp körgenǐm, Köñǐl berǐp süygenǐm, Vay al duvagımnıñ sabısı Vay manlayımnıñ yazgısı Beyrek Batır ım, Beyreğǐm (Mahmut ve Mahmut 1988: 131). Kızıl ciyren at mǐngen Kuyrugıñnı şart tüygen Kızıl cabuw cabıngan Bǐr cǐgǐt kız coydım! (141). III. Dobruca Tatar Halk Masallarında Kullanılan Bazı Formel Unsurlar III. 1. Başlangıç / Giriş Formelleri Anlatıcıların hafızaları, zemin ve zamanın gerektirdiklerinin yanı sıra (Boratav 2009: 12) dinleyicilerin isteklerine göre (Özçelik 2004: 71) uzayıp kısalan giriş formelleri, Dobruca Tatar masallarında çeşitli şekillerde kullanılmasına rağmen ağırlıklı olarak sade ve kısadır. İncelediğimiz masallar içinde, tekerlemeli bir girişle başlayan ancak kısa bir girişle ya da doğrudan doğruya başlayan masallara göre sayıca az olan masallara şu örnekleri vermek mümkündür: Ewel zaman ǐşǐnde, kalbır saman ǐşǐnde, men anamnıñ beşǐgǐnde tıngır mıngır sallanıp catkanda, pat! etǐp kapı urıldı. Kapını aştık. Kapıda, kolına bǐr sopa tutkan bǐr kartiy bǐzge bǐr tayak urdı, bǐz özǐmǐznǐ tap köynǐñ kenarında taptık. Onda bǐr tereknǐñ uşında bǐr kartal kördǐk. Oga tüpek men tarttık. Kartal cerga tüştǐ. Onı kolımızga alıp, bǐrkaş adım yaptık. Yetǐştǐk bǐr 24

37 kayıkka. Kayıkta bǐrsǐ otırı. Sordık: ey, bǐr kazañnıñ bar mı? Yok! dedi. Sade bǐr teşǐk kazanım bar, onı beriyǐm. Aldık kazannı, saldık kartalnı. Kaynadı kaynadı Pǐştǐ pǐştǐ Kabardı kabardı Aşadık aşadık O yerden geşyatırgan bǐr papırga atladık Masalga da başladık (195), Ewelgǐ zamanlarda, deweler tellal bolıp cürgende, balaban panayırlar ǐşǐnde Eşşekler satuwancı, katırlar üylernǐ ıslap cürgende Kuşlar şalgıcı, itler dawılcı ekende Men babamnıñ beşǐgǐn tıngır mıngır etǐp sallaganda Bǐr şıbın vızıldadı, uştı ketti hawaga Yakalap tuttım da attım susız bǐr derege Mayın süzdǐm seksen sekǐz tawaga Terǐsǐn yükledim doksan dokız dewege Bǐr bar eken, bǐr yok eken (202), Ewel zaman ǐşǐnde Kalbır saman ǐşǐnde Mışık berber bolıp cürgende Katır kadı bolıp cürgende Men mǐnarede toban pǐşǐp cürgende Babam maga bǐr at aldı At maga bǐr tepme soktı, arkam şǐşǐp şıktı Anawı yalan, mınawı yalan Arslan nı cuttı bǐr cılan Bo da eken mǐ bǐr yalan? (183). Verilen örneklerde de görüleceği üzere, masal anlatımı sırasında anlatıcıların kullandıkları söz konusu tekerlemeli başlangıç formelleri de, sade başlangıç formellerinde sıkça kullanılan Ewel zaman ǐşǐnde, Ewelgǐ zamanlarda formelleri ile başlamaktadır. Bunun dışında biraz daha kısaltılmış bir tekerleme kullanılan masallar şu şekilde başlamaktadır: Bǐr zamanda bar eken, bǐr zamanda yok eken. Cel esmese, şöp başı kıymıldamas, bolmagan bolsa, aytılmas derler. Bek eski zamanlarda, kǐşǐler taa kiyǐz şadırlar kurıp, pencǐrelerǐn teri men örtǐp yaşaganda, bǐr han bar eken (68), Ewel ewel ekende Korazlar imam ekende Anam eşikte, babam beşikte ekende Men babamnıñ beşǐgǐn tıngır mıngır etǐp sallap cürgende Anam eşikten cıgıldı, başı ekǐge carıldı Anam kaptı tayaknı, babam kaptı maşanı (153), Masal masal masladı Ekǐ mışık atladı Kaplıbaka kanatlandı Uştı kelǐn ketǐrmege Kelǐn şıktı kapıga Kaynana şıktı karşıga Masaldır bonıñ adı Añlatmak man şıgar dadǐ Bǐr zamanda bar eken, bǐr zamanda yok eken (190). Bununla birlikte anlatıcılar, aşağıdaki örneklerde olduğu gibi, masala daha basit ve kısa tekerlemelerle başlamaktadırlar: Masal masal matitas Kalaylandı bakır tas Şukırga tüştǐ şıgalmas Pır pır etǐp uşalmas Masal seslep toyalmas! Bǐr zamanda bar eken, bǐr zamanda yok eken (186), Bǐr bar eken bǐr yok eken Köp konışmak güna eken Vaktı zamanda bǐr köynǐñ kenarında bǐr narkamış bar eken (133), Bǐr zamanda bar eken, bǐr zamanda yok eken, bǐr zamanda bǐr padǐşa bar eken (5). Masal anlatıcıları kimi zaman bir tekerleme kullanmaksızın sadece olayların belirsiz bir geçmiş zamanda olduğuna vurgu yapan formellerle masala giriş yapmaktadırlar: Köpten, bǐr köyde, bek pǐkare bǐr kart man bǐr kartiy yaşagan emiş (20), Zamannǐñ bǐrǐnde sokır bǐr padışa yaşagan (43), Künlerden bir kün, padışalardan bǐrsǐ cemaatnı toplagan da (130), Eskǐ zamanda, bǐr memlekette bǐr bek zengin bay yaşagan (171), Bǐr zamanda padışanıñ bǐrǐ vezǐrǐ men barabar şölge gezmege şıkkan (199). Bunun yanı sıra Dobruca Tatar masal anlatıcıları, herhangi bir giriş formeli kullanmaksızın doğrudan doğruya masala giriş yapmaktadırlar: Bǐr 25

38 bek akıllı han yaşagan (149), Pıkarenǐñ bǐrsǐ, bǐr baynıñ topragın sürǐp ketyatırganda, kolındakı sabanı bǐr şölmekke urıp, onı şart etǐp parlay (221), Sık bǐr ormanlık ǐşǐnde, bǐr derenǐñ katında, bǐr kǐrpǐnǐñ yuwası bar eken (248). III. 2. Bağlayış / Geçiş Formelleri Masallarda bir olaydan diğerine geçişi sağlamak, kahramanları, mekânları değiştirmek, uzun zamanı kısaca ifade etmek ve dinleyicinin, okuyucunun dikkatini arttırmak için kullanılan bağlayış formelleri, Dobruca Tatar halk masallarında sıkça kullanılmaktadır. Masal anlatıcılarının kullandıkları bu tarz formeller şu şekilde örneklendirilebilir: Kete kete, altı ay bǐr küz kete (7), Uşa uşa, bǐr köyge barıp kona (8), Zaman geşe, aylar, aftalar geşe (20), Cum közǐñ! diy cǐgǐtke. Aş kǐzǐn! dep aytkanda, at kiyǐknǐn artından cetken bǐle (39), Az mı keteler, köp mǐ keteler, ay keteler, cıl keteler (48), Bǐrkaş künden soñ (53, 60, 76, 162, 236), Künler kelǐp geşe. Aradan baya vakıtlar geşe (59), Kel zaman, ket zaman (62, 64, 68, 88, 90, 103, 111), Az ketken, uz ketken, dere tepe tüz ketken (140), Saatler künler men, künler aftalar man yarışkan, aftalar aylar artından, aylar da senelernǐñ artından cuwırıp yetǐşemen (178). Bunun yanı sıra masal anlatıcıları, dinleyicilerin dikkatini canlı tutmak amacıyla, kimi zaman beklenilmeyen bir olay ortaya atmakta kimi zaman da masalın akışını beklenilenin aksi istikametine yönlendirmektedirler. Bu tarz ifadeler şöyle örneklendirilebilir: Kaza kaza bǐrden aruw etǐp karay, karasa ne körsǐn? (5), Bǐr de karasa, ne körsin, kasabanın ortasında insan başlarından yedǐ katlı kale kötergenler (8), Barganda ne körsǐn? At aywan cılap otırı (51), Erten men Köse akay kelǐp karasa ne körsǐn, ögǐzlernǐñ bǐrsǐ yok bolgan (160), Kelse ne körsǐn, bǐrǐncǐ ögǐz de yok, ekǐncǐsǐ de! (160), Kız da ǐşerǐ kǐrse, ne körsǐn? (203), Aşkanlar ama közlerǐ ne körsǐn? (206), Ne bolgan eken, desenǐz? (250). III. 3. Bitiş Formelleri Dobruca Tatarlarının masal anlatma geleneğinde anlatıcılar, masal anlatımını tamamlarken kalıp bitiş ifadeleri kullanmaktadırlar. Dinleyicilere, okuyuculara masalın bittiğini belirtmek için kullanılan ifadelerin uzunluğu, anlatıcının ustalığı ve dinleyicilerin dikkatine göre değişebilmekle beraber (Sakaoğlu 2002: 257) incelediğimiz masallardaki bitiş ifadeleri oldukça kısadır. Dobruca Tatar halk masallarında en sık kullanılan formeller kırk gün kırk gece düğün yapmak ve murada ermekle ilgilidir: Toy kırk kün kırk gece süre. Asret asretǐne kawışa da caşlar oñıp, ösǐp kalalar (58), Kırk kün kırk gece toy yapkan soñ, mırza kuwanganından, bonlarnıñ dörtǐsǐn de memleketnǐn dört yagındakı dört vilayetine bey etǐp cǐbere de, bonlarnı özǐnǐñ eñ yükın arkadaşları sayıp, hepǐsǐ tatlı tatlı yaşaylar, mıradına ereler (74), Gene kayta baştan kırk kün kırk gece toy yasap kalganlar, mıradlarına ergenler (91), Asretǐne kawışa. Ak mıradına erǐşe. Ekǐ caş oynap, külǐp kalalar (148), Kırk kün kırk gece toy yasap, oñıp, ösǐp kalalar (212). Söz 26

39 konusu bitiş formelleri kimi zaman manzum olarak da ifade edilebilmektedir: Matuw bala padışa bolgan Tahtka mǐnǐp otırgan, Toyları kırk kün sürgen. Torgaynıñ tobıgından, Bakanıñ tatlı etinden Bürşe mayından yemek pǐşǐrgenler Aşagan mǐsapǐrler yemekke şǐşkenler (50). Bunun yanı sıra kırk katır ya da kırk satır seçimiyle ilgili olarak kullanılan formellere şu örneği vermek mümkündür: -Sǐzge kırk katır mı yoksa kırk satır mı kerek? dep soray. -Kırk satırnı bǐz katiyǐk? Kırk katır berseñ razı bolıp ketermǐz, degen süt anası. Bay, süt anası man kızıñ kırk katırnıñ kuyrugına baylattıra da olarnı ürkǐtǐp, şöllǐkke kuwıp cǐbereler. Süt anası man kızı Alla nıñ şöllǐgǐnde kırk parşa bolıp kalalar (182). Mutlu, mesut bir hayat sürmekle ilgili olarak da, Oñıp, ösǐp, taa alen yaşap cüreler (129), Ekewǐ oñıp, ösǐp kalalar (158), Bonlar kuwanıp kalalar (194) şeklinde de bitiş formelleri kullanılmaktadır. Bununla birlikte Dobruca Tatar halk masallarında olaylar aniden bitirilebilmektedir: Masalımız da bonday etǐp pǐte kete (36), Şo man masal da pǐte (86), Masalımız da şo man pǐte (152), Ana, şonday etǐp, masal da pǐtken. Cumart koyannıñ masalı da bo eken (240), Ana, bo masal da şonday etǐp pǐtǐp kete (247). Bitiş formeli kullanılmadan bitirilen Dobruca Tatar halk masalları da vardır: Soñra, padışa kartaya, o kartaygan soñ yerǐne padışa Cantemǐr bola. Cantemǐr de memleketin bek aruw idare ete, turmadan pǐkarelege yardım etǐp yaşay (27), Kaynata man kiyew padışanıñ saraynından barabar şıgalar. Tışarda ise colları ayırıla: kaynata onga kete, kiyew de, bonı körǐp, solga aylana (99), Yok! Yok! Yeter endǐ! Aydı üyge kaytayık! dep, atına mǐne de kaytıp keteler (209), Tülkǐ, kumanın algan da yawaş şıgıp ketken (230). III. 4. Çeşitli Formel Unsurlar Dobruca Tatar halk masallarında belli sayıların sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. İncelediğimiz masallarda şu sayılarla sıklıkla karşılaşılmaktadır: Üç (Üş): üş ul (5, 43), üş kǐşǐ (7), üş kün (40, 149, 199, 240), üş kız (37, 195, 221), üş tılsım (59), üş sene (92, 95), üş torba (126), üş soraw (130, 149), üş yaş (141), üş col (174), üş gece (240), üş afta (250), vd. Yedi: 27

40 yedǐ kat kök (8), yedǐ katlı kale (8), yedǐ başlı ajdaha (21, 114), yedǐ sene (38), vd. Kırk: kırk sene (7), kırk delǐkanlı (11), kırk at (11, 106), kırk kün (29, 210, 212, 233), kırk gece (14, 44), kırk başlı ajdaha (15), kırk ok (22), kırk dülber kız (30), kırk cǐgǐt (33), kırk manda (72, 138), kırk arşın (101), kırk kısrak (106, 138), kırk kız (116), kırk oda (123, 190), kırk merduwen (128), kırk akıllı (131), kırk buga (150), kırk dew (190), kırk katlı bina (210), kırk kǐşǐ (239), vd. Dobruca Tatar halk masallarında, tıpkı diğer Türk topluluklarının masallarında olduğu gibi, masal anlatım sırasında sık sık renklere, nesneleri, kişileri ve hayvanları tanımlayan sıfatlara başvurulduğu görülmektedir. Nesneleri, kişileri ve hayvanları tanımlamak için kullanılan sıfatlara şu örnekleri vermek mümkündür: Ak-biyaz-nur-kara-sarı-ala: Ak sakallı bir kart (22, 139), ala balık (34), kara cǐgǐt (40), kara sıyır (101), kara at (117), kara bilewge (151), kara mışık (210), kara taş (211), kara yürek (242), ap-pak dülber (48), biyaz at (57), biyaz kâtke (93), biyaz entarı (103), biyaz telli papǐş (104), bem biyaz yüz (107, sarı şaş (100), sarı may (227), sap sarı şıray (241), nur yüz (178), vd. Altın-kümǐş (gümüş): Altın papırnı (30), altın ok (66), altın kamıt (103), altın örtǐ (103), altın payton (103), altın tabıt (110), altın sǐnǐ (113), altın tawşan (113), altın tazı (113), altın saplı ay balta (151), kümǐşten telli papǐş (103), vd. Nesneleri ve kişileri tanımlamak için renk, sayı sıfatlarının dışında uzın (uzun), güzel, şeber (güçlü), cetken (yetişkin), matuw (akıllı), kart (yaşlı), pǐkare (yoksul) gibi bazı niteleme sıfatlarının da kullanıldığı görülmektedir: uzın şaş (126), güzel kız (103, 142, 150, 154, 241), şeber kız (203), matuw bala (133, 186). Bunun yanı sıra güzel kızlar, prensesler, sultanlar Tıpkı aynıñ on dörtǐ, künnǐñ on beşǐ (153) şeklinde ifadelerle aya ve güneşe benzetilmektedir. Ele alınan asallarda zaman Cüre cüre, aftalar, aylar geşe (142) şeklinde oldukça hızlı akmaktadır. Mekân açısından bakıldığında, belirli masal ülkelerinin yerini saray, kasaba, köy, mezarlık, deniz kenarı, mektep, mağara gibi belirsiz ama gerçekte var olan mekânlara bıraktığı görülmektedir. Böylece olaylar daha net ve somut bir şekilde aktarılmaktadırlar. IV. Sonuç Dobruca Tatar halk masallarında kullanılan bazı kalıplaşmış ifadelerden yola çıkılarak, Dobruca Tatarlarındaki masal anlatıcılarının gerek Anadolu sahası gerekse diğer Türk topluluklarının anlatıcılarında 28

41 olduğu gibi, kalıplaşmış ifadelere sık sık başvurduklarını, bu unsurları, içinde bulundukları kültürel çevrenin yansıtılmasında ve ustalıklarının sergilenmesinde bir araç olarak gördüklerini söylemek mümkündür. Dobruca Tatarlarının uzun masallar olarak adlandırdıkları destanlarının başında yer alan manzum ifadelerin, asıl masallar ın sadece birkaç tanesinin giriş kısmında kullanılması, masallarda nazmın da kullanıldığını ancak yerini büyük ölçüde nesir diline bıraktığını göstermektedir. İncelenen masal metinlerinin oldukça kısa olması, Dobruca Tatarları arasında çeşitli nedenlerle -yaşanılan zamanın ve mekânın gerçekliği, birey ve toplumun ihtiyaçları, vd- masal anlatma geleneğinin zayıfladığını ve masal içerisindeki kalıplaşmış ifadelerin de azaldığını ya da kısaldığını gösterir mahiyettedir. Nedret Mahmut ve Enver Mahmut un da belirttiği gibi Dobruca Tatarları arasında masallar sözlü kaynaklar tarafından çeşitli varyantlarda anlatılmaktadır. Yukarıda sözü edilen nedenlerle her ne kadar masal metinleri kısalmış olsa da uzun zamanı kısaca ifade etmek, bir olaydan diğerine geçmek, dinleyicilerin dikkatini canlı tutabilmek işlevlerine sahip olan ve daha çok masalların ortasında kullanılan bağlayış / geçiş formellerine sıkça yer verilmektedir. Dobruca Tatar halk masallarında yer alan kalıplaşmış ifadeler genel olarak birbirine benzemektedir. Bununla birlikte Dobruca Türk Halk Edebiyatı Metinleri adlı eserde, incelediğimiz bazı masal metinlerinin içerikleri aynı, fakat farklı kalıplaşmış ifadelerden oluşan varyantları (Örneğin; Dünya Güzeli, Dülber-Dilber, Awcı Memet-Awcı Mehmet, Ayuw Kulak Batır-Ayu Kulak Batır vd) bulunmaktadır. Bu husus masalın anlatıcı sayısının birden fazla olduğuna işaret etmenin yanı sıra, ortak bir masal dilinden ve üslubundan söz edebilmek için masal metninin yanı sıra anlatıcı, dinleyici, anlatım yeri ve zamanı gibi unsurlar yani bağlam hakkında bilgi sahibi olmak gerektiğine dikkat çekmektedir. İncelenen masalların anlatıcıları hakkında kaynaklarda herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. Anlatıcının bilgi seviyesinin yanı sıra, kadın ya da erkek, köylü ya da şehirli, profesyonel ya da amatör anlatıcı olması, masalı dinleyerek ya da okuyarak öğrenmiş olması, yaşı gibi unsurlara paralel olarak masal içindeki formellerin oluşumu ve kullanımı bazı farklılıklar arz eder. Bu bağlamda, bu tür metin merkezli incelemelerde daha iyi tespitlerde bulunabilmek adına derlemeyi yapan kişinin anlatıcı faktörünü mutlaka dikkate alması gerekmektedir. Dobruca Tatar halk masallarının yaratım ve aktarım ortamı konusuna da değinilmemektedir. Söz konusu masalların doğal ortamında mı derlendiği yoksa derleyici için mi anlatıldığı bilgilerinin yanı sıra, anlatıcının masal anlatımı sırasındaki jest ve mimikleri, dinleyiciyle olan iletişimi hakkındaki tespitler bu tür çalışmalar adına son derece önemlidir. Türkiye Türkolojisinin yeterince bilgi sahibi olamadığı Dobruca Tatarlarının masallarından alınan örnekler üzerinde gösterilen kalıp 29

42 ifadelerin, Türk halklarının masallarındaki kalıp ifadelerle karşılaştırmalı bir şekilde incelenmesi bağlamında araştırıcılara bir katkıda bulunması temennimizdir. KAYNAKÇA Aça, Mehmet (2002). Şor Türkleri ve Sözlü Edebiyatı. Türkler, 20. C., Yeni Türkiye Yayınları, Ankara, Aça, Mehmet (2004). Tıvalı Destancıların Bazı Kalıplaşmış İfadeleri Üzerine. Prof. Dr. Abdurrahman Güzel e Armağan, Gazi Eğitim ve Kültür Vakfı Yayını, Alptekin, Ali Berat (2002). Taşeli Masalları. Akçağ Yayınları, Ankara. Alptekin, Ali Berat (2003). Dede Korkut Hikȃyelerinde Kalıp İfadeler. İslȃmiyet Öncesi Türk Destanları (İncelemeler-Metinler), (hzl. Saim Sakaoğlu-Ali Duymaz), Ötüken Neşriyat, İstanbul, Boratav, Pertev Naili (1995). 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı. Gerçek Yayınevi, İatanbul. Boratav, Pertev Naili (2000). Tekerleme Türk Halk Masalının Tipolojik ve Stilistik İncelemesine Katkı. (Çev. İsmail Yerguz). Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul. Boratav, Pertev Naili (2009). Zaman Zaman İçinde. İmge Kitabevi Yayınları, Ankara. Dorson, M. Richard (1984). Günümüz Folklor Kuramları. (Çev. Nermin Ulutaş), Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları, Bornova- İzmir. Duymaz, Ali (2002). İrfanı Arzulayan Sözler Tekerlemeler. Akçağ Yayınları, Ankara. Ekici, Metin (2004). Halk Bilgisi (Folklor) Derleme ve İnceleme Yöntemleri. Geleneksel Yayınları, Ankara. Ekrem, Mehmet Ali (1981). Bülbül Sesi Dobruca Türklerinin Folklorundan Seçmeler. Kriterion Kitapevi, Bükreş. Ekrem, Mehmet Ali ve Hilmiye Mehmet Ali (1985). Tepegöz: Dobruca Masalları. Kriterion Yayın Üyi, Bükreş. Elçin, Şükrü (1998). Halk Edebiyatına Giriş. Akçağ Yayınları, Ankara. Ergun, Metin (1993). Hakas Haycıları ve Haycılık Sanatı. Milli Folklor, 3 (19), Ergun, Metin (1996). Hakas Haycıları. Türk Dünyası Dil ve Edebiyat Dergisi, 1, Günay, Umay (1992). Elazığ Masallarının Muhtevası. Fırat Üniversitesi Fırat Havzası Folklor ve Etnografya Sempozyumu Bildirileri, Ekim 1985, Elazığ, Köktürk, Şahin (1997). Azerbaycan Nağıllarında Kalıp Sözler ve Deyimler. V. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi-Halk Edebiyatı Seksiyon Bildirileri, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara,

43 Mahmut, Enver ve Mahmut, Nedret (1988). Bozcigit Dobruca Tatar Masalları Birinci Kitap. Kriterion Kitap Üyi, Bucureşti. Mahmut, Enver ve Mahmut, Nedret (1991). Ayuw Kulak Batır Dobruca Tatar Masalları Ekinci Kitap. Kriterion Kitap Üyi, Bucureşti. Mahmut, Enver ve Mahmut, Nedret (1997). Dobruca Türk Halk Edebiyatı Metinleri. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara. Önal, Mehmet Naci (1998). Romanya Dobruca Türkleri ve Mukayeseleriyle Doğum Evlenme ve Ölüm Ȃdetleri. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara. Önal, Mehmet Naci (2010). Romanya Dobrucası Tatar Halkının Sözlü Edebiyatları. Problemı Fılologi Naradov Povolzsya Sbornul Smameu (İdil Boyu Halkları Filoloji Sorunları), Moskova, Özçelik, Mehmet (2004). Afyonkarahisar Masalları (Araştıma- İnceleme-Metin). Fakülte Kitabevi, Isparta. Sakaoğlu, Saim (1974). Formel Kavramı ve Türk Masallarında Benzer Durumlarda Kullanılan Formeller. I. Uluslararası Türk Folklor Semineri Bildirileri, Milli Folklor Araştırma Dairesi Yayınları, Ankara, Sakaoğlu, Saim (2002). Gümüşhane ve Bayburt Masalları. Akçağ Yayınları, Ankara. Şimşek, Esma (2001). Yukarıçukurova Masallarında Motif ve Tip Araştırması. 1. C., Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara. Uçkun, Rabia Kocaaslan (2003). Gagauz Masallarının Tip ve Motif Yapısı Bakımından İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Ülküsal, Müstecip (1987). Dobruca ve Türkler. Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları: 64, Seri: III, Sayı: A. 16, Ankara. Zhamakina, Alfiya (2009). Kazak Masalları Üzerine Bir İnceleme. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. 31

44 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YTB MODELİ: PROGRAM, ÖĞRENCİ VE ÖĞRETİM SÜRECİNİN İNCELENMESİ İstatistik Uzmanı Ayşegül ÖZDEMİR Okutman Tülay Y. ÖZKAN Okutman K. Feza DE CHİARA Okutman Kemal DEMİR Prof. Dr. Mustafa KINSIZ Akdeniz Üniversitesi Antalya/TÜRKİYE ÖZET Akdeniz Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu nda T.C Başbakanlık Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı (YTB) tarafından yürütülen Türkiye Bursları Programı kapsamında Yabancı Dil olarak Türkçe Öğretimi (YTÖ) uygulanmaktadır. Bu çalışmada hem YTB Modeli tanıtılmış hem de program uygulama aşamasında karşılaşılan olumlu ve olumsuz öğrenim çıktıları tartışılıp paylaşılmıştır. Veri toplama aşamasında tam yapılandırılmış anketler uygulanıp bursiyerlerin hem profili hem de yabancı dil olarak Türkçenin öğrenim süreci ile ilgili görüşleri elde edilmiştir. Aynı zamanda veri toplama aşamasında bursiyerlerin öğrenim gelişimini ortaya çıkarmak için başarı testleri uygulanmıştır. Bu başarı testleri ön test ve son test olarak karşılaştırılıp başarıya yol açan faktörler istatistikî bilgi olarak değerlendirilip bu çalışmada sunulmuştur. Anahtar kelimeler: YTB Modeli, Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi (YTÖ), Dil Öğretimi ABSTRACT Turkish as a Foreign Language (TFL) has been offered at the School of Languages Department at Akdeniz University since Department for Turks Abroad and Relative Societies (YTB) accepted granted students for the Türkiye Scholarships programs. In this study, YTB model has been defined and introduced. Both positive and negative aspects of applied Turkish teaching program have been discussed. The learners profile and opinions related to teaching program were gathered through a questionnaire. A level exam was used as the pre- and post- test for the study to define factors leading the learners success in learning Turkish as a foreign language, evaluated as statistical data and presented in this work. 32

45 Keywords: YTB Model, Turkish as a foreign language (TFL), Language Teaching 1.Türkiye Bursluları Türkiye Bursları, Türkiye de yükseköğretim seviyesinde öğrenim görecek öğrencilere verilen karşılıksız burs programlarından oluşmaktadır. Bu burs öğrencilerine yeni bakış açıları kazandırmakta ve kariyerlerinde onları yaşıtlarına göre avantajlı kılacak bir donanım sağlamaktadır.türkiye Burslarının amacı, Türkiye ile diğer dünya ülkeleri arasındaki ilişkileri hem kültürel hem de eğitim açısından geliştirmek, kültürel birikimini paylaşmak ve uluslararası bilgi alışverişini desteklemektir. Türkiye Bursları programı aşağıdaki bursları vermektedir: 1. Lisans Bursları 2. Lisansüstü Burslar 3. Branş Bursları 4. Kısa Dönemli Burslar Her yıl birçok ülkeden binlerce başvuru alan Türkiye Bursları, başvuruların değerlendirilmesinde iki yol izler. I. Başvuruya uygunluk ve akademik başarı II. Mülakat Türkiye Bursları, akademik başarıyı temel alır. Öğrencilerin burs programına kabul edilebilmeleri için başarılı bir eğitim geçmişine sahip olmaları gerekmektedir. Türkiye Burslusu olmaya hak kazanan öğrenciler, ülkemiz üniversitelerinde, akademik geçmişlerine uygun bir bölümde öğrenim gördükleri süre boyunca burslandırılırlar. Burs hakkı kazanan öğrencilerin yararlandığı olanaklar şöyledir: 1.Aylık burs ödemesi 2.Barınma 3.Üniversite öğrenim harcı 4.Sağlık giderleri 5.Türkçe dil eğitimi (1 yıl) 6.Geliş-gidiş ulaşım katkısı 2.Akdeniz Üniversitesi nde Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi Burs kazanan öğrenciler burs yeterliliklerini yerine getirerek Türkiye deki eğitim yaşamlarına başlayabilmek için Avrupa Ortak Dil Çerçevesinin öngördüğü C1 yeterliliklerine sahip olmalıdır. Dil düzeyleri yeterli öğrenciler, öğrenim yılı başlangıcında uygulanan yeterlilik sınavına girip başarılı olduktan sonra bölümlerinde eğitime başlarlar. Dil düzeyi 33

46 yetersiz öğrenciler ise yüksek öğrenim görecekleri üniversitede Türkçe dil eğitimi almaya başlar. Bu eğitim 1 yıl sürelidir. Akdeniz üniversitesi eğitim öğretim yılında bu projeye dahil olmuş ve projeyi Yabancı Diller Yüksekokulu nda başarıyla yürütmüştür. 3.Akdeniz Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Türkçe Öğretimi Programı Proje kapsamındaki diğer bazı üniversitelerle (İstanbul Üniversitesi, Fatih Üniversitesi, Kocaeli üniversitesi) ortak çalışma içerisine giren Akdeniz Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, meslek içi eğitime ve program hazırlıklarına ağırlık vermiştir. Programı yürütülen diğer dillerde olduğu gibi, Türkçenin de daha verimli ve etkili kullanılması için çalışmalar yapılmıştır.(cecr, 2000) hedef dilin kullanımını artırmak için kullanılabilecek sözel sunumlar, yazım çalışmaları ve rapor hazırlama gibi birçok yöntem vardır. Bu yöntemler ister akademik olsun ister olmasın dil gelişiminde son derece etkilidir. Dil öğretiminde geleneksel dilbilgisi ağırlıklı öğretimden uzak durarak dilin işlevselliğini öğretme çabasına yönelme 1970 lerden bu yana Kanada, İsveç, Belçika, Fransa ve İspanya gibi birçok ülkede benimsenen bir yaklaşım olmuştur. (Guay, 2011)Bu nedenle Türkçenin öğretiminde daha modern, işlevsel ve amaca yönelik bir program hazırlanmıştır. Bu programda da teknolojik sınıf ortamına, öğrenci merkezli eğitime yer verilmiştir. Bu bildirinin çıkış amacı da budur; öğrencinin öğrenim ortamını hazırlarken, sadece öngörülen beklentilerle değil sonradan öğrenilenlerle ve görülen eksikliklerle bu ortamı tekrar ve tekrar şekillendirebilmek. Her yeni gelen programla bir öncekini daha da ileriye taşımaktır. Bu amaçla, öğrenim yılı başında, süresince ve sonunda öğrencilere ve eğitmenlere çeşitli anketler uygulanarak, düzenli testler yapılarak aslında bir sonraki yılın çalışmaları da başlatılmış oldu. Öğretim yılı başında burs hakkı kazanan öğrenciler dil seviyelerini yeterli ya da yetersiz olarak belirttiler ve bu doğrultuda Türkçe bilgisini yeterli olarak belirten öğrencilere C1 düzeyinde bir sınav uygulanarak bu sınavda başarılı olan öğrenciler bölümlerine yönlendirildi. Başarısız olanlar ise kurumumuzda eğitim almaya başladı. Diğer burslu öğrencilere dil düzeylerini ölçme amaçlı bir sınav uygulanarak öğrencilerin eğitim alacakları düzeyler belirlendi. Uygulanan bu düzey belirleme sınavı ilk sınav olarak kabul edilmiş ve aynı sınav öğretim yılı sonunda tekrar uygulanarak son sınav olarak dikkate alınmıştır. Bu uygulamadaki amaç öğrencilerin öğretim yılına başlamadan önceki dil düzeyleri ile öğretim yılı sonundaki dil düzeylerini karşılaştırmak ve öğrencinin yaşadığı süreci incelemektir. (De Angelis,2005) Dil öğrenenler farklı anadillerden geldikleri için hedef dildeki yatkınlıkları ve becerileri de farklılık gösterecektir. 4.YTB Öğrenci Profili 34

47 Afganistan Suriye Kazakistan Somali Karadağ Moldova Çad Demokratik Kongo Gana Kosova Mısır Arnavutluk Azerbaycan Bangladeş Benin Cezayir Çin Endonezya Fas Gine Güney Sudan Gürcistan Hindistan İran İspanya Kenya Kırgızistan Kolombiya Lesoto Libya Lübnan Mali Meksika Moğolistan Moritanya Nijer Orta Afrika Cumhuriyeti Romanya Sırbistan Sri Lanka Tacikistan Tunus Tablo 1 Öğrencilerin ülkelerine göre dağılımı Akdeniz Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu nda 43 farklı ülkeden toplam 70 öğrenci Türkçe dil eğitimi aldı. Öğrenci sayısına göre ülke farklılıklarının çok olması sınıf içinde ve sınıf dışında kültürler arası etkileşimin yoğunluğunun göstergesidir. Türkçe bu farklı kültür ve ülkelerin tek ortak noktasıydı. (Nieto, 1992) Çok kültürlü ortamlarda eğitim, öğrencilerin öğrenim tecrübelerini eşitleyebilen bir model olabilir.öğrenim ortamındaki artan merak duygusu da öğrencilerin dil öğrenim hızlarını arttırabilmektedir. Bu bağlamda sahip olduğumuz çok kültürlü ortam dil öğrenim programımız için bir avantaj olmuştur. 5.Uygulanan Anket Sonuçları 70 öğrenciden 64 ünün sonuçları güvenilirlik esasları dikkate alındığında analiz edilebilirdi. A.Öğrencilere soruldu: -Anadiliniz hariç kaç dil biliyorsunuz? Tablo 2. Yabancı dil Bildiği yabancı diller Öğrenci sayısı (frekans) Yüzde % , , ,3 Hayır 5 7,8 Toplam ,0 35

48 Tablo 2 den anlaşıldığı gibi öğrencilerin büyük bir kısmı Türkçenin dışında en az bir yabancı dil biliyor. Bu sonuç da öğrencilerin daha önce öğrendikleri dil ile yeni öğrendikleri dil olan Türkçeyi karşılaştırma şansına sahip olduklarını gösteriyor. Bu da hedef dili anlamanın ve yeni öğrenilen dilde başarılı olmanın en etkili yollarından biridir.(thomas,2010) Yapılan çalışmalarda iki dil bilen öğrencilerin sadece anadiline hakim öğrencilere kıyasla daha avantajlı olduğunu ve öğrencilerin öğrenilen diğer dillerde, bir önceki öğrenmedeki alışkanlıklarını tekrar ettikleri için sürecin daha fazla farkında olduklarını göstermiştir. B.Öğrenciler yorumladı: -En çok okuma çalışmalarında zorluk çektim. Tablo 3.Okuma becerisinde zorluk Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 16 25,0 25,0 25,0 Hayır 48 75,0 75,0 100,0 Toplam ,0 100,0 Grubun dörtte biri Türkçe öğreniminde okuma becerisi kazanırken zorluk yaşadığını belirtirken dörtte üçü güçlük yaşamadığını söylemiştir.(nuttall, 1996) Geniş kapsamlı okuma materyallerinin kullanımı, okuma becerisini geliştirmeye yönelik sınıf içi çalışmaların yapılması, hem her bir ders planlanırken hem de tüm dil programı hazırlanırken göz önünde bulundurulmalıdır. Bu bağlamda seçilen öğretim materyallerinin eksik yanlarının olduğu fakat genele bakıldığında da başarılı olduğundan söz etmek mümkündür. C.Öğrenciler yorumladı: Dinleme becerisi edinirken zorluk çektim. Tablo 4. Dinleme becerisinde zorluk Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 19 29,7 29,7 29,7 Hayır 45 70,3 70,3 100,0 Topla m ,0 100,0 36

49 Yaklaşık grubun üçte biri dinleme yetisini kazanırken güçlük çektiğini belirtti. Yerel aksan, vurgu, eğitim, kişisel geçmiş ve özellikler dikkate alındığında bu sonuç son derece normaldir.(vandergrift,1997)dinleme anlama becerisine önem vermek ve dinleme stratejilerini öğrencilere kazandırabilmek dil öğretimindeki başarıyı arttırır. Akdeniz Üniversitesi nde öğrenim gören Türkiye Bursluları, dili doğal ortamında öğrendiler ve bu dil öğretimi açısından önemli bir avantajdı. Ancak, dil öğreniminin çok önemli bir parçası olan dinlemedeki güçlüklerin minimum düzeye indirilmesi için de yeni çalışmalar yapılmalıdır. D.Öğrenciler yorumladı: Konuşma becerisini edinirken zorluk çektim. Tablo 5. Konuşma becerisinde zorluk Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 13 20,3 20,3 20,3 Hayır 51 79,7 79,7 100,0 Toplam ,0 100,0 Türkçe öğrenen grubun beşte biri konuşma becerisini edinirken zorluk yaşadığını belirtti. Öğrenilen yabancı dilin ana vatanında öğrenmenin getirdiği avantajları gösteren bu sonuçla öğrenciler, güçlük çektikleri okuma ve dinleme yetilerine göre konuşma becerisi edinirken daha az güçlük yaşadığını söyleyerek aslında hedef dili konuşulan ülkede öğrenmenin avantajını da ortaya koymuşlardır. E.Öğrenciler yorumladı: Hedef dilin dilbilgisi yapılarını öğrenmede zorluk çektim. Tablo 6. Dilbilgisi öğrenmede zorluk. Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 20 31,3 31,3 31,3 Hayır 44 68,8 68,8 100,0 Toplam ,0 100,0 Yaklaşık grubun üçte biri Türkçe dilbilgisi öğrenirken güçlük yaşadığını ifade etti. Bu sonuç çok kültürlü öğretim ortamımızda Ural-Altay dil ailesine 37

50 mensup ülkelerin sayısının az olduğu düşünüldüğünde son derece normaldir. Öğrencilerin çoğunun yeni bir dil yapısını öğrenmeye başlamadan önce yeni bir yazı yazma sistemini öğrenmeye başlaması da bu sonuca etken olarak kabul edilebilir.(cook,2008) Bir dili yabancı dil olarak öğrenen öğrencileri anadili olarak öğrenen öğrencilerle kıyaslamamak gerekir. Bu öğrenciler yeni dili öğrenirken devamlı olarak kendi anadillerindeki sistemle kıyaslayarak öğrenirler. Yani ya eşleştirirler ya da farklılıklarıyla öğrenirler. Bu açıdan bakıldığında, öğrencilerin bildiği bir dil sisteminden tamamen farklı bir sistemi öğrenmesi, anlayıp kabul edip uygulayabilmesinin zaman alması son derece normaldir. F.Öğrenciler yorumladı: Anadilim ile Türkçe arasında benzerlikler var. Tablo 7. Öğrencilerin ana diliyle Türkçe arasındaki benzerlik. Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 21 32,8 32,8 32,8 Hayır 43 67,2 67,2 100,0 Toplam ,0 100,0 Türkçe öğrenen grubun üçte biri kendi anadilleriyle Türkçe arasında benzerlikler olduğunu ifade etti. Diğer taraftan grubun üçte ikisi anadilleriyle Türkçe arasında benzerlik olmadığını ifade etti.(mägiste, 2010)Bir dil öğrenirken en önemli faktörlerden biri de anadil ile hedef dil arasındaki benzerliklerdir. Bu etken yürütülmüş Türkçe programında çok fazla etkili olmamıştır diyebiliriz. F. Türkçe Öğrenme sürecinizi kolaylaştıran etkenler nelerdi? sorusuna verilen cevaplar farklılık gösterdi. (Tablo 8a, Tablo 8b, Tablo 8c, Tablo 8d ) Tablo 8a. Öğretmen tutumu Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 35 54,7 54,7 54,7 Hayır 29 45,3 45,3 100,0 Toplam ,0 100,0 38

51 Tablo8b.Ders Kitabı ve Materyaller Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 19 29,7 29,7 29,7 Hayır 45 70,3 70,3 100,0 Toplam ,0 100,0 Tablo8c.Uygulanan Türkçe Eğitim Programı Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 52 81,3 81,3 81,3 Hayır 12 18,8 18,8 100,0 Toplam ,0 100,0 Tablo8d.Sosyal Faaliyetler Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Evet 42 65,6 65,6 65,6 Hayır 22 34,4 34,4 100,0 Toplam ,0 100,0 Grubun yarısından fazlası öğretmen tutumunun dil öğreniminde olumlu etkisi olduğunu ifade etti.ayrıca, grubun %70 i Ders materyallerinin ve kitabının bu sürece katkısı olmadığı görüşünde.türkiye burslularının %80 inden fazlası da Türkçe eğitim programının olumlu etkisini, %65 i ise sosyal faaliyetlerin öğrenim süreçlerine olan katkısını vurgulamıştır.bu noktada uygulanan programın iletişimsel noktadaki başarısından söz etmek mümkün.ayrıca, sonraki yıllarda kitap ve materyal seçimi yapılırken dil 39

52 öğretimine katkıyı artıracak materyal eklemelerinin yapılması gerektiği de ortaya çıkmıştır. 6.İlk Ve Son Test Sonuçları Test ilk olarak Eylül 2013 de düzey belirleme sınavı olarak uygulandı ve daha sonra Haziran 2014 de son test olarak aynı öğrenci grubuna tekrar uygulandı.her iki testin de sonuçları öğrencilerin düzeylerine ve başarılarına göre yorumlanmıştır. Tablo9. Karşılaştırmalı istatistikler Ortalam a N Standart Sapma Standart Hata Ortalama İlk Test 13, , ,05588 Son Test 71, , ,71423 Tablo 9 her iki sınavın ortalamasını, standart sapması ve standart hata ortalamasını göstermektedir. N her iki sınav içinde 64 tür. İlk ve son test ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu da uygulanan öğretim metodunun başarılı olduğunu gösterir. Fakat sonuçların tesadüfi olup olmadığını ve gerçek başarı puanlarını yansıtıp yansıtmadığını anlamak için, Tablo 10 u incelemek gerekir. Tablo 10. Karşılaştırmalı örnek test İlk test- Son- Test PairedDifferences t df Sig. Mean Std. Std. 95% (2- Deviati ErrorM ConfidenceInterv taile on ean al of d) thedifference Lower Upper - 58, , , , , , ,000 40

53 sig(2-tailed) den küçük olduğu için Hipotezimiz kabul edilmemiştir.diğer bir deyişle,ilk ve son test ortalamaları arasında belirgin bir fark vardır. (95% güvenilirlik).(µı µ2) Akdeniz Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu nda uygulanan Türkçe Öğretim programı, öğrencilerin dil öğrenim süreçlerini pozitif etkilemiştir. Her seviyedeki en başarılı 5 öğrencinin ülkesi, uyruğu, dili ve sınav sonuçları Tablo 11a ve Tablo 11b de gösterilmektedir. Tablo 11a: C1+ Düzeyindeki öğrencilerin ilk ve son test sonuç farklılıkları. ANADİLİ+BİLDİ ÖĞRENC İ ÜLKE Ğİ YABANCI DİL SAYISI İLK SON FARK Afganista Qarizada n Farsi (2) Hajdari Kosova Albanian(2) Azerbajia AzerbaijaniTurkish( Halilova n 1) Sezallari Kosova Albanian(2) Almasri Syria Arabic(1) Kazakhsta Kenjetai n Kazakh(3) Tablo 11b.C1 Düzeyindeki öğrencilerin ilk ve son test sonuç farklılıkları. ÖĞRENC İ ÜLKE ANADİLİ+BİLDİĞ İ YABANCI DİL SAYISI İLK SO N FARK Namkhai Mongolia Mongolian (2) Afganista n Farsi(3) Rahmani Coinac Moldova Romenian(4) Adam Chad Arabic(1) Muchiri Kenya Triballanguage(1) Tablo 11a daki öğrencilerden biri hariç hepsinin hedef dil olan Türkçe bilgileri vardı..fakat,tablo11b deki öğrencilerin hiçbirinin hedef dile bir yakınlığı yoktu.tablo 11b de öğrencilerin dördünün ilk test sonuçları 100/0 41

54 iken,öğretim yılı sonunda uygulanan son test sonuçları 100/80 in üzerindeydi. 7.Sonuç T.C. Başbakanlık Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı (YTB) tarafından yürütülen Türkiye Bursları kapsamında on iki bin öğrenci Türkiye deki 100 ün üzerinde Üniversitede eğitim almaktadır. Bu projeye yılında dahil olan Akdeniz Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, 43 farklı ülkeden 70 öğrenciye Türkçe öğretimi vermiştir. Bu süreçte Türkçe Öğretimi Programı sınavlar ve anketler ile takip edilmiştir. İlk ve son test sonuçlarına bakıldığında uygulanan Türkçe öğretimi programının yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde başarılı olduğu söylenebilir. Bundan sonra gerçekleştirilecek yabancı dil olarak Türkçe projelerinde sadece dilbilgisi ve yazma yetileri değil, aynı zamanda tüm becerilerin ilk ve son test olarak ölçme ve değerlendirilmesinin yapılmasına ve yapılacak testin öğretim yılı ortasında da uygulanmasına karar verilmiştir. Anadil haricinde yabancı bir dil öğrenmiş olmak, dil öğrenim sürecini yaşamış ve tecrübe kazanmış olmak demektir. Böylece öğrenci, dil öğrenim sürecinde yaşayacağı bireysel farklılıkları, zorlukları ve kolaylıkları önceden bilip, süreci daha verimli kılabilir.( Abu-Rabia&Sanitsky,2011)İki dil bilen öğrenciler, üçüncü bir dili öğrenirken, ilk kez yabancı dil öğrenenlere göre zaman kazanmış sayılır. Bu kolaylıklar elbette öğrenci açısından önemlidir. Ancak öğrenim sürecine verilen zaman ve çaba; eğitim kurumları ve öğreticiler açısından bakıldığında daha da önemli hale geliyor. Kurumumuzda da bu etken dikkate alınarak öğretim planlaması yapılırken, öğrencilerin, Türkçeyi ilk yabancı dil ya da ikinci yabancı dil olarak öğreniyor olması göz önünde bulundurulmalıdır. Uygulanan anketler ve testler göstermiştir ki Türkçe programı başarılı olmuştur ve bunda öğrencilerin dil geçmişlerinin de önemli rol oynadığı da açıktır.(galambos& Meadow,1990) İki dil öğrenme sürecinden sonra elde edilen tecrübeler, dil gelişimde beceri edinme hızını artırmaktadır yılında uygulanan Türkiye Bursluları modeli (YTB), üzerinde yapılmakta olan ve yapılacak çalışmalarla daha da başarılı hale getirilecektir. KAYNAKÇA CECR (2000). Cadreeuropéencommun de référencepourleslangues. Apprendre, enseigner, évaluer, DivisionDesLanguesVıvantes. Strasbourg, Conseil de l Europe, Didier. Cook,Vivian(2008).Second language Learning and Language Teaching.Routledge Galambos,SylviaJoseph&Meadow,SusanGoldin (1990).Theeffects of learningtwolanguages on levels of metalinguisticawareness.volume 34,Issue 1,Pages 1-56 Gessica De Angelis(2005). Interlanguage Transfer of FunctionWords, 2005 Language Learning Research Club, University of Michigan,Volume 42

55 55,Issue 3,Pages Guay,Marise(2011).Grammairetraditionelleounouvellegrammaire?Un efaussequestion, un vraidébate, Québecfrançais, Volume 8, numéro 1, p.18. Mägiste,Edith (2010). Learning a thirdlanguage, Journal of MultilingualandMulticultural Development Volume 5, Issue 5, 1984 Nieto, Sonia (1992).AffirmingDiversity: TheSociopoliticalContext of MulticulturalEducation,Eric,Page 360. Nuttall, Christine (1996). Teaching Reading Skills in a ForeignLanguage,Page 290 Salim Abu-Rabia andekaterinasanitsky(2011) 'Bilingualsfind it easiertolearn a thirdlanguage.' Thomas, Jacqueline (2010 ). The role playedbymetalinguisticawareness in secondandthirdlanguagelearning, Journal of MultilingualandMulticultural Development Volume 9, Issue 3, 1988 Vandergrift,Larry(1997).Facilitatingsecondlanguagelisteningcomprehension: acquiringsuccessfulstrategies. 43

56 MAKEDONYA DAKİ TÜRK KÜLTÜRÜNÜN GELİŞMESİNDE TÜRKÇE BASIN ARAÇLARININ KATKISI Doç. Dr. Aktan AGO Kiril ve Metodiy Üniversitesi Marko Çepenkov Folklor Enstitüsü, Türk Folklor ve Etnoloji Araştırma Görevlisi Üsküp/MAKEDONYA ÖZET Osmanlı Türkleri, Makedonya topraklarında hakimiyetini 500 yıldan fazla sürdürmüştür. Anadolu nun çeşitli bölgelerinden başta (gelen) Yörük Türkleri olmak üzere, daha sonraları diğer Türk kabileleri de bu topraklara yerleşerek kendi kültürlerini (örf ve adetler, dilini, inançlarını) canlı yaşattılar. Osmanlı dönemi içerisinde Türk halkı kendi kültürünü serbest olarak geliştiriyordu. Osmanlılar Makedonya dan çekilerek, bu bölgede yaşayan Türkler II. Dünya Savaşı na kadar bir karamsar dönemden geçtiler. II. Dünya Savaşı ndan sonra diğer halklara olduğu gibi Türk halkına da bütün haklar verildi. Bu şartlar altında eğitim faaliyetleri, yayın basın araçları Türk dili üzerine faaliyet vermeye başladı. Böylelikle 1944 yılından başlayarak Makedonya da Türk kültürü belirli kurumlar içerisinde özgün bir şekilde gelişmeye başlayacak. Hiç şüphesiz ki yayın organların emeği çok büyüktür. Bildirimizde 1944 yılından bugüne kadar yayın yapan gazete (Birlik, Zaman, Yeni Balkan), çocuk dergileri (Sevinç, Tomurcuk, Kardelen), aylık toplumsal sanat ve ilmi dergilerden (Sesler ve Hikmet) ve o dergilerde Türk kültürüyle ilgili yayınlanan yazılardan söz etmiş olacağız. ABSTRACT THE CONTRIBUTION OF THE TURKISH PRESS MEDIA IN THE DEVELOPMENT OF TURKISH CULTURE IN MACEDONIA Ottoman Turks ruled the territory of Macedonia, for more than 500 years. From various parts of Anatolia, initially Yürüks Turks, then other Turkish tribes settled in these territories, brought their culture (tradition, custom, language, beliefs), which still lives among the Turkish population. In the Ottoman period, the Turkish community freely developed their culture. But with the retreat of the Ottoman army, the remaining Turks in this area lived in a cultural dark period until World War II. After the Second World War, as was the case with the other nationalities, the Turkish people were entitled to their rights also. Under such conditions, teaching Turkish language was introduced; newspapers in Turkish started to publish. 44

57 Starting from 1944 onward, the Turkish culture in Macedonia started to evolve independently in certain state institutions. The role of the print media in the development of Turkish culture is certainly important. In our paper, we will make a comprehensive analysis of the published articles on Turkish culture in Macedonia since the Second World War until today in newspapers (Birlik, Zaman, Yeni Balkan), in children's magazines (Sevinç, Tomurcuk, Kardelen), and monthly magazines for Science and Art (Sesler ve Hikmet). 1. Giriş Diğer uluslar gibi Türk ulusu da tarih boyunca sosyal ve başka nedenler yüzünden ana vatanından ayrı kalarak dünyanın hangi bölgesinde yaşamış olursa olsun, onların ana dili Türkçedir ve kültürü de Türk kültürüdür. Kendi ana dilinde konuşmayan ve yazmayan, kültürüne sahip çıkmayan önce dilini unutur ve milli duygusunu kaybetme yolunda olur. Makedonya bir Balkan ülkesi olarak 25 bin kilometre kare geniş alana sahip olan bir ülkedir. Bu geniş coğrafya bölgesinde Osmanlılardan önce Türk kabilelerinden Kumanlar, Peçenekler, Kıpçaklar, Vardarya Türk kabileleri asırlarca yaşamış ve bunların arasında bir nevi Türk kültürü de yaradılmıştır. Beş yüz yıldan fazla hüküm süren Osmanlıların Makedonya da da özel bir mevkisi vardı. Bu geniş coğrafi bölgede yerli vatandaşların (gayrımüslim) dil, din, ırk, renk, kültür gibi ayrıntılara mesele etmeyen vurgulanması gerekir. Osmanlılar Balkan Savaşları na kadar özgü dili, kültürü, yaşam tarzı ile ortaya çıkar. 15.ci yy. ilk yarısından başlayarak Anadolu nun çeşitli bölgelerinden Makedonya nın doğu ve güneybatı bölgelerine kabarık sayıda başta gelen Yörükler, daha sonraları ise diğer Türk kabile aileleri bu ülkeyi kendilerine mekân ettiler. Zamanla Türk aileleri arasında Türk kültürünün örf ve adetler, dilini, inançlarını aralarında yaşatmaya başlar. Balkan Savaşları, Balkanlar da Osmanlı idaresine son veriyor. Bugünkü Makedonya ülkesi Sırp, Hırvat ve Sloven ulusundan kurulan Krallık Yugoslavya idaresi altında kalır. Bu üç ulustan mada diğer halkların arasında Türk halkına da hiçbir hak tanınmıyor ve var olan bütün kültür kurumların çalışmalarına son veriyor. Krallık Yugoslavya da halkların haksızlık durumunu en iyi Mustafa Karahasan Odbrani Trudovi eserinde açıklanmıştır. 2. Makedonya da çıkan Türkçe gazetelere genel bakış Makedonya da çıkan Türkçe gazetelerin eski tarihçesi vardır yılına kadar bugünkü Makedonya toprakların sınırları içerisinde Manastır daki basımevinde Rumeli gazetesi yılında basımdan çıkmıştır. Manastır Vilayeti nin ortadan kaldırılmasıyla (1875) gazetenin yayımlanması durdurulur. Fakat 1878 yılında Manastır Vilayeti yeniden kurulunca resmi gazete olarak Manastır gazetesi, 8 salname ve kimi dergiler basılır (Eren, 1969:364). 45

58 İttihat ve Terakki Cemiyeti nin altında çıkan Üsküp teki Top, Manastır daki Kurşun, Süngü, Kasatura gazeteleri yanısıra, Hüsün ve Şiir edebiyat ve bilim dergisinin ilk üç sayısı Manastır da son beş sayısı Selanik te olmak üzere toplam sekiz sayı yayınlanmıştır. Manastır da Ethem Nejat Bey A. Ferid Bey ile birlikte Aralık 1911 yılında ilk Türkçe Eğitim Dergisi olan Yeni Fikir i çıkarırlar (Erkek,2012:198). Bunların yanısıra Üsküp te Yeni Mektep ve diğer dergiler çıkarılmıştır. Balkan Savaşları ndan İkinci Dünya Savaşı na kadar Makedonya da basın faaliyetleri hemen hemen bütünlükle durdurulmuştur. Türk aydınları kimi haklarını kullanarak Rehber ve Uhuvvet (1919 ve 1920) gazetelerini çıkarırlar, fakat bu gazetelerin ömrü uzun sürmez. Makedonya, Kosova ile Sancak bölgelerinde yaşayan Müslümanlar 1919 yılında İslam Cemiyeti ni kurarak Hak, Hak Yolu ve Mücahede cemiyetin gazetelerini çıkarırlar yılında Üsküp te Türkçe ve Sırpça olmak üzere Doğru Yol-Pravi put gazetesi çıkar (Eren, 1969:369). Türk kültürünün canlandırılmasına 1944 yılın Ekim ayında yapılan hazırlıklardan sonra Makedonca ilk defa Nova Makedonya, Türkçe Birlik ve Arnavutça Flaka e vlazmirit gazetelerin ilk sayıları basımdan çıktı. Eli kalem tutan Türk aydınları önceleri yapılmış olan hazırlıklardan sonra 23 Aralık 1944 yılın Latin alfabesi ve çağdaş Türk dili ile savaş ve özgürlük konularıyla dört sayfalık ilk gazetemizi yayınlandı. Daha sonraları gazeteye sıralı olarak baş ve sorumlu yazar göreve atanmasıyla gazetemiz devamlı olarak çıkmaya başlar. İkinci Dünya Savaşı ndan bugüne kadar Makedonya da başta olmak üzere Birlik, Yeni Balkan ve Zaman gazeteleri faaliyet göstermiştir. Çocuk dergilerinden Tomurcuk, Sevinç ve Kardelen; bilim ve sanat dergilerinden Sesler ve Hikmet dergisinden aşağıda söz edeceğiz. Birlik gazetesinin Türk kültürüne katkısı: a. Eğitim kültürüne katkısı - Makedonya Türk halkı arasında 21 Aralık Türkçe Eğitim günü olarak her yıl kutlanmaktadır yılın 21 Aralık günü Makedonya nın birçok köy ve kentlerinde Türkçe eğitim yapma hazırlık çalışmalara başlanır. Başlangıçta Türkçe alfabe ve diğer ders araçların olmayışı yüzünden bu görevle Birlik gazetesi üstlendi. Gazetede yayınlanan makaleler öğrencilere okuma kitabı oldu. Aralık 1945 yılında Ferid Bayram Latin harfleriyle Türkçe alfabesi, 1946 yılında Fetah Süleymanpaşiç Sevimli Kıraat okuma kitabını ve 1947 yılının başlangıcında Hıvzi İdriz ve Şükrü Ramo tefrika olarak Birlik gazetesinde Türkçe dilbilgisi kitabını yayımladı. b. Türk edebiyatına katkısı - Türk ulusu kendi dünyasında dilini ve edebiyatını sevmiş, yaşaması ve zenginleşmesi için çok sayıda şair ile yazarlardan mada Türkoloji dünyası alanında araştırmalar yapan Türkologlar edebiyatımızla ilgili yararlı bilgiler vermekteler. Makedonya da da yüzyıllarca yaşayan Türk halkı kendi edebiyatını yaşatmak için şair ile yazarlar yetiştirmiştir. İkinci Dünya Savaşı ndan sonra eli kalem tutan genç kuşak Türk edebiyatı türlerinden yazı yaratmağa başlar. Farklı konular üzere 46

59 yaratılan yazılar Birlik gazetesinde yer almaktaydı. Birlik gazetesinde II. Dünya Savaşı konularıyla ilgili Şükrü Ramo Biz Tito nun Askeriyiz ve Faşist Kurbanları iki şiir Birlik gazetesinde 1945 yılın ilk şiirleri arasında yer alıyor. Kurbanları ) Yol etrafında etrafında dizilmiş çıplak esirler Kadınlar ağlıyor, küçük çocuklar pisler İhtiyar ölüyor, hasta yanında inler Ağızlardan akıyor kanlı yeminler Faşizme ölüm- hepsi dirler derler Faşistler ölmeden rahat olamaz milletler. (Şükrü Ramo Faşist Bundan mada daha birçok şair ile yazarların Halk Kurtuluş Savaşı konularıyla ilgili yazıları Birlik gazetesinde yayınlanmıştır. Şükro Ramo, Necati Zekeriya, Fahri Kaya, Enver Tuzcu, İlhami Emin hem nazım türü hem de düz yazı, Hüseyin Süleyman, Mustafa Karahasan, Mahmut Kıratlı gibi nesir yazarları birinci kuşak Makedonya Türk halkı yazarları olduklarını kabul etmek doğru olur. Bunlar genç entuziyalistler (coşkuncu olanlar) Birlik gazetesinde edebiyatımızdan bol örnekler sıralı olarak yayınlanmasına katkıları geçmiştir. Birlik gazetesi Türk halkı kültürün merkezini oluşturan ve zamanla kabarık sayıda edebiyatla uğraşan gençleri etrafına toplamış. İkinci kuşak Makedonya Türk yazarları, İkınci Dünya Savaşı arifesinden önce, Savaş döneminde ve daha sonraları doğan genç yazarlardan Nüsret Dişo, Hasan Mercan, Avni Engüllü, Fahri Ali, Alaettin Tahir, Esad Bayram, Recep Bugariç vb. gibi şair ile yazarlardır. Üçüncü kuşağı oluşturan yazar ile şairler, Suat Engüllü, Avni Abdullah, İrfan Belür, İlyas Enver, Sabit Yusuf, Sabahattin Sezair, Meral Kayın, Oktay Ahmed, Rifat Emin vb. Bu üç kuşağın şair ile yazarları Birlik sayfalarında farklı konular üzere eserler yayınlamışlar. En çok şu konular kapsanmıştır: savaş öncesi, Halk Kurtuluş Savaşı, aileye ait konular, vatan sevgisi, kardeşlik birlik, kalkınma, özgürlük, enternasyonalizm, barış, sevgi, doğa, emek, yoldaş Tito nun şahsiyeti, eğitimle ilgili, İslam gizlemi konuları, dram eserleri konuları, sosyal ve diğer konular Birlik gazetesinin yayınlarında yer almaktadır. c. Birlik Redaksiyonun yayın etkinliği yılında Makedonya Genç Türk Yazarların Eserleri şiir ve düz yazılar kitabını Şükrü Ramo, Necati Zekeriya tarafından hazırlanarak basından çıktı. Birkaç yıl sonra Necati Zekeriya, Şükro Ramo, Fahri Kaya, Mustafa Karahasan, İlhami Emin, Enver Tuzcu, Hüseyin Süleyman, Nüsret Dişo, Hasan Mercan, Avni Engüllü, Fahri Ali ve daha birçok Makedonya Türk halkı yazar ve şairlerin kabarık sayıda eserleri basımdan çıkmaya başlar. Bundan mada Makedon ve dünya yazarların eserleri Türkçeye çevirileri yapılarak Birlik Redaksiyonunda yayınlanmaktaydı. 47

60 Fakat her şeyin başlangıç ve sonu var yılında bugünkü Makedonya Cumhuriyeti kendi bağımsız özgürlüğüne vardı. Önceden kurulan ve çalışmaları devam etmek olan kimi redaksiyonun etkinliklerine son verildi. Böylelikle Nova Makedonya Makedonca, Flaka e vlazmirit Arnavutça ve Birlik Türkçe redaksyon etkinlikleri sona varıldı. 50 yıl sürekli olarak çalışan Birlik Redaksyonu, Makedonya da Türk kültürünün yeniden canlandırılmasına büyük katkısı geçmiştir. Bu redaksyonda çalışanlar ve Türk kültürüne emeği geçen meslektaşarımıza hepsine ayrıca minnetar olmamız gerek. Bugün ise Makedonya da Zaman Makedonya ve Yeni Balkan gazeteleri faaliyet göstermektedir. Zaman Makedonya gazetesi, haftalık olarak Türkçe çıkan gazetedir. Aynı zamanda aylık olarak Arnavutça ve Makedonca olarak da faaliyet göstermektedir yılından bu yana 900 üzerinde sayısı basılmıştır. İlkönce aylık olarak, sonra 15 günlük ve Mart 1998 yılından itibaren haftalık olarak çıkmaktadır (Rahman, Reyhan, 2012:25). Özellikle Eğitim, Kültür, Çocuk, Aile ve Toplum sayfalarında Makedonya da ve çevresinde yaşayan Türklerle ilgili olaylar, sorunları, başarılarından söz edilmektedir. Yeni Balkan gazetesine gelince, 1 temmuz 2004 yılında Kosova daki Yeni Dönem gazetesiyle birlikte yayınlanmaya başladı yılından bugüne kadar 16 sayfalık bir gazete olarak Üsküp te kendi başına çıkmaya devam etmektedir. Bugün sıralı olarak 550 den fazla sayısı gün ışığını görmüştür. Habercilik yanısıra, Bahçe Sayfası içerisinde çocuklarla ilgili eğitimsel metinler yayınlanmaktadır. Kültür ve Eğitim sayfalarında Makedonya toplumunda Türkleri yakından ilgilendiren konular-sorunlar için yer verilmiştir. Din-Toplum sayfasında ise 2006 yılından her sayıda Türk kültürü ile ilgili bilimsel makalelerine de yer verilmiştir. Bu gazetenin 300 sayısından fazlasında bilimsel makaleler tek sayılı ya da tefrika olarak yayınlanmıştır. Hem Makedonya da yaşayan Türkler hem de Türkiye den birçok bilim adamları (İlhami Emin, Fahri Kaya, Arif Ago, Fahri Ali, Fadıl Hoca, Zeki Gürel...) kendi makalelerini bu gazetede yayınlama fırsatı verilmiştir. Yeni Balkan Yayınevi, 2010 yılından itibaren M.C. Kültür Bakanlığı'nın desteğiyle yayıncılıkla da uğraşmaya başladı. Özellikle Makedonya'daki dördüncü nesil şairlerden Mehmed Arif, Yaser Halim ve Gülden Ruşit'in şiirlerinin derlendiği "Genç Filizler" kitabı, yeni nesil şairlerin ilk kitabı olma özelliğini taşır. Yeni Balkan Yayınevinin diğer kitapları arasında, Fahri Kaya'nın "Gün Bugün" ve "Şafak Sökerken", Fahri Ali'nin "Asya Şiirleri", Sema Ali Erol'un "Makedon Sinemasında Öteki Olarak 'Türk'", Atilla Tahir'in "Dostumun Mavi Hırkası", İsmail Eren'in "Rumeli'de Türk Kültürü" ve Hüseyin Süleyman'ın "Üsküp'te Osmanlı Mirası" yer almaktadır. İkinci Dünya Savaşı ndan sonra Birlik yayın redaksiyonu tarafından çocuk dergilerin yayınlanması başladı. Çıkmaya başlayan Piyoner Gazetesi adlı çocuk dergisi bir yıl sonra, 1950 de Sevinç adıyla yayına 48

61 devam etti (Skuka, 2014:959). Türkçe ilkokulların yüksek sınıf öğrencilerin yaşına uygun olan şiir ile çocuk hikayeleri bu dergide yer almaya başladı. İlkokulun aşağı sınıf öğrencilerine ait 1957 yılından 2012 tarihine kadar Tomurcuk dergisi çıkmaya başladı. Bu iki çocuk dergisi ilkokul çağındaki çocuklara hitap ederek çocuk edebiyatının farklı türlerinden metinleri ele alır. Dergide yerli Türk yazar ve şairlerin eserleri yanısıra Türkiye şair ve yazarların da eserlerine yer verilmekteydi. Kardelen dergisi ise 2009 yılından itibaren Türk çocuklarına yönelik eğitim ve kültür dergisi olarak Tomurcuk ve Sevinç dergilerinin kapanmasıyla ortaya çıkan boşluğu halen başarıyla doldurmaktadır. Bilimsel sanat dergilerden söz ettiğimizde Sesler ve Hikmet İlmi Araştırma dergileri ilk akla gelmektedir. Birlik Redaksiyonun yayınlarına ışık veren şüphesiz ki Aylık Toplumsal Sanat Sesler dergisidir. İlk sayısı 1965 yılının Aralık ayında çıkan bu dergi, kimi zaman bir düzenle, kimi zaman da siyasi ve ekonomik gelişmelere bağlı olarak çeşitli aksaklıklar yaşayarak 36 yıllık yayım hayatını sürdürmüştür (Karakuş, 2013:i). Makedonya Türk halkı yazarların eserlerinden mada Makedon, Türkiye, Yugoslav ve dünya yazarlarından edebi eserler yayınlanmaktaydı. Sesler dergisinde İlhami Emin, Hasan Mercan, Şerafettin Nebi, Lütfi Seyfullah gibi ve Makedon ile dünya yazarların dram eserlerin yayınlanmasına da fırsat verildi. Sesler dergisinin özel köşesinde halk edebiyatımızı ve Türk folklorunu sevenler Türk halkı arasında folklorumuzdan örnekler toplayıp bunların derlenmesi dergimizin sayfalarında yayınlamaktaydı. Böylelikle yazılı olarak da folklorumuz yeniden canlandırmaya başaladı. Hikmet İlmi Araştırmalar Dergisi 2002 yılından ADEKSAM ın (Abdülhakim Hikmet Doğan Eğitim, Kültür ve Sanat Merkizi nin) çatısı altına bugüne kadar sürekli Sesler dergisinin bir devamı olarak çıkmaktadır. Bugüne kadar 23 sayısı gün ışığını görmüştür. Dergi hakemli olarak Türk kültürü, dili, edebiyatı gibi konulardan bilim adamlarının makalelerini yayınlamaktadır. Sonuç olarak söyleyebiliriz ki Makedonya da Osmanlılar döneminden başlayarak günümüzde de kültürümüz, edebiyatımız yaşamını sürdürmektedir. Osmanlı döneminde İslam medeniyeti kültürünün temel taşlarını oluşturan cami, türbe, tekke ve eğitim kültürü kurumların çalışmalarında oldukça ilerlemeler var. Eğitimde bugün kabarık sayıda dokuz yıllık Türkçe ilkokullarından mada 14 lise ve mesleki okullar bir de üç devlet üniversitesinde 4 Türkoloji bölümü çalışmaktadır. Bu bölümlerde yalnız Makedonya Türk halkı talebeleri değil, Türkiye den ve Türkçe ana dili olmayan talebeler de eğitim görmekteler. Edebiyatımıza gelince her ne kadar pek ilerlemeler göze çarpmazsa da hayatın geç sonbahar dönemini yaşamakta olan araştırmacılar, elinden kalemi bırakmayı bilmeyen araştırmacı yazarlar, örneğin İlhami Emin kabarık sayıda iki dilde hem Türkçe hem de Makedonca Türk halkı kültürüyle ilgili şiir ve düz yazı eserleri yaratmaktadır. Özellikle onun Tri 49

62 yayın evinde, iki dilde yayınlayan Yürüyen Duvar ilk Yörük romanı okuyucuların ilgisini çekmiş. Aynı zamanda Fahri Kaya Yeni Balkan gazetesinde sürekli olarak farklı konular üzere yazılar yayınlamak, Fahri Ali Yeni Balkan gazetesindeki köşesinden edebiyatımız-kültürümüzle ilgili sürekli yazıları çıkar, Avni Engüllü, Güler Selim, Leyle Şerif ve diğer genç yazarlar da yazılarını farklı gazete ve dergilerde yayınlamaktadırlar. Makedonya da Marko Çepenkov Folklor Enstitüsünde Türk Folkor bölümü çalışmaktadır. Makedonya nın en yüksek bilim kurumu Makedon Bilim Sanatlar Akademisi Türk kültürü ile ilgili uluslararası dört kongre düzenlemiş, kimileri de Makedonya Cumhuriyeti Başkanının himayesi altında yapılmış. Demek oluyor ki Makedonya da Türk halkının kültürü yaşamış, yaşıyor ve yaşayacaktır. Türk kültürünün canlanmasına oldukça katkısı geçen şüphesiz ki ana vatan tarafından destek ve yardımı var. Doğu Makedonya nın Çalıklı köyünde her yılın Mayıs ayın Bahar şenlikleri ve Üsküp te Türk kültürü ile ilgili Uluslararası sempozyum örgütlenmektedir. Saygılarımla! KAYNAKÇA Emin, İlhami (1975), Makedonya Sosyalist Cumhuriyetinde Türk Halkı Yazını, Sesler, sayı 99, s.11. Erkek, Mehmet Salih (2012), Osmanlı Devletinde İlk Türkçü Eğitim Dergisi: Yeni Fikir, History Studies, sayı 4 Eren, İsmail (1969), Turska stampa u Jugoslaviji, Prilozi za orientalnu filologiju, XIV-XV, Sarajevo Hoca, Fadil (2012), Makedonya da Osmanlıca Yazılmış Olan İlk Dergi ve Gazeteler, Hikmet, sayı 20 İslamoğlu, Sami (2004), Birlik Gazetesinde Yayımlanan Yazılar ve Yazılarda İhtiva Edilen Konular, Hikmet, sayı 4 Karakuş, Ertuğrul (2013), Sesler Dergisi Bibliyografyası Makedonya Türklerin Avazı, Paradigma Akademi Yayınları, Edirne Karakuş, Ertuğrul (2013), Makedonya ve Kosova Türk Edebi Üreticiliğin Devamında Sesler Dergisinin Rolü, Uluslararası Dil ve Edebiyat Konferansı, 2013, say Rahman, Reyhan (2012), Makedonya da Türk Azınlık ve Makedonya- Türkiye İlişkileri, T.C. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uluslararası İlişkiler Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi 50

63 Skuka, Hülya (2014), Dil Etkileşimi ve Makedonya Türklerinin Yazı Dilinde Çekimsiz Fiiller Üzerine, Turkish Studies, Volume 9/6 Spring, 2014, p , Ankara-Turkey 51

64 PANAİT İSTRATİ NİN ESERLERİNDE OSMANLI İMGESİ Yrd. Doç. Dr. Ali Ulvi ÖZDEMIR Ahi Evran Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü ÖZET Bu çalışma, ünlü Romen yazar Panait İstrati nin eserlerinde gözlemlenebilecek Osmanlı imgeleri üzerine odaklanmaktadır. Türk tarihi içinde 93 Harbi olarak da bilinen ve Avrupa kıtasındaki Osmanlı İmparatorluğu na ait olan toprakların kaybı sürecinin önemli bir aşamasını oluşturan Osmanlı-Rus Savaşı sonucu imzalanan Berlin Antlaşması ile Osmanlı dan kopan Eflak ve Boğdan ın bağımsızlığı kazanmasıyla Romanya Devleti kuruldu. Panait İstrati, 1881 yılında Krallığın ilan edilmesinden sadece 3 yıl sonra Romanya da, bu açıdan aslında uzun süre bir Osmanlı toprağı olan bir bölgede, önemli ölçüde Osmanlı kültürü ile zenginleşmiş bir coğrafyada doğdu. Üstelik bir Rum baba ile bir Romen annenin çocuğu olarak Osmanlı nın kozmopolit insan malzemesinin bir örneği sayabileceğimiz bir aile ve çocukluk ortamı ile biçimlendi. Bu bakımdan çokça benzetildiği Gorki gibi değişken ve zengin bir kültürel mozaik üzerinde gözlem yapmak olanağına erişti. Her ne kadar bir Osmanlı vatandaşı olarak doğmasa da bugün tıpkı Latin Amerika, Rusya, Uzakdoğu, Afrika, Kuzey Amerika, Avrupa gibi geniş ve ayrı bir edebiyat kıtası olarak değerlendirebileceğimiz Osmanlı Coğrafyası nın bir yazarı olduğunu söyleyebiliriz. Dolayısıyla Panait İstrati nin eserlerinde zaman zaman çok açık zaman zamansa kokusu kahramanlara ve öykünün kuırgusuna sinmiş bir Osmanlılık imgesinin yer alması kaçınılmaz olmuştur. Biz bu çalışmada Panait İstrati nin eserlerinde yer alan bu Osmanlılık ve Osmanlı imgelerinin peşine düşerek, yerellik-ulusallıkevrensellik düzleminde hem Avrupalı, hem Romen ve hem de Osmanlı kimliğine sahip bir yazarın biçimlenişinde bu imgenin yeri ve önemi üzerinde durmak istedik. Anahtar Kelimeler: Osmanlılık, Panait Istrati, Osmanlı İmparatorluğu, Osmanlı İmgesi, Balkan Edebiyatı. ABSTRACT This study is about Ottoman images to be found in the literary works of Romanian writer Panait Istrati. The state of Romania was established when Wallachia and Moldavia gained independence from the Ottoman Empire with the entry into force of 52

65 Berlin Treaty that was signed as a an outcome of Ottoman-Russian War, dubbed in Turkish historiography as 93 War, which marked a vital step in the course of a series of territory losses in the European Continent of the Ottoman Empire Panait İstrati was born in 1881, 3 years later of promulgation of the Romanian Kingdom, in part of the Ottoman territory, that is, in a region that was enriched to a large extent by the Ottoman Culture. What s more, as a son of Greek father and Romanian mother he was raised in a family and childhood environment exemplifying cosmopolitan Ottoman man. Particularly for this reason he was likened to Gorki as he had too the opportunity to make observation on a dynamic and rich cultural mosaic. Given this fact, even though he was not an Ottoman subject by born he was indeed an author of Ottoman geography, which could be considered as a wide and distinct literature continent such as Latin America, Russia, Far East, Africa, North America and Europe. As a result, one can argue that it was inevitable to see in Istrati s works Ottoman images sometimes explicitly, sometimes implicitly, diffused in main characters and plots of stories. This study aims to underline, by tracing in Istrati s works Ottomanism and Ottoman images, the importance and relevance of the referred images in the making of a writer who had simultaneously European, Romanian and Ottoman identities on a localnational-universal dimension. Key Words: Ottomanism, Panait Istrati, Ottoman Empire, Ottoman Image, Balkans Literature Giriş Bu çalışma, ünlü Romen yazar Panait İstrati nin eserlerinde gözlemlenebilecek Osmanlı imgeleri üzerine odaklanmaktadır. Panait İstrati Romanya doğumludur ve bu ülke uzun yıllar Osmanlı egemenliğinde kalmış olması bakımından yazarın eserlerinde bu yıllardan kalan izlerin var olması kaçınılmazdır. Bu çalışmada bu izleri konu edinmekteyiz. Daha sonra Romanya yı oluşturacak olan Osmanlı Eyaletleri Eflak ve Boğdan, aslında Osmanlı egemenliğine girdikleri andan itibaren ayrıcalıklı eyalet statüsüne sahip bölgelerdi. 1 Ancak bu yarı özerk statü bile Türk tarihi içinde 93 Harbi olarak da bilinen Osmanlı Rus Savaşı ile Osmanlı Devleti nden kopmasını önleyemedi. Bu savaş Avrupa kıtasındaki Osmanlı İmparatorluğu na ait olan toprakların kaybında önemli bir aşama oluşturmuştur. Savaş sonunda imzalanan Berlin Antlaşması ile Osmanlı dan kopan Eflak ve bugün Moldavya olarak bilinen Boğdan ın birleşmesi ile oluşan Romanya Devleti 1878 de kuruldu yılında ise Romanya bir krallık oldu. 1 Fahir Armaoğlu, 19. Yüzyıl Siyasi Tarihi, Alkım Yayınları, Altıncı Baskı, İstanbul, Nisan 2010, s

66 Panait İstrati, 1881 yılında krallığın ilan edilmesinden sadece 3 yıl sonra Romanya da, bu açıdan aslında uzun süre bir Osmanlı toprağı olan bir bölgede, önemli ölçüde Osmanlı kültürü ile zenginleşmiş bir coğrafyada doğdu. Kozmopolit Ortam Panait İstrati nin eserleri genel olarak iki temel toplumsal/ekonomik zemin üzerinde yükselir. Bunlardan biri ve en önemlisi Osmanlı coğrafyasında yeni yeni gelişen kapitalizm olgusu, diğeri de büyük ölçüde bu olgu tarafından biçimlenmiş kozmopolit toplumsal dokudur. Kozmopolit(izm) kavramı kozmo yani evren sözcüğünden türemiş ve evrenselsellik ya da bütün dünyaya ait olma gibi anlamları ve çağrışımını içeren bir kavramdır. Yani farklılıkların yadırganmadığı yer ve bu farklılıkları yadırgamayan insan demek istediğimizde bu sözcüğü kullanırız. 2 Panait İstrati nin eserlerinde karşımıza çıkan mekanlar ve insanlar çoğunlukla bu kavramla etiketlenmiş haldedirler. Panait İstrati nin eserlerinde bu kozmopolit doku çoğu kez kapitalist gelişmeyle bir arada gelişiyor gibi görünse de yer yer onunla çelişen, çatışan bir yönüyle işlenir. Bu çelişkinin yaşanmasında en önemli pay ise doğulu gelenek ile batılı iktisadi ilişkileri ve bunların farklı eklemlenme örneklerini aynı anda barındıran Osmanlı coğrafyasına özgü toplumsal ilişkilere aittir. Panait İstrati nin eserlerinde bu toplumsal ilişkiler başat bir yer tutar ve yerel ile ulusallığın, ulusal ile evrenselliğin, doğu ile batının değişik oranlarda birlikteliği karşımıza çıkar. Osmanlı coğrafyası, kendi içinden çıkan Yunanistan, Romanya, Cezayir, henüz hukukileşmese bile fiili olarak ayrılmış Mısır ve çok kısa bir süre ayrılacak olan Balkanlar ile birlikte yine de bütünleşik bir küçük küresel dünyadır. Örneğin Akdeniz adlı romanında Mısır da İskenderiye kenti küçük bir İstanbul dur. Buradaki Mehmet Ali (Paşa) Meydanı için bu tipik her iki dünyaya ait olma durumunu Panait İstrati çok açık olarak Aynı zamanda hem Doğu, hem de Batı yı andıran bir meydan der. 3 Eserlerini incelediğimizde görürürüz ki 20. yüzyılın başlarında bile Panait İstrati nin çizdiği dünya, aslında Osmanlı İmgesi nin bu en temel ifadesinin büyük bir paranteze alınmış halidir. Panait İstrati nin eserlerinde rastladığımız tipler bu küçük küresel Osmanlı dünyasının insanlarıdır. Ne kadar farklı kökten, soydan ve milletten olurlarsa olsunlar bir çok yönden birbirlerine benzer özellikler barındırırlar. Bu insanlar öncelikle kozmopolit bir kültürden beslenirler. Zaten Akdeniz adlı romanının bir yerinde bu sözcüğü kendisi de kullanır Panait İstrati ; Hiçbir şey gözünden kaçmıyor. Çocuk gibi meraklı: Doğasını öğrenmek istediği kozmopolit adamla memleket adamı arasındaki ayrılığıderhal fark etti. 4 2 A.D. Alderson and Fahir İz, The Oxford Enlish-Turkish Dictionary,Oxford University Pres,., Second Edition, 1978, ABC Kitabevi A.Ş. Birinci Baskı, İstanbul 1988, s Panait İstrati, Akdeniz, Akvaryum Yayınevi, 3. Baskı, İstanbul, Mayıs 2007, s Panait İstrati, Akdeniz,s

67 Yine Perlmutter Ailesi adlı romanında bu ortamca şekillenmiş Köstence yi, kozmopolit yapısı açısından Küçük İstanbul diye tanımlamaktan çekinmez. Şöyle söyler İstrati: Türkler, Yahudiler, Bulgarlar, Ermeniler, Rumlar, Tatarlar burada omuz omuza yaşar, her türlü alışverişte bulunur ve Rumen Yakın-Doğu nun bütün dillerini duyarlar. Kozmopolit turist burada kendisini evinde gibi hisseder; zevkine göre hazırlanmış yemekler, hoşlandığı insanlar ve kendisine benzer adetler bulur. 5 Görüldüğü gibi Panait İstrati yine Kozmopolit sözcüğünü kullanır. İşte bu Osmanlı dan artakalandır. Dil Onun eserlerinde insanlar sadece bir yere ait değillerdir. Bir Romen ile kökeni belirsiz bir Osmanlı Kahire de Arapça başladıkları konuşmaya Yunanca devam edebilir, bir mangal ateşinde kahve eşliğinde sigara tellendirirler. 6 Bu çok dillilik, Osmanlı coğrafyasının, kapitalizmin ve kapitalist ilişkilerin, para ekonomisinin yeni yeni girdiği özellikle Kahire, İskenderiye, Atina, Pire, Köstence gibi kıyı kentlerinde, daha önce büyük ölçüde sadece İmparatorluğun başkenti İstanbul a özgü kozmopolit dokunun en önemli göstergesi olarak belirir. Burada sohbetler bir çok dilde yapılır. Şöyle bir diyalog bu coğrafyanın normalidir: Söyle bakayım küçük kız!.. Şu üç dilden hangisiyle derdini daha kolay anlatabiliyorsun: Türkçe, Rumca ya da Rumence? 7 İnsanlar bir çok dili rahatça öğrenirler, demek ki bu farklı dilleri konuşan insanlar yan yana gelebilmekte, ilişki kurabilmekte, Osmanlı coğrafyası üzerinde faklı kültürlerin, dinlerin yaşadığı bölgelere seyahat edebilmektedir. Şöyle der Stavro, Kira Kiralina da: O sırada yirmi beş yaşlarındaydım, biraz param vardı, üç Doğu dilini biliyordum ama Rumenceyi unutmuştum. 8 Benzer bir biçimde, İskenderiye de önce Türkçe konuşmak isteyen, asıl adı Moristz olsa bile kendine Musa denilmesini isteyen bir Yahudi, bir Arap kahvesinde Türk kahvesi yudumlarken bu kentte İtalyanca bilmek gereğinden söz eder. 9 Bir Romen göçmen İskenderiye de nargile ve Türk kahvesi içebileceğiniz Büyük Yunanistan adında bir kahve işletebilir, yeğenini kucaklarken Fransızca bir sevgi cümlesi kurabilir. 10 Ama aynı amca yeni gelişmiş kapitalist ilişkiler ağı içinde ticari beklentilerini feodal 5 Panait İstrati, Perlmutter Ailesi, Varlık Yayınları, 3. Baskı, İstanbul, 1990, s Panait İstrati, Bakar, Sünger Avcısı, Kavis Yayınları, Birinci Baskı, İstanbul, Eylül 2009, s Panait İstrati, Kira Kiralina, Türkiye İş Bankası Yayınları, 2. Baskı, İstanbul, Kasım 2012, s Panait İstrati, Kira Kiralina, s Doğal olarak, tüm bu sohbetlere katılabilmek için bir Doğu dili bilmeniz gerekli. Musa burada pek yaygın olan İtalyanca da dahil olmak üzere, bu dillerden bir çoğunu biliyor. Arap hamallar bile çat pat İtalyanca konuşuyorlar. Panait İstrati, Akdeniz,s Panait İstrati, Dostlukla Bir Sigara Bayi Arasında, Sünger Avcısı,s

68 bağlarına tercih eder bir noktadadır. 11 Bu da bir taraftan bu kozmopolit dokunun artık farklı bir maddi zemin üzerinde kendini var etmeye başladığını gösterir. Yine Romanya nın ücra bir köşesinde bile bir meyhanede Türkçe yok kelimesi, sanki bütün dillerdeki yok ların en keskini olduğu için tercih edilmiş gibi ön alarak duyulabilir. 12 Gerçekten de bu çok dillilik ortamında bazı ortak derin duyguların bir çok dil arasından biriyle ifadesi genel kabul görebilir. O sözcük, o duygunun neredeyse bir referandum sonucu oybirliğiyle en iyi ifadesi seçilmiştir. Türkçe yok sözcüğünün en keskin hayır anlamı veren sözcük olarak seçilmesi gibi Aman sözcüğü de bir yüreğin en acılı anının sese dönüşü olarak seçilmiştir. Garip bir ortaklaşalık duygusunun görünümüdür bu. Ve bu ortak tercihin mekanı da Osmanlı coğrafyasının imgelerini toplamış olan İstanbul olur doğallıkla: Duygulu adamı asla can sıkıntısına uğratmayan az bulunur şehirlerden biridir İstanbul: O hem neşeli, hem hüzünlü, ama neşesi de hüznü de samimi bir şehirdir. Ancak Boğaziçi bayağı bir türküye kahramanca bir eda vermesini bilir; dertli bir gönlün çekebileceği ahların en güzeli, en tamı, en anlaşılmazı olan Türk ün ve onun dilini konuşan bütün doğuluların meşhur aman bre sini her adımda duyabileceğiniz yer de gene İstanbul dur " 13 Bu çok dillilik, tipik bir Osmanlı imgesi olarak Köstence de geçen başka bir öyküde, başka bir kahraman ile diğeri arasında geçen şöyle bir diyalogda yine karşımıza çıkar: -Peki Romence dışında dil biliyor musun bari? -Yunanca biliyorum, hepsi bu. -Mısır da Yunanca hayli geçerlidir, ama ilk çılgınlıktan sonra uslanan tiplerden olmadığına göre başka diller de öğrenmen gerekecek: Fransızca, İtalyanca 14 Benzer bir durum Kira Kiralina daki bir sahnede gerçekleşir. Bu romanda Stavro adındaki bir kahraman önce soluk almaksızın Türkçe anlatmaya girişir ama ardından kusursuz bir Rumcayla bağırır. 15 Ardından aynı Stavro uzun uzun Ermenice ağıtlar söyler. Bu Ermenice ağıtlar söylenirken dinleyici Mihail ve Adrian için Panait İstrati nin söyledikleri, bu coğrafyanın insanını tarif eden, bütün bu iç içe geçmişliği özetleyen bir cümledir: Stavro uzun uzun Ermenice ağıtlar söyledi. Mihail le Adrien uzun süre hiçbir şey anlamadan ama her şeyi duyumsayarak dinlediler. 16 İşte bu Osmanlı coğrafyasındaki türlü türlü insanın birbiri karşısındaki yakınlığını, birbirini anlayışını en güzel biçimde özetler. Her türlü farklılığa 11 Panait İstrati, Dostlukla Bir Sigara Bayi Arasında, Sünger Avcısı,s Panait İstrati, Baragan ın Dikenleri, Türkiye İş Bankası Yayınları, 2. Baskı, İstanbul, Ocak 2014, s Panait İstrati, Sokak Kızı, Varlık Yayınları, Onuncu Baskı, İstanbul, 1989, s Panait İstrati, Sotir, Sünger Avcısı,s Panait İstrati, Kira Kiralina, s Panait İstrati, Kira Kiralina, s

69 rağmen neredeyse bir biz kümesi vardır. Ama yakında birdenbire değişecek olan bir havadır bu aynı zamanda. Çünkü Panait İstrati nin eserlerinde halk ve yönetim arasındaki uzaklıkla paralel olarak ve belki de bu uzaklığın bir bedeli ölçüsünde siyasal organizmalar, yönetimler yani devletler arasındaki uzaklık da bu biz duygusunun potansiyel yıkıcısı olarak pusuda beklemektedir. Panait İstrati nin bütün eserlerinde bu geçiş döneminin insan malzemesini ve bu malzemeyi doğuran zeminin yavaştan değiştiğini de gözlemleriz. Henüz siyasi sınırların kalınlaşmadığı, geçirgenliğini yitirmediği ama giderek ulus devletlerin bu evrensel bakışlı Osmanlı insanları için birer hapishaneye dönüşeceği bir yeni dönemin ağırlığının yavaş yavaş hissedilmeye başlandığı bir ara aşamadır bu. Hem kapitalist ilişkiler yani iktisadi alt yapı, hem de siyasal yapı bu kozmopolit Osmanlı imgesini, bu bir yere ait olamayan insan malzemesini dönüştürmeye başlamıştır. Belki de bu çok dillilik, en önce elden kaçıp gidecek olan, eski dünyanın en erken yitirilecek olan niteliğidir. Din Panait İstrati nin eserlerinde çok dillilik gibi hem kozmopolit dokudan beslenen hem de onun göstergesi sayabileceğimiz diğer bir unsur da çok dinliliktir. Gerçekten de Panait İstrati nin eserlerinde farklı din ve inançlardan insanlar görürüz. Ama bu inanç kategorileri Osmanlı nın tarihsel ve kültürel temellerini oluşturan bir din ve inanç çeşitliliği içinde, yan yana hatta iç içe var olurlar. Bu insanlar birbirleriyle yakın arkadaş olurlar, ilişki kurarlar, bir araya gelirler. Kuşkusuz Osmanlı İmparatorluğu nda kozmopolit görünümlerin yan yana değil iç içe olmak anlamında daha çok kentsel yaşama özgü bir gerçeklik olduğu unutulmamalıdır. Bu ortamlarda her inanç bütünü, diğer inanç kümelerinin bütün gündelik görünümleriyle birlikte, neredeyse birbirlerini var ettikleri koşullarda, bir karşılıklı farkındalık hatta etkileşim kaçınılmazlığı içinde yaşar. Örneğin Akdeniz adlı romanda çoğunlukla Müslümanların yaşadığı bir kent olan Kahire de Romanya kökenli bir Yahudi, Fransızca ve Arapçayı çok iyi bilen çocuklarını bir Fransız Katolik okuluna gönderebilir, bu okulda aldıkları eğitim sayesinde Hz. İsa ya hayranlık duymalarına hoşgörüyle bakabilir. 17 Zaten Panait İstrati, bu romanın bir yerinde hoşgörü sözcüğünü kullanmadan edemez: Gazir, basit ve hoş bir yaşam süren küçük irat sahibi Arapların oturduğu bir kasabadır. Hıristiyanlar çoğunluğu oluşturur. Katolikler egemendir. Ama birbirlerine hoşgörülü davranır. 18 Farklı inanç sistemlerinin Osmanlı coğrafyasındaki bu iç içeliği çok ilginç sonuçlar verebilir. Aynı romanın bir yerinde romanın Yahudi kahramanı Musa duasını bile her üç büyük dinin peygamberini anarak yapar: 17 Panait İstrati, Akdeniz,s Panait İstrati, Akdeniz,s

70 Haydi çocuğum! Bak, bugün deniz nasıl köpüklerle kaplı. Onu hiç bu kadar güzel görmemiştim! Allah vere de onu öğleyin dolu midemle seyredebileyim. Ey İsa, Musa, Muhammed bize yardım et. 19 Görülüyor ki diller kadar dini inançlar da birbiriyle yaklaşmış, iç içe geçmiş ve birbirine bir çok öğeyi vermiştir. Ama en önemlisi Osmanlı coğrafyasında bu farklılıkları kabul etme, bu çeşitlilikle bir arada olmayı normal bulan anlayışının yaygın oluşudur. Panait İstrati nin eserlerinde gözlemleyebileceğimiz en önemli Osmanlı İmgesi belki de budur. Ama bu yoksullukla, güçsüzlükle, acılarla dolu, ama birbirinin halinden anlayan bir iç içeliktir. Örneğin yine Kira Kiralina da karlar içinde donmak üzere olan bir kahramanın ağzından dökülen cümleler bu iç içeliği ve halden anlamayı çok güzel verir. Bir Müslümanın bir Hıristiyana yardımı şöyle verilir: Bütün gücümü toplayıp on sekiz ay önce bana salep sağlayan Türk ün evine gittim; adam beni tam bir Hıristiyan gibi karşıladı, kardeş gibi yaralarımı sardı. 20 Görülüyor ki Panait İstrati nin yansıttığı imgeler evreni küçük bir küresel dünyadır. Bu çeşitlilik, Milliyetçilik çağının darbeleriyle örselenme döneminin sonlarında direnen bir Osmanlı imgesinin yansımasıdır. Yoksulluk Birbirini anlayan, bilen, birbirine alışmış, birbirine muhtaç olana, yani halka, yani büyük kalabalıklara ait olan bu yakınlık o ölçüde güçsüzdür. Çünkü siyasal olan, halktan kopuk olan kuvvet bu yakınlıktan çok uzakta, farklı bir hesaplar peşindedir. Bu yüzden Panait İstrati nin eserlerinde bize tanıdık gelen bir diğer Osmanlı imgesi de bu her maceraya eşlik eden güçsüz, ezilen, itilen, yazgısıyla baş başa kalmış insandır. O, bütün farklı dillere, dini inançlara, farklı etnik köklere ve renklere rağmen aslında onu biz yapan daha belirleyici bir ulusa, daha acıklı bir kümeye aittir: Yoksulluk ulusuna. Yoksulluk Aslında Osmanlı imgesinin gerçek yüzü de odur. Panait İstrati nin eserlerindeki insanların çoğu yoksulluğun uçlarında hayata tutunma çabası dışında yaşamak nedir bilmeyen tiplerdir. Şöyle der bir baba figürü Baragan ın Dikenlerinde: Hey ulu Tanrım ne kadar zor şu çileli yaşamı tamamlamak! Bu yaşam ortaçağdan kalmadır. Yaşam kısa, acılı ve adaletsizdir. Ne yeryüzünde ne gökyüzünde, hiçbirine karşı en küçük bir acıma yok! 22 tur. Uygarlığın, gelişmenin kentlerde yarattığı övülecek desenlere karşı, taşrada hiç kapanmayan bir Ortaçağ devri insanları kuşatmıştır. Bu kuşatmada Hıristiyan, Yahudi, Müslüman, Katolik, Ortodoks, hiçbir inanç diğerinden şanslı değildir. Panait İstrati nin eserlerinde bugün hala yaşayan bir Osmanlı imgesi olarak bu yoksulluğun, bütün inanç sistemlerine kendini dikte ettiren 19 Panait İstrati, Akdeniz,s Panait İstrati, Kira Kiralina, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s

71 gücü yazgı kavramında karşımıza çıkar. Alın yazısı ya da kader diyerek belirtilmek istenen bu acılı kaçınılmazlık, sadece İslam dininin yozlaşmış bir yorumu olarak değil, Hıristiyan inancın serpilip geliştiği bölgelerde de benzer motiflerle karşımıza çıkar. Yazgımız böyle der bu insanlar sık sık. 23 Ama bu anlayışı türetenin sadece belli bir inanç olmadığını Panait İstrati çok güzel gösterir. Bütün yüzlerde doğal bir yazgıya boyun eğiş okunuyordu. 24 derken, bu ulus, din, dil farklılıklarını örten temel biçimlenişi hatırlatır bize. Kaçıp kurtulmak, hayatın bu yazgısı nı değiştirmek için riske girmek gerekir. Alıp başlarını gitmemiş olsalardı şimdi ne olacaklardı dersiniz diye sorar Nastas Baba Baragan ın Dikenleri nde ve yanıtında yazgıyı hatırlatır: Birer ırgat parçası! 25 Bu kaderci anlayış özellikle Anadolu da hala kullanılır ve iş görür. Bugün en dayanıklı Osmanlı İmgesi olarak yaşamaya devam eden bir yaklaşımın ürünü olarak Allahın Takdiri denildiği zaman, sömürünün, eşitsizliğin, haksızlığın, adaletsizliğin ve ihmalin sorgulanması önlenmiş olur. Bütün bu farklılıkların ortasında sömüren ve sömürülen vardır. Doğunun bütün türkülerine sinmiş ortak bir acıdır insanları birleştiren. Ağlamak hayatın özetidir. Yazgının insafsızca yere serdiği kilerci kadın, renksiz, kendini adayıştan oluşan yaşamına ağlıyordu. 26 derken, aslında Osmanlı nın yıkılışına kadar içinden çıkamadığı Ortaçağ düzeninin temel insan malzemesini görünür kılmaktadır. İnsanları yoksulluğa mahkum eden bu sömürü düzeninin genel geçerliliği, yukarda da belirttiğimiz Stavro uzun uzun Ermenice ağıtlar söyledi. Mihail le Adrien uzun süre hiçbir şey anlamadan ama her şeyi duyumsayarak dinlediler. 27 cümlesinde duyumsanan şeydir aslında. Panait İstrati bu duyumsamanın yazarıdır. O, bu haksızlığa isyan etmenin dışında bir eser vermemiştir. Kimi ezdi yumruklar? Kimin tepesine indi? diye sorar ve yanıtını verir: Yalnızca zayıfların. 28 Bu insanların öyküleri Hep yakıp yıkmalar, linç etmeler, ırza geçmelerle dolu öyküler. 29 dir o yüzden. Bu insanların türküleri de öyküleri gibi yanık 30 yani acılıdır ve ezilen, horlanan, kara yazgılı insanların ortak diline ait oluğu için herkesçe anlaşılan, evrensel bir özü içerir. Bu Ortaçağ imgesinin harcadığı hayatlar ve bu insanların değişmeyen yazgısı nı bir yerde şöyle somutlaştırır İstrati örneğin: Yemek sırasında Anadolu yaşamından öyküler ve sahneler anlattım, özellikle Şam daki halı ve bakır eşyanın ardındaki acıya değindim; orada, elle yapılan halı ve bakır eşyanın üretiminde beş yaşındaki çocuklarla yarı kör yaşlılara rastlanır. Birinciler günde iki metelik kazanır, çocukluk nedir 23 Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait İstrati, Kira Kiralina, s Panait İstrati, Okura, Sünger Avcısı,s Panait İstrati, Akdeniz,s Panait İstrati, Kira Kiralina, s

72 bilmez, yaşama işkence kapısından girerler; ikincilerse yaşlılığın getirdiği dinlenme ve dinginliği tadamadan, açlıktan eriyip gider. 31 Başkaldıran, kadere, bu kutsal meşrulaştırma aracına karşı çıkan akıl ise anında ve acımasızca bastırılır. Baragan ın Dikenlerinde Derebeyi nin köylüyü sömürüşü ve acımasızca ölüme terk edişine ilişkin sahneleri okurken insanlar Yaşar Kemal in İnce Memed in sayfalarına geçtiklerini düşünürler. Çünkü anlatılan benzer, neredeyse aynı hikayedir. Devlet ve Halk Uzaklığı İkliminde Başkaldırı Geleneği Panait İstrati nin eserlerinde günümüzde Osmanlı coğrafyasındaki ülkelerin bir çoğunda kalıntılarını hala gözlemleyebileceğimiz temel bir gerçeklik vardır. Çoğu yapıtında çok belirgin olmasa da bütün kişi ve olayların üzerinde gerçekleştiği siyasi bir zemindir bu. Bu zemin, bu tarihte ve bu coğrafyada, devlet halk ilişkilerinin somutluk kazandığı her aşamada iki taraf arasında korkunç bir güç farkının olmasıdır. Devlet ve pratikte devlet demek olan devlet için çalışanlar, yani bürokrasi, çok güçlü, ama halk o oranda güçsüzdür. Burada eklememiz gereken nokta tarih sahnesine beraber ve birbirleriyle diyalektik olarak eklemlenmiş biçimde çıkan kapitalizmin, ulus-devletin ve demokratikleşmenin Osmanlı coğrafyasında 19. yüzyılın sonundan itibaren özellikle taşrada feodal ilişkileri çözmede ve bireyin ortaya çıkışında henüz çok etkili olamadıkları gerçeğidir. Panait İstrati nin eserlerinde, Türk köy romanı geleneğinin bir çok örneğinde gözlemleyebileceğimiz gibi, bir tarafta sömüren ama kentle ve devletle bütünleşmede yol kat etmiş feodal bey, bir tarafta da bilinçlenmiş, birey olmuş aydın ve yalnız kişi, bu gelişmekte olan ilişkiler ağının henüz filizlenmiş erken dönem örnekleri olarak vardırlar. Bu erken dönem gelişmemişliği devlet organı için de geçerlidir. Bunun sonucu olarak devlet taşrada kendini ancak, bireyi inşa eden yolda eğitim, sağlık, ulaşım, adalet gibi alanlar ve bu alanlarda varlık kazanmış bir örgütlenmeden çok asker ya da jandarma yani güvenlik aygıtı olarak var kılabilmektedir. Bir başka deyişle feodal ilişkileri (ve yazgısını) henüz kıramamış halk çoğunluğu devleti sadece asker ve jandarma olarak, arada cezalandıran, döven, hatta öldüren korkutucu bir güç olarak tanımaktadır. Devlet ve halk çoğunluğu arasındaki güç farkı, siyasal olarak en az dört farklı düzlemde kendini işlevsel ve görünür kılar. Birincisi devletin gücü sınırsızdır. Dövebilir, hapsedebilir hatta öldürebilir. İkincisi devletten hesap sorulamazlıktır. Pratikte devlet demek olan taşradaki devlet çalışanları yani asker ve jandarma yaptığı adaletsizliklerin hiçbir zaman hesabını vermez. Zaten hesap soracak bir kurum, kişi ya da güç de yoktur. Üçüncüsü bu coğrafyada tarihten gelen alışkanlıklardan dolayı devlet halk için değil, halk devlet içindir. Devlet ve halk birbirinden kopuk iki parçadır. Halk devleti kendinin saymaz. Ve sıradan halkın da devlet katında birey olarak hiçbir 31 Panait İstrati, Kira Kiralina, s

73 değeri yoktur. Dördüncüsü bu gerçeğin uzantısıdır: Devlet daha çok sömürenden, ağadan, boyardan, feodal beyden yanadır. Gücünü ondan yana kullanır. 21. yüzyılda hala aşmaya çalıştığımız Osmanlı imgelerinin en etkileyicisi budur. Bu söylediklerimiz en çok İstrati nin Baragan nın Dikenleri romanında karşımıza çıkar. Öldürdükleri adama bakan iki jandarmayla karşılaşan çocukların anlatımında devlete hesap sorulamamanın örneği vardır: Oradan, jandarmaların cesedi kollarından tutarak sürüklediklerini, doğruca küçük koyağın başına getirdiklerini bir tekme atıp aşağı yuvarladıklarını gördük. İçlerinden biri sıcak külleri görünce: -Çobanın biri geceyi burada geçirmiş, dedi. Tüfeklerini omuzlarına asıp hiçbir şey olmamış gibi uygun adım uzaklaştılar. 32 Görüldüğü gibi sıradan bir köylü öldürülmüştür ve hiçbir şey olmamıştır. Jandarmaların bu rahatlığı, devletten hesap sorulamayacağına ilişkin rahatlıktır. Birkaç fırça darbesiyle İstrati bu gerçeği ortaya koymakta başarılıdır. Daha sonra şu cümleye yer verir: Yol arkadaşım, bütün köylüler gibi savcıdan korkuyordu; oysa Baragan da Savcılığın yerini leş kargası almıştır. 33 Burada da devlet halk kopukluğunun izlerini görüyoruz. Devlet bu hesap vermezliği ve sınırsız gücü yüzünden korkutucudur ve sanki yabancı bir işgal gücü gibi halka uzaktır. Varlığı kendinden kaynaklanır. Neredeyse egemenliğin kaynağını ve sorgulanmazlığını tanrısal yetkiyle açıklayan bir hanedan-devlet anlayışı, göreceli modern bir görünüm dışında devam etmektedir. İşte bugün Türkiye nin bir çok bölgesinde ve Osmanlı dan kopmuş özellikle kuzey Afrika ve Ortadoğu ülkelerinde yaşamaya devam eden en dirençli Osmanlı imgesidir bu. Bütün siyasal dönüşümlere ve bütün farklı dini, ulusal ya da kültürel farklılıklara karşı aynı iktisadi/sosyal gelişmemişlik aynı devlet-halk kopukluğunu üretiyor gibidir. Devlet halk kopukluğu ve halkın devleti kendisinin saymaması yine bir satır arası görüntüsüyle şöyle sunulur Baragan ın Dikenleri nde: genellikle yalınayak insanları devlet urbası giyenler den daha güler yüzle karşılayan istasyon meyhanesine yöneldik. Halkın devlete yabancılığını, uzaklığını daha iyi anlatan bir örnek bulmak zordur. Çünkü o devirde en sık rastlanan devlet yüzü, devletin üniformalı yüzüdür. Ve bu korkutucu bir yüzdür. Tarihe ve dolayısıyla türküye sinmiş olan da bu imgedir. Devletin halktan kopukluğu sömürü ilişkilerini koruması ve sömürenden yana güç kullanmasıyla da bellidir. Boyar ın kölesi 34 durumunda olan köylüler devlet aygıtının temsilcisi olan Belediye başkanından da yüz bulamazlar. Boyarsa zaten milletvekilidir. Din ise bu sömürüyü kader diye 32 Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s

74 geçiştirmeye, halkı boyun eğmeye zorlayan bir araçtan başka bir şey değildir. Romanın bir sahnesinde köyün Papazı köylüleri kiliseye gelmedikleri için eleştirir ve Tanrı nın başınıza yıldırımlar yağdırmamasına şaşmak gerek der. Bunun üzerine ise kış şartlarıyla bir parçacık ekinleri yok olduğu Boyardan da yardım alamadıkları için açlıkla yüz yüze gelen köylülere, gerçeği gören (kentten gelmiş, yani birey olma yolunda daha avantajlı ) bir aydın adayı çıkıp en temel soruyu söyle sorar: Evet diye sürdürdü delikanlı, Tanrı nın elçisi bu papaz her gün siz köylülerle biz kentlilerin tepesine yıldırımlar yağdırır. İnsanlarla hayvanların çektiği açlıktır bu yıldırımlar; tarlaları yok eden bunun gibi donlardır; bütün yolları köylü ve hayvan ölüleriyle dolduran geçen ayki gibi fırtınalardır; bütün ekini yok eden bu yılki kuraklıklardır. Bunlardır işte yıldırımlar! Yalnız, sahibiniz olan adamın neden bu yıldırımların hiçbirinden zarar görmediğini sormalı! Neden ambarları tıka basa dolu, hayvanları yerli yerinde! Bu kutsal yıldırımlar neden onu, papazı, belediye başkanını, daha benzerini aç açıkta bırakmıyor acaba? Bunu Tanrı nın korumasına mı, yoksa yıldırımsavara mı vereceğiz? 35 Anayasa kitapçığını vererek köylülere haklarından söz etmeye yeltenen bu aydın adayı gence devletin yanıtı şöyle aktarılır: -Ben yalnızca Anayasayı dağıtıyorum, efendim! Toprakları köylülerin alması gerekir! -Az sonra kimin neyi alacağını görürüz! dedi jandarma oğlanı götürürken. 36 Böylece 20. yüzyılın başında bu coğrafyada devletin kimin yanında olduğu anlaşılır. Zaten İstrati, devletin taşradaki yüzü jandarmanın kimin yanından olduğunu ve toplumun tabanından düzenin işleyişine karşı yükselen muhalefeti bastırmak işlevini açıkça yazar: Karnı tok, sırtı pek, tepeden tırnağa silahlı, hemen hiç konuşmayan, hep ciddi, efendilerinin kulağı olan bu adamlar, halka yönelik baskının temel direkleri olarak elbette oradaydılar. Eski jandarma hemen Kostake ye: -Bana bak dostum, dilini tutsan iyi edersin dedi. Sonra öğretmene dönüp: -Siz de, Bay Kristea, bundan sonra gazeteleri evinizde okuyun! diye ekledi. Köylülere de: -Ne işiniz var burada? Hadi evlerinize dönün! Toplanmak yasak -İyi ama neden? diye sordu biri; sıkıyönetim mi ilan edildi? Jandarma bu gözü pek adamın üstüne yürüdü: -Haa, sen Anayasa yı okudun demek? Hadi gel şimdi bilmediğin bir maddesini öğren bakalım. 37 Bu satırlarda 20. yüzyılın başında devletin halka uzaklığı ve sömürüden yana oluşu çok açık görülmektedir. 35 Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s Panait, İstrati, Baragan ın Dikenleri, s

75 Sonuç Panait İstrati nin eserleri Osmanlı imgeleriyle yoğrulmuştur. Bu coğrafya bir çok ortak imge üretmiştir. En temel ortaklık devlet-halk ilişkilerini belirleyen siyasal zeminin aynılığıdır. Zamanla siyasal bütünlüğünü yitirse de, araya siyasal sınırlar girse de halkın koruyucusu, adaleti sağlayan, köylüyü topraklandıran, bireyin anayasal haklarını gözeten bir devlet eksikliği siyasal sınır tanımadan Osmanlı coğrafyasında o dönem için yaygın bir gerçekliktir. Bu gerçeklik ise Yaşar Kemal in Çukurova sı ile Panait İstrati nin Romanya sında imgesel düzeyde aynı biçimlerle, yüzlerle ve olaylarla karşımıza çıkar. Panait İstrati nin kahramanları böyle bir gerçekliği somutlaştırırlar. Bu siyasal zemin üzerinde, farklı dilleri, faklı inanç ve dinleri aşan ortak imgeler ve benzer hayat hikayeleri, Osmanlı devrinin izlerini taşır. Bir arada yaşama alışkanlığı, geniş halk kitlelerinin payına düşen yoksulluk, kültürlerin etkileşimi, aynı kaderci anlayış, bu ortak imgeler dünyasının yansımalarıdır. Panait İstrati, Romanya nın olduğu kadar bütün Osmanlı coğrafyasının dile gelişidir. Bu coğrafyada ortak acıların ve yaşama uğraşının, dilini anlamasak da kendimizi bulduğumuz yanık türküsüdür. Doğumunun 130. yılında onu saygıyla selamlıyoruz. KAYNAKLAR Alderson A.D. - İz, Fahir; The Oxford Enlish-Turkish Dictionary, Oxford University Pres,., Second Edition, 1978, ABC Kitabevi A.Ş. Birinci Baskı, İstanbul Armaoğlu, Fahir; 19. Yüzyıl Siyasi Tarihi, Alkım Yayınları, 6. Baskı, İstanbul, Nisan İstrati, Panait; Akdeniz, Akvaryum Yayınevi, 3. Baskı, İstanbul, Mayıs ; Sünger Avcısı, Kavis Yayınları, Birinci Baskı, İstanbul, Eylül ;Kira Kiralina, Türkiye İş Bankası Yayınları, 2. Baskı, İstanbul, Kasım ;Baragan ın Dikenleri, Türkiye İş Bankası Yayınları, 2. Baskı, İstanbul, Ocak ; Sokak Kızı, Varlık Yayınları, 10. Baskı, İstanbul, ; Perlmutter Ailesi, Varlık Yayınları, 3. Baskı, İstanbul, 1990, 63

76 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE DERSLERİNDE TÜRK KÜLTÜRÜNÜN ÖĞRETİMİ Doç.Dr. Altınşaş KURMANALI Süleyman Demirel Üniversitesi Türkoloji Bölümü Almatı / Kazakistan altynshash777@hotmail.com ÖZET Bugün Türkiye nin tarihi, kültürel yapısı ve dünya ülkeleri arasındaki konumundan dolayı Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi her geçen gün önem arz etmekte ve Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin sayısı her geçen gün hızla artmaktadır. Bunun sonucunda dünya çapında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi adına çok büyük çalışmalar ve projeler geliştirilmiş ve yurt içi ile yurt dışında özel okullar, dil kursları, yüksek lisans programları açılmıştır. Bir milletin kültür değerlerini oluşturan, tarihini, coğrafyasını, etnolijisini, dini inançlarını, müziğini, sanat türlerini, bilim ve tekniğini yüzyılların sürecinden geçirerek gelecek kuşaklara ulaştıran o milletin dilidir. 900 yıl önce büyük davalarla, Türk dilininin gücünü sergilemek ve öğretmek amacıyla yazılan olan Kaşgarlı Mahmud'un Divanü Lugat-it Türk adlı eseriyle başlamış olan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi günümüzde Türk kültürünün uluslararası arenada tanınmasının anahtarı sayılabilir. Bütün bunlar göz önünde bulundurularak, bildiride yabancı dil olarak Türkçe derslerinde Türk kültürünün öğretiminin öneminden bahsedilecek ve Türk kültürünü tanıtma adına yaptığım çeşitli etkinliklere yer verilecektir. Bu çalışmada günümüzde yabancı dil öğretimi bağlamında en çok tartışılan konulardan biri olan yabancı dil derslerinde kültür öğretimi meselesi ele alınacaktır. Dil ve kültürün çesitli tanımlarından yola çıkılarak ikisi arasındaki ilişkiden söz edilecek, yabancı dil öğretiminde kültürün yeri ve önemi üzerinde durulacak, kültür yabancı dil öğretimi bağlamında ele alınacak ve yabancı dil olarak Türkçe derslerinde kültür öğretimi yolları gözler önüne serilecektir. Bununla birlikte, bildiride Kültür nedir?, Dil ve kültür ilişkisi nedir?, Yabancı dil ögretiminde kültür aktarımında önemli unsurlar nelerdir? ve Türkçe dersinde kültür öğretimi yolları nelerdir sorularına yanıt aranacaktır. Anahtar kelimeler: yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, dil-kültür ilişkisi, kültür öğretimi, Türkçe kültürünü öğretimi yolları, etkinlikler ABSTRACT Today learning and teaching Turkish as a foreign language is of great importance because of Turkey s history, cultural structure and 64

77 economic position among world countries. As a result of this demand, great projects and researches are being conducted worldwide, and many private schools, language courses and Masters programmes have been opened. Because oral and written cultural values are expressed through a language, language and culture are intertwined. In other words, language and culture are inseparable particles of a whole, which cannot exist apart from each other. Teaching Turkish as a foreign language means teaching Turkish culture to foreigners. Our goal in teaching Turkish as a foreign language should be to teach both Turkish language and Turkish culture well. Teaching Turkish as a foreign language can be counted as the key of introducing Turkish culture in the international arena. Thus, in Turkish classes we should create an environment where Turkish culture is reflected and explained. In order to get a comprehensive picture of the target culture from many angles, we need to supply our students with different kinds of information. The paper deals with the contribution and incorporation of teaching of culture into the foreign language classroom, which is a much discussed topic in the foreign language teaching discourse in recent years. Furthermore, some arguments for integrating culture into the foreign language classes will be put forward. The paper also presents some of the activities which are used in teaching Turkish culture in Turkish classes. Key words: teaching Turkish as a foreign language, relationship of culture and language, teaching culture, ways of teaching Turkish culture, activities. Giriş Bugün dünya neredeyse küçük bir köy haline gelmiştir ve insanlar ve toplumlar birbirleriyle iletişim kurabilmek için dil öğrenmeye daha çok ihtiyaç duymaktadırlar. Bunun sonucunda İngilizce, Almanca, Arapça, Fransızca, Çince, Rusça v.s. diller gibi Türkçe nin yabancı dil olarak öğretimi de her geçen gün büyük önem arz etmektedir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin öneminin artmasıyla Türkçeyi nasıl daha iyi ve daha kalıcı öğretebiliriz? sorusuna cevap aranmakta,türkçe öğretimi adına çok büyük çalışmalar yapılmakta ve çeşitli projeler geliştirilmektedir. Günümüzde yabancı dil öğretiminde iletişime verilen önem gitgide artmasından dolayı yabancı bir dili öğrenmek için sadece o dilin kelime ve dilbilgisi yapılarını öğrenmek yeterli olmadığı ve bir dile o dilin kültürünü öğrenmeden hakim olunamayacağı gerçeğini ortaya koymaktadır. Bu ifadelerden yola çıkarak günümüzde yabancı dil öğretimi bağlamında en çok tartışılan konulardan biri olan yabancı dil derslerinde kültür öğretimi meselesini ele almadan önce kültürün tanımı yapmak, dil ve kültür arasındaki ilişkiden söz etmek ve yabancı dil öğretiminde kültürün önemi üzerinde durmak istiyoruz. 65

78 Kültürün tanımı Bugüne kadar birçok alanda adından sıkça söz edilen kültür kavramı, son dönemlerde yabancı dil ögretimi alanında da dikkatleri üzerine çekmiştir. Kaynaklar incelendiğinde muhtevasının genisliğinden dolayı kültür kavramı alanyazında pek cok sekilde ifade edilmiş ve pek çok yönden tanımlanmıştır. Antropolojik anlamda kültür insanların yaşama tarzı olarak nitelendirilmiştir (Chastain, 1988:5). Tural kültürü şu şekilde tanımlamaktadır: Tarihin derinliklerinden süzülüp gelen; zamanın ve ihtiyaçların doğurduğu şuurlu tercihlerle, manalı ve zengin bir sentez oluşturan; sistemli ve sistemsiz şekilde nesilden nesile aktarılan; bu suretle her bir insanda benlik ve mensubiyet duygusu, kimlik şuuru kazanılmasına yol acan; çevreyi ve şartları değiştirme gücü veren; nesillerden her birinin yaşadıkları zamana ve geleceğe bakışları sırasında geçmise ait atıf düsüncesine yol açan, inançların, kabullenişlerin, yaşama şekillerinin bütününe, tamamına kültür denir (Tural, 1992: 138). Turhan a göre, kültür, bir cemiyetin sahip olduğu maddi ve manevi kıymetlerden teşekkul eden öyle bir bütündür ki, cemiyet içinde mevcut her nevi bilgiyi, alakaları, itiyatları, kıymet ölçülerini, görüş ve zihniyet ile her nevi davranış şekillerini içine alır. Bütün bunlar, birlikte, o cemiyet mensuplarının ekserisinde müşterek olan ve onu diğer cemiyetlerden ayırt eden hususi bir hayat tarzı temin eder (Turhan, 1997: 48). Kongar ise (2005: 38) kültürü, doğanın ya da tanrının yarattıklarına ek olarak insanoğlunun yarattıklarının tümü olarak betimlemektedir. Yapılan çeşitli tanımlara göre, kültürün bütün sosyal bilim alanlarının ilgi duyduğu, bir şekilde kendi değerşeriyle birleştikleri insan hayatının bütün yönlerini kapsayan çok geniş bir kavram olduğu ortaya çıkmaktadır. Dil-kültür ilişkisi İnsanoğlu yeryüzü sahnesinde rol almaya başladığından itibaren iletişim kurabilmek için sürekli gelişen, değişen ve olgunlaşan dil denilen bir canlı varlıkla karşılaşmaktadır. Resim, şekil, heykel, sembol, jest ve mimiklerle de iletişim kurulabilir ancak; bunlar asla dilin yerini tutamaz. İnsanoğlu sosyal bir varlık olduğu için dille iletişim kurmak zorundadır. Çünkü insan duygu, düşünce, istek ve arzularını en iyi dil ile dile getirebilir. Bir milletin varlığı dili ile doğru orantılıdır. Çünkü dil, bir milletin varlığını geleceğe taşıyan en önemli unsurlardan biridir. Kültür bağlamında üzerinde durulması gereken diğer bir konu da kültürün dille olan yakın ilişkisidir. Dil ile kültür ile arasındaki ilişki meselesi uzun zamandır araştırılagelmektedir. Bu konuyla ilgilenen bilim adamları birtakım farklı görüş sergilemelerine rağmen, insanlar arasındaki iletisimi saglamadaki asıl araç olan dil ve bu dilin anlamlı hale gelmesine olanak tanıyan kültür degerleri arasında sıkı bir iliski olduğunu 66

79 vurgulamaktadırlar. Kültür bağlamında üzerinde durulması gereken diğer bir konu da kültürün dille olan yakın ilişkisidir. Kültür, sosyal ve toplumsal yapı içinde insanın yaşayış tarzıdır. Bir toplumun sözlü ve yazılı kültür değerleri dil ile ifade edildiği için dil-kültür münasebeti çok sıkıdır. Bu sıkı münasebet, millet olma kimliğinin de en temel vasfıdır. Yani milleti yapan birlikteliği ve bütünleşmeyi nasıl dil sağlıyorsa, o milletin kültürünün oluşmasında da yine dil en önemli rolü üstlenmektedir. Bu önemli görevi ile dil, kuşaklar arası kültür taşıyıcısı durumundadır. Bir milletin kültür değerlerini oluşturan tarihini, coğrafyasını, etnolıjisini, dini inançlarını, müziğini, sanat türlerini, bilim ve tekniğini yüzyılların sürecinden geçirerek gelecek kuşaklara ulaştıran o milletin dilidir (Parlatır, 2010:2). Brown a göre (2000:177), Dil kültürün bir parçasıdır ve kültür dilin bir parçasıdır. Dil ve kültür birbirine öyle karmaşık bir biçimde örülmüş ki bu ikisini ya dilin ya kültürün önemini kaybetmeden ayırmak mümkün değildir. Kramsh (1998:3) ise dil ve kültürün birbirine bağlı olmasının üç yolunu belirtmektedir. Birinciden, dil kültürel gerçeği ifade eder (insanlar sözcüklerle sadece olgu ve fikirleri ifade etmezler, bununla birlikte tavırlarını da yansıtırlar). İkinciden, dil, kültürel gerçeği içerir (insanlar iletişim aracılığıyla deneyimlerine anlam yüklerler. Üçüncüden, dil kültürel gerçeği simgeler (insanlar dillerini toplumsal kimliklerinin simgesi olarak düşünürler). Kaplan (2006: 151) ise, dil ile kültür arasındaki sıkı bağı şu benzetmelerle açıklamaktadır: Bir milletin bütün duygu ve düşünce hazinesi dil kabına veya kalıbına dökülür ve bu kap ile yerden yere, nesilden nesle aktarılır. Yazı, dilin sesini kaydeden bir vasıta olarak dilin bir parçasıdır. Fakat kültür, söz ile de millet arasınayayılır. Tapan (1990: 315), dil - kültür ilişkisini şöyle ifade etmektedir: Dil bize bir toplumun yasayısını, gelenek ve göreneklerini, davranıs biçimlerini, deger yargılarını, sanatını, bilimini, inançlarını, alıskanlıklarını yansıtır; bir toplumun kültürünün aynasıdır dil. Dil ile kültür arasında o kadar sıkı bir bağ vardır ki biri olmadan diğerinin varlığı da düşünülemez. Kültürü aktarmayı sağlayan dildir, kültür ise ortak değerler vasıtasıyla dilin anlaşılmasına olanak tanır. Başka bir deyişle, kültür bir yaşam biçimidir ve bu yaşam biçimini dil yaşatır. Dil ile kültürün sıkı bağlantısından hareket ederek pek çok bilim adamı yabancı dili öğretimini kültür öğretimi olarak düşünmektedirler. Dilin kültürün bir parçası olarak görülmesi ve hatta onu olusturması, kültürdegerlerinin olusumunda dilin ne kadar olmazsa olmaz bir öge oldugunun isaretidir.dil, bir milletin kültürünün yansımasıdır. Bir toplumun kültürü, yaşam felsefesi, gelenekleri ve görenekleri, inançları o toplumun diline yansımaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe derslerinde kültür öğretimi 67

80 Son dönemlerde yabancı dil öğretmenleri yabancı dilde iletişim kurmada kültürün önemini kabulllenmiş durumdadır. Ayrıca, son bilimsel araştırmalar yabancı dil oğrenen birisinin, o dili anadili olarak konuşan kimseyi taklit etmesinden cok, o dilin ait olduğu kültürün özelliklerini oğrenmesi yabancı dil oğretiminde daha başarılı sonuclar alacağı görüşünü ileri sürmektedir. Günümüzde yabancı bir dili ögrenmek için sadece o dilin kelime ve dilbilgisiyapılarını ögrenmek yeterli degildir. Cünkü bir dilde bulunan kelimelerin sözlük anlamları bilinse de, o dilin konuşulduğu toplumun kültürünü bilmemek dilin anlaşılmasını güçleştirir. Sadece kültürü hakkında bilgi sahibi olmak bile, o dilin sahip olduğu anlam farklılıklarının kültür içinde kullanıldıgı şekliyle ilişkilendirilip daha kolay anlaşılmasına vesile olur. Kültürünü bilmeden sadece dilini bilmekse, adeta o dil hakkındaki bilgilerin havada kalmasına sebep olur. Yabancı dil öğrenen kişi, o dile ait kültürün içine girmektedir. Kişi, kültür ögelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı dili de o oranda iyi öğrenebilmektedir. Dolayısıyla kültür ögelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının öğrenebileceği ölçüde ve doğru biçimde verilmesi önem taşımaktadır (Barın: 2008, 5). Türkçe çok zengin bir dildir ve çok zengin bir kültüre sahiptir. Üniversite öğrencilerine Türkçe derslerinde kültür öğretimi sürecinde çeşitli etkinlikler tasarlanabilir. Örneğin, bilgi yarışmaları, konuk davetleri,sergiler düzenlenebilir, proje ödevleri, özgün metin çalışmaları uygulanabilir, websiteleri, dergiler, gazeteler, şarkılar, türküler, şiirler, maniler, atasözleri, drama, filmler, dizi filmler, fıkralardan vs. yararlanılabilir. Derste öğrencilerle birebir iletişim içerisinde bulunan kişiler oldukları için ögretmenler kültür aktarımı konusunda çok önemli bir rol oynamaktadırlar. Kültür aktarımının vazgeçilmez ögelerinden biri şühpesiz özgün metinlerdir.bu hususta ders kitapların yanı sıra ek kaynakların da büyük önem taşıdığını söylemek mümkündür. Dolayısıyla yabancı dil olarak Türkçe ögretiminde kullanılan ders kitapları ve ek kaynakların çok hassas bir konu olan kültür aktarımını gerçeklestirmede başarılı olabilmesi için titizlikle seçilmesi gerekmektedir. Bunlara ek olarak, atasözleri, deyimler, benzetmeler, kalıp sözler her milletin ayrı bir bakış açısının, inanç yapısının, değerler sisteminin, ifade gücü ve becerisinin olduğunu gösterir. Dilin doğru kullanımı edebi metinler vasıtası ile oğretilir. Türkçe derslerinde mümkün olduğunca edebiyatın farklı türlerinden eserlere yer verilerek dilin farklı ifade yolları ve şekilleri oğrencilere tanıtılmalıdır. Bir milletin kültürel birikiminde ne var ise dil onu kendi imkanları nispetinde ifade eder. Halk edebiyatı ürünleri halkın yaşayışının, inanç ve değer hükümlerinin aktarılması için en iyi kaynaklardır (Kaplan, 2001: 19). Halk edebiyatı, kültürün her türden unsurunu bünyesinde barındırmaktadır. Türk halk edebiyatı estetik ifade açısından güclü olduğu kadar ifade şekillerinin cokluğu bakımından da oldukça zengindir. Mesela, bir atasözündeki öğüt, bir manide farklı bir ifade şekliyle aktarılabilir, bir halk hikayesinde, bir fıkrada benzer bir öğüt gorülebilir. Atasözleri de bir 68

81 kültürün en önemli aynasıdır, halkın ortak ürünüdür. Ayrıca derste kullanılan materyallerin de kültür aktarımını sağlamak için elverişli olması gerekmektedir. Derslerde farklı türlerden materyaller kullanımı sonucunda Türk dili ile kültürü öğrenimi daha kalıcı hale getirilir. Derslerde sözcük ve dil bilgisi öğretiminde sıkça kullanılan müzik kültür öğretimi için de birebir kaynaktır. Türk müziğinin seçkin örneklerinin derslerde sık kullanılması, Türk kültür unsurlarından biri olan Türk müziğinin dünyaya tanıtılmasını, sevdirilmesini sağlayacaktır. Örneğin, derslerde Aşık Veysel e ait Uzun İnce Bir Yoldayım şiirini hem kendi sesinden, hem de farklı sanatcıların yorumuyla öğrenci beğenisine sunulabilir. Bu şiiiri Tarkan ın yorumladığı şarkı aracılığıyla da öğretmek mümkündür. Türk muziği ile dil öğretimi, öğrencilerde Türkçe öğrenimine daha fazla ilgi uyandırmakta ve dille birlikte kültür öğretiminde de başarı sağlamada yardımcı olmaktadır Özgün metin olarak önemli bir kültür aktarıcısı sayılan maniler öğrencilerin çok dikkatlerini çekmektedir. Örnek verecek olursak: Asmadan üzüm aldım, Sapını uzun aldım. Verin benim yarimi Annemden izin aldım. Metinlerde, diyaloglarda hem günlük hayatta öğrencinin kullanabileceği nitelikte, hem de Türk kültürünü doğru yansıtacak Sağol!, Hoşça kal!, Güle güle!, Ne haber?, Hoş bulduk, Kolay gelsin!, Elinize sağlık!, Çok yaşa!, Allah razı olsun!, Güle güle kullan!, Hayırlı olsun!, Eyvallah!, Hoşça kal!, Sıhhatler olsun! gibi ifadeler kullanılmalıdır. Bilgi yarışmaları sınıf içi ve sınıf dışında kültür öğretiminde uygulanabilecek en başarılı etkinliklerden biridir. Bilgi yarışmaları daha önce derste öğrenilen bilgileri pekiştirmenin yanı sıra yeni bilgileri öğrenmede de yararlı olabilir. Ayrıca derslerde ikili veya grup çalışmalarında öğrencilerden eşlerine veya rakip gruplara Türk kültürü hakkında sorular sormaları istenmektedir. Bu tür yarışmalar öğrencilerin ilgilerini çekmektedir. Drama ve rol yapma tekniği de öğrencilerin hedef kültüre ilgi duymalarında büyük önem taşımaktadır. Derslerde Türk düğün ve bayram geleneklerini vs.canlandırmak öğrencilerin çok hoşuna gitmektedir. Filmler ve dizi filmler de metinlerde görülmeyen veya farkedilmeyen kültürel yönleri aktarmaktadır. Bu tür etkinlikleri etkili bir şekilde kullanmak öğretmenlere nasıl, kime ve ne zaman öğreteceğine dair hedeflerine bağlıdır. Kısa etkinliklerden zaman alıcı olarak düşünülen internet destekli araştırma etkinliklerine kadar uzanan çeşitli etkinlikler öğretmenlerin hemen hemen her derse kültürün bazı unsurlarını getirmelerine imkan sağlar. 69

82 Sonuç ve Öneriler Dil uzerine yapılan araştırmaların sonuçları gösteriyor ki, dil ile kültür arasında sıkı bir bağ vardır. Dolayısıyla günümüde yabancı dil derslerinde kültür öğretiminin gerekliligi inkar edilemez bir gerçektir. 900 yıl önce büyük davalarla, Türk dilininin gücünü sergilemek ve öğretmek amacıyla yazılan olan Kaşgarlı Mahmud'un Divanü Lugat-it Türk adlı eseriyle başlamış olan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi günümüzde Türk kültürünün uluslararası arenada tanınmasının anahtarı sayılabilir. Yabancılara Türkçenin öğretiminde amacımız, yalnızca birtakım kelimeleri öğretmek değil, onlara Türk dilini iyi kavratmak ve Türk kültürünü önemli ölçüde kazandırmak olmalıdır.bu nedenle Türkce derslerinde kültür aktarımı gelişigüzel değil, sistemli ve planlı bir şekilde yapılmalıdır. Bunun için Türk kültürünün anlatıldığı ve yansıtıldığı bir ortam yaratmalıyız. Ayrıca, oğretmenler yabancı dil olarak Türkce oğretiminde kültür aktarımı konusunda gerekli bilgi ve becerilerledonatılmalıdır. Ayrıca yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hazırlanacak ders kitapları, alıştırma kitapları ve okuma kitapları Türk kültürünü, düşünce biçimini aktaracak şekilde hazırlanmalı ve derslerde Türk kültürünün tanıtılması için çeşitli etkinlikler düzenlenmelidir. Ders kitapları hazırlanırken Türk kültürünü yansıtacak metinler özenle seçilmelidir. Çalışma kitapları da kültür aktarımına uygun olarak hazırlanmalıdır. Türk kültürünü öğretiminde ve Türkçe derslerinin içeriğini zenginlestirmede kullanılabilecek ses ve görüntü CD leri hazırlanmalıdır. Sonuç olarak, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kültür öğretiminin önemi her fırsatta vurgulanmalı ve bu alanı geliştirmek için yapılan çalışmalara ivme kazandırılmalıdır. KAYNAKÇA Barın, Erol. (2008). Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Nasrettin Hoca Fıkralarının Yeri. Ankara: Türk Yurdu Dergisi, Brown, H. D. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents Chastain, K. (1988). Developing Second Language Skills. Theory and Practice. Orlondo, Florida: Harcourt Brace Jannovich Publishers. Güvenç, Bozkurt. (1997). Kültürün ABC si. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Kaplan, Mehmet. (2006). Kültür ve Dil. İstanbul: Dergah Yayınları. Kongar, Emre. (2005). Kültür Üzerine. İstanbul: Remzi Kitabevi. Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP. Tapan, Nilüfer. (1990)Yabancı Dil Olarak Almanca Ögretiminde Kültür Bağlamının Değerlendirilmesi. Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi VII, Tural, Sadık. (1992). Kültürel Kimlik Üzerine Düşünceler. Ankara: Ecdad Yayınları. Turhan, M. (1997). Kültür Değişmeleri, İstanbul: Ötüken Neşriyat Yayınları. 70

83 DOĞAÇLAMA USTASI, FİLOZOF ŞAİR KALIGUL BAY UULU Doç. Dr. Ayşen KOCA Doç. Dr. Ergün KOCA Zirve Üniversitesi, Eğitim Fak., Öğretim Üyeleri, Kızılhisar Kampüsü Gaziantep / Türkiye; aysen_koca71@hotmail.com/ e.koca06@gmail.com ÖZET XIX. yüzyıl, Kırgız halkının düşünce yapısında başlayan yeni algıların; Moldo Niyaz ( ), Moldo Kılıç Şamırkan uulu ( ), Moldo Bağış Sarıbay uulu( ), Aldaş Moldo Ceenike uulu ( ), Nur Moldo( ) ve Kalıgul Bay uulu ( ) gibi halk şairlerinin dilinden dökülmeye başladığı bir dönemdir. Ne yazık ki bu Kırgız halk şairlerinin eserlerinin pek azı rejim kurbanı olmaktan kurtulabilmiştir. Bu şairlerle ilgili araştırmalara da XX. yüzyılın ikinci yarısında başlanabilmiştir. Hokand Hanlığı, Çarlık Rusyası döneminin ağır şartları çerçevesinde yetişmiş nuskooçu-doğaçlama ustası, filozof akınkalıgul Bay uulu, günümüze ulaşabilmiş az sayıdaki şiiriyle döneminin tarihi, siyasi ve felsefi yaklaşımlarına çekincesiz bir gözle bakabilmiş bir halk şairidir. Kalıgul Bay Uulu ve diğer 19. yüzyıl kırgız halk şairleri hakkındaki çalışmalar sadece Kırgız Edebiyatı açısından değil Türkoloji bilimi açısından da önemli bir kazanım olacaktır. Bu bildiride Kırgız yazılı edebiyatının öncülerinden Kalıgul Bay Uulu nun şiirlerindeki fikri yapı, yaşadığı dönemin siyasi, sosyal ve kültürel arka planı dikkate alınarak değerlendirilecektir. Anahtar kelimeler: Kırgız Halk Edebiyatı, Kalıgul Bay uulu, din, şiir ABSTRACT MASTER OF IMPROVISATION, PHILOSOPHER POET, KALIGUL BAY UULU 19th century, is the period for Kyrgyz people beginning the construction of new perceptions when folk poets like: Moldo Nıyaz ( ), Moldo Kılıch Shamırkan uulu ( ), Moldo Bagısh Sarıbay uulu( ), Aldash Moldo Ceenike uulu ( ), Nur Moldo( ) and Kalıgul Bay uulu ( ) started to texture from language. Unfortunately only few of them have survived from the regime and the researches about these poets could be done ın the late 20ths. 71

84 Kalıgul Bay uulu was a master of improvisation, poet and philosopher who was raised during the bad conditions of Hokand Dynasty, Russian Empire and he was one of the poets who could view the historical, political and philosophical approaches unreservedly.studies about Kalıgul Bay uulu and the other 19th century poets was not only for Kyrgyz literature but also for the development of Turcology. İn this report Kalıgul Bay uulu,one of the pioneers in written Kyrgyz literature is taken into consideration with his political, social and cultural background in his poems. Key Words: Kyrgyz Literature, Kalıgul Bay uulu, sufism, poem Giriş: Hokand Hanlığı, Çarlık Rusyası dönemi ve Ürkün hadiseleri Kırgız halkı için tarihi zorlukların yaşandığı zamanlar olmakla beraber, Kırgız halkının düşünce yapısında başlayan yeni algıların; Moldo Niyaz ( ), Arstanbek Buylaş uulu ( ), Moldo Kılıç Şamırkan uulu ( ), Moldo Bağış Sarıbay uulu( ), Aldaş Moldo Ceenike uulu ( ), Nur Moldo( ) ve Kalıgul Bay uulu ( ) gibi şairlerin dilinden dökülmeye başladığı bir dönemdir. Ne yazık ki bu döneme damgasını vuran halk şairleri ile ilgili çalışmalar Kırgızistan ın bağımsızlığını kazanmasından sonra gerçekleştirilebilmiştir. Bu şairlerin hayatları ve eserleri ile ilgili bilgiler derlenmeye ve basılmaya çalışılmıştır. Kalıgul Bay uulu da bu halk şairlerinden biridir. Bu alanda yapılan çalışmaların dikkat çekici yanı da; bu şairlerin eserlerinin muhteviyatı hakkında söz söylemede bağımsızlıktan sonra bile çekinceli davranılmış olmasıdır. 1. Kalıgul Bay uulu nun Yaşadığı Dönemin Siyasi, Sosyal ve Kültürel Yapısı Kırgızlar, Orta Asya'daki en eski ve göçebe milletlerden biridir. Yazılı bir dile sahip olmadıklarından dolayı köklerine ilişkin çalışmalar, bölgedeki diğer gruplar tarafından Kırgızlara yapılan atıflara dayanmaktadır. Kırgızlar uzun asırlar boyunca birçok göçebe imparatorlukta aktif bir şekilde savaşmışlardır. M.Ö. II. ve I. yüzyıllarda Tanrı Dağları'nın doğusuyla Tannu-ola arasındaki bölgede Kien-Kun adında müstakil bir devlet kurarak Aral Gölü ve Hazar Denizi'nin kuzeyindeki bozkırlar ile Tanrı Dağlarına kadar yayılmışlar. M.S. 560 ta Köktürkler e tâbi olmuşlardır. 758 yılında Uygur egemenliğine girmişlerdir.795 te Uygur hakimiyetine karşı ayaklanan Kırgızlar 20 yıl ayaklanmayı sürdürdüler. İç savaş nedeniyle gücünü kaybeden Uygurları 840 yılında mağlup eden Kırgızlar, Ötüken e yerleşerek bir devlet kurmuşlardır. Moğol imparatorluğu döneminde Çağatay ulusuna dâhil olan Kırgızlar, Asya da Moğol üstünlüğü sona erdikten sonra, 1700 senesinde kurulan Hokand Devleti nin hâkimiyetine girmişlerdir , 14:13. 72

85 Hokand Hanlığı nın maddi manevi eziyetleri altında kalan Kırgız milleti Kokonluların bu eziyetine kayıtsız kalmak istememişler, güçlerin yetersizliğine rağmen Nüzüp Batır, Şabdan Batır, Baytik Batır gibi kahramanlarının liderliğinde Hokandlılara karşı çıkmışlardır. Bu döneme dair olayları Kırgız şairlerden Moldo Niyaz Yakub- Bek-Yakup Bey adlı şiirinde: Dükönünön usta çıgarsa Kınıga salat bıçaktı. Kıyamıga keldi dedi Kıtay kektüü Yakub-beg Kırıp saldı kıylasın Kırgız menen kıpçaktı.(niyaz, 1993, s. 66)mısralarıyla dile getirerek, Yakub Bey in Kırgız ve Kıpçakları acımasızca katlettiğinden bahsetmektedir. Kıtaylar seni kıynasın, Kızdarın kalıp ıylasın. Kalmaktar seni kıynasın Katındarın ıylasın. Sakalındı terdirip, Kaşın kalsın Yakub-Bek. Kaşkardan kelbey şoyakta Başın kalsın Yakub-Bek. Basıp ketken cerinde İzin kalsın Yakub-Bek. Basa kalıp ıylaşıp, Kızın kalsın Yakub-Bek. Kazınañda buzulbay Pulun kalsın Yakub-Bek. Kolgo tüşüp baylanıp, Uuluñ kalsın Yakub-Bek. Atkanada baylanıp, Atıñ kalsın Yakub-Bek (Niyaz, 1993, s. 67) mısralarında Moldo Niyaz, Kırgız halkının Yakub Bey e olan hıncını dile getirmektedir. Şiirde Çinliler seni zor durumda bıraksın, kızların kadınların, ağlasın. Sakalın gidip kaşların kalsın, Kaşgar dan dönemez ol, oğlun esir düşşün, hazinendeki paraların pul olsun vb. ifadelerle şair, Yakub Bey e lanet okumaktadır yılında Kırgızistan ın bir kısmı Türkistan Vilayetine bağlanmıştır yılında Hokand tamamen Rusya nın hâkimiyetine girmiştir. XX. yüzyılın başında Buhara, Rusların hâkimiyetine girince Kırgızlar da Çarlık Rusya sının etkisi altına girmişlerdir. 2 Kırgızlar bu sefer de Rus Çarlığı nın ağır vergileri ve yürüttükleri adaletsiz siyasetten dolayı mağdur konumda hayatlarına devam etmek zorunda kalmışlardır. Çarlık Rusyası nın eziyetlerine, vergiler yüzünden oluşan , 14:13. 73

86 zengin fakir arasındaki aşılmaz sosyo- kültürel problemler eklenince halk iyice perişan hale gelmiştir. Kırgız halkının içinde bulunduğu bu durum Kırgız yazar ve şairlerini de derinden etkilemiş ve tüm engellemelere rağmen eserlerinde yer vermeye başlamışlardır. Kedeylerdin cerlerin, Kesip berdi koturga Köpös bolgon oruska. Aydap çıktı too-toogo, Aşıp köçtü eçen bel, Aştık aydaar ceri cok Azıp cüröt kayran el. Şol kılganı duruspu? (Abdıldaev, 1990, s.187)mısralarında Aldaş Moldo Rus çarlığının Kırgızların topraklarını alarak, ruslara verdiğini, Kırgızları dağlara sürdüğünü dile getirerek Kırgızlara reva görülen haksızlığın tercümanı olmuştur. Yine Kırgız halk şairlerinden biri olan Toktoraalı Talkanbaev de; Karangılık adaşkan Manaptıgın talaşkan. Tarap bolup bukara Birin-biri sabaşkan. El talaşkan talabın Boluş boloor manabıñ Boluş bolup algan soñ Ukçu emes bukaranın salamın. Boluş bolgonu unutçu Caldırap kedey turuşçu Curttuk akça bergen dep Bukaranı kurutçu. (Ükübaeva, 1994, s. 16) mısralarıyla o dönemdeki halkın sosyal hayatını ve idaredekilerin sadece kendilerini düşündüklerini, halkı unuttuklarını dile getirmektedir. Yaşanan bu olaylar Kırgız halkı için hem tarihihem edebi bir dönüm noktası olmuştur. Yaşanan tüm zorluklara rağmen Kırgız halkı ortak değerleri için daima mücadele etmiştir. Kırgız halkı iki bin senelik tarihinde eğemenliğini ve özerkliğini bir kaç defa kaybetmiş ve onu tekrardan kurarak, bütün nesillerden insanların hürmet gösterdiği eserlerin en güzellerini bu güne kadar getirebilmiştir. Kırgız halkının yaratıcılığında; halkın tarihȋ yaşamı, medeniyeti, tabiata şiirsel yaklaşımı, özgürlük mücadelesi, sayısız düşmanlarına karşı savaşlarda gösterdiği kahramanlıkları kendini apaçık göstermektedir. Kırgız Halk edebiyatının sözlü ürünlerinden başlayarak tüm edebi ürünleriyle sonraki nesillere bırakmışlardır. (Eşiev, 2006, s. 65) diyen Eşiyev de bu fikrimizi desteklemektedir. Bu dönemde maddi güçlere, yapılan zulümlere karşı hiç bir maddi gücü olmayan Kırgız halkı içinden çıkan şairlerin şiirleri Kırgız yazılı edebiyatının da temelini oluşturmuştur.kırgız yazılı edebiyatı bu yüzyılda kaleme alınan şiirlerle başlamıştır.bu dönemin temsilcileri, Moldo Niyaz, Moldo Kılıç, Aldaş 74

87 Moldo, Togolok Moldo, Osmonaalı Sıdıkov, Arstanbek Buylaş uulu, Nur Moldo, Isak Şaybekov vekalıgul Bay uuluyaşadıklarını ruh iklimlerinden süzerek, şiirlerinin konusu yapmışlardır. Arap alfabesi ile okuma yazma bilen ve moldo olarak adlandırılan şairler Hokand hakimiyeti ve Rus Çarlığı nın adaletsiz, insafsız siyasetini ve bu dönemde türeyen yerli zenginlerden gördükleri zulmü şiirleri vesilesiyle duyurmaya çalışmışlardır. Bu üç güce karşı Kırgız halkı adına, kalem ve fikirleriyle savaşmayı tercih eden şairlerin şiirleri her ne kadar yok edilmeye çalışılmış olsa da dönemin aynası olarak edebiyat ve tarih çizgisinde yerlerini almıştır. Bu şairlerden önde geleni de Kırgız Edebiyatı nın doğaçlama ustası, filozof akın Kalıgul Bay uulu dur. 2. Kalıgul Bay uulu nun Hayatı ve Eserleri Hayatı hakkında geniş bilgilere sahip olamadığımız düşünür, kinayeci ve doğaçlama ustası Kalıgul Bay uulu için halkbilimci Süleyman Kayıpov;1785 yılında günümüz Isık-Köl Bölgesine bağlı Karaoy köyünde doğup, 1855 yılında aynı yerde vefat etti,(kayıpov,2005, s.251) bilgisini aktarırken; Melis AbdıldayevKalıgul, 1785 yılı Isık-Göl ün Karoy-Saroy denen yerinde Bay adlı zengin bir kişinin oğlu olarak dünyaya gelmiştir. Kardeşleri hakkında malumat yoktur fakat çocukları hakkında bilgiler mevcuttur. Kalıgul 1855 yılında Isık-Göl, Ak-Suu da dünyaya gözlerini kapadı. Mezarı Kara-Oy (şimdiki adı Dolinka )dadır.(abdıldayev, 1990, s ) şeklinde Kayıpov a yakın bilgiler vermektedir. Şair hakkında ilk araştırmaları yapan folklorist Kayum Miftakov un bilgilerine göre; 1785 de Isık-Gölde zengin bir ailenin çocuğu olarak dünyaya gelmiş, 1855 te de vefat etmiştir. Şairin babası Sarıbagış soyundan olan Bay dır. Şairin yüzünün sağ tarafında çil olmasından dolayı ismini çil manasında olan Kalıgul koymuşlardır. Kalıgul insanlar arasında oluyavelilakabı ile tanınmaktadır. Şair Kırgız hanlarından Ormon Han ın danışmanlığını yapmıştır. Ülkede medreselerin açılmasına, çocukların okumasına, soylar ve komşu memleketlerle olan ilişkilerin düzeltilmesinde fikren etkili olmuştur.kırgız halkınının gönlünde zamanının Biy i- beyi olmuş, halk arasında saygın bir yer edinmiştir. Kalıgul Bay uulu 70 yaşında vefat etmiştir, mezarı vasiyetinde söylediği Çolpon Ata şehrinde bulunmaktadır.(kalıgul Bay uulu E. K. T. I. J. 1992, s.2)1999 da şairin mezarında yapılan anıtın açılışına Kırgızistan nın ilk cumhurbaşkan Askar Akaev bizzat katılarak Kalıgul Oluya nın Kırgız halkı için büyük bir önemi olduğunu belirtmiştir.(maksutov, 1992, s.3) Elimizde bulunan Elge Kenen Taragan Irlar Jıynagı, Bişkek, 1992 (Halka Geniş Yayılan Şiirler Kitabı) Zaman, Nasiyat, Terme Sanat, Akır Zaman, Kalıguldun Meselderi bölümlerine ayrılmış şiirlerden oluşmaktadır. Şiirleri dışında şairin nasihat sözleri, meselderivecizeleribulunmaktadır. Ömür Hakkında, Ormon Hana, Sanat şiirleri ve Kalıgul un Vecizeleri Kırgız halkına verdiği nasihat ve tavsiyelerden 75

88 oluşmaktadır. Bunların dışında şairin Issık Köl Tuuralu Aytkanı gibi doğa konulu şiiri de bulunmaktadır. 3. Kalıgul Bay Uulu nun Şiirlerindeki Fikri Yapı Şairin geçirdiği tarihi süreç; Kırgız halkının özellikle Rus hakimiyetine girmesinden sonraki değişiklikler çağdaşı diğer şairlerde olduğu gibi Kalıgul Bay uulu nda da bazı fikir hareketlerini başlatmıştır. XIX. yüzyıldaçoğunluklamoldo lakaplı şairler Kırgız halkının maddi, manevi ezilmişlikleri karşısında teleffuzu bile yasak olan duygu ve düşüncelerini cesaretle dile getirmişlerdir. Kalıgul Bay uulubu fikir ve his algısının başlatıcısı olarak da Kırgız edebiyatında ayrı bir öneme sahiptir. Kalıgul Bay uulu nun eserlerinindeki fikri yapı yaşadığı tarihi dönemin siyasi sosyal ve kültürel şartlarına bir tepki niteliğinde gelişmiştir.buradan hareketle şiirlerindeki fikri yapıyı şu şekilde belirleyebiliriz. Terme Sanat Irları, Nasıyat - Sanat Irları şiirlerinde ortaya koyduğu Kırgız halkının ezilmişlik psikolojisi ve sosyal yozlaşma, Akır Zaman ve Ömür Cönündö şiirleriylezamanın getirilerinden şikayetle estirdiği dini-didaktik havave Kırgız halkının etik, estetik algılarını yansıtan vecizelerindeki felsefi atmosfero nun eserlerindeki belli başlı üç fikir yapısını oluşturmaktadır.sırasıyla bunları analiz etmeye çalışalım. Şair, Kırgız halkına reva görülen zulmün neticesindeki ezilmişlik psikolojisinive sosyal yozlaşmayı Terme Sanat Irları şiirlerinde ortaya koymuştur. Kızargandın baarısı Manat bolot kalbaybı Kılgan iştin baarısı Adat bolup kalbaybı. Irdagandın baarısı, Sanat bolup kalbaybı.(abdıldaev, 1990, s. 22)(Kızaran her şey para olmaz mı, yapılan her şey adetten sayılmaz mı, her şarkı sanat sayılmaz mı) Kökürök çeçen bolboso, Közü körüp ne kılat. Can kıynalat debesek, Cardılıktan kim ölöt.(abdıldaev, 1990, s. 22)(Göğüste cesaret olmasa göz görse ne olur, can zorlanır demesek fakirlikten kim ölür.) Can sozulat tamandan, Cakşılık kelbeyt camandan. Bulbuldun mukam ünü bar, Taylaktın taza cünü bar.(abdıldaev, 1990:22)(Can tabandan uzar, kötüden iyilik gelmez, bülbülün tatlı ünü var, taylağın-dev yavrusunun yeni, taze yünü var) Şair şiirin bu bölümlerinede; maddi değerlerin değersizleşeceğini, örf adetin bozulacağı, halkın mırıldandığı külerin Kırgız türkülerinin yerini başka melodilerin alacağını, sanat zevkinin, estetik değerlerin farlılaşacağını, vatanseverlik, yiğitlik algısının yok olacağını haber verirken Kırgız halkına 76

89 dikte edilen yeniliklerin bülbülün sesi gibi kulağa, deve yavrusunun tüyü gibi de tene hoş geleceği ifadesiyle bunlara kanılmamasını istemektedir. Korgolduu cerdin oru bar, Uluktun katta zoru bar. Ekinin biri bolbogon, Kembagal erdan şoru bar.(abdıldaev, 1990, s.22)(tezekli yerin hasadı var. Amirlerin o kadar zoru var. İkinin biri omayanın fakirlik, züğürtlük ve felaketten başka nesi var.) Şiirin bu bölümlerinde bereketli yerlerin alacaklısının çok olacağını, bunun fakirlik getireceğini dile getirirken maddi sömürüye dikkatleri çekmektedir. Bu düynödö ne karıp? Satılbagan böz karıp. Aytılbagan söz karıp. Zamandaşı bolboso, Karıya bolor tez karıp.(abdıldaev, 1990, s.24)(bu dünyada ne yaşlanır, satılmayan kumaş, söylenmeyen söz, dostu olmayan ihtiyar yaşlanır.) Kadırdın cene bilbese Boygo cetken kız karıp. El cakalay konboso, Betegelüü bel karıp. Kaz- ördögü bolboso, Aydın çalkar köz karıp. Uluk adın bolboso, Ubara bolot el karıp. (Abdıldaev, 1990, s.24)(yenge kıymetini bilmezse yetişkin kız, yerini bulmayan bel, millet adı olmayan zavallı halk yaşlanır.) Şiirin bu iki bölümünde ise; aile içi ilişkilerin, dostlukların, geleceğin güvencesi gençlerin ve ihtiyar sahibi yaşlıların değerinin, bereketli toprakların hatta ülkenin kazının ördeğinin bile kıymetinin bilinmesinin gerektiği ifade edilirken sahip çıkılmazsa el de il de adsız kalır söylemiyle; ey halkım, bütün değerleriyle halkına da yerine de sahip çık demektedir. Terme Sanat Irları şiirlerinde yer alan bu bölümlerden de anlaşılacağı üzere Kalıgul Kırgız halkının yaşadığı sıkıntılardan dolayı içinde bulunduğu psiko-sosyal gelgitleri ve çıkmazları sade ve didaktik bir üslupla dile getirmektedir. Şairin Kalıguldun Sözü(Orus Keleelekten Kançalık Murun)- Kalıgul un Sözü- Rus Gelmeden Çok Önce adlı şiirirus hegamonyasında Kırgız halkının yaşayabileceği dejenersyonun türlü yönlerden bir öngörüsü niteliğindedir. Kalıguldun Sözü(Orus Keleelekten Kançalık Murun) Körüngön uçaar cem çıksa, Kök tulpar çurkaar ter çıksa. Könül tınaar köpçülük Közgö toptoor er çıksa. Körüüktün otu tutanbayt, Kün cagınan cel çıksa. 77

90 Köç cürö albay toktolot, Köz uçkan biyik bel çıksa (Abdıldaev, 1990, s. 21)(Yem çıksa görünen uçar, ter çıksa gök tulpar-at koşar. Göze değer er çıksa gönül sakinleşir, doğudan yel çıksa körüğün ateşi tutuşmaz, göze alınamayacak yüksek geçit cıksa göç yürüyemez, durur.) Uy bul boloor, Kul biy boloor, Koo tokol boloor Talaa tokol boloor. Tokol baybiçe boloor. Ayak adam baş boloor. Baş adamdar pas boloor. Uşunday kızık iş boloor. Tegiz cerden tegirmen çıkaar, Tegiz cerden biy çıkaar. Alga caka salıngan kiyim çıgaar, Akça kağaz bul bolup, tıyın çıgaar. Atasınan balası kıyın çıgaar. Eteği cok çapan çıgaar. En kiyinki balası tapan çıgaar. Eri menen tartışsa Elde erkek köp degen ayal çıgaar.(abdıldaev, 1990, s. 22)(Ay neler olur, kul bey olur, varlık bereketsizleşir, tarlalar ürünsüz olur, meyvesiz kadın hanım olur, ayaklar baş, başlar ayak olur, acayip işler olur, olmadık yerden bey çıkar, ona layık giyim çıkar, ak kağıt pul olur, balası atasından zor çıkar, eteği yok kaftan çıkar,son çocuğu er çıkar, eriyle tartışıp elde erkek çok diyen kadın çıkar.) Şairin bu şiirinde sıraladığı olası yozlaşmalar Kırgız halkı için menfi bir dönüm noktası olacaktır. Kalıgul bunu çok derinden hissedip, ızdırabını yaşadığı için, ay neler olur, kul bey olur, varlık bereketsizleşir, tarlalar ürünsüz olur, meyvesiz kadın hanım olur, ayaklar baş, başlar ayak olur, acayip işler olur, olmadık yerden bey çıkar, ona layık giyim çıkar, ak kağıt pul olur, balası atasından zor çıkar, eteği yok kaftan çıkar, son çocuğu er çıkar, eriyle tartışıp elde erkek çok diyen kadın çıkar, şeklinde sosyolojik pek çok meselede geleceğe dair tasvirlerde bulunmaktadır. Şairin Nasıyat-Sanat Irları şiirleri de sosyo kültürel yozlaşmanın habercisi niteliğindedir. Ancak şair bu şiirde Terme Sanat Irları ve Kalıguldun Sözü(Orus Keleelekten Kançalık Murun) şiirlerindeki kadar ümitsiz değildir. Elini, yurdunu bilen yiğitlerinin çıkacağı, ne yaşanırsa yaşansın halkın değerlerini muhafaza edeceği düşüncesindedir. Şatıratın kün caasa, Cerge cagat deçü ele, Cakşı çıkkan azamat Elin bilet deçü ele. Oşol adam oyloson 78

91 Kimden çıkat dep aytkan. Uşul turgan halayık, Elden çıkat dep aytkan. (Abdıldaev, 1990, s. 27)(Birden yağmur yağsa yere yağar, yiğit yiğitse elini, halkını bilir.yiğit kimden çıkar dersen, halkına hizmet etme düşüncesinde olan halktan çıkar der.) Altın kümüş asıldar Cerden çıkat dep aytkan. Tekşi çerge tegirmen, Cürüp turat dep aytkan. Tegerenip baarısın, Bilip turat dep aytkan. (Abdıldaev, 1990, s. 27)(Altın, gümüş gibi madenler yerden-topraktan çıkar. Rayında değirmen dolanıp, dönüp hepsini bilip durur der. ) Buyruk menen kondurgan, Könül çıkat dep aytkan. Uzun çaçtın baarısın, Örüp çıkat dep aytkan. Kıska çattın baarısın, Borum çıgat dep aytkan. (Abdıldaev, 1990, s. 28)(Emirle gönül çıkar, uzun saçlar örülür, kısa saç moda olup çıkar) Akır Zaman konulu şiirleriyle sergilediği zamanın getirilerinden şikayet ve bu buhranlardan kurtulmanın yolu olarak gördüğü dini-didaktik öğretiler Kalıgul un şirlerindeki belkide en önemli temadır. Terme Sanat Irları nda yer alan ezilmişlik ve kültürel yozlaşmanın çarelerini Akır Zaman konulu şiirleriyleortaya koymuştur. Kalıgul Bay uulu XIX. asırda Kırgız edebiyatında dini konuları ele alan ilk şairdir diyebiliriz. Kalıgul Bay uulu yedi yaşında Sopu Baba dan namaz oruç gibi sadece temel dini bilgileri öğrenmiştir. 3 Şairin dini tahsilinin ileri derecede olmamasına rağmen eserlerinde dini yaşam prensipleri görülmekte, halkın sosyal bütünlüğünün dini-ahlaki düsturlara bağlı olmakla sağlanabileceğine inanmakta, şiirlerinde bu fikirlere ısrarla yer vermektedir. Zaman temalı şu şiirinin,... Дөө дегенде дегдеген, Даяр Болот ошолор. Түн ичинде уктабас, Батыр болот ошолор. Бысмылданы айтпаган Каапыр болот ошолор(kalıgul Bay uulu E. K. T. I. J. 1992,s. 25)(Eğer çok isterlerse hazır olur onlar, gece bile uyumayıp yiğit olur onlar, bısmıldabesmeleyi bilmeyen kafir olur onlar.) 3 Kazakova, Nurzat, Kırgız Oozeki Çıkarmaçılığı, Adabıyat Kündörü Saminarı, E. A. A. U., Bişkek,

92 Кара жердин бетине, Аштык чыкпай, жер калбайт. Атасынын сөзүнө, Бала кулак көп салбайт, Атанын тилин бала албайт Андан артык биле албайт. (Kalıgul Bay uulu E. K. T. I. J. 1992,s. 25)( Kara toprağın yüzüne çıkmayan yer kalmaz, ata sözü dinleyen evlat kalmaz, sonrasını bilemem ) Кыйкырганы бел ашпай, Үн кыскарган бир заман Кылса жумуш бүтпөгөн, Күн кыскарган бир заман. Кожо молдо жоголуп, Дин кыскарган бир заман. Орозо намаз окубай, Дин кыскарган бир заман. Ошол жакшы, биз жаман, Өтүп барат бир заман. Биз жүргөн жер тар заман, Кийин келер зар заман. (Kalıgul Bay uulu E. K. T. I. J. 1992,s )(Ünün kısaldığı bir zaman olur, haykırsan tepeyi aşmaz, günlerin kısaldığı- bereketsizleştiği gün olur işler bitmez, dinin kısaldığı bir zaman olur, hoca-molla yokolur,oruç, namaz bilinmez, onlar güzel biz kötü, ömür geçer bir zaman, bizim yaşayacağımız dar zaman, bir gün mutlaka gelir) gibimısralarıyla şair; zaten oldukça ağır şartlar altında yaşadıklarını,gelecek zamanı yani S.S.C.B. hakimiyetine girilecek bir zaman diliminin de yaşanacağını, rejime hoş görünmeye çalışan sahte kahramanların ortaya çıkacağını, bısmıldaa-bismillah demenin bile unutulacağını, dinden uzaklaşılaşacağını belirtirken ata-babaların sözlerine, nasihatlarına kulak asmayan bir neslin yetişeceğine ve bu neslin bilgisiz, tecrübesiz olacağına, halkın elinin, dilinin yetersizleşeceği günlerin yakın olduğuna, ne kadar çalışılsa da bereketin yok olacağına, halka yol gösteren şahısların olamayacağına dair önsezilerini dile getirmiştir.meseleye oldukça keskin yaklaşarak namaz, oruç, sünnet gibi dini ibadet ve merasimlerin yapılamayacağının, şairin ifadesiyle dinin kısalmış olduğu günlerin S.S.C.B döneminde Türkistan topraklarında yaşanacak hem dini hem de kültürel dejenerasyonun habercisi olmuştur. Şair bunu zar zaman zor zaman, acı dolu,şiddetli ihtiyaç zamanı olarak nitelendirmekte o zamanın da çok yakında olduğunu derinden hissedip, dini, ahlaki, kültürel değerlere sahip çıkılması gerektiği hususunda halkı bilgilendirmeye çalışmaktadır.eğer gereken önlem alınmazsa halkın milli kültür, dini terbiye ve ahlaken çok farklı olacağını bildirmekte, buna yönelik nasihatlarına yer vermektedir. 80

93 Акыр Заман Азиздер айтып кетиптир, Акыр заман болжоолун, Ак азирети пайгамбар, Адам ата баш болуп, Акыр заман кишиси, Кичине болоор мүчөөсү, Илгери өткөн адамдан, Башка болот деп айткан, Адеби жок сүйлөгөн, Кошуна болот деп айткан. Конушу такыр, чөбү жок, Ташка конот деп айткан. Текши жерге тегирмен, Жүрүп турат деп айткан. Тегеренип баарысын, Билип турат деп айткан. Энеӊдин турку азайып, Ачка болот деп айткан. Акыр заман адамы, Бакыл болот деп айткан. Мал азайып арымдан, Жакыр болот деп айткан. Эгини өнүп чөп жыкпай, Такыр болoт деп айткан. Андан кийин замана, Акыр болот деп айткан. Акыр заман адамы, Алым болот деп айткан. Аяттык сөзүн бек тутпай, Залим болот деп айткан. Аганын тилин ини албай, Кыйын болот деп айткан. Биринин тилин бири албай, Жайыл болот деп айткан. Капыр менен аралаш, Ошондо, айыл конот деп айткан, Замананын адамы, Молдо болот деп айткан.(kalıgul Bay uulu E. K. T. I. J. 1992, s. 26) Şair şiirinde ahir zaman insanını bedenen küçük, edeb yoksulu, ahlaken zayıf, sözünü tutmayan, zalimce davranan, kardeşini dinlemeyen bir kişilik olarak tasvir etmekle Hz. peygamberin hadislerine yer vermektedir.. Şair şiirde; ahir zaman ibaresini hem dini ahir zaman manasında kullanmakta hemde Kırgız halkının içinde bulunduğu zor zamanlar anlamında kullanmaktadır. Buradan hareketle geleceği tasvir etmekle Kırgız 81

94 halkının kalbinde imani duyguları uyandırmak için öğütlerde bulunmaktadır. Şair zaman motifini kişiler için hoşça geçirilen güzel bir zaman diliminin elden gitmesi yerine; dinin terk edileceği yeni bir zamanın dilimi olarak kullanmaktadır. Buna bağlı olarak dini prensiplerin uygulanmamasının insani ve kültürel değerlerin unutulmasına sebep olacağını düşünmektedir. Dini motifler Kalıgul için yeri başka hiç bir şeyle tamamlanamayacak unsurlardır. Halkına şiirleri ile bu değerin önemini anlatmaya çalışmıştır. Sahip olabildiği az dini bilgiler çerçevesinde bu motifleri samimi bir şekilde, sade, yalın bir Kırgızca ile işlemiştir. Bunun içindir ki şiirlerin her biri birer doğaçlama ürünüdür. Акыр Заман-Akır Zaman- Ahir Zaman şiiriyle birlikte zamana-zaman temasını Kırgız şairler arasında ilk olarak Kalıgul un kalemiyle tanımaktayız.kalıgul Bay uulu zaman temasını işlemiş, O ndan sonra gelen şairler de bu temada eserler yazmıştır.bu yüzden onlara Kırgız edebiyatında Zamanistter-Zamançıldar denilmiştir. Kalıgul un zaman konulu şiirlerinde son zaman, zor zaman fikri, ahir zaman felsefesine bürünerek dini bir mahiyet kazanmaktadır. Bu yönüyle Kalıgul zaman temasını vermek istediği dini öğretiler için bir basamak olarak kullanmıştır diyebiliriz. Şairin Ahir zaman adlı bu şiiri de yalın Kırgızca ile yazılmış, baştan ayağa dini-didaktik temalı, Sehl-i Mümteni üslubuyla örgülenmiş bir metindir. Şiirdeki peygamber, Hazreti Adem, ahir zaman, edeb, alim, kafir, molla gibi tenasüblü dini-tasavvufi terimler de metindeki mistik havayı güçlendirmektedir. Ozanın Kalıgul dun Ömür Cönündö Aytkanı şiirinde; Bulut minseñ cetpeysiñ, Muruñku ötkön caşıña. Muunu ketip karısa, Acal kelet başıña. (Kayıpov, 2005,s. 251)(Buluta binsen yetişemezsin geçip giden yaşına. Güç tükenip yaşlanırsa, ecel gelir başına.) Şamal minseñ cetpeysiñ, Sanaa menen ömürgö, Sanasañ ayla tappaysıñ, Acal menen ölümgö. (Kayıpov, 2005, s. 251)(Düşünce ve ömre rüzgâra binsen yetişemezsin. Ecel ile ölüme saysan da çare bulamazsın.) Tirüülüktö cüröbüz. Tike basıp casañdap, Tigine acal bilinbey, Añdıp turat ayarlap, (Kayıpov, 2005, s. 251)(Yaşarken süsleniriz, dik yürürüz. Ecel fark edilmeden dikkatlice bekler.). Alıp ketet bir künü, Attay butuñ takalap. Paygambarlar baarı ötkön, Namangan ıldıy dayra ötkön. 82

95 Oluyalar alda ötkön. Eçen türdü çoñ da ötkön. (Kayıpov, 2005, s. 251)(At gibi ayağını nallayarak alıp gider bir gün. Peygamberlerin hepsi bu dünyadan geldi geçti, Namangan'dan aşağı derya geçti. Evliyalar,nice büyükler geçti.) Oylop tursak zamana, Tegerenip kün catkan, Cer titirep, taş kulap, Mınday zaman bir ötkön. Birin-biri çabışıp, Ertesinde tabışıp, Eçen mıktı er ötkön. (Kayıpov, 2005, s. 251)(Düşünürsen zaman dönüp gün duruyor.yer titreyip, taş yuvarlandı. Zaman geçti. Birbirlerini parçalayıp ertesi gün buluşup, nice sağlam er geçti.) Şair bu şiirinde yer alan zaman algısı da ahir zaman konulu şiirlerini tamamlar niteliktedir. Zamanın, ömrün geçiciliği karşısında insanın çaresizliği ve boyun eğişini dillendirirken şiirin son mısralarında tevekkül hissiyle karşılaşmaktayız. Şiirin geneline ise sade ama derin, kolay görünüp bir okadar zor olan Yunusvari bir eda hakimdir. Şairin yukarıda söylediğimiz Akır Zaman ve Ömür Cönündö şiirlerinde tasavvuffelsefesinin varlığı daaşikardır.dönemin siyasi ve kültürel arka planını göz önüne aldığımızda Kalıgul un şiirlerindeki tasavvufi yaklaşımları önemli bir çıkış veya basamak olarak değerlendirebiliriz. O Kırgız şairleri arasında dini-tasavvufi motifleri, ilk kullanan şairlerden biri olarak meseleye halkın içindenyetişmiş sade bir müslüman edasıyla yaklaşmaktadır. Dönemin siyasi, sosyal, kültürel yapısı itibariyle, halkın tek dayanak noktasının İslam dini ve değerleri olduğunu yalın bir edayla dile getirir. Bu yönüyle ehli tarik bir müslüman edasının derintasavvufi anlayışını onda göremeyiz. Dini ve milli değerlere yabancılaşma şaire ızdırap çektirmektedir. Yaşanacak dejenerasyonun vehametini sezen Kalıgul şiirleri ile insanların kalbinde milli ve dini duyguları uyandırmayı hedeflemiştir.zaman şairin sezgilerinde yanılmadığını göstermiş, söylediği Zar Zamanı Kırgız halkı yaşamıştır. Şairin edebi şahsiyetinin diğer bir güçlü ayağı ise atasözü gibi dillere mal olmuş veciz ifadeleridir. Kalıgul Bay Uulu nun günümüze kadar söylenegelen tuura biyde tuugan jok, tuuganduu biyde ıyman jok (doğru hükümde akrabalık yok, akrabalık hissiyle yapılan hükümde iman yok) sözü O nun öngörülü, işbilir ve çözüm üreten bir kişilik olarak önemini ortaya koyması ve döneminin kanaat önderlerinden biri olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Kara kıldı kak jargan Kalıgulday kalıs bol (kılı kırk yaran Kalıgul gibi adaletli ol) manasına gelen ifadesi de Kalıgul Bauy uulu nun tarihi bir hediyesi olarak Kırgız halkı tarafından hala kullanılagelmektedir. Kalıgul un; Erkek ündüü ayaldın,uyatı cok. 83

96 Kadın ündüü erkektin, kubatı cok.(kayıpov, 2005, s. 252)(Erkek sesli kadının utanması yok, kadın sesli erkeğin gücü yok) Ögüz muyuz inektinsütü bolboyt. İnek muyuz ögüzdün, küçü bolboyt.(kayıpov, 2005, s. 253)(Öküz fıtratlı ineğin sütü olamaz, inek fıtratlı öküzün de gücü olmaz.) Kee bir adam küküröyt,magdırı cok. Kee bir adam dostoşot,tamırı cok.(kayıpov, 2005, s. 253)(Bazı insanlar kükrer ihtişamı olmaz, bazı insanlar dost olur, kökü olmaz.) Atın bakkan azamat, katın bagaar. İtin bakkan ayaldar, elge cagaar. Elge cakkan al ayal, erge cagaar, Şatıratıp kün caasa, cerge cagaar. (Kayıpov, 2005, s.252)(atını iyi besleyen yiğit, kadına bakar, itini iyi besleyen kadınlar halkın hoşuna gider, halkın hoşuna giden o kadın yiğidin hoşuna gider, patır patır yağmur yağsa toprağın hoşuna gider.) Cakşı çıkkan azamat, elin biyleer. Elin bilgen al adam, bilim bileer Okup karap oylonup, ilim bileer Eçen türlüü adamdın, tilin bileer.(kayıpov, 2005, s.252)(iyi yiğit halkını bilir, halkını bilen yiğit bilim bilir, okur, düşünür ilim bilir, türlü türlü adamın dilini bilir.) Çıgıp turgan al adam, çınar boloor. Çımçık sayrap çınarga, bulbul konoor. Tübü çoon tamırluu, terek boloor. Kölökösü köp canga, kerek boloor. Anday adam tabılbayt, kayda boloor? Oşol çıksa düynögö, payda boloor, Tiyip turgan asmanda, kündöy boloor, Makuluktun baarına birdey boloor!(kayıpov,2005,s. 252)(Yükselen o adam çınar olur, kuşlar ötüp, bülbül konar, kökü kalın damarlı kavak olur, gölgesi çok cana gerek olur, böyle adam bulunmaz nerde olur, o çıkarsa dünyaya fayda olur, gökyüzünde doğan güneş gibi olur.) Akıl-makal eköö birdey keler. Al eköönü aytkanı kündöy tiyer. Bilbegen naadandardın içi küyör, Bilgen adam oşonu, bayım kılar. Kökürökkö oylonup, dayın kılar. Bilbegender oşonu, ayıñ kılar.(kayıpov, 2005, s. 252)(Akıl ve atasözü aynıdır, o ikisin söylediği gün gibi doğar, bilmeyen akılsızların içi yanar, bilen adam bunu hazine yapar, düşünerek göğsünde, hazır tutar. Bunu bilmeyenler küfür sayar.) Urayın dese kudayıñ, Uluu duşman cubayıñ. 84

97 Kızı salat kıyınga, Kebi baspayt cıyınga. Kelini çıgat ker aytıp, Kempiri çıgat tip aytıp. Cat butuñdu sıraytıp, Cambı bergen cakınıñ, Cakşlık kılbayt kılaytıp.(kayıpov, 2005, s. 252) (Çarpayım derse tanrın, en büyük düşman hanımındır.kızı zora sokar, halk arasında sözü geçmez, gelini çıkar söz söyler, ihtiyarı çıkar tip söyler, bir ayağını ayırıp para verdiğin yakının hiç de iyilik etmez.) Kaygısız kişi karıbayt, Kalp aytkan kişi carıbayt. Beş togool bolboy cay bolboyt, Beyli tar kiþi bay bolboyt. Köp bolup cıldız ay bolboyt, Köönü tar adam bay bolboyt.(kayıpov, 2005, s. 253)( Kaygısız kişi yaşlanmaz, yalancı insan parlamaz, ilkbahar olmadan yaz olmaz, fitne insan zengin olmaz, çoğalarak yıldız ay olmaz, gönlü dar insan zengin olmaz.) Kögüçkön uçaar cem çıksa, Kök tulpar çurkaar ter çıksa, Körüktün otu tutanbayt, Köt cagınan cel çıksa. Köç cürö albay toktolot, Köz uçkan biyik bel çıksa. Köñülü tınaar köpçülük, Közgö toloor er çıksa!(kayıpov, 2005, s. 253)(Güvercin uçar yem çıkarsa, yağız at koşar ter çıkarsa, körüğün ateşi tutuşmaz arkasından yel çıkarsa, göç yürüyemeden durur, gözün alamadığı yüksek geçit çıkarsa, gönlü diner ahalinin, göze dolacak yiğit çıkarsa.) Calgız ölsö çuu çıkpayt, Car kulasa suu çıkpayt. Calgız attan çañ çıkpayt, Taldı çapsañ kan çıkpayt. Capan-cupañ kar caasa, Caş kuuray başın kötörböyt. Caman erden mal taysa, başın kötörböyt.(kayıpov,2005,s. 253)(Tek başına ölürse ses çıkmaz, yar devrilirse su çıkmaz, yalnız attan toz çıkmaz, dalı kırsan kan çıkmaz, koca koca kar yağarsa, bitkilerin başı kalkmaz.) Ak çañgıl tonun booruna, Adis mergen kiyikteyt. Alganı cakşı coluksa, Azamat köönü biyikteyt. Eköögö biröö bata albayt, Eki caman iş bolso, 85

98 Talaaga calgız cata albayt, Bar bolboy malıñ çaçılbayt, Başıña müşkül iş tüşpöy, Malıñ arzan satılbayt. Eköögö biröö bata albayt, Caman adam cakşıga, Kebin tüzöp ayta albayt. Kaza cetpey, kün bütpöy, Başına cazdık tartılbayt. (Kayıpov, 2005, s )(Tozu kalkan dağın bağrından usta avcı geyik avlar, aldığı iyi çıkarsa, yiğidin gönlü büyür, ikisi bir yere sığmaz iki kötü iş olsa, dışarıda yalnız yatamaz, olmadan malın saçılmaz, başına fena iş gelmeden malın ucuza satılmaz, ikisi bir yere sığamaz, kötü adam iyiye, bir çift lafı düzgün söyleyemez. Kaza gelmeden, gün bitmeden,başına yastık çekilmez.) Bulbuldun dooşun eşitpey, Buralıp talaa açılbayt. Küküktün dooşun eşitpey, Kün caylanıp açılbayt, Küyüttüü bolgon pendenin, Kündö dooşu basılbayt. Eki at mingen keç kalbayt, El çetinde aç kalbayt. Attuuga cöö cete albayt, Cakşını caman körö albayt, Arık koydu börü albayt, Biy bolbogon biy bolso, Aytılbagan söz kalbayt. Bay bolbogon bay bolso, Başı bütün çep kalbayt.(kayıpov, 2005, s. 254)( Bülbülün sesini duymadan,gerilip toprak açılmaz. Guguk kuşunun sesini duymadan, güneş yayılıp açılmaz. Acısı olan insanın sesi hiç kesilmez. İki at binen geç kalmaz, yaya atlıya yetişemez, iyiyi kötü çekemez, zayıf koyunu kurt kapmaz, bey olmayan bey olursa söylenmedik söz kalmaz. Zengin olmayan zengin olursa başı sağlam set kalmaz.) Cetelüü şumkar balası, Sarkıt koyboy cem cebeyt. Cetesinde toybogon, Toymoyunça kel debeyt. Kasa şumkar kaz alsa, Kanatın cerge tiygizbeyt. Kan başına kün tuusa, Karaga sırın bilgizbeyt.(kayıpov, 2005, s. 254)(Soylu kartal balası artık bırakmadan yem yemez. Yeterince doymayan doyana kadar gel demez. Asil kartal kaz avlarsa, kanadını yere değdirmez. Hanın başına gün doğsa kimseye sırrını belli etmez.) 86

99 Caman erge mal bütsö, Canına konuş kondurbayt. Kondursa da oñdurbayt. Caman atka cal bütsö, Canına torsuk baylatpayt. Caman attı buyga min, Toñup kalgan oygo min, Çanaç artıp suuga min, Işenimdüü cakrı atıñ, Acalıñ çındap ceteerde, Azabıñdap kutkarıp, Alıp çıgıp keteerge, Kötörülgön tuuga min, Kulak tungan çuuga min!(kayıpov, 2005, s. 254)(Kötü yiğit mal sahibi olsa, yanına komşu kondurmaz. Kondursa da rahat bırakmaz. Kötü atta yele biterse, yanına Tulum bağlatmaz. Kötü atı işe bin, donmuş olan çukura bin. Tulum yükleyip suya bin. Ecelin geldiğinde, çilenden kurtarıp kalkan tuğa bin kulak patlatan kavgaya bin!) Yukarıdaki örneklerde görüldüğü üzere; Kalıgul vecizelerinde erkek, kadın, irade, güç, dostluk, yiğitlik, halk, okumak, bilim, dil bilme, faydalı insan, akıl, akılsızlık, atasözü, düşman, eş, hanım, kız, evlat, söz söylemek, yalancı, fitne, yalnızlık, mal, mülk, kaza, kader, beylik, zenginlik, fakirlik, asillik, hanlık, komşuluk gibi kavramlara yönelik özlü sözleriyle Kırgız halkının örf adet, gelenek ve göreneklerine tarihten gelen sosyo kültürel bütün değerlerine ışık tutmaktadır. O nun veciz ifadeleri attan ite, hanımdan kıza, bilgiden görgüye, zenginden fakire, komşudan yalnızlığa cimrilikten cömertliğe kadar kadar geniş bir yelpazede Kırgızların sahip olduğu ve unutmaması gereken pek çok değeri kinayeli bir üslupla canlı tutmaktadır. Sonuç: Şair Kalıgul Bay Uulu rejim karşıtı addedilip eserleri uzun seneler yayımlanmamış, yok edilmeye çalışılmıştır. Şairi araştıranlar da cezalandırılmıştır. Sonuçta zamanla Kırgız halkı arasında dilden dile aktarılmış olan şiirlerinin belki de pek çoğu kaybolmuş, şiirlerini ezbere bilenler de yaşlanmış veya vefat etmiştir.( Maksutov, 1992, s.13)ama şairin eserlerini unutulması ve yok edilmesi için yapılan çalışmalara rağmen bir kısım şiirleri ve eserleri toparlanabilmiştir. Kalıgul Bay uulu Kırgız tarihinde şiirleri derlenen ve halk arasında bilinen ilk şairlerdendir.şairin şiirlerini ilk toparlamaya başlayan folklorist Kayum Miftakov olmuştur.(maksutov, 1992, s. 13) Kalıgul Bay uulu nun hayatı boyunca Kırgız hallkının dinini, dilini ve kültürünü saklayabilme ızdırabı çektiği, eserlerinde görülmektedir. Şair, Terme Sanat Irları Nasıyat-Sanat Irları şiirleriyle Kırgız halkının zulüm neticesindeki ezilmişlik psikolojisinive sosyal yozlaşmayı, Akır Zaman konulu şiirleriyle zamanın getirilerinden şikayet ve bu buhranlardan 87

100 kurtulmanın yolu olarak gördüğü dini-didaktik öğretileri dillendirmiştir. Vecizeleri ise hala aktif kullanılmaktadır. Eserleri doğa, toplum, zaman, akıl, düşünce gibi konular hakkındaki görüşlerini içermektedir.hem mana hem üslup olarak farklı şiirleri ortaya koyabilmiş Kalıgul Oluya nın şiirlerinde insan ve zaman en önde gelen temalardır.kalıgul Bay uulu'nun eserleri XIX.yy.Kırgız doğaçlama ozanlarının eserlerinde zaman kavramının daha fazla işlenmesine yol açmıştır. Kırgız edebiyat tarihçileri tarafından önce "Zamana-Zaman" olarak adlandırılan bu poetik eğilim daha sonra başlı başına bir akım olarak kabul görmüştür. Kalıgul un şiir anlayışını genel olarak didaktik ve nasihatvari olarak nitelendirebiliriz.kalıgul un şiiirleri Kırgız tökmö ır - irticalen şiir söyleme poetikasından farklılık göstermektedir. O nun şairliği klasik Kırgız ozanlık formatından farklı gelişmiştir. O, komuz çalıp söylemenin ve atışmanın dışında kelimeleri kinayeli biçimde ustaca kullanabimiştir.farklı temalardaki şiirlerinin her biri doğaçlama edasıyla, kinaye sanatıyla bezenmiş felsefi yaklaşımlar içermektedir.şiirlerini okuduğumuzda bir çırpıda kolayca söylenivermiş hissine kapılırız. Bu yönüyle O nun şiirlerini XIII. Yüzyıl Türk halk şairi Yunus Emre nin şiirlerinin dil ve üslup anlayışına benzeterek Sehl-i Mümteni tarzındadır dersek yanılmış olmayız. Şairin söylediği sözlerin atasözü olarak günümüze kadar ulaşmış olması da Kırgızca nın söz varlığına sağladığı katkının bir göstergesidir. XIX.yüzyıl Kırgız halk şairlerinin eserlerindeki dini-tasavvufi motifler ayrıca incelenmesi gereken bir konudur. Bu konuda yapılacak çalışmalara Kalıgul Bay uulu nun eserleri öncülük edecektir. Doğaçlama ustası, filozof şair; Kalıgul Bay uulu nun kendinden sonraki şairlerde derin izler bırakan ve her türlü siyasi, sosyal engellemeye karşın unutulmadan günümüze kadar gelebilen eserleri; taşıdığı tarihi, sosyal, dini, etik - estetik ve dilsel değerler açısından zengin bir Türkoloji mirasıdır. Türkiye dışındaki Türk edebiyatlarını tanınmasına, tarihten günümüze uzanan dil, edebiyat köprülerinin kurulmasına katkı sağlayacağı da şüphesizdir. KAYNAKÇA Abdıldaev, M. (1990). Kurmanalı uulu. Muras. Frunze. Eşiev, A. M.(2006). Orto Türk Doorundagı Pedagokikalık Oylor, Bişkek. Kalıgul Bay Uulu. (1992). Elge Kenen Taragan Irlar Jıynagı.Bişkek. Kayıpov,S.(2005).Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi 31, Kırgız Edebiyatı 1, T. C. Kültür ve Turizm Bakanlığı, Ankara. Kazakova, N.(2012).Kırgız Oozeki Çıkarmaçılıgı, Adabıyat Kündörü Saminarı, E. A. A. U., Bişkek. Maksutov, Baktıbek.(1992). Kalıgul Bay Uulu Kadır Ake Bayanı.Bişkek. Niyaz, M.(1993).Sanat Digarastar. Bişkek. Ükübaeva, L.( 1994). Jazgıç Akındardın Çıgarmaçılıgı: Okuu Kuralı. Bişkek. 88

101 İKİ BALKAN KALEMİ, DRUMEŞ VE ISTRATI GÖZÜYLE: AŞK, DOĞA VE İSTANBUL Doç. Dr. A. Serap FIRAT Ahi Evran Üniversitesi, İİBF Kamu Yönetimi Bölüm Bşk, Bağbaşı Yerleşkesi, Kırşehir ÖZET Bu çalışma, iki önemli Balkan yazarı, Panait Istrati ve Mihail Drumeş in eserlerini, özellikle aşkı ve doğayı ele alışları açısından irdelemekte; ama asıl vurgusunu, her iki yazarın da İstanbul u nasıl resmettikleri olgusuna yapmaktadır. Romain Rolland ın Balkan ülkelerinden çıkmış yeni bir Gorki dediği Panait Istrati ( ) serserilik, merak, öğrenme ve sevme isteğiyle gezen ve özgür yaşamayı seçen bir Romen yazarıdır. Bu tarz onun edebi metinlerine de aynen yansımaktadır. Bu çalışma kapsamında değerlendirilen Minka Abla da Istrati, bir yandan Tuna nın bir kolu olan Sereth ırmağının büyüleyici Irmakağzı nın; bir yandan da sevgiyi yücelten Minka Abla dan yola çıkarak aşkın büyüleyiciliğini anlatıyor. Istrati nin bu tarzı, Nerrantsula (Sokak Kızı) romanında da çok benzer ögelerle açığa çıkmaktadır. Makedonyalı Drumeş ise Valse Davet adlı eserinde, daha sakin bir anlatım tarzıyla, daha kentli aşkı anlatmaktadır. Aşkın kadın ve erkek için nasıl farklı yaşandığı ve aşk-evlilik çelişkisi de yine çağdaş bir tarzda bu eserde ele alınmaktadır. Anahtar Kelimeler: Istrati, Drumeş, Aşk, Doğa, İstanbul. ABSTRACT TWO PENS FROM THE BALKANS, LOVE, NATURE AND INSTANBUL THROUGH THE EYES OF DRUMES AND ISTRATI This study considers the works of two important authors from the Balkans, Panait Istrati and Mihail Drumes in the context of their treatment of love and nature, and makes its real emphasis on how both authors represent Istanbul. As Romain Rolland claims: "A new Gorki from the Balkans", Panait Istrati ( ) is a Romen author who has chosen to live freely, in the pursuit of curiosity, vagabondism, learning and love. This style reflects perfectly on his literary works. Considering "Minka Abla", Istrati tells of the magical "Irmakagzi" of Sereth river, a part of Danube on the one hand; while describing the mesmerizing love through Minka Abla on the other. This style of Istrati is also reflected in his novel, Nerrantsula. In contrast, Macedonian Drumes, in his novel "Valse Davet" takes a calmer narrative style, touching on the subject of urban love. The novel contains a 89

102 modern view of love and how it's experienced differently between a woman and a man, and the paradox of love and marriage. Key Words: Istrati, Drumeş, Love, Nature, İstanbul. GİRİŞ Bu çalışmada, Balkan edebiyatının iki önemli isminin eserleri değerlendirilecektir. Bu değerlendirme boyunca, öncelikle yazma serüveninin unsurları ve bu eserde bulunan yansımaları değerlendirilecektir. İkinci olarak ele alınacak öncelikli konu, yazarların Balkan ruhunu aksettirmelerine dönük yazım çerçevelerinin ele alınması ve eserlerde Balkan kültürünün izinin sürülmesi olacaktır. Üçüncü planda, karakterlerin oluşum sürecinde vurgulanan özelliklerinin, yer yer psikoloji biliminin, yer yer de edebiyat alanının diğer dev yazarlarının görüşlerinin yardımıyla irdelenmesi yapılacaktır. Çalışmada iki büyük Balkan kaleminden Drumeş e biraz daha fazla yer verilmesi, çalışmanın bir noksanı olarak görülmekten öte; Türk kamuoyu tarafından çok daha iyi bilinen, sevilen ve pek çok eseri Türkçeye çevrilmiş olan Istrati ye göre, Drumeş in görece daha az tanınan bir yazar olduğu gözetilerek, bu yazarı okurlara tanıtma ve sevdirme çabasına yorulmalıdır. Çalışma literatür taramasına dayalı, edebi okumaların bütünsel çerçevesini bulmayı amaçlamaktadır. Balkan-Türk Kültürü ortaklığı açısından da en önemli unsur, her iki yazarın ele alınan eserlerinde İstanbul a değinilmesi olmaktadır. Bir edebiyat sevdalısı kentbilimciyi, bu çalışmayı yapmaya cesaretlendiren başlangıç noktası da burası olmuştur. 1 ROMANLARIN DEĞERLENDİRMESİNE GEÇERKEN 1 1 Yazma Serüveni Edebiyatçı, kanıksandığından görülmezleşen nesneleri, eserlerinde görünür kılar. Chomsky, bunu Shklovskij e atıfla şöyle açıklar: 1920 lerin ilk yıllarında Viktor Shklovskij şiir sanatının işlevinin betimlenen nesneyi yabancılaştırmak olduğu düşüncesini geliştirmişti. Deniz kıyısında yaşayan insanlar dalgaların mırıltısına öylesine alışırlar ki, onu işitmezler bile. Aynı biçimde, söylediğimiz sözcükleri nadiren duyarız Bu bakımdan sanatçının amacı, betimleneni yeni bir algılama düzlemine aktarmaktır (2002: 44-45) Bu perspektiften değerlendirildiğinde, her iki yazar da duygu ve olguları edebi bir yaklaşımla su yüzüne çıkartmayı, vurgulamayı, sorgulamayı ve nihayetinde de çözümlemeyi gerçekleştirmektedirler. Proust romancının karakter yaratımının, gerçek hayattaki insanlarla iletişimde zaten kullandığımız bir yönteme dayandığını belirtir. Gerçek hayattaki insanları anlarken de onları bir suret olarak gördüğümüzü ve duygularımızla bu sureti anlamlandırma çabası ile yaşadığımızı vurgular. Ona göre, romanda ortaya çıkan yaratım, bu gerçeğin keşfiyle başlamıştır. Şöyle ifade eder: 90

103 Gerçek bir kişinin mutluluğunun veya bahtsızlığının bize yaşattığı bütün duygular, bu mutluluğun veya bahtsızlığın sureti aracılığıyla ortaya çıkar ancak; tarihteki ilk roman yazarının yaratıcılığı, duygu mekanizmamızda zorunlu tek unsurun bu suret olduğunu ve dolayısıyla, gerçek kişileri ortadan kaldırıvermekten ibaret bir sadeleştirmenin, belirleyici bir gelişme olacağını anlamaktı. (Proust, 2001: 89-90) İrdelediğimiz her iki yazarın karakterlerinin de bu anlamda gerçek kişilerin sadeleştirilmesini mükemmelen yaptıkları görülmektedir. Nitekim yazar olmanın en büyük başarısı düşünme yeteneği olan kişileri düşündürmesidir. (Günyol, 1999: 167) Proust bu yaratım/düşündürme sürecinin, bilimle de paralel olduğunu düşünmektedir. Ona göre biri deney yaparak, gerçeğe ulaşır; diğeri izlenimlerini yazarak gerçeğe dönüştürür. Aralarındaki bu fark düşünsel sürecin eylemden önce ya da sonra olması şeklindedir. Şöyle ifade eder bunu: Bilgin için deney neyse, yazar için de izlenim odur; aradaki tek fark, bilimde zihinsel çalışmanın önce, yazarlıkta ise sonra gelmesidir. (Proust, 2001: 188) 1 2 Romanlarda Balkan Kültünün Yansımaları Her iki yazarın eserleri de aşk ve doğa üzerine kurulmuştur. Toplumsal kökenlerine ve özellikle yer bilincine sahip eserlerdir. Örneğin Drumeş, aşıklarına yaptığı yolculukları, tren garlarına, yolculuk güzergahlarına, vapur hareket noktalarının adlarına kadar anlatır. Sonunda kahramanlarının yolu İstanbul a düşer, ki iki yazarı ortaklaştıran önemli bir konu da ele alınan 3 eserde de İstanbul a değinilmeden geçilememesidir. Her iki yazarın eserleri de aşk ve doğa üzerine kurulmuştur. Toplumsal kökenlerine ve özellikle yer bilincine sahip eserlerdir. Örneğin Drumeş, aşıklarına yaptığı yolculukları, tren garlarına, yolculuk güzergahlarına, vapur hareket noktalarının adlarına kadar anlatır. Sonunda kahramanlarının yolu İstanbul a düşer, ki iki yazarı ortaklaştıran önemli bir konu da ele alınan iki eserde de İstanbul a değinilmeden geçilememesidir. Istrati, ülkesi Romanya (İbrail) i anlatırken bile yine bir kadını tarif eder gibidir. Oynaşı Tuna yı kah ateşli, kah kösnülü bir gözle seyreden eti budu yerinde bir yosmadır İbrail, öyle bir plana göre kurulmuştur ki belki yeryüzünde eşi yoktur. Tümüyle açılmış bir yelpazeyi andırır. Merkezi oluşturan çekirdekten çıkan sekiz caddeyle iki bulvar, Tuna yı baştan çıkarmak istercesine kentin beline sarılmış gibidir; ama güzel kadın rahatsız olmasın diye dört ayrı cadde, yelpazedeki ara şeritler gibi onlarla kesişerek bu on kolun coşkusunu kırar. (Istrati, 2001: 90) Ayrıca her iki Balkan yazarının eserlerinde de Balkan kültürü kolayca çıkarsanabilecek özelliklerle yer almakta, yazarların toplumsal aidiyetleri eserlerine de yansımaktadır. Çünkü Ellul un tanımıyla, sanatçı, insan ile toplumun dalgalanmalarını kaydeden bir sismograftır aslında. (2003: 419) Örneğin Drumeş, eserinde kahramanının kararlılığının dayanağını yine kendi kültürüne bağlayarak vurgular. Beğendiği kız tarafından reddedilmesini gururuna yediremeyen kahramanı, Romanya nın 91

104 gaddarlığı ile ünlü bir voyvadası olan Lapuşneanu nun sözlerini sarfederek: Onu mücadeleyle elde edeceğim, elimdeki silahı hedefe varmadan bırakmayacağım. O beni istemiyor ama ben onu istiyorum; ister istesin, ister istemesin, Mikaela benim olacaktır. der. (Drumes, 1973: 32) Geleneksel aydın tipini, edebiyatçı, filozof, sanatçı simgeler diyen Gramscı, modern dünyada, yeni aydın tipinin temelini sınai çalışmaya sıkı sıkıya bağlı teknik eğitimin oluşturması gerektiğini ileri sürer. (1986: ) 2 DRUMEŞ İN AŞK VE DOĞA HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ Mihail Drumeş e Göre Aşk ve Evlilik Drumeş in kitabı, ölmek isteyen kahramanının sözleri ile başlar. Öyküsünü ve neden artık ölmekten başka seçeneği kalmadığını anlatmaya başlarken; kahramanımız, bunun bir aşk hikayesi olduğu ipucunu verir ve sonra şöyle der: Esasen aşktan başka hiçbir yerde kendimizi bu derece hem mutluluğun, hem ölümün yakınında hissetmeyiz. Ölme kararındaki bu genç adam, hayatta başarılı ama kadın-erkek ilişkilerinde havai birisidir. Aşkta reddedilmeyi bilmeyen bu adam, kendisini reddeden bir kadın karşısında, ne olursa olsun onu elde etmek kararı alır ve sonrası, inatlaşmalar, sürekli kabaran duygular ve aşkta devreye alınan hesaplaşmalarla sürer. Karşı tarafın kendisine aşık olduğunu anladığı anda erkek bu üstünlüğü kullanarak, kadının gururunu kırar, sonrasında roller değişir, bu kez kadın gururu için aşkını söndürür ve erkeği aldatır. Bu kez gururu kırılan erkektir ve intikamını, aşırı sevecen görünümüyle alır; karşı tarafa acı çektirmenin yolunu bulur. Bu aşk ve gurur romanı nasıl mı biter? Elbette birbirini sevmiş ama gururlarını öne almış iki tarafın da intiharı seçmesiyle. Kahramanımızın temel özelliği, aşkı bir fetih süreci olarak görmesi; bu bakış açısı nedeniyle fetihlerdeki başarısı sonrası, doğal olarak başka fetihlere yönelmesi; bunun da gerçek bir aşk yaşamasına engel olması sarmalındaki yaşamıdır. Fatih yönüne duyduğu abartılı güven ise karşı tarafın ondan uzaklaşması sonrasında gururuna sığınmasına yol açmaktadır. Kahramanın bu sevgiyi kolay elde etme yeteneği nedeniyle gelişen bencil yapısı, Altan ın bir romanında anlatılan tanıma gayet iyi uymaktadır. Etinin azgın huzursuzluğu, o güne dek, hep sevildiğini ve hep sevileceğini bilmenin güveniyle şımaran ruhunu daima bunaltmış, rahatsız edici bir sükunetin içinde, o huzursuzluk, önüne çıkan hiçbir engele rastlamadan alabildiğine gelişip büyümüş, onu sinirli, huysuz, sürekli etini doyurmaya çalışan bir bencil yapmıştı. (Altan, 2001: 72) Sürekli özdoyuma yönelik bu yaşam tarzı, aşırı özgüven görüntüsü altında derin bir yetersizliğin maskelenmesi çabası olmaktadır. Fromm bu durumu şöyle açıklar: Duygusal olarak çocuk kaldığı için, erkek karakteri gelişemeyip güdükleşen bir kişi, bu eksikliğini cinsel edimdeki erkeklik rolüne özel bir önem vererek artırmaya çalışır. Sonuçta karakter yapısı 92

105 olarak kendi erkeklik gücünden emin olmak için bu gücünü cinsel eyleminde kanıtlamak isteyen Don Juan tipi çıkar ortaya. (Fromm, 1998: 45) 2 1 A - Drumeş e Göre Aşk Bir Fetih Sürecidir Drumeş in aşk tanımı, daha çok bir fetih mücadelesidir, hiç doyurulmaması gereken. Bu da kahramanın en büyük açmazını oluşturur. Hem fetih duygusu onun için en önemli duygu yoğunluğunu yaratır; hem de bu duygu karşılık bulduğunda, fetih gerçekleştiğinde, tüm anlam ve önemini yitirir. Bu elbette en çok aşka karşılık veren taraf, yani kadın için geçerlidir. Şöyle tanımlar: Felsefenin yalnız gerçeği meydana çıkaran noktaya kadar bir yol olduğu gibi, aşkın da fethe kadar giden bir yol olduğunu kadınlar nasıl olur da fark etmezler, şaşılacak şey! Bir kadını elde ettikten sonra onu sevmekten vazgeçeriz; çünkü arzu ettiğimiz her şeyi elde etmiş oluruz. Artık savaş sona ermiş, yerini itaata bırakmıştır; aşka hayat veren yeniliğin güzelliği kaybolmuştur. Bundan böyle tekerrür, alışkanlık, bıkkınlık devri başlamıştır. (Drumes, 1973: 58) Her ne kadar Drumeş in karakteri erkek olsa da, bu fetih durumunu, kadınlarda da görmek mümkündür. Kadınlarda bu duygu fethetmek şeklinde değil de özlem duygusunu aşk sanmak ve özlem sürdükçe aşık kalabilmek olarak yaşayabilirler. Kadınların aşk yanılgılarını ve hatalarını irdeleyen iki doktorun Dr.Connell Cowan ve Dr.Melvyn Kinder in eserlerinde bu durum, Aşk ve Özlem karşıtlığı olarak ele alınır ve şöyle tanımlanır: Aşk ve özlem aynı şeyler gibi görünebilir ama değildir. Birisi beslenme, diğeri açlıktır. Birisini sevmek yenilenmektir. Çünkü sevgi sunmak kendimizi iyi hissetmemizi sağlar. Özlem daha farklı bir duygudur. İstediğimiz, hoşlandığımız ama sahip olmadığımız bir şeye duyulan açlıktır. Özlemini çektiğimiz kişinin elde edilemez olmasının yarattığı bir gerilim sözkonusudur Aşk ve özlemi karıştıran kadınlar, eğer erkeğe olan duyguları karşılık görüyorsa, ona aşık olmakta güçlük çekerler. Çünkü onlar için aşk, sahip olmak, elde etmek değil, istemek ve arzulamak tır. Kadınlar bu davranış biçimini değiştirmedikleri sürece, hiç kazanamayacakları bir oyun oynarlar. (Cowan & Kinder, 1991: 74) Dolayısıyla işin fethedilme yönü sorunlu olduğu gibi fatih tarafında da pek mutluluk olduğu söylenemez. Fetih arzusu başarıyla karşılandığında, yeniden boşluğa düşmektedir. Özlem duygusu ile aşk ilişkisini Altan bir romanında çok etkileyici biçimde değerlendirir. Ona göre, aşkın varlığını sınamak için bu bir ölçüttür. Şöyle der: İçinde büyüyüp çoğalan duyguların yarattığı karmaşa aşka çok benziyordu Bu duyguları gerçek bir aşktan ayıran tek şey, bunların Cem in varlığından değil, yokluğundan kaynaklanmasıydı. (Altan, 2002: 109) Dolayısıyla duygunun gerçek adı özlemse, kavuşulduğunda aşk bitiyordu. Yine de eğer bir ilişki başlarsa, bu kez fetih sonrası iktidarı koruma arzusu açığa çıkar. Drumeş e göre, aşkın, bilinci teslim almasına izin 93

106 vermemek gerekir. Aşkın beyne kadar çıkmasına, zihnini çelmesine müsaade etme! Daha kalbindeyken onu öldür! Aşkta düşünerek hareket eden, karşısında bulunana üstün gelir. Kendine hakim ol, onu kölen haline getir. Günün birinde kölen, üstün duruma geçecek olursa, ayaklarının altında bir uçurum meydana gelir, kurtuluşu ancak uçurumun dibinde bulursun. İyi düşün! Unutma ki aşk, aslında üstünlük için yapılan bir çarpışmadan başka bir şey değildir! Aşkın istediği bir yenilenle bir yenendir. Savaşa tutuşanlardan her ikisinin aynı derecede kuvvetli olduğu durumlara pek seyrek rastlanır: Bunlar ya hiçbir türlü savaşa son vermezler, ya da karşılıklı olarak birbirlerini yok ederler. (Drumes, 1973: 117) Aşkta iktidarı koruma olgusu psikolojinin sık irdelediği konulardan biridir. Bu iktidar duygusu, aşkın özünde var olan karşı tarafı yüceltme ve bağlanma arzusunu sakatlamaktadır. Bunun en güzel açıklaması, Madame Bovary romanında şu satırlarda açıklanmıştır: Sevdiğimiz insanları hor görmek bizi onlardan az çok uzaklaştırır. Mabutlara dokunmamak lazımdır, yoksa yaldızları elimizde kalır. (Flaubert, 1988:.285) Ama aşkta tam tersi de yanlıştır. Yani katıksız bir bağlanma hali de karşı tarafı nefessiz bırakabilir. Özellikle kadınlar, aşka daha yoğun bağlanma gösterir ve bu anlamda, kayıtsız şartsız sevgi yolunu en yoğun duygu olarak algılarlar. Drumeş bunu şöyle açıklar: Erkekler kendilerini aşka, benliklerinden bir kısmını kendileri için saklayarak, cimrilikle bırakırlar. Bundan dolayıdır ki, kişiliklerini elde tutarlar. Biz kadınlar ise sevdiğimiz zaman kendimizi aşka tamamiyle, yok olurcasına veririz. Bize ait olan her şeyden kendimiz için yalnız bir dayanak noktası kalır. İşte bunun içindir ki biz kadınların yuvarlanması bu derece felaketli olur. (Drumes, 1973: 241) Hugh la Follette, sevgiyi irdelerken Sabit Sevgi- Tarihsel Sevgi şeklinde ikili bir kategori geliştirir. Buna göre, sabit sevgi: bir kişiye yöneltilen kayıtsız şartsız sevgi iken; tarihsel sevgi: sevginin koşullarına göre değişebilen şartlı sevgidir. Birincinin daha arzulanır olmasını ise şöyle uygun bulmaz: Kayıtsız şartsız sevginin soyut cazibesini inkar etmek zordur: Koşulların getirdiği değişim rüzgarlarına karşı duygusal güvenlik sağlar gibi görünmektedir. Ama güvencede olmanın da bir maliyeti vardır. Kayıtsız şartsız sevginin tarihsel değil, sabit olduğunu bir kez fark ettiğimizde, bu maliyetin doğası aydınlığa çıkar. Sabit bir sevgi değişmez bir biçimde belli bir insana, belli bir organizmaya bağlılıktır... (Oysa) Tarihsel sevgi nedenlere dayanır ve bu nedenler sevilen kişinin karakter özelliklerine. (La Follette, 1999: ) Follette e göre, böyle bir sevgi, aslında birçok açıdan yetersizdir. Nedenlerden bağımsız bir sevgi bu anlamda sorunludur ve bu, kayıtsız şartsız sevginin, bazı bakımlardan ne kadar arzulanır olsa da sevgiye ait değerlerin birçoğunu doyurmadığını açıklar. Örneğin ne kadar kötü davranırsam davranayım, yine de beni sevdiğinizi bilmek kendime olan saygımı artırmayacaktır. Bana olan sevginiz, sadece beni ben olduğum için 94

107 sevdiğinizi bildiğim zaman, kendime saygımı artırır. Dolayısıyla kayıtsız şartsız sevgi özsaygıyı teşvik etmez. Yetişip, olgunlaşmama ve gelişmeme de bir faydası dokunmaz... İşte burada bir paradoks vardır: Kayıtsız şartsız sevgi isteğinin nedenlerinden biri, uzun süreli ilişkilerin sağlayacağı faydalardan yararlanmaktır, ancak bu ilişkiler sadece tarihsel sevgiye dayandıkları sürece arzu edilen bu faydalardan yararlanma olanağı tanırlar. (La Follette, 1999: ) 2 1 B - Evlilik ile İlgili Olumsuz Görüşleri Üstelik, kadınlar bu hedef olmak ve teslimiyet sorununu evlilik konusunda istekli davranarak da yaratırlar. Fukuyama nın, Toplumsal sermayenin dünyanın her yerindeki en önemli kaynağı (Fukuyama, 2009: 35) olarak gördüğü aile kavramının kurucu anlaşması, evlilik olgusuna karşı son derece olumsuz yorumları bulunan Drumeş, bunu romanının farklı yerlerinde yineler. Örneğin Drumeş e göre, fethedildiğinde değer kaybeden kadın, evlilik ortamında daha da itici hale gelir: Şöyle ifade eder bunu: Karşımda diz çöktürdükten sonra hemen bir kadından soğurdum. Bende şehvet duyguları uyandırmazsa, kadın benim için kadın olmaktan çıkardı. Mutlaka onu başka biriyle, başkalarıyla aldatır, gittikçe evimden uzaklaşırdım Evlilik hayatı, hayali bir rahatlık uğruna özgürlüğün nimetlerinden feragat eden, kıskançlıklar, kuruntular içine gömülmüş birtakım beceriksiz insanlar için elverişlidir. (Drumes, 1973: 78) Drumeş in evlilik için daha uygun olduklarını düşündüğü, kıskançlıklar, kuruntular içine gömülmüş birtakım beceriksiz insanlar tanımlaması, kabul etmek gerekir ki, evlilik ilişkilerinde daha çok kadınlar tarafından sergilenen davranışları özetlemektedir. Bunun nedenini, ünlü psikolog Navaro, evliliğin yarattığı bağımlı yaşam olarak gösteriyor. Navaro ya göre: Bağımlı yaşam, kaçınılmaz olarak oksijensizlik yaratır. Geçimsizlik, çatışmalar, asabiyet ve öfke, bağımlı ilişkilerin vazgeçilmez yoldaşıdır. (Navaro, 1997: 102) Kadının evlilikte, neden itici olacak derecede bağımlılaştığı sorusunun yanıtı ise eylem/varoluş alanları nda saklıdır. Beauvoire kadın ve erkeğin evlilik rollerindeki farklılığa şöyle vurgu yapıyor: Erkeğin doğal eğilimi eylemdir; üretmesi, savaşması, yaratması, ilerlemesi, evrenin bütünüyle geleceğin sonsuzluğun doğru kendini aşması gerekir; geleneksel evlilikse, kadını, erkekle birlikte kendini aşmaya çağırmaz; içkinliğe gömer onu. (De Beauvoir, 1993: 53) Bu içkinliğin olumladığı true woman (doğru kadın) imajı, belli görevlerle örülmüştür ve eylemliliği iç mekanlara sıkıştırır. Alatlı nın tanımlamasıyla, True woman, iddiasını 1890 lara kadar koruyan bir tanım olup, bizim hanım kadın a yakın bir kadın tarifi Abide 4 temel sütun üzerinde yükselmektedir: dindarlık, temizlik, itaatkarlık, evcillik. Bu hesapça true woman erkekten daha dindar ve ruhanidir; kalbi, aklı, bedeni daha temiz, daha saftır. Hasılı yuvayı yapan dişi kuştur un, Anglo-Amerikan çeşitlemesi. (Alatlı, 2009: 214) 95

108 Arendt e göre, insanlar, eylemde bulundukları sürece özgürdür, ne ondan önce ne de ondan sonra; özgürlüğün en eksiksiz ifadesi, eylemde kendisini gösterir. Ama eylemin gerçekleşebilmesi için, bireyler arasındaki ilişkilerin özgür ilişkiler olması gerekir. (Berktay, 2002: 99) Bu kutuplaşmanın da beslediği çatışma ortamı evlilikleri sorunlu kurumlara dönüştürür. Nitekim Drumeş aşağıda aktarılan pasajında, sevgi ile evliliğin nasıl uyuşmaz olduğunu şöyle vurguluyor: - Senin sevgilin yok mu? Buraya sevgilinle gel. Sevişen gençleri gördükçe gençleşirim. Dilediğiniz kadar sevişin; çünkü gençlik ilkbahar gibi kısa sürer. Sonra benim gibi hasretini çekersiniz. İşte oracıkta küçücük bahçe, biraz geride bol gölgeli çınar. Vallahi, torunum, buraya taşınacak olursan, ağaç gibi kök salar, bir daha ayrılmak istemezsin. Ama açık konuşalım: Sevgilin yoksa kendine başka oda ara. Ben buraya yalnız aşıkları kiracı olarak alıyorum. -Evlilere kiraya vermiyor musun? -Allah göstermesin! Evliler hiç durmadan kavga ederler, ben ise sükuneti severim. Evliler gibi kiracım olacağına hiç olmasın, daha iyi. Benim genç, aşık çiftlerim ise şarkı söyler, oyun oynar, evimi cennet yuvasına çevirirler. Bu hal, beni sanki gençleştirir, güç-kuvvet verir, kanatlandırır, ömrümü uzatır. Ne yaptığını bilen bir insanımdır ben. (Drumes, 1973: 76) Evet, özet yargısı budur yazarın: Evliler hiç durmadan kavga ederler. Neden böyle bir sonuç ortaya çıkmaktadır? Neden aşıkların sevgilerini kalıcılaştırmak için kurdukları bu kurum, o aşkı öldürmektedir? Pınar Çekirge, bunu sevginin iki haline bağlar. Yazar, Tülay Bilginer in bir makalesinden yaptığı şu alıntıda farkı anlatmaktadır: Sevginin klasik mitologyada iki farklı kelimeyle (eros ve Agope) betimlendiğinden sözediyor Tülay Bilginer bir makalesinde ve şöyle devam ediyor: Eros, tutku halini almış, insanı eritip bitiren sevgiyi temsil eder. Yok edici, eriten, umutsuzluk içinde, yakıcı ve eritici bir duygu... Gerçek sevgiye ulaşmak için acı çekici anlar, zorluklara katlanmalar, çılgın fedakarlıklar, tarafsız bir heyecan ve acılar içinde umut etmek... Ve imkansızı sevmek. Ulaşılması zor insanı sevmek. Onunla birlikte olmak için sürekli bir çaba! (Çekirge, 1993: 46) Tam da Drumeş in kahramanının yaşadığı duygudur. Kendini reddettiği için ulaşılması güç olan kişiyi, umutsuzca ve sonsuz bir çabayla sevmek. Mitolojide sevginin karşılığı olan diğer kavram ise daha dingin bir duyguya karşılık gelmektedir. Şöyle aktarır Çekirge: Agope ise ciddi ve kararlı ilişkilerdeki sevginin karşılığı olan, tutkudan uzak, birbirinden hoşlanan bir çiftin, sevgiyi, beraberliği ve amaçları paylaşması demek. Kişisel farklılıklara saygılı olmak, güven duymak, birbirlerinin yaratıcılığını artırmak, gerçek bir dostluk, arkadaşlık, dürüstlük ve sevgi üzerinde birlikte olmak. (Çekirge, 1993: 46) Kuşkusuz bu model, evlilik gibi bir kuruma daha uygun olmakta; duygusal çalkantıları sakin şekilde aşması ve heyecansız bir huzuru gerektirmektedir. 96

109 Bu iki modelden hangisini seçeceğimiz tabii karakterimize kalmıştır. Ve birçok kadın yine de Çekirge nin Seçimim elbette Eros... (Çekirge, 1993: 46) şeklindeki seçimini tercih eder. Beigbeder ise sorunu aşkla mutluluk arasındaki çelişkide bulmaktadır. Şöyle diyor: Bana aşkın bütün sorunu şu gibi geliyor: mutlu olmak için güvenliğe ihtiyaç duyulurken, aşık olmak için güvensizliğe ihtiyaç duyuluyor. Mutluluk güvene dayanırken, aşk kuşku ve tedirginlik gerektiriyor: Uzun lafın kısası, evlilik mutlu olmak için tasarlanmış, aşık kalmak için değil. (Beigbeder, 2002: 68) Bu yaklaşım, yoğun bir aşkın neden mutlu etmediğini, huzursuzluğu, stresi, heyecanı öne çıkardığını açıklıyor; ama aşkın yitirildiği sistemde evliliğin neden beklenen mutluluğu sağlamaya yetmediğini de tam açıklayamıyor. Sevgi bağının toplumsal onayı olan evlilik kurumunun neden bu bağı koruyamadığı konusu ise hayli derin bir alandır. Sevginin bu çelişik rolünü irdeleyen Mestrovıc, günümüz uygarlığının şiddet kökenlerini sorguladığı ve adını Uygar Barbarlık olarak betimlediği eserinde, Freud a atıfla sevginin bu açmazını şöyle irdeleniyor: Freud u Schopenhauer felsefesi bağlamında incelemek, onun sevgiyi iki ucu keskin bıçak gibi ele aldığını ortaya koymaktadır. Bu durum, toplumu bir arada tutan bir yapıştırıcı olduğu gibi toplumsal ilişkileri zedeleyen bir potansiyele de sahiptir. (Mestrovıc, 2004: 334) 2 1 C Gurur, Acı ve Yıkım Eserin bir başka özelliği ise, kökenleri sorunlu bir bitki olarak büyüyen aşkın, terk etme, geri dönme, gururuna esir olma sarmalında ortaya çıkan yoğun acı olgusuna dayanıyor olmasıdır. Kahramanın aşkını elde ettikten sonra değersizleştiğine ilişkin yukarıda ele alınan yargısı ve bu nedenle sevgilisini terk etmeye yönelmesi; bu kez karşı tarafın gururunu kırıyor ve onu aldatmakla cezalandırıyor. Kendinden had safhada memnun ve muktedir erkek kahraman için, gururunu kıran bu durum, büyük bir öfkeye yol açıyor. Öfke ise karşı tarafın hamlesi altında gizlediği aşkı görmesini ve anlamasını önlüyor. Bu duyguyu, Nobelli yazarımız Pamuk, bir romanında şöyle anlatıyor: Ben öfke duydum. Benim için en değerli şey buydu. Nefret ettim, iğrendim, hepsi yıkılsın istedim. Hepsinden önemlisi, bu öfkem soğumasın istedim. Bunu başardım! Sen ise anlamaya çalıştın. Ben anlamak istemiyorum! Anlayan öfke duyamaz. (Pamuk, 2012: 81) Döneminin en sevilen tarzı olan bu aşk ve gurur dramının, neden bu denli beğenildiğini Fransız çağdaş felsefeci Botton şöyle açıklıyor: Kültürümüz bizlere karşılıksız aşka (her ne kadar sefil ve acıklı da olsa) gözümüz gibi bakmamızı öğretir. Toplum, profesyonel alandaki başarısızlığa göz yummaz, ancak duygusal alandaki başarısızlık ve keder büyük hoşgörüyle karşılanır. Edebiyattaki bütün o hayali kırık kahramanların (Bovary, Genç Werther gibi) okurları böylesi hayran bırakmasının başlıca 97

110 nedeni, bu kahramanların isteksiz, yetersiz ya da zalim birine karşı karşılıksız sevgi beslemeleridir. (Botton, 2001: 292) Ayrıca Proust un da işaret ettiği gibi acı yaratıcılığı ve çalışma gücünü ortaya çıkarak en yüksek duyum aşamasıdır. Bu anlamda mutluluktan daha işlevseldir. Şöyle der: Beden için sağlıklı olan tek şey mutluluktur, ama zihni güçlendirip geliştiren, kederdir Mutlu yıllar kayıp yıllardır; çalışmak için ıstırap bekleriz. (Proust, 2001: 213, 217) Acıyı da en sıklıkla aşk duygusu sırasında yaşarız; ya da edebiyata aktarımı bakımından en uygun duygunun aşk acısı olduğunu gözlemleriz. İlhan bunu kısaca şöyle özetler: Aşk dediğimiz, ya vahim bir yanlış anlaşılmadır, ya kötü bir hayal kurma tarzı: İki kişinin ikisi de, öbürünün yerine hayal kurmaya kalkıştığından, sükut-u hayaller eksik olmaz. (İlhan, 1996: 212) Drumeş te de bu vahim yanlış anlaşılma yı görüyoruz. Karakterler aşk konusunda aynı şekilde düşünmemekte; fetihçi erkek karakter aşktan kaçmakta, sonra aşka kapılmış olduğunu, yanlış hamleleri sonrasında anlamaktadır. Daha sonra da aşkına sahip çıkmamanın cezasını gururu kırılarak yaşayacağı bir ayrılıkla ödemekte; yaşadığı acıyı da karşı tarafın da tatması için elinden geleni yapmaktadır. 2 2 Drumeş de Doğa Drumeş de doğa, Istrati de olduğu kadar yaşamın odağında değildir; daha çok yaşamın bir estetik unsurudur. Nitekim kahramanı da denizi hiç görmemiş sevgilisini, bir sürprizle gemi yolculuğuna götürecektir. Bu unutulmaz anıların bir parçası olarak deniz öyle güzel anlatılacaktır ki: Vapurun güvertesine çıktığımız zaman sabahın hükümdarı güneş, epeyce yükselmişti. Altındaki deniz ise bir cıva gibi parlıyordu. O sabah güneş o kadar parlaktı ki, sanki kendi yıldönümünü kutluyordu. (Drumes, 1973: 111) 3 ISTRATI NİN KALEMİNDE DOĞA VE AŞK Tüm Balkan uluslarının ve Yakındoğu serserilerinin birbirine karıştığı Tuna limanı İbrail de doğmuş olan Istrati ise daha doğanın içinden seslen bir yazardır. Kalemindeki o asi tutum, çocukluğuna kadar giden yaşam ortamından beslenir. Annesiyle babası nikahsız yaşayan bir çiftti. Annesi çamaşıra, temizliğe giden genç bir Romen kadınıydı. Babası Rum du, kaçakçıydı. Istrati daha geçmişin anımsandığı yaşa erişmeden, kıyı koruma görevlilerince öldürülmüştü. Romain Rolland ın Balkan ülkelerinden çıkmış yeni bir Gorki dediği Panait Istrati ( ) serserilik, merak, öğrenme ve sevme isteğiyle gezen ve özgür yaşamayı seçen bir Romen yazarıdır. Minka Abla da Istrati bir yandan Tuna nın bir kolu olan Sereth ırmağının büyüleyici Irmakağzı nın; bir yandan da sevgiyi yücelten Minka Abla dan yola çıkarak aşkın büyüleyiciliğini anlatıyor. Bu nedenle, bu çalışmada 98

111 Istrati nin aşk hakkındaki görüşleri doğa hakkındaki görüşleriyle bir bütünlük içerisinde ele alınacaktır. Önce bu aşktan başlamak gerekirse; Tuna nın iki ayrı kolunun aşkını Istrati şöyle anlatıyor: Sereth ırmağının yatağı, doymak bilmez Tuna ya yaşamını bağışladığı yere varmadan biraz önce, İbrail le Galatz arasında uzanan geniş ve verimli bir ovaya dönüşür. Bu ırmak yatağının alışılmamış genişliğini ve cömertliğini, bölgenin yaşlıları kendilerince açıklarlar. Derler ki, eskiden Sereth in de biz insanlar gibi bir ruhu, tutkulu bir ruhu varmış. Gururlu Sereth, Bukavina dan yola çıktıktan sonra geçtiği yollarda, gönül verdiği bir kızı ayartmış ve kendi olanaklarıyla onu Karadeniz e dek götürmeye karar vermiş Hoppa ve ateşli bir ırmak olan Bristsa sevgilisinin önerisini kabul etmiş, onunla birleşmiş ama Tuna birden onlara: Hey! Ancak yollar kesişebilir, sular asla. Hele bir ırmak, kocaman bir nehrin bedenini kesmeye nasıl cesaret gösterirmiş diye bağırmış. Ve Tuna, görüldüğü gibi, yollarını kesmiş. İşte o zaman öfkelenen Sereth, yatağını arzuyla genişletmiş ve Tuna nın genişliğine ulaşıp onu geçmiş bile. Ancak yarış çok orantısızmış, yaşlı nehrin boyu çok uzunmuş. Sereth le Bristsa, tek vücut olmalarına karşın, yenilmişler. Tuna ikisini de yutmuş. (Istrati, 1990: 5-6) Bu acıklı ve sarsıcı aşk öyküsü, hem doğayı hem de insanı anlatıyor, tutkusuyla, kıskançlığıyla, tüm insani duygularıyla örerek. Istrati nin bu yaklaşımı, Balzac ın doğa ile insanı hep birlikte düşünmeyi ve bu birlikteliğin bütüncüllüğünü de anlamayı gerekli kılar. Şöyle der Balzac: Tabiatı, bütün büyüklüğü içinde görmeye alışmış kimseler, onda herşeyin benzeşme yoluyla birliğe doğru gittiğine tanık olurlar. Ruhsal dünyanın da işte böyle bir ilkenin gereklerine göre idare edilmesi lazım. (Balzac, 1975: 237) Istrati nin bu karakter çizim tarzı, okuyucuya da alan açan, onu şaşırtan ve oyuna katan bir boyut taşımaktadır. Bunu en iyi Gide anlatır, der ki: Romancılar kişilerini inceden inceye anlatarak muhayyeleye hizmet etmekten ziyade onu sıkarlar. Oysa ki bırakmalı her okuyucu bu kişilerden her birini hoşuna gittiği gibi canlandırsın hayalinde... Bu olayı iyice kısaltmak gerek. Vüzuh denilen şey, hikayenin ayrıntılarına girerek değil, okuyucunun muhayyilesinde, tam yerine konmuş iki üç kelimeyle sağlanır. (Gide, 76, 90) İstrati nin karakterleri özgür, çılgın ve delilik derecesinde aşık olan kimliklerdir. Deliliğin babası sayılan Erasmus un değindiği gibi, Platon, aşıkların deliliği bütün deliliklerin en tatlısıdır demiştir. Öyle ya, şiddetle seven, artık kendi içinde değil, sevdiğinin içinde yaşar; hem de bu sevgiliye bağlanmak için kendisinden ne kadar uzaklaşırsa, sevincinin, bahtiyarlığının o nisbette çoğaldığını hisseder Sonra, aşk ne kadar mükemmelse, delilik o derece büyük, bahtiyarlık o derece bellidir. (Erasmus, 1990: 134) Istrati de zaten aşk, doğadan ilham almadan anlatılamaz. Kadını, tüm duygu zenginliği ile değerlendirir: Nerrantsula da şöyle seslenir erkeklere: Ey erkekler! Dost olabilen kadın, eşlerin en iyisinden üstündür, oynaşın en kösnülüsünden daha yetkindir, onun dostluğu bir erkeğin diğerine 99

112 göstereceği tüm dostluğu bin fersah geride bırakır; çünkü kadın, bizi besleyen, mutlandıran toprak gibi karmaşık ve her bakımdan zengindir. (Istrati, 2001: 89) Neden kadının dost olabilmesi bu kadar önemlidir derseniz, Oblomov da yazar bunu şöyle açıklar: Aşk, dostluk kadar ince eleyip sık dokumaz. Çok zaman gözü kördür. (Gonçarov, 2001: 470) Onda doğa hem cömert, hem kızgındır her daim: Kizil Jospha da bataklıklar, dünyadaki bütün çılgın güçler gibi insan yaşamı için hem eliaçık, hem de acımasızdır. der; doğa gücünü, insan gücüyle paralel kılarak. (Istrati, 1990: 36) Ölü yapraklar mevsimi güz... Yüreğim gibi hüzünlü ekim ayı... Ölü yaprakları ve hüznü kuru bir rüzgar önüne katmış bütün kentte dolaştırıyor... Gün batımı fırtına habercisiydi... Pencere camları altın suyuna batırılmıştı sanki. Ağaçların dallarına hafifçe tutunan son güz yaprakları kana bulanmış gibiydi. (Istrati, 2001: 81,84) 4 HER İKİ YAZARIN İSTANBUL ANLATIMLARI 4 1 Drumes in İstanbul u Drumeş, aşıklarına ilk beraberliklerini yaşadıkları en romantik yer olarak İstanbul u seçer. Sevgilisi denizi hiç görmemiştir ve ona öyle bir hediye vermek ister ki, unutulmaz bir hediye olmalıdır ve doğal olarak, vapurla İstanbul a gelmeyi seçer. Semt adlarından, plajlarına; sandal gezilerinden sergilere, hatta bira adlarına kadar İstanbul romana yansır ve rüya gibi günler bu kentte yaşanır: Tam bir hafta İstanbul da bir rüya alemi içinde yaşadık. Orada geçirdiğimiz günleri, hiç zihnimi yormadan, en ince teferruatına kadar hatırlıyorum Boğaziçi Pastanesi ne gittiğimizi, (orada deniz kıyısında kavun dondurması yedik. O sırada serin bir rüzgar esiyordu.), Büyükada, Moda, Kalamış da dolaştığımızı, Dolmabahçe sarayı açıklarında sandalla gezdiğimizi (dalgalar sandal her salladığında Mikaela feryadı basıyordu), bira fabrikası bahçesinde fıçıdan Bomonti birası içtiğimizi, Galatasaray Lisesi nde ilk Türk resim sergisini gezdiğimizi. Her sabah saat altıda Galata Köprüsü nden vapura biner, Karadeniz sularının İstanbul Boğaz sularına karıştığı yerde bulunan Altınkum plajına giderdik. Bir saatten daha az bir zamanda oraya varır, sonra altın rengindeki kumsal plajda denize girerdik. Manzara harikulade idi. (Istrati, 1973: 113) 4 2 Istratı nın İstanbul u Istrati ise irdelediğimiz eserlerinden Nerrantsula da, İstanbul a karşı öyle samimi bir sevgi yansıtır ki, aşk acısı bile o kentte başka türlü yaşanır. 100

113 Şöyle der: İstanbul u severim. Yeryüzünde duyarlı insanı sıkmayan ender kentlerden biridir. Sevinç ve huzur dolu bir şiirdir İstanbul, sevinci de hüznü de içtendir. Yalnızca Boğaziçi nde sıradan bir şarkı çarpıcı bir coşkuyla yankılanır, yalnızca İstanbul da insan gönlü yaralıların çektiği ahların en güzelini, en tamını, en anlatılmazını adım başı işitebilir: Aman bre! Türklerin ve onların dilini konuşan tüm Doğuluların ünlü ünlemidir bu. (Istrati, 2001: 140) SONUÇ Bu çalışma boyunca ele alındığı üzere, Balkan edebiyatının iki ünlü kaleminin eserleri üzerinde yapılan incelemede, Türk-Balkan kültürel ortaklığında da izleri okunan bazı yaklaşımların bulunduğu görülmüştür. Her ne kadar Drumeş biraz daha kentli aşkı anlatmış olsa da ve bu konuda psikolojik ögelere daha ağırlıklı olarak yer vermiş olsa da; Istrati nin kalemindeki doğa-insan benzetiminin coşkulu anlatımı da benzer duygu yoğunluğuna sahiptir. Her iki yazarın Türk dostluğu ise, eserlerindeki İstanbul imgesinin parlaklığından anlaşılmaktadır. Hepsinden öte, Balkan insanının coşkulu yapısı tüm sayfa aralarında açıkça okunabilmektedir. Bu anlamda ülkemizde daha fazla tanınan Istrati nin yanı sıra Drumeş in de hem döneminin ruhuna uygun aşk-gurur-acı kıskancındaki aşk öyküsünün etkileyiciliği; hem de karakterlerinin psikolojik irdelemelerinin yazar tarafından çok doğru ve etkileyici sunulması onun değerini de açıkça ortaya koymaktadır. KAYNAKÇA Alatlı, Alev (2009), Hollywood u Kapattığım Gün, Everest Yay., 2.Basım, İstanbul. Altan, Ahmet (2001), İsyan Günlerinde Aşk,Can Yay., İstanbul. Altan, Ahmet (2002), Aldatmak, Can Yayınları, İstanbul. Balzac, Honore De (1975), Vadideki Zambak, Çev. Cemal Süreya, 5.Baskı, Altın Kitaplar, İstanbul. Beigbeder, Frederic (2002), Aşkın Ömrü Üç Yıldır, Çev.Renan Akman, Doğan Kitap, 26.Basım, İstanbul. Berktay, Fatmagül (2002), Heidegger ve Arendt de Özgürlük: Bir Kesişme Noktası, Liberalizm, Devlet, Hegemonya, Der. E.Fuat Keyman, Everest, İstanbul. Botton, Alain De (2001), Romantik Hareket (Seks, Alışveriş ve Roman), Çev. Ahu Sıla Bayer, Sel Yayınları, 3.Baskı, İstanbul. 101

114 Chomsky, Noam (2002), Dil ve Zihin, Çev. Ahmet Kocaman, Ayraç Yay., 2. Baskı, Ankara. Cowan, Connell ve Kinder, Melvyn, (1991), Akıllı Kadınlar Yanlış Seçimler Çev. Serap Kökdil Alıcı, Form Yayınları, İstanbul. Çekirge, Pınar (1993), İntiharıma İki Saat Kala, Cep Kitapları, İstanbul. De Beauvoir, Simone (1993), Kadın İkinci Cins II (Evlilik Çağı), Çev.Bertan Onaran, Payel Yay., 7.Basım, İstanbul. Drumes, Mıhaıl (1973), Valse Davet, Çev. Hilmi Ömeroğlu, Güven Yay., Şaheser Eserler, 2. Baskı, İstanbul. Ellul, Jacques (2003), Teknoloji Toplumu, Çev.Musa Ceylan, Bakış Yay., İstanbul. Erasmus, Desiderus (1990), Deliliğe Övgü Çev.Nusret Hızır, BFS Bilim, Felsefe, Sanat Yay., Felsefe Dizisi:3, 3.Basım, İstanbul. Flaubert, Gustave (1988), Madame Bovary, Çev.Nurullah Ataç, Sabri Esat Siyavuşgil, Remzi Kitabevi, 4.Bas., İstanbul. Fromm, Erich Yayınları, İstanbul. (1998), Sevme Sanatı Çev. Işıtan Gündüz, Say Fukuyama, Francıs (2009), Büyük Çözülme, Çev. Hasan Kaya, Profil Yay., İstanbul. Gide, Andre Kalpazanlar, Çev.Semih Tiryakioğlu, Güven Yay., İstanbul. Gonçarov, İvan (2001), Oblomov, Çev. Celal Öner, Oda Yayınları, İstanbul. Gramscı, Antonıo (1986) Hapishane Defterleri (Seçmeler), Çev. Kenan Somer, Onur Yay., İstanbul. Günyol, Vedat (1999), Günlerin İçinden, T.İş Bankası Kültür Yay., İstanbul. İlhan, Atilla (1996), Fena Halde Leman, Bilgi Yay. 8. Basım, İstanbul. 102

115 Istrati, Panait (1990), Minka Abla, Çev. Nuriye Yiğitler, Oda Yayınları, İstanbul. Istrati, Panait (2001), Nerrantsula (Sokak Kızı), Çev. Faruk Ersöz, Cumhuriyet Dünya Klasikleri:155, İstanbul. La Follette, Hugh (1999), Kişisel İlişkiler (Sevgi, Kimlik ve Ahlak), Çev. Ferma Lekesizalın, Ayrıntı Yayınları, İstanbul. Mestrovıc, Stjepan G. (2004), Uygar Barbarlık, Çev. Mehmet Özay, Açılım Kitap, İstanbul. Navaro, Leyla (1997), Tapınağın Öbür Yüzü, 2.Basım, Varlık Yay., İstanbul. Pamuk, Orhan (2012), Cevdet Bey ve Oğulları, İletişim Yayınları, İstanbul. Proust, Marcel (2001), Kayıp Zamanın İzinde (Swann ların Tarafı), Çev.Roza Hakmen, YKY, İstanbul. Proust, Marcel (2001), Kayıp Zamanın İzinde (Yakalanan Zaman), Çev.Roza Hakmen, YKY, İstanbul. 103

116 YURTDIŞINDAKİ TÜRK ÇOCUKLARINA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN TÜRKÇE DERS VE ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTABI HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Dr.Celalettin ÇELEBİ Londra Eğitim Müşavirliği Türkçe ve Türk Kültürü Öğretmeni ÖZET Öğretim programlarının ögeleriyle uyumlu, öğrenci düzeylerini dikkate alarak hazırlanan ders kitabı, öğrenmeyi ve kalıcığı artırıcı konu ve etkinliklerin sistematik biçimde düzenlendiği bir öğretim aracıdır. MEB tarafından yurtdışındaki Türk çocuklarına anadillerini öğretmek için Türkçe ve Türk Kültürü ders kitabı ve Öğrenci Çalışma Kitabı hazırlanmış ve eğitim öğretim yılından itibaren kullanılmaya başlanmıştır. Bu çalışma ile İngiltere de Türkçe ve Türk Kültürü dersleri veren öğretmenlerin bu derslerde kullanılan ders ve çalışma kitaplarıyla ilgili düşüncelerinin öğrenilmesi amaçlanmıştır. Betimsel yöntemin kullanıldığı çalışmada, veri analizinde yüzde (%) ve frekans (f) kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler Türkçe ve Türk Kültürü ders ve öğrenci çalışma kitabını yeterli olmadığını ve gözden geçirilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Anahtar Kelime/ Anadili, İkidilli, Türkçe Ders ve Çalışma Kitabı, Yurtdışında Türkçe Öğretimi. ABSRACT TEACHERS PERCEPTIONS ABOUT TURKISH TEXTBOOK AND STUDENT WORKBOOK USED IN TEACHING TURKISH TO TURKISH CHILDREN ABROAD The course book which is compatible with elements of the curriculum and which takes students level into account, is a teaching tool that enhance learning and maintain the subject area and activities in an organized and a systematic way. To teach Turkish children their mother tongue abroad, "Turkish and Turkish Culture" course book and "Student Workbook" was prepared by the Ministry of Education and has been used since the academic year. This study was aimed to find out about teachers perceptions regarding Turkish Language and Culture courses using course and the workbooks in the classes in the UK. Descriptive analysis was used in this study and in the statistical analysis percentage (%) and frequency (f) techniques were used. The result shows that the course and student workbooks used for mother tongue teaching is not sufficient and it 104

117 was obtained that it is necessary to consider a comprehensive revision of the course and workbooks. Key Work:Mother tongue, bilingual, Turkish course and workbook, Turkish Teaching Abroad. Giriş İçinde bulunduğumuz bilgi çağında kitap, bireyin doğrudan ilişki kurduğu en önemli bilgi ve kültür aracıdır. Kitap, çocuğun gelişiminde ve eğitiminde önemli rol oynar. Eğitim-öğretim sürecinde öğretmen ve öğrencilerin en çok kullandıkları araçların başında gelen ders kitapları, öğretimin amaçlarına ulaşmasında da büyük öneme sahiptir. Öğrencilere kitap sevgisi ve okuma alışkanlığı ancak içerik ve tasarım açısından nitelikli kitaplarla kazandırılabilir (Uzuner ve diğ., 2010, s. 722). Eğitim-öğretim etkinliklerinin yürütücüsü durumundaki öğretmenler, öğrencilerinin sınıf içinde veya dışında dersi takip etmeleri ve öğrenme etkinliklerini daha kalıcı hale getirebilmek için çeşitli öğretim araç ve gereçlerini kullanırlar. Ders kitapları da bu öğretim araç ve gereçleri içerisinde oldukça önemli bir yere sahiptir. Eğitim uzmanları, ders kitaplarını bilgilerin öğrencilere iletilmesinde en iyi kaynak ve birincil materyal olarak görmektedirler (Gökkaya, 2003, s. 11). Sınıf içinde kullanılan ve kullanılması önerilen çeşitli geleneksel ve modern araç-gereçler olmakla birlikte yapılan araştırmalar günümüzde de kitabın sınıf içindeki yerinin ve öneminin çok olduğunu, öğretmenlerin birçok etkinliği kitapla başlatıp kitapla sürdürdüğünü göstermektedir. (Ceyhan ve Yiğit, 2004, s. 18). Bir eğitim programında yer alan hedef, içerik, öğretme öğrenme süreci ile ölçme değerlendirme boyutlarına uygun olarak hazırlanmış ve öğrenme amaçlı kullanılan basılı bir öğretim materyali olan ders kitabı, programın uygulanması ve amacına ulaşmasında önemi büyüktür (Demirel ve Kıroğlu, 2005, s. 9). Ders kitabı; öğretim programları doğrultusunda hazırlanan, belirli düzeydeki öğrenciler için yazılan ve öğrenim amacı ile kullanılan, öğrenmeyi ve anımsamayı kolaylaştıran, kolaydan zora uzanan, sistemli ilerleme ve gelişme sunan öğretim materyalidir (Güneş, 2002, s. 5). Öğretme ve öğrenme sürecinde özellikle planlı eğitim uygulamalarında öğrencilerin neler öğrenebileceğini ve öğretmenlerin ise neler öğreteceğini önemli ölçüde belirleyen temel kaynak durumundaki ders kitapları, hem formal hem de informal eğitim etkinliklerine yönelik kararlar üzerinde önemli etkilere sahiptir. Okul programının amaçlarının gerçekleşmesinde de önemli bir rol üstlenirler (Tertemiz ve diğ., 2001, s. 1). Ders kitapları, öğrencilerin ve dolaylı olarak da toplumun bilimsel ve sanatsal düzeyini yükseltir, onları çağdaş eğitim düzeyine ulaştırır. Bilimsel düzeyin yükseltilmesi bireyi çözümleyici, toplumu ise esnek ve gelişmelere açık duruma getirir. Sanatsal düzeyin yükseltilmesi bireye ve topluma yaratıcı, hoşgörülü, çağdaş olma olanağı verir (Kula, 1988, s. 101). Öğrencilerin, toplumda her yönü ile söz sahibi olabilecek birtakım 105

118 özelliklerle donatılması, onlara sunulacak kaliteli eğitim ve kaliteli ders kitapları sayesinde gerçekleşecektir (Kılıç ve diğ., 2001, s ). Bir kitabın ders kitabı olarak nitelendirilmesi, ilgili dersin programıyla örtüştüğü anlamına gelmektedir. Dolayısıyla programın hedef ve davranışlarının gerektirdiği strateji, yöntem ve teknikleri uygulamaya uygun bir araç demektir. Bu açıdan bakıldığında, ders kitabı birçok aracın işlevini yerine getirme durumunda olan bir araçtır (Kılıç ve Seven, 2003, s. 19). Planlı eğitim uygulamalarında kullanılan ders kitapları; açıklayıcı, yönlendirici, tamamlayıcı resim, grafik, şekil gibi öğretim materyallerine yer vererek öğrenme-öğretme sürecini daha canlı, ilgi çekici ve aktif hale getirebilir (Küçükahmet 2001, s. 20). Ders kitapları, anadili öğretiminde de öğretim materyali olarak çok önemli bir yere sahiptir. Türkçe derslerinde özellikle öğrencilere temel dil becerilerini kazandırmak için önemli bir işlevleri vardır. Bu işlev, kitaplarda yer alan metinlerden kaynaklanmaktadır. Çünkü Türkçe derslerinde bütün dil becerileri (okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisi), bu metinlerden hareketle hazırlanan etkinlikler yoluyla kazandırılmaya çalışılmaktadır (Çeçen ve Çiftçi, 2007, s. 39). Anadili tam olarak gelişmemiş bireyler, anadillerini etkili öğrenme araçları olarak kullanamazlar. Anadillerini iyi bilen bireylerin yaşamları boyunca öğrenme çevreleri açık, bilgiyi bulma ve kullanma yetileri yüksek olur. Bu nedenle anadilini iyi kullanma yetisi, öğrenmenin ve kendini geliştirmenin ilk adımıdır (Özdemir, 1983, s. 18). Yabancı bir ülkede doğup o ülkenin dilini öğrenerek büyüyen ve okul yaşı gelince de bulunduğu ülkenin çocuklarıyla birlikte okula giden Türk çocukları, o ülkenin milli eğitiminin amaç ve ilkelerine göre yetişmektedirler (Kavcar, 1988, s. 77). Yurt dışında halen yaşayan ve bundan sonraki hayatını da yurt dışında sürdürme ihtimali yüksek olan çocuklara kendi kültürlerini tanımalarına, benimsemelerine ve gelecek nesillere aktarmalarına yardımcı olmak için temel anahtar konumunda olan Türkçe, doğru ve yeterli biçimde öğretilmelidir. Bu nedenle yurt dışında farklı dil ve kültürlerle etkileşim içinde bulunan bu çocuklara anadillerini öğretmek için kullanılan ders kitaplarının hazırlanmasında onların ilgi ve ihtiyaçlarının iyi tespit edilmesi gerekmektedir. Amaç Bu araştırma ile yurt dışındaki Türk çocukları için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ve eğitim öğretim yılından itibaren okutulmaya başlanan Türkçe ve Türk Kültürü ders ve öğrenci çalışma kitabının öğretmen görüşleri çerçevesinde değerlendirilmesini ve yeni ders ve öğrenci kitabının hazırlama ve basım aşamasında öğretmen görüşlerinin dikkate alınmasını sağlamayı amaçlamaktadır. Önem Ders kitapları, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencinin öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden öğretim materyallerinden biridir. Yaygın olarak kullanılan hatta birçok durumlarda kullanılan tek öğretim materyalidir (Yanpar Şahin ve Yıldırım, 1999, s.53). Bu çalışma ile 106

119 öğrenme-öğretme etkinliklerinin uygulayıcısı olan öğretmenlerin ders ve öğrenci çalışma kitabı ile ilgili görüşlerinin belirlenerek; mevcut ders ve öğrenci çalışma kitabının gözden geçirilmesine ve yurt dışındaki çocukların düzeyine uygun daha nitelikli ve işlevsel ders ve öğrenci çalışma kitaplarının hazırlanmasına katkı sunması beklenmektedir. Yöntem Bu çalışma ile T.C. Londra Eğitim Müşavirliğine bağlı çalışan öğretmenlerin, yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretiminde kullanılmakta olan ders ve öğrenci çalışma kitabına ilişkin görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışmada mevcut durumun ortaya konulması amaçlandığı için betimsel yöntem kullanılmıştır (Karasar, 2002, s. 77). Evren ve Örneklem Araştırmanın evren ve örneklemini İngiltere de T.C. Londra Eğitim Müşavirliğine bağlı çalışan oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında yıllarında görev yapan 36 öğretmenin tamamına ulaşılmıştır. Ancak farklı nedenlerden dolayı 30 anketin geri dönüşü mümkün olmuştur. Ankete katılan öğretmenlerin cinsiyet ve mesleki kıdem durumları Tablo 1 ve Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet Durumu Cinsiyet Kadın Erkek Toplam f % 33,33 66, Tablo 2 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Durumu Hizmet Yılı Toplam f % 26,67 63,33 3,33 6, Tablo 1 e göre öğretmenlerin 33,33 ü bayan, 66,67 si erkektir. Tablo 2 de öğretmenlerin 26,67 si 6-10 yıl arası,, 63,33 ü yıl arası, 3,33 ü yıl arası ve 6,67 si ise yıl arası mesleki kıdeme sahip oldukları görülmektedir. Veri Toplama Araçları Bu çalışmada, Millî Eğitim Bakanlığınca Eğitim Öğretim yılından itibaren yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçeyi öğretmek için öğrencilere ve öğretmenlere ücretsiz olarak dağıtılan Türkçe ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabına ilişkin İngiltere deki öğretmenlerin görüşlerini belirlemek için 2007 tarihinde ve 2597 sayılı Tebliğler Dergisi nde yayımlanan MEB Ders Kitapları ile Eğitim Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine İlişkin Yönerge de ortaya konulmuş olan; a) İçerik, b) Dil, anlatım ve üslup, c) Öğrenme ve öğretme ve ölçme-değerlendirme 107

120 d) Teknik, tasarım ve düzenleme, kriterleriyle birebir örtüşecek şekilde araştırmacı tarafından hazırlanmış olan anket, İngiltere de Londra Eğitim Müşavirliğinde görevli öğretmenlere uygulanmıştır. Anket maddelerine öğretmenlerin verdikleri cevaplar evet, kısmen ve hayır şeklinde derecelendirilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin ders ve öğrenci kitaplarına ilişkin görüşlerinin yazılı öğrenilebilmesi için 4 açık uçlu soru yöneltilmiştir. Verilerin Analizi Araştırma için geliştirilen anket uygulandıktan sonra elde edilen veriler, bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin anket formunda yer alan maddelerle ilgili Evet, Kısmen ve Hayır olarak verdikleri cevapların frekans (f) ve yüzdesi (%) hesaplanmıştır. Öğretmenlerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar ise betimsel analiz metoduyla çözümlenmiştir. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bu bölümünde bulgulara yer verilmiştir. Türkçe ve Türk Kültürü Ders Kitabının içeriğine ilişkin öğretmen görüşleri Tablo 3 te yer almaktadır. Tablo 3 İçerikle İlgili Öğretmen GÖrüşleri Öğretmen Görüşleri Evet Kısmen Hayır Dersin öğretim programını kapsayacak f şekilde düzenlenmiştir. % 13,33 66,67 20 Dersin kazanımlarının tümüne yer f verilmesine dikkat edilmiştir. % 13,33 63,33 23,33 Kavram ve örnekler öğrenci düzeyine uygun olarak düzenlenmiştir. Konuların işlenişinde, bir önceki sınıfın konularıyla bilgi, kavram, ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurulmuş ve bir üst sınıfla ilgili hazırlayıcı açıklamalara yer verilmiştir. Dersin özelliğine göre yeri geldiğinde deyimler, atasözleri, destanlar, türküler, resimler, fotoğraflar, minyatürler ve benzeri kaynaklar kültürümüzün gelişmesini ve devamlılığını sağlayacak şekilde verilmiştir. Gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer verilmemiştir. f % 23, ,67 f % 16,67 76,67 6,67 f % 6,67 43,33 50 f % 23,333 63,33 13,333 Konular öğrenciyi sorgulama, araştırma, f

121 inceleme ve başka kaynaklara yönlendirmeye teşvik edecek şekilde işlenmiştir. Öğrencilerin sınıfta aktif biçimde rol almasına imkan verecek şekilde düzenlenmiştir. Konuların işlenişinde, yakından uzağa, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenmiştir. Öğrencilerin, kitaptan verimli şekilde yararlanmalarını sağlayacak unsurlara yer verilmiştir. Metni açıklamak, pekiştirmek veya yorumlamak için kullanılan görsel unsurlar metinle uyumlu olacak biçimde verilmiştir % 23, ,667 f % 30 66,67 3,33 f % 3, ,333 23,333 f % 16,667 73,33 10 f % 0 63,33 36,67 Tablo 3 te görüldüğü gibi öğretmenlerin %13,33 ü dersin öğretim programını kapsayacak şekilde düzenlendiğini %66,67 si kısmen düzenlendiğini, %20,00 si de düzenlenmediğini belirtmektedir. Ders kitaplarında dersin kazanımlarının tümüne yer verilmesine ilişkin öğretmenlerin 13,33 ü dikkat edildiğini belirtirken, %63,33 ü kısmen dikkat edildiğini ve 23,33 ü ise dikkat edilmediğini belirtmişlerdir. Kavram ve örneklerin öğrenci düzeyine uygun olarak düzenlenmesiyle ilgili olarak öğretmenlerin, 23,33 ü kavram ve örneklerin öğrenci düzeyine uygun olarak düzenlendiğini belirtirken, %60 ı kısmen uygun olduğunu, %16,67 si ise uygun olarak düzenlenmediğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 16,67 si ders kitaplarında yer alan konuların işlenişinde, bir önceki sınıfın konularıyla bilgi, kavram, ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurularak ve bir üst sınıfla ilgili hazırlayıcı açıklamalara yer verildiğini bildirirlerken, %76,67 si kısmen verildiğini, %6,67 si ise verilmediğini bildirmişlerdir. Ders kitaplarında dersin özelliğine göre yeri geldiğinde deyimler, atasözleri, destanlar, türküler, resimler, fotoğraflar, minyatürler ve benzeri kaynaklar kültürümüzün gelişmesini ve devamlılığını sağlayacak şekilde verilip verilmemesiyle ilgili maddeye öğretmenlerin %6,67 si evet, %43,33 ü kısmen, %50 si ise hayır cevabını vermişlerdir. Gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer verilmesiyle ilgili öğretmenlerin %23,33 ü ders kitaplarında gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer verilmediğini, %63,33 ü kısmen yer verilmediğini, %13,33 ü ise yer verildiğini bildirmişlerdir. Öğretmenlerin %23,33 ü ders kitaplarındaki konuların öğrenciyi sorgulama, araştırma, inceleme ve başka kaynaklara yönlendirmeye teşvik edecek şekilde işlendiğini belirtirlerken, %70 i kısmen yönlendirmeye teşvik edecek şekilde işlendiğini, %6,66 sı ise yönlendirmeye teşvik edecek şekilde 109

122 işlenmediğini belirtmişlerdir. Ders kitabındaki konuların işlenişinde, yakından uzağa, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenip izlenmediği ile ilişkin maddeye öğretmenlerin %3,33 ü evet, %73,3 ü kısmen ve %23,33 ü ise hayır şeklinde görüş belirtmişlerdir. Öğrencilerin, ders kitabından verimli şekilde yararlanmalarını sağlayacak unsurlara yer verilip verilmemesiyle ilgili öğretmenlerin %16,67 si öğrencilerin ders kitabından verimli biçimde yararlanmalarını sağlayacak unsurlara yer verildiğini, %73,33 ü kısmen yer verildiğini, %10 u ise yer verilmediğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %63,33 ü ders kitabında metni açıklamak, pekiştirmek veya yorumlamak için kullanılan görsel unsurların metinle kısmen uyumlu olacak biçimde verildiğini belirtirlerken, %36,67 si uyumlu olacak biçimde verilmediğini belirtmişlerdir. Bu görüş için kısmen ve hayır cevabı birlikte düşünüldüğünde öğretmenlerin tamamının görsel unsurların metinle uyumlu olacak biçimde verilmediğini düşündükleri belirlenmiştir. Tablo 4 te Türkçe ve Türk Kültürü Ders Kitabının Dil Anlatım, Üslup özelliklerine ilişkin öğretmen görüşleri yer almaktadır. Tablo 4 Dil, Anlatım, Üsluba İlişkin Öğretmen Görüşleri Öğretmen Görüşleri f/% Evet Kısmen Hayır Yaşayan Türkçe doğru, güzel ve etkili f kullanılmıştır. % 0 56,67 43,33 Türkçeleşmiş kelimeler, yaşayan Türkçenin bir parçası olarak değerlendirilmiştir. Öğrencilerin seviyelerine uygun yeni kelimeleri öğrenmelerine fırsat veren zengin ve akıcı Türkçenin kullanılmasına özen gösterilmiştir. Cümleler, öğrencinin zihnindeki bilgilerin yapılandırılmasına yönelik olarak kurulmuştur. Paragraf düzenleme kurallarına uyularak, paragraflar arasındaki anlam ve mantık ilişkisine dikkat edilmiştir. Cümle uzunlukları, sınıf seviyesine uygun olarak düzenlenmiştir. Konular işlenirken doğru, açık, anlaşılır bir dil ve anlatım kullanılmıştır. Kelimeler, nüanslara dikkat edilerek titizlikle seçilmiştir. Metinlerde akıcılık, mantık dokusu ve fikir bütünlüğü sağlanmıştır. f % 3,33 63,33 33,33 f % f % 13,33 66,67 20 f % 0 56,67 43,33 f % f % 10 66,67 23,33 f % 3,33 76,67 20 f % 6,67 66,67 26,67 110

123 Tablo 4 te görüldüğü gibi yaşayan Türkçenin ders kitabında doğru, güzel ve etkili kullanılmasıyla ilgili olarak öğretmenlerin %56,67 si Türkçenin kısmen doğru ve etkin kullanıldığını, %43,33 ü ise doğru ve etkin kullanılmadığını belirtmişlerdir. Bu maddeyle ilgili kısmen ve hayır cevabı birlikte değerlendirildiğinde, öğretmenlerin tamamı yaşayan Türkçenin ders kitabında doğru, güzel ve etkili doğru ve etkin kullanılmadığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin seviyelerine uygun yeni kelimeleri öğrenmelerine fırsat veren zengin ve akıcı Türkçenin ders kitabında kullanılmasına özen gösterilmiştir maddesine öğretmenlerin %10 u evet, %70 ı kısmen ve %20 si de hayır cevabını vermişlerdir. Öğretmenlerin %13,33 ü ders kitabındaki cümlelerin, öğrencinin zihnindeki bilgilerin yapılandırılmasına yönelik olarak kurulduğunu belirtirken, %66,67 si kısmen kurulduğunu, %20 si ise kurulmadığını belirtmişlerdir. Ders kitabında paragraf düzenleme kurallarına uyularak, paragraflar arasındaki anlam ve mantık ilişkisine dikkat edilip edilmemesine ilişkin öğretmenlerin %56,67 si kısmen paragraflar arasındaki anlam ve mantık ilişkisi kurulduğunu, %43,33 ü ise paragraflar arasındaki anlam ve mantık ilişkisi kurulmadığını belirtmişlerdir. Bu görüş için kısmen ve hayır cevabı birlikte düşünüldüğünde, öğretmenlerin tamamının paragraflar arasındaki anlam ve mantık ilişkisi kurulmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %20 si cümle uzunluklarının sınıf seviyesine uygun olarak düzenlendiğini belirtirken, %50 si kısmen sınıf seviyesine uygun düzenlendiği, %30 u ise sınıf seviyesine uygun düzenlenmediğini belirtmişlerdir. Bu maddedeki kısmen ve hayır cevabı birlikte düşünüldüğünde, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun(%80) cümle uzunluklarının sınıf seviyesine uygun olarak düzenlenmediğini belirtmişlerdir. Ders kitabında konular işlenirken doğru, açık, anlaşılır bir dil ve anlatım kullanılmasıyla ilgili olarak öğretmenlerin %10 u doğru, açık ve anlaşılır bir dil ve anlatım kullanıldığını, %66,67 si kısmen kullanıldığını, %23,33 ü ise kullanılmadığını belirtmişlerdir. Ders kitabındaki kelimelerin, nüanslara dikkat edilerek titizlikle seçilip seçilmediğine ilişkin olarak öğretmenlerin %3,33 ü kelimlerin titizlikle seçildiğini belirtirken, %76,67 si tarafından kısmen titizlikle seçildiğini, %20 si de tititizlikle seçilmediğini belirtmektedirler. Kısmen ve hayır cevabı birlikte değerlendirildiğinde, öğretmenlerin tamamına yakını (%96.67) kelimelerin tititizlikle seçilmediğini belirttikleri söylenebilir. Öğretmenlerin %6,67 si ders kitabında yer alan metinlerde akıcılık, mantık dokusu ve fikir bütünlüğü sağlandığını, %66,67 si kısmen sağlandığı ve %26,67 si sağlanmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ders kitaplarının dil, anlatım ve üslup özelliklerine ilişkin maddelerine genel olarak kısmen şeklinde cevaplar verdikleri görülmektedir. Bu bulgulardan hareketle öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ders kitabının dil, anlatım ve üslup özellikleriyle ilgili eksikliklerin olduğunu düşündükleri söylenebilir. 111

124 Tablo 5 te ders kitabının öğrenme, öğretme ve ölçme değerlendirme özelliklerine ilişkin öğretmen görüşleri yer almaktadır. Tablo 5 Öğrenme, Öğretme ve Ölçme Değerlendirme İle İlgili Öğretmen Görüşleri Öğretmen Görüşleri f/% Evet Kısmen Hayır Konular, öğrencileri muhakemeye, f hareketle sonuçlar çıkarmaya yöneltecek şekilde işlenmiştir. bağımsız ve yaratıcı düşünmeye, kıyaslamaya ve edinilen bilgilerden % 20 63,33 16,67 Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilmiştir. Konularla öğrencinin yeni bilgileri ezberlemesi değil, zihninde yapılandırması hedeflenmiştir. Öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate alınmış ve üst düzey düşünme becerileri geliştirilmesi hedeflenmiştir. Konular, programın ilgili temel becerileri ile alt becerilerini kazandıracak şekilde düzenlenmiş ve öğrencinin etkin rol almasına imkân verecek biçimde işlenmiştir. Değerlendirmeye ilişkin unsurlar, ölçmedeğerlendirme ilke ve teknikleri dikkate alınarak düzenlenmiştir. Her ünite veya bölümün sonunda öğrenciye konularla ilgili bilgi, beceri, değer, tutum ve yeterliklerin kazandırılıp kazandırılmadığını ölçmeye yarayan değerlendirme sorularına yer verilmiştir. Çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, yazılı yoklama ve benzeri sonuç değerlendirme teknikleri ile ürün dosyası değerlendirme, performans değerlendirme, gözlem formu gibi süreç değerlendirme tekniklerine yer verilmiştir. f % 13, ,67 f % 6,67 76,67 16,67 f % 13,33 76,67 10 f % 13, ,67 f % 16,67 66,67 16,67 f % 16,67 46,67 36,67 f % Tablo 5 te görüldüğü gibi öğretmenlerin %20 si ders kitabındaki konuların, öğrencileri muhakemeye, bağımsız ve yaratıcı düşünmeye, 112

125 kıyaslamaya ve edinilen bilgilerden hareketle sonuçlar çıkarmaya yöneltecek şekilde işlendiğini, %63,33 ü kısmen sonuçlar çıkarmaya yöneltecek şekilde işlendiğini, %16,67 si de sonuçlar çıkarmaya yöneltecek şekilde işlenmediğini belirtmişlerdir. Ders kitabındaki konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilip edilmediğine ilişkin olarak öğretmenlerin %13,33 ü hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yöneltecek nitelikte olduğunu belirtirken, %70 i kısmen yönelttiğini, %16,67 i yöneltmediğini belirtmişlerdir. Ders kitabında yer verilen konularla öğrencinin yeni bilgileri ezberlemesi değil, zihninde yapılandırmasının hedeflenmesine ilişkin öğretmenlerin %6,67 si öğrencinin yeni bilgileri zihninde yapılandırmanın hedeflendiğini, %76,67 si kısmen hedeflendiğini, %16,67 si de hedeflenmediğini bildirmişlerdir. Öğretmenlerin %13,33 ü ders kitaplarında öğrenme yöntemlerinin ve stratejilerinin dikkate alındığını ve üst düzey (metakognitif) düşünme becerilerinin geliştirilmesinin hedeflendiğini belirtirken, %76,67 si kısmen öğrenme yöntemlerinin ve stratejilerinin dikkate alındığını ve üst düzey (metakognitif) düşünme becerilerinin geliştirilmesinin hedeflendiğini, %10 u ise hedeflenmediğini belirtmişlerdir. Ders kitabındaki konular, programın ilgili temel becerileri ile alt becerilerini kazandıracak şekilde düzenlenip ve öğrencinin etkin rol almasına imkân verecek biçimde işlenip işlenmediği ile ilgili maddeye öğretmenlerin %13,33 ü evet, %80 i kısmen, %6,67 ise hayır cevabı vermişlerdir. Ders kitabındaki değerlendirmeye ilişkin unsurların, ölçmedeğerlendirme ilke ve teknikleri dikkate alınarak düzenlenmesiyle ilgili olarak öğretmenlerin %16,7 si ölçme-değerlendirme ile ilgili unsurların ölçme-değerlendirme ilke ve teknikleri dikkate alınarak düzenlendiğini belirtirken, %66,66 sı kısmen dikkate alınarak düzenlendiğini, %16,67 si de dikkate alınmadan düzenlendiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %16,67 si her ünite veya bölümün sonunda öğrenciye konularla ilgili bilgi, beceri, değer, tutum ve yeterliklerin kazandırılıp kazandırılmadığını ölçmeye yarayan değerlendirme sorularına yer verildiğini belirtirken, %46,67 si kısmen yer verildiğini, %36,67 si gibi önemli bir kısmı ise yer verilmediğini belirtmişlerdir. Ders kitabındaki çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, yazılı yoklama ve benzeri sonuç değerlendirme teknikleri ile ürün dosyası ve performans değerlendirme, gözlem formu gibi süreç değerlendirme tekniklerine yer verilmesiyle ilgili olarak öğretmenlerin %20 si sonuç ve süreç değerlendirme tekniklerine yer verildiğini belirtirken, %50 si kısmen yer verildiğini, % 30 u da yer verilmediğini belirtmişlerdir. Ders kitaplarının Öğrenme, Öğretme ve Ölçme Değerlendirme özellikleriyle ilgili öğretmen görüşleri incelendiğinde öğretmenlerin bu bölümde yer alan maddelere kısmen şeklinde cevaplar verdikleri görülmektedir. Buradan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ders kitabının 113

126 Öğrenme, Öğretme ve Ölçme Değerlendirme özelliklerini yeterli görmedikleri söylenebilir. Tablo 6 da ders kitabının teknik tasarım ve düzenleme özelliklerine ilişkin öğretmen görüşleri yer almaktadır. Tablo 6 Teknik, Tasarım ve Düzenleme ile İlgili Öğretmen Görüşleri Öğretmen Görüşleri Sayfa tasarımlarında resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita ve benzeri görsel unsurların yerleştirilmesinde görsel algının yanı sıra, bunların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilmiştir. Görsel unsurlar, öğrencilerin gelişim basamaklarına uygun; görsel algı yönünden ise renk uyumuna dikkat edilerek açık, temiz ve net bir baskıyla hazırlanmıştır. Konuların daha iyi öğrenilebilmesi için açıklayıcı, tamamlayıcı ve eğitici nitelikteki öğretime yardımcı (harita, kroki, fotoğraf, şema, grafik, resim vb.) görsel unsurlara yeterince yer verilmiştir. Ders kitabında yer alan başlıklar sistematik biçimde düzenlenmiş ve ikonografik bir sistem oluşturulmuştur. f/% Evet Kısmen Hayır f % 10 43,33 46,67 f % 6, ,33 f % 10 56,67 33,33 f % 13,33 63,33 23,33 Tablo 6 da görüldüğü gibi ders kitabındaki sayfa tasarımlarında resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita ve benzeri görsel unsurların yerleştirilmesinde görsel algının yanı sıra, bunların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilmesiyle ilgili olarak öğretmenlerin %10 u görsel unsurların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verildiğini belirtirken, %43,33 ü kısmen önem verildiğini, %46,67 si de önem verilmediğini belirtmişlerdir. Bu maddeye verilen kısmen ve hayır cevabı birlikte düşünüldüğünde, öğretmenlerin büyük çoğunluğu(%90) görsel unsurların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilmediğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %6,67 si ders kitabındaki görsel unsurların, öğrencilerin gelişim basamaklarına uygun; görsel algı yönünden ise renk uyumuna dikkat edilerek açık, temiz ve net bir baskıyla hazırlandığını belirtirken, %60 ı kısmen bu niteliklere uygun hazırlandığını, %33,33 ü de uygun hazırlanmadığını belirtmişlerdir. Konuların daha iyi öğrenilebilmesi için açıklayıcı, tamamlayıcı ve eğitici nitelikteki öğretime görsel unsurlara yeterince yer verilip verilmemesiyle ilgili bu maddeye öğretmenlerin %10 u evet, %56,67 si kısmen, %33,33 ü ise hayır cevabı vermişlerdir. Bu maddeye ilişkin kısmen ve hayır cevabı birlikte düşünüldüğünde, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (%90) görsel unsurlara yeterince yer verilmediğini düşündükleri söylenebilir. 114

127 Ders kitabında yer alan başlıkların sistematik biçimde düzenlenmesi ve ikonografik bir sistem oluşturulmasıyla ile ilgili olarak öğretmenlerin %13,33 ü başlıkların sistematik biçimde düzenlendiğini ve ikonografik bir sistem oluşturduğunu belirtirken, %63,33 ü kısmen sistematik biçimde düzenlendiğini ve ikonografik bir sistem oluşturduğunu, %23,33 ü de sistematik biçimde düzenlenmediğini ve ikonografik bir sistem oluşturmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ders kitaplarının Teknik, Tasarım ve Düzenleme özelliklerine ilişkin maddelerine genel olarak kısmen şeklinde cevaplar verdikleri görülmektedir. Buradan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ders kitabının Teknik, Tasarım ve Düzenleme özelliklerini yeterli görmedikleri söylenebilir. Tablo 7 de öğrenci çalışma kitabına ilişkin öğretmen görüşleri yer almaktadır. Tablo 7 Öğrenci Çalışma Kitabı İle İlgili Öğretmen Görüşleri Öğretmen Görüşleri Evet Kısmen Hayır Öğretim programlarında yer alan f amaçlar doğrultusunda öğrencilere bilgi % 16 53,33 30 ve beceri kazandırılmasında yardımcı olacak ve öğrenmeyi pekiştirecek unsurlara yer verilmiştir. Öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla öğrencinin ilgisini çekecek çeşitli örneklere yer verilmiştir. Konularla ilgili öğrenmeyi destekleyici ve günlük hayatla ilgisini kurabileceği çalışmalara ağırlık verilmiştir. Dersin özelliğine göre her konu işlendikten sonra amaçlanan bilgi, beceri, değer ve tutumların kazandırılıp kazandırılmadığını ölçen çalışmalara ve değerlendirmelere yer verilmiştir. Konular, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak ve ilgisini çekecek grafik, şekil, resim, fotoğraf, harita, karikatür vb. görsel öğelerle desteklenmiştir. f % 23,33 36,67 40 f % 23, ,67 f % 13,33 76,67 10 f % Öğrencilerin yeteneklerini geliştirmede f yardımcı olacak çeşitli örneklere, alıştırmalara, işlenen konular ve % 36, ,33 ünitelerle ilgili internet adreslerine ve okuma kaynaklarına yer verilmiştir. Dersin özelliğine göre uygulama ve f

128 işlem sonucunun yazılacağı çizelgelere, bilgi ve veri tablolarına, şekil, grafik, kroki, şablon, harita, plan, resim, levha, fotoğraf ve benzeri öğretime yardımcı unsurlara; bazı ünite konularında kullanılmak üzere video ve ses kaseti, slayt, CD, DVD, VCD vb. öğretimi destekleyici materyallere yer verilmiştir. Dersin özelliğine göre soru-cevap, doğru-yanlış, çoktan seçmeli, eşleştirme, boşluk doldurma, bireysel ve grup çalışmaları, canlandırma, tablo, cümle tamamlama gibi yöntem, teknik ve etkinliklere yer verilmiştir. % 36, ,33 f % 13, ,67 Tablo 7 de görüldüğü üzere öğrenci çalışma kitabında öğretim programlarında yer alan amaçlar doğrultusunda öğrencilere bilgi ve beceri kazandırılmasında yardımcı olacak ve öğrenmeyi pekiştirecek unsurlara yer verilmesiyle ilgili olarak öğretmenlerin %16 sı bilgi ve beceri kazandırılmasında yardımcı olacak ve öğrenmeyi pekiştirecek unsurlara yer verildiğini belirtirken, %53,33 ü kısmen verildiğini, %30 u da verilmediğini bildirmişlerdir. Öğretmenlerin %23,33 ü öğrenci çalışma kitabında öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla öğrencinin ilgisini çekecek çeşitli örneklere yer verildiğini belirtirken, %36,67 si kısmen verildiğini, %40 ı ise verilmediğini belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin öğretmenlerin önemli bir kısmı(%40) öğrenci çalışma kitabında öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla öğrencinin ilgisini çekecek çeşitli örneklere yer verilmediğini ifade ettikleri söylenebilir. Öğrenci çalışma kitabında dersin özelliğine göre her konu işlendikten sonra o konuda amaçlanan bilgi, beceri, değer ve tutumların kazandırılıp kazandırılmadığını ölçen çalışmalara ve değerlendirmelere yer verilip verilmediğiyle ilgili öğretmenlerin %23,33 ü verildiğini belirtirken, %60 ı kısmen verildiğini, %16,67 si de verilmediğini belirtmişlerdir. Öğrenci çalışma kitabında konuların, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak ve ilgisini çekecek grafik, şekil, resim, fotoğraf, harita, karikatür gibi görsel öğelerle desteklenmesiyle ilgili olarak öğretmenlerin %20 si görsel öğelerle desteklendiğini, %50 si kısmen desteklendiğini, %30 u da desteklenmediğini bildirmişlerdir. Öğretmenlerin %36,67 si öğrenci çalışma kitabında öğrencilerin yeteneklerini geliştirmede yardımcı olacak çeşitli örneklere, alıştırmalara, işlenen konular ve ünitelerle ilgili internet adreslerine ve okuma kaynaklarına yer verildiğini belirtirken, %50 si kısmen yer verildiğini, %13,33 ü de yer verilmediğini belirtmişlerdir. Bu maddeyle ilgili öğretmenlerin evet ve kısmen cevabı birlikte düşünüldüğünde, büyük çoğunluğunun (%86.67) öğrencilerin yeteneklerini geliştirmede yardımcı 116

129 olacak unsurlara yer verildiğini düşündükleri söylenebilir. Öğrenci çalışma kitabında dersin özelliğine göre uygulama ve işlem sonucunun yazılacağı çizelgelere, bilgi ve veri tablolarına, şekil, grafik, kroki, şablon, harita, plan, resim, levha, fotoğraf ve benzeri öğretime yardımcı unsurlara; bazı ünite konularında kullanılmak üzere video ve ses kaseti, slayt, CD, DVD, VCD, benzeri öğretimi destekleyici materyallere yer verilip verilmemesiyle ilgili olarak öğretmenlerin %36;67 yer verildiğini belirtirken, %50 si yer kısmen verildiğini, %13,33 de yer verilmediğini belirtmişlerdir. Yine bu maddeyle ilgili öğretmenlerin evet ve kısmen cevabı birlikte düşünüldüğünde, büyük çoğunluğunun (%86.67) öğretimi destekleyecek unsurlara yer verildiğini düşündükleri söylenebilir. Öğrenci çalışma kitabında dersin özelliğine göre soru-cevap, doğruyanlış, çoktan seçmeli, eşleştirme, boşluk doldurma, bireysel ve grup çalışmaları, canlandırma, tablo ve cümle tamamlama gibi yöntem, teknik ve etkinliklere yer verilmesine ilişkin öğretmenlerin %13,33 verildiğini belirtirken, %60 ı verilmediğini, %26,67 si de verilmediğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin Öğrenci Çalışma Kitabı ile ilgili görüşleri incelendiğinde öğretmenlerin bu bölümde yer alan maddelere kısmen şeklinde cevaplar verdikleri görülmektedir. Buradan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun Öğrenci Çalışma Kitabını yeterli görmedikleri söylenebilir. Öğretmenlere ankette yer alan sorulara verdikleri sorulara ek olarak ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabı ile ilgili açık uçlu sorular sorulmuştur. Öğretmenlerin bazılarının ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabı ile ilgili kendilerine sorulan sorulara verdikleri cevaplar şöyledir: Soru 1: Türkçe ders ve Türkçe öğrenci çalışma kitabının baskı kalitesi ve görselliği ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Kitaplardaki öğrencilerin ilgisini çekecek albenisi olan görsellerin olmayışı öğrencilerin derse ilgilerini azaltıyor. Yurt dışında yaşayan vatandaşlarımızın çocukları için hazırlanmış ders ve çalışma kitabında yer alan görseller baskı kalitesi açısından yetersizdir. Baskı kalitesini yeterli buluyorum. İşlenen konu ile görselliği uyumlu buluyorum. Görseller öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde ve kalitededir. Ders ve öğrenci çalışma kitaplarındaki konular harita, resim karikatür vb görsel unsurlarla uyumlu olacak şekilde desteklenirse öğrenmede kalıcılık artar düşüncesindeyim. Öğrencilerin devam ettiği okullardaki ders kitapları ile karşılaştırıldığı zaman oldukça bu kitapların yetersiz ve amaca uygun olmadığını düşünüyorum. Özellikle ders kitabının dahi okulda bırakıldığı bir eğitim çevresinde kalın ve iki adet kitabın kullanılması, baskı kalitesi ve görseller, öğrencinin her gün muhatap olduğu kitaplar karşısında yetersiz kalıyor. Kuşe kağıda basılmış, canlı renkleriyle dikkat çeken, basımın kaliteli yani resim ve yazıların net olduğu, sağlam ciltlenmiş, fazla ağır olmayan ve 117

130 boyutları açısından kullanışlı olan ders ve çalışma kitapları olursa daha faydalı olacağı kanaatindeyim. Her iki kitabının baskı kalitesi ve görselliği öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde tasarlanmış. Farklı renkler kullanılarak öğrencilerin dikkatlerini konulara çekiyor. Ders ve öğrenci çalışma kitabı yazı ebatı, sayfa ölçüsü, sayfa sayısı, renk kullanımı açısından düzeye uygun değildir. Türkçe Ders ve Türkçe öğrenci çalışma kitabının baskı kalitesi ve görselliği ile ilgili soruya öğretmenlerin verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretmen görüşlerinin görsellerin niteliği, kalitesi, baskı kalitesi, metinlerle görsellerin uyumsuzluğu, yazı ebatı, sayfa ölçüsü, sayfa sayısı vb. başlıkları altında toplandığı söylenebilir. Soru: 2: Türkçe Ders ve Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki konuları ve etkinlikleri yur tdışındaki anadili(türkçe) öğretimi için yeterli buluyor musunuz? Türkiye de bu kitapların hazırlanmasında emek sarfedenlerin yurt dışında yapılan eğitimle ilgilid aha fazla bilgilenmesi ve konuların basitten zora doğru hazırlanmış olması gerekiyor. Özellikle 4-5. sınıf ders ve öğrenci ders kitapları öğrenci seviyelerinin oldukça üstündedir. Okuma metinleri ve metinlerdeki cümleler çok uzun ve anlaşılması güç. Kitapları yeterli buluyorum. Ancak bu kitapların her sınıf için ayrı hazırlanması gerektiğini düşünüyorum. Metnin bir yerden sonra çocuklar için anlamsızlaştığını görüyorum. Bu da öğretimi olumsuz anlamda etkiliyor. Kelime düzeyi ve söz dizimi öğrencilerin düzeyine uygun değildir.. Konuların yer yer öğrencilerin seviyesi üzerinde olduğunu söyleyebilirim. Özellikle ikinci seviyeye(4-5. Sınıf) yönelik hazırlanan kitap biraz daha kolaylaştırılabilir. Okuma parçaları biraz daha kısaltılabilir. Öğretmenlerin bu soruyla ilgili görüşleri incelendiğinde; ders ve öğrenci kitaplarının öğrenci seviyesinin üzerinde olduğunu, kitaplarda yer alan metin ve cümlelerin uzun ve anlaşılması güç olduğunu, kelime düzeyinin uygun olmadığını, konuların basitten zora doğru sıralanması gerektiğini vb. düşündükleri ortaya çıkmıştır. Soru 3: Türkçe ders ve Türkçe öğrenci çalışma kitabındaki ölçmedeğerlendirme etkinliklerini yeterli buluyor musunuz? Maalesef somutlaştırılmış ölçme-değerlendirme kriterlerine kitaplarda yer verilmemiş. Öncelikle öğrencilerin ilk sınıfa alındıklarında ve daha sonraki aşamalarda eksikliklerini ortaya çıkaracak ve düzeylerini değerlendirecek ölçme değerlendirme etkinliklerinin ve kriterlerinin kitaplarda olması gerektiğini düşünüyorum. Ölçme-değerlendirme etkinlikleri bence çok yeterli. Öğrencilerin sıkılmadan bu etkinlikleri yapmaları hedeflenmiş. 118

131 Öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini sağlayacak ölçme değerlendirme araçlarını kullanışlı bulmuyorum. Ders veya konu bitiminde öğrencinin ne öğrendiğini ortaya çıkaran daha somut ölçme değerlendirme etkinliklerine yer verilirse daha iyi olur. Maalesef yeterli değil. Kendi ölçme değerlendirme araç ya da kriterlerimizi geliştirmek ve uygulamak zorunda kalıyoruz. Yeterli bulmuyorum. Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarını ölçme ve değerlendirmeye yönelik alanlar ya hiç yok ya da yetersiz. Soru cevap, boşluk doldurma, doğru-yanlış vb. yöntemlerin kullanılmasının öğrenciler için uygun ve faydalı olduğunu düşünüyorum. Öğretmenlerin bir kısmı ölçme-değerlendirme etkinliklerini yeterli bulurken; ölçme değerlendirme araçlarının kullanışsız olduğunu, ölçme değerlendirme etkinliklerinin daha somut kriterlere göre düzenlenmesi gerektiğini, öğrencinin kendini değerlendirebileceği ölçme değerlendirme etkinliklerinin olması gerektiği gibi benzeri görüşlerle ölçme değerlendirme etkinliklerinin gözden geçirilmesi ve zenginleştirilmesi gerektiğini düşündükleri ifade edilebilir. Soru 4: Türkçe ders ve Türkçe öğrenci çalışma kitabını kullanırken karşılaştığınız problemler var mı? Varsa lütfen yazınız. Ders kitabı ve çalışma kitabı bence derste kullanım açısından bir hantal yapı oluşturmakta. Kitap mantığından sayfalar halinde öğretime geçilmesinin daha doğru olacağını düşünüyorum. Bu tarz öğretimde hem kağıt israfını önleyecek hem de gelecek yıla kalan sayfalar kolayca öğrencinin istifadesine sunulacaktır. Kitaplarda grup aktivitlerine yönelik çalışma prensibi benimsenmemiş, dolayısıyla İngıltere deki ilkokullarda neredeyse tamamen gruplarla yürütülen eğitim anlayışını hafta sonu okullarında kullanamamaktayız. Ders ve öğrenci çalışma kitaplarında daha fazla konu ve etkinlik olmalı Gittiğim okullarda bu kitabı kullanamadım. 4-5 sınıflar kitabını çok ağır buluyorum. Hafifletilmesi gerektiğine inanıyorum. İşlevsellik açısından oldukça problemli. Güncel değil. Metinler çok soyut ve ağır. Ders ve çalışma kitabının ayrı olması işlevselliği azaltıyor. Öğrenciler basit seviyede sayılabilecek Türkçe bir metni anlamadıklarında İngilizceye çevirerek anlatmaya çalıştığımda karşıma çıkan kompleks cümleleri farkedince çocukların neden anlamadığını daha iyi anladım. Bu kitapları kullanırken çok fazla problemle karşılaşmıyorum ancak kitap içindeki eğlenceli oyunlar, bulmacalar, boyamalar vs. daha da arttırılabilir. Öğrencilerin ilgisini çekecek oyunlar eklenebilir. Öğretmenlerin Türkçe ders ve öğrenci çalışma kitabının iki ayrı kitap olmasının hantallık oluşturduğunu, işlevsel ve güncel olmadığını, kitaplarda yer verilen metinlerin ve cümlelerin öğrenci düzeyine uygun 119

132 olmadığını, grup aktivitelerine yeterince yer verilmediğini ve yeterli etkinliğin olmadığını vb. düşündükleri söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Etkili bir ders kitabı; öğrencinin kendi kendine öğrenmesi için fırsatlar sunabilmelidir. Bu tür bir kitap öğrenciyi motive eder. Kitap, soyut bilgileri az, olabildiğince somut, zevkli, ilgi çekici olmalıdır. Örnekler, örnek olaylar, renkli, resimli problemler, bilmeceler, araştırma ve projeler, alıştırma ve tekrarlar, izleme testleri içermelidir (Halis, 2002, s. 51) Araştırma kapsamında İngitere de Türkçe ve Türk Kültürü öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlerin Türkçe ders ve öğrenci çalışma kitapları hakkındaki görüşlerine başvurulmuştur. İngiltere deki Türkçe ve Türk Kültürü öğretmenlerinin çoğunluğu MEB in Haziran 2007 tarih ve 2597 sayılı Tebliğler Dergisindeki yönergedeki İçerik, Dil Anlatım, Üslup, Öğrenme, Öğretme ve Ölçme Değerlendirme ve Teknik, Tasarım ve Düzenleme başlıkları altında yer verilen kriterlere ders ve öğrenci çalışma kitaplarının kısmen sahip olduğunu düşünmektedirler. Çocuk kitaplarındaki kelimeler kısa, basit, canlı, somut olmalı ve yaş düzeyine uygun olmalıdır. Cümlelerin basit ve kısa olması metnin okunabilirliğini artırır (Güneş, 2000). Öğretmenler yurt dışındaki Türk çocuklarının Türkçe derslerinde kullanmaları için önerilen ders ve çalışma kitaplarının öğrenci seviyesinin üzerinde olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenlerin iki dilli bir ortamda, anadiliyle ile öğretimi haftada birkaç saatle sınırlı olan ve bulundukları ülkenin dili ile öğrenim hayatına devam eden bu çocuklara anadili öğretilmesi için kullanılan ders kitabında verilen metin, cümle ve kelimeleri mevcut dil becerileri açısından uzun ve anlaşılmaz buldukları söylenebilir. İnce de (2011) Fransa örneğinden hareketle yurt dışındaki çocuklar için seçilecek metinler olması gerekenden 2-3 yaş daha yüksek değil, bilakis en az 2 yıl geride olmalıdır şeklinde benzer tespitte bulunmuştur. Nitekim Özcan a (2011) göre de Türkçe ve Türk Kültürü ders kitabında yer alan metinler, yaş olarak 6-7. sınıf öğrencilerinin yaş seviyesinden çok daha yüksek düzeyde ve ders kitapları öğrenciler için okunabilirliği olmayan veya okunabilmek için çok sayıda rehbere ihtiyaç duyulan zor metinler içermektedir. Çalışmanın sonuçlarından hareketle yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretmek için kullanılacak ders kitabının bu öğrencilerin seviyesi için çok yüksek olduğu; bu nedenle yerinde derinlemesine araştırmalar yaparak öğrenci seviyeleri belirlenmelidir. Yurt dışındaki öğrencilerin konuşma, dinleme, okuma, yazma, anlama ve kelime düzeyleri belirlenerek, bu düzeylere uygun eğitim materyallerinin kolaydan zora, somuttan soyuta olacak biçimde hazırlanması bu öğrencilerin anadillerini daha etkin biçimde öğrenmelerine faydalı olacağı açıktır. Seçilen resimler nitelikli, konu ile ilgili, doğal, açık ve anlaşılır olmalıdır. Resimler çok ayrıntılı olmamalı, gerçeği yansıtmalıdır (Güneş, 2007, s. 253). Öğrencilerin derse olan ilgilerini ve öğrenilenlerin kalıcılığını artırabilmek için ders ve öğrenci kitaplarının konuyla uyumlu, nitelikli 120

133 resim, grafik, tablo vb görsel unsurlarla desteklenmesi, kağıt ve baskı kalitesinin iyi olması vb. nitelikleri taşımalıdır. Öğrencinin kendini değerlendirmesine fırsat veren ve öğrencinin konu veya ünite bitiminde ne öğrendiğini ortaya koyan ölçme değerlendirme çalışmalarına yer verilmesinin yerinde olacağı düşünülmektedir. Etkinlik içi ve tema sonu ölçme ve değerlendirme bölümlerinde öğrenme alanlarının tümüne yönelik eşit soru ve uygulamalara yer verilmelidir (Göçer, 2008, s. 208) Ders ve öğrenci kitaplarının, öğretim programlarının hazırlanmasında; öğrenme öğretme sürecinin aktif uygulayıcısı ve öğrencilerle birebir etkileşimde olan öğretmenlerin görüşlerinin alınmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Türkçe, yurt dışındaki Türk çocukları için kendi kültürel değerlerini yaşamaları, korumaları ve gelecek nesillere aktarmaları için hayati öneme sahiptir. Bu çocukların kendi anadillerini en iyi şekilde öğrenmeleri, bulundukları ülkede hayatiyetlerini yozlaşmadan devam ettirebilmeleri, anne ve babalarının geldiği ülke ile bağlarını muhafaza edip sürdürmeleri için her türlü maddi ve manevi destek sağlanmalıdır. KAYNAKÇA Çeçen, M. A. ve Çiftçi, Ö. (2007). İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Tür ve Tema Açısından Değerlendirilmesi. Millî Eğitim. (173), Ceyhan, E. ve Yiğit. B Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi (3.Basım). Ankara: Anı Yayıncılık. Demirel, Ö. ve Kıroğlu, K. (2005). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Göçer A. (2008). İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Ölçme ve Değerlendirme Açısından İncelenmesi", Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, cilt 1, Gökkaya, K. (2003). Sosyal Bilgilere Giriş. (Ed. C. Şahin). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu- Sosyal Bilgiler. Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık. Güneş, F. (2002). Ders Kitaplarının İncelenmesi. Ankara: Ocak Yayınları. Güneş, F. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Güneş, F. (20-21 Ocak 2000). Çocuk Kitaplarının Okunabilirlik Açısından Incelenmesi. 1. Uluslararası Çocuk Kitapları Sempozyumu. Ankara Üniversitesi, Ankara. Halis, İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Ankara: Nobel Yayınları. İnce, B. (2011). Fransa Bağlamında Sınıf Türkçe ve Türk Kültürü Ders Kitabının Okunabilirliği ve Hedef Yaş Düzeyine Uygunluğu. Dokuz Eylül Üniversitesi, III.Uluslararası Türkçenin Eğitimi Öğretimi Kurultayı. 121

134 Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi(11. Baskı) Ankara: Nobel Yayın. Kavcar, C. (1988). Yurt Dışındaki Türk İşçi Çocuklarına Türkçenin Öğretimi: Dünyada Türkçe Öğretimi, Sayı 1, Kılıç, A. ve Seven, S. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Kılıç, Z. ve diğ. (2001). Öğretimde Ders Kitaplarının Yeri, Önemi ve Genel Özellikleri. (Ed. L. Küçükahmet). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Fen Bilgisi (93-111). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Küçükahmet, L. (2001). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kula, O. B. (1988). Ders Kitabının Yapımında Gözetilen Bilim- Kuramsal ve Didaktik Çerçeve. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1, 2:101, Meb (2007). Ders Kitapları ile Eğitim Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine İlişkin Yönerge. Tebliğler Dergisi, Cilt 70 Sayı: Özcan, E. (2011) Sınıf Türkçe ve Türk Kültürü Ders Kitabının Okunabilirliği ve Hedef Yaş Düzeyine Uygunluğu: Fransa Örneği. Sakarya University Journal of Education. Vol. 11, Özdemir, E. (1983). Anadili Öğretimi. Türk Dili Dergisi, : Tertemiz, N. ve diğ. (2001). Ders Kitabı ve Eğitimdeki Yeri(Ed. L. Küçükahmet). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Uzuner, S. ve diğ. ( 2010). Türkçe ve 8. Sınıf Ders Kitaplarının Görseller (İllüstrasyonlar) Açısından Değerlendirilmesi. TÜBAR-XXVII /2010-Bahar, Yanpar Şahin, T. ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Anı Yayıncılık. 122

135 SAHİPLENİLMEMİŞ MİRAS: GREK HARFLİ TÜRKÇE (KARAMANLICA)KİTABELİ ESERLER Öğr.Gör. Cemal EKİN Hitit Ün.İskilip MYO Mimari Restorasyon Programı ÖZET Ortodoks Hıristiyanların Türkçe konuşanlarına Karamanlı, konuştukları ve yazı dili olarak kullandıkları dil Karamanlıca olarak adlandırılmıştır. Suriye, Balkanlar, Besarabya ve Kırım ile Anadolu nun Trabzon-Fırat- Toros-Silifke hattının batısında yaşayan Karamanlılar (Eckmann 1988:89), TBMM ile Yunan Hükümeti arasında 30 Ocak 1923 tarihinde imzalanan Yunan ve Türk Halklarının Mübadelesine İlişkin Sözleşme ve Protokol gereğince 1 Mayıs 1923 tarihinden itibaren Yunanistan a zorunlu olarak gönderildiler. Kerçi Rum isek de Rumca pilmez Türkçe söyleriz./ne Türkçe yazar okuruz, ne de Rumca söyleriz./ Öyle bir mahludi hatt-ı tarikatımız vardır ki/ Hurufumuz Yunanice, Türkçe meram eyleriz(anhegger ) diyen Karamanlılar, arkalarında yüzlerce Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) basılı eser ve kitabe bırakmışlardır. Karamanlılardan geriye kalan basın-yayın üretimlerine ilgi bugüne kadar yoğun iken kitabeler konusundaki çalışmalar birkaç kilise kitabesi ve mezar taşından öteye geçmemektedir. Bu çalışmada Karamanlılardan kalan Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabeli kilise, konut, hamam ve çeşmeler ile mezar taşlarından örnekler tanıtılacaktır 1. Türkçe konuşan Ortodoks inanca sahip Karamanlılara ait olduğunun kimlik belgeleri olan kitabeler, günümüze kadar yapılan çalışmalarda Rum eserleri genel adı ile tesbit edilmiştir. Çalışmamızda bu konuya da dikkat çekilerek, anılan eserlerin Karamanlı yapıları olarak adlandırılması gereğine değinilecektir. Anahtar kelimeler: Karamanlıca, kitabe, miras. * Bu bildirinin ana kaynağı A.Ü.DTCF nde Prof.Dr.Z.Kenan BİLİCİ den aldığım doktora dersinin dönem sonu ödevin geliştirilmiş metnidir. Bu araştırma devam eden doktora çalışmalarımın da bir parçası olacaktır. ABSTRACT The orthodox Christians who speak Turkish has been called Karamanlı and the language they speak and used as literary language has been called Karamanlidika. The people of Karamanlı who had been living in Syria, Balkans, Bessarabia, Crimea and west of the line through Trabzon- Fırat (Euprates River) Toros (Taurus Mountains) Silifke were sent to Greece obligatory as from the 1 st of May, 1923 according to Agreement and the Protocol related to exchange of Greek and Turkish people between 123

136 Turkish Parliament and Greek Government which was signed on the 30 th of January, But People of Karaman left behind hundreds of printed works and inscriptions in Turkish (Karamanlidika) with Greek letters. Although the attention on the media productions has been intensive, the studies on inscription case doesn t exceed a few church inscriptions and grave stones studies. In this study the churches with inscription written in Greek letter were left by people of Karamanlidika, houses, Turkish bath s, fountains and specimens of grave stones will be introduced 1. The inscriptions which are the identifications of people of Karaman who were Orthodox Christian and speaks Turkish were used to determined with a general name as Greek works until today.in our study this subject will be pointed out and the necessity of designation the foregoing works as Karamanlı Structures. Key words: Karamanlidika, inscription, heritage. Giriş Ortodoks Hıristiyanların Türkçe konuşanlarına Karamanlı, konuştukları ve yazı dili olarak kullandıkları dil Karamanlıca, Karamanlı Türkçesi, Karaman Türkçesi ya da kendi deyimleri ile Yavan Türkçe, Anadolu Lisanı olarak adlandırılmıştır. Karamanlılar, Anadolu nun iç ve güney kesimi ile Karadeniz bölgesi, Balkanlar ve Kırım da yaşadılar (Eckmann 1988:89). Ama Lozan Mübadelesi sonrasında mübadele kapsamındakiler Yunanistan a gönderildiler (Fotoğraf 1). Kerçi Rum isek de Rumca pilmez Türkçe söyleriz./ne Türkçe yazar okuruz, ne de Rumca söyleriz./ Öyle bir mahludi hatt-ı tarikatımız vardır ki/ Hurufumuz Yunanice, Türkçe meram eyleriz(anhegger :159) diyen Karamanlılar, arkalarında yüzlerce Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) basılı eser ve kitabe bırakmışlardır (Fotoğraf 2,3). Türkçe konuşan Ortodoks inanca sahip Karamanlılarla ilgili öne çıkan adlandırmaların öncelikle içeriklerine bakmak gerekir. 1. Bu çalışmada tesbit edilen Grek harfli Türkçe Kitabeli 22 kilise, 2 hamam, 3 çeşme, onlarca konut kitabesi ve mezar taşı tarafımızdan saptanmıştır. Ancak araştırmanın kapsamı genişletilerek daha geniş bir çalışmaya konu edileceği için burada Grek harfli(karamanlıca) kitabeli mimari eserlerden birer örnek verilecektir. Karamanlıların etnik kökenleri konusunda bugüne kadar iki görüş geliştirilmiştir. Birinci görüşe göre Karamanlılar, Rum asıllıdır. Fakat Türklerin Anadolu ya hakim olmalarından sonra Rumca konuşanlardan ayrı kalanlar egemen unsurun etkisiyle Türkleşmişlerdir(Balta 1990). Bir çok araştırmacı ve bizim de katıldığımız ikinci görüşe göre ise Karamanlılar, Malazgirt Savaşı öncesinde Balkanlar a ve Anadolu ya yerleşen, XI.yüzyılda Bizans ordusunda paralı asker olan Türk boylarının bakiyeleri olmalıdırlar. Dillerini kaybetmeyen bu Türk boyları çeşitli etkilerle zamanla 124

137 Hıristiyanlaşmışlardır (Ekincikli,1998, Anzerlioğlu 2003:136,Bardakçı (2004), Kahya 2008:133, Yağcıoğlu Dimostenis (2008). Türk beyliklerinden Karamanoğulları Beyliği nin Ortodoks Karaman Türkleri ile soylarının ortaklığı dışında bir ilgisi yoktur. Ortodoks Karamanlılar Kuman-Kıpçak, Uz ve Peçenek Türkleri ile ilişkilendirilirken, Müslüman Karamanoğullarının, Oğuzlar ın Salur veya Afşar boylarına mensup olduğu düşünülmektedir (Anzerlioğlu 2003:136). Karamanoğulları Beyliği nin bu adla anılmasının sebebi, beyliğin kurulduğu yörenin Bizans döneminden beri Karaman adı ile anılmasındandır. Anadolu da Karaman ismine ilk kez MÖ 400 de rastlıyoruz. Bugünkü Uşak ilimizin bulunduğu yerin yakınlarında M.Ö.400 de Keramonagora (Karaman pazarı, Karaman Halk Meydanı)adlı bir yerleşim merkezi bulunmaktadır. Anadolu nun Tarihî Coğrafyası adlı eserinde Ramsay, Keramonagora nın İslâmköy olabileceği düşüncesindedir (Ramsay, ). Selçukluların Doğu Anadolu ya yaptıkları akınlara karşı Bizans İmparatoru Konstantin Momomachos, Peçeneklerden 15 bin kişilik bir birlik kurmuş, bu birliğin başına dört Peçenek komutan tayin etmiştir. Bu komutanlardan birinin adı Karaman dır te kaleme alınan Saltık-name de Karaman ilinden ve o ilde yaşayanların bir kısmının Müslümanlığı kabul ettiğinden bahsedilmektedir. Ayrıca Müslümanlığı kabul eden Karaman adlı bir komutanın Selçuklu sultanına damat ve komutan olduğu anlatılmaktadır. Osmanlılar bu bölgeyi sınırlarına dâhil ettikten sonra Karaman adını değiştirmemişler ve idari taksimata da pek dokunmadan yöreyi aynı adla kayıt altına almışlardır. Dönem kaynaklarından da anlaşıldığı üzere, Türkçe den başka dil bilmeyen Hıristiyanlar a Karamanlı adının verilişi ile ilgili ilk bilgilere yılları arasında Anadolu da seyahat eden Hans Dernschwam ın seyahatnamesinde Caramanos şeklinde rastlanmaktadır (Dernschwam,1992:78). İstanbul ve Anadolu yu gezen Macar elçiliğinin bir üyesi olan Hans Dernschwam ın günlüğünde bu adlandırma Caramani, Caramanos ve Caramanier şeklinde geçerken Eckmann, Karamanlıların iskan yerlerini geniş bir alan çizerek Suriye, Balkanlar, Besarabya, ve Kırım da Türkçe konuşan Hıristiyanlar a rastlandığını ancak esas kitlenin Türk-Yunan nüfus mübadelesine kadar Trabzon-Fırat-Toros-Silifke hattından batıya düşen kısımda özellikle Kayseri, Nevşehir, Niğde ve Konya bölgesi ile Karadeniz sahil mıntıkasında ve İstanbul da ve daha başka yerlerde dağınık olarak oturduklarını açıklar (Eckmann 1988:89). Aynı günlükte Yedikule civarında oturan Karaman dan gelmiş Ortodokslardan, kiliselerinde Yunanca ibadet etmelerine rağmen Yunanca bilmeyen insanlar olarak söz eder. Semavi Eyice ye göre anadilleri gibi bazen adları bile Türkçe olan(eyice başka bir yayınında Karamanlılar için; anadilleri Türkçe olan, hatta büyük ihtimalle kendileri de Türk aslından gelen Ortodoks inançlı Anadolu halkı demektedir (Eyice,1980:683) bu Ortodokslar a orta Anadolu nun Karaman bölgesinde rastlandığından dolayı 125

138 Karamanlı Rumlar adı verilmektedir (Eyice 1962:102). Ortodoks Hıristiyan olan ancak Yunanca bilmeyen ve Türkçe konuşan bu insanları İstanbul a getiren Sultan I.Selim dir (Anzerlioğlu: 2002:137, Dernshwam 1992: 78; Jaschke 1964: 98). Konunun başka dikkat çekici bir yönü de Selçuklulardan önce Anadolu ya yerleşen Hıristiyan Türkler için Bizans kaynaklarında Türkopol 2, Türkopol Ortodokslar adlandırmaları kullanılırken, Osmanlı Arşivlerinde Zımmiyan-ı Karaman veya sadece Karamanyan olarak geçmektedir(anhegger, :159).Karamanlılar ise kendilerini Anadolu Rumu, Anadolu Hıristiyanı, Anadolulular olarak adlandırırken, konuştukları dile ise Yavan Türkçe, Sade Türkçe veya Anadolu Lisanı diyorlardı(balta 1990:84, Ekincikli 1998:117). 19.yüzyılda Anadolu yu dolaşan Charles Texier, Isparta çevresinde Türkçe konuşan Hristiyanlar dan, Evliya Çelebi, Alanya nın bir mahallesinde oturan Rumlar ın, Türkçe den başka dil bilmediklerinden, Avram Galanti, Antalya da Yunanca bilmeyen Rumlar dan bahseder. Bir başka kaynak, Ankara Rumları için Rumca bilmeyen Türkçe konuşan Rumlar olarak bahseder. Şeriye sicillerinde Isparta da, Konya da, Kayseri de, Niğde de, Ankara da, Tokat ta, Sivas ta Hıristiyan Türkler in 2-Büyük Yunan Ansiklopedisi nin Türkopol maddesinde Bizans askeriyesine mensup olan sonradan Hıristiyanlaştırılmış Türk paralı askerlere verilen isim olarak açıklanmaktadır. yaşadığı açıkça bellidir (Fotoğraf 4,5). Üzerinde çalıştığımız Grek harfli Türkçe kitabelerin bu yörelerden çıkması Karamanlıların Türklükleri ile ilgili görüşleri destekler niteliktedir. Günümüzde Türkiye nin güneyinde Karaman adlı bir ilimiz dışında, Adapazarı, Balıkesir, Bursa, Antalya, Denizli-Acıpayam, Ankara-Çubuk, İzmir-Ödemiş e bağlı birer Karaman köyü bulunmaktadır. Denizli Çivril, Edirne Uzunköprü, Burdur Tefenni de Karamanlı; Balıkesir, Bolu, Antalya, Bursa İnegöl, Balıkesir Dursunbey, Kocaeli Kandıra da Karamanlar köyleri; Kütahya Gediz de Karamanca köyü yer almaktadır. Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) yazılı ilk metinlere İstanbul un fethinden sonra rastlamaktayız. Grek harfleri ile basılan ilk Türkçe metin Gennadios İtikatnamesi(Fotoğraf 6) metnidir(özdem 1938) 3. Karamanlıca yayımlanan en eski kitap ise 1584 tarihli Gülizar-ı İman-ı Mesihi adını taşıyan dini içerikli kitaptır. Çalışma konumuz olan kitabeler dışında, 1935 yılına kadar İstanbul, Atina, Venedik ve Kıbrıs ta mahalli ağızla yaklaşık 752 Karamanlıca basınyayın materyali tesbit edilmiştir (Balta 1998:5). Karamanlıca basılan eserlerin bibliyografyası ve kısa tanıtımları ile ilgili Yunanistan da beş ciltlik bir eser yayımlanmıştır. Kuzey Türkçesi nin (Kıpçak Türkçesi) özelliklerini taşıyan Grek harfli Türkçe yi (Karamanlıca) konuşan Karamanlılar, harf birleştirmek yoluyla(tz=ç-c, OY=U-Ü) kalın ve ince ünlüleri açık bir 126

139 biçimde göstermiştir. Bu bakımdan Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabelerin okunması ve özelliklerinin belirlenmesi çok önemlidir. Yalnızca kelime başında b-yerine p- nin kullanılmasından hareket edilerek dahi saptanabilecek, Grek harfleriyle yazan ve Türkiye nin çeşitli bölgelerinde yaşayan Karamanlıların taşta bıraktıkları izlerine rastlanmaktadır 4. Bu çalışmada Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabeli 3. Gennadios İtikatnamesi Fatih Sultan Mehmet in emri üzerine Patrik Gennadios Scholarios un yazmıs olduğu bir Hristiyanlık itikatnamesidir. Bu itikatnamenin özeti Karaferyeli KadıAhmet tarafından Türkçe ye çevrilmiştir. Eldeki Grek harfli ilk Türkçemetindir. Çevirinin tarihi 1584 tür (Sallaville vd. 1958: 1). 4. Eylül-Aralık 2013 aralığına değin tesbit edebildiğimiz Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) üretimler geniş bir yelpazede toplanmaktadır. 1.Kitaplar(dini, tarih, coğrafya, hukuk, dernek tüzükleri(nizamnameler), kullanma klavuzları-kitapçıklar 2.Gazeteler(Anatoli-Evangelinos Misailidis arası yayında, Afitab veasya(1900), Fitne(1908), Atina da Karamanlıca ve Yunanca çıkan Muhacir Sedası(Mübadele sonrası 2 yıl çıkmıştır.) 3.Dergiler(Angeliaforoz-Haberci Melek, Beşareti l- Maşrık( ),Mektub-u Fünun-u Şarkiye ve Şark(1849), Zembur(1866), Kukuriku( ), Aktis( ), 3 dilde çıkan Köylü-55 sayının 16,19,21,22,25. sayılarında Karamanlıca var. 4.Ticari belgeler(çekler, senetler, faturalar 5.İşyeri kartları-kartvizitler(rugan,deri, kösele, konç), Kartvizitlerde üç alfabe ama sadece Türkçe içerikli Grek, Ermeni ve Arap abecesi).6.mühürler(gelveri Mekteplerinin Dersaadet Eforiası,1891(Grek- Arap) ve Evdokimos A.Uluscuoğlu na ait mühür(grek). 7.Reklamlar(gazetedergi ilanları(eşya, mağaza, kitap, gıda, müzik, tiyatro oyunu) 8.Piyango bileti(kayseri Agios Vasileios kilisesi yararına,2000 adet ve günümüze ulaşan ilk piyango bileti) 9.Paralar-Biletler-Pazaryeri biletleri-kişisel biletler(karamürsel Belediyesi bileti)10.takvimler, 11. Salnameler- Ruznameler 12.Dini Posterler(On Tenbihler) 13.El ilanları(ölüm İlanları- Ürgüp,1836) 14.Mektuplar-Zarflar 15. Mezar Taşları 16. Kilise Kitabeleri 17.Çeşme Kitabeleri 18.Sivil Mimari-Konut yapılardaki kitabeler 19. Hamam Kitabeleri 20. Sigara kutusu eserlerden kilise, konut, çeşme ve hamam kitabeleri ile mezar taşlarından birer örnek üzerinde duracağız Karamanlı kilisesi tanımlamasına ilk olarak Tryphon un Listesi nde rastlanmaktadır de Petrograd da yayınlanan bu listede yer alan 48 kilisenin 45.sırasında günümüzdeki adı Samatya Hagios Konstantinos ve Helena Kilisesi olan yapı Konstantinos kai Helene Karaman Makaleta olarak adlandırılmıştır (Keremeus, 1904:119, Plan 1, Fotoğraf: 7,8) de Antonios Paterakis 55 kiliseyi kapsayan listesinin 31. sırasında aynı yapı Hagios Konstantinos Karamanias olarak geçmektedir (Kerameus 1904:119)

140 1669 da Thomas Shimith tarafından düzenlenen İstanbul Kiliseleri listesinde yapı Hagios Konstantinos Karamania olarak geçmektedir(kerameus, 1904:119). 7 Fresne, Du Cange((1729:162) tarafından yayınlanan listede 14.sırada yer alan yapı Hagios Konstantinos de Caramanio adıyla tanıtılmıştır(kerameus, 1904:119). Janin e göre (1969:295) yapının tarihi 15.yüzyıla kadar uzanır. Fetih sonrası Karaman dan getirilen Ortodokslar ı II.Mehmet bu bölgeye yerleştirilerek yıkıntılar üzerine yeniden kilise inşa etmelerine izin verilmiş(petrides, 1901:48) bu tarihten sonra yapı Karamanlılar ın Kilisesi olarak anılmaya başlanmıştır. Kömürciyan, İstanbul Tarihi, 17.Yüzyılda İstanbul adlı eserinde Samatya ve çevresinde Karamanlılar ın yaşadığını, yapının 1689 da yandığını, Pamukçiyan kilisenin Karamanlı cemaatine ait olduğunu ve onların adıyla anıldığını (Kömürciyan,1988:70) belirtirlerken, 18.yüzyılın sonunda Balatlı S.Hovannesyan ise kiliseyi Karamanlılar mahallesinde Ayios Konstantinos olarak adlandırmaktadır(inciciyan 1956:134). Son araştırmacı Karaca ise yapının yerel olarak Karamanlı Kilisesi olarak bilindiğini belirtmektedir(karaca 2001:219). Yapıda yedi ayrı dönem onarımlarını gösteren kitabeler bulunmaktadır( ). Bu kitabelerden narteksin güney girişinin batı yanında beyaz mermerden dikine dikdörtgen biçiminde 75x50cm ölçüleri ve harf yüksekliği 2cm olanı kazıma tekniğinde yazılmış 20 satırlı, ondört cümlelik Yunanca kitabenin on üçüncü cümlesi Grek harfli Türkçe (Karamanlıca) olarak yazılmıştır: Nevridis in dualarıyla yirminci yüzyılın 63. yılında yapıldı ve ona Karamanlı dendi(1963) 5. İstanbul un fethinden 150 yıl sonra düzenlenen ve Rus Çarı İvan Vasiliyeviç in( ) İstanbul daki Ortodoks kiliselerinin tespit edilerek para yardımında bulunmak isteğiyle gönderdiği Rus din adamı Tryphon Karabeinikov un 1583 te hazırladığı listedir. 6. Paterakis Listesi ni içeren elyazması İskenderiye Ortodoks Patrikhanesi Kütüphanesinde 390 nolu kodekste yer almaktadır. Atinalı Paterakis kiliselerin bulunduğu mahalleleri ithaflarıyla birlikte ayrıntılı olarak (İlk 37 si surların içinde, 8 i köylerde, 10 u Galata da vb.) belirtmektedir. 7. Bu listedeki 32 kilisenin 26 sı İstanbul, 6 sı Galata da numaralanmış, 1678 de Londra da basılan De Graecae ecclesiae hoelierno statü epistola adlı eserinin ikinci baskısı 1698 de yapılmıştır. Aynı kitabede kiliseyi yaptıranlar (banileri) listesinde adı geçenlere baktığımızda; Arapoğlu, Aslanidis, Zafiroğlu, Vuduroğlu gibi Türkçe isimler geçtiği görülmektedir. Karamanlılara ait olduğu kaynaklarca da vurgulanan yapının Fener Rum Patrikhanesi listesinde Karaman adının yer almadığı ve yapının Samatya Hagios Konstantinos Kilisesi olarak kayıtlı 128

141 olduğu görülmektedir(karaca 2001:219). Bu çalışmada yapı, ilk kaydedilen ve günümüzde yerelde tanınan adına uygun alarak bizde yapıyı Samatya Karamanlı Kilisesi olarak adlandırmayı yerinde bulmaktayız. Eylül-Ocak 2013 aralığında yapılan araştırmalarımız sonunda yayınlardan Grek Harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabeli 22 kilise tesbit edilmiş, bu yapılardan 11 i yerinde incelenmiştir 8. Kilise kitabelerinin 20 si tesbit edilmişken ikisinin varlığı yayınlardan anlaşılmaktadır. Tüm kitabelerin çevirileri mevcuttur. Samatya Karamanlı Kilisesi, İstanbul Samatya da İmrahor İlyas Bey Caddesi ile Feridun Kılıç Sokağı kavşağındadır. Janin (1969:295) kilisenin 15. yüzyılda yıkıntılar içinden Karamanlılar tarafından yapıldığını açıklarken sonraki araştırmacılarca yapının farklı dönemlerde onarımlar geçirdiğini, çan kulesinin 11 Mayıs 1903 yılında kiliseye eklendiğini öğrenmekteyiz. Yapının narteksinde yer alan 5 ve 6 numaralı kitabelerinden 1963 te kapsamlı bir onarımla bugünkü halini aldığı anlaşılmaktadır. Samatya Karamanlı Kilisesi, kuzeyindeki alçak diğer yönlerdeki yüksek duvarlarla çevrili avlunun merkezinde yer almaktadır. Yapı doğu-batı doğrultusunda dikdörtgen planlıdır(41.40x20.10m., yükseklik:11.5m.). Bazilika planlı yapının üç nefli naosunun batısında kuzey-güney doğrultuda dikdörtgen narteks yeralır (Plan 1). Nefler altışar sıralı sütunlara ayrılmıştır. Yapının doğusunda yer alan eksendeki apsis dıştan dokuz cepheli içten yarım yuvarlaktır. Avlunun kuzeydoğusundaki kare kesitli ve üç katlı çan kulesi baldaken tarzındadır. Avlu içinde sosyal mekanlar, yönetim birimleri ve görevli konutu bulunmaktadır. Yapı iki yüzlü kırma çatı ile örtülüdür. Apsisin örtüsü ise yarım konik çatıdır.dıştan sıvalı olan yapı kaba yonu taş, batı eksen girişi mermer, cephelerde devşirme malzeme ile inşa edilmiştir. Naosun doğusunda üç nefi de sınırlayan oyma ve kabartma tekniğinde işlenmiş ahşap İkonostasisin üst kısmındaki frizde İsa nın hayatından alınma sahneler görülmektedir. Altta ise soldan itibaren Hagios Georgios, Hagios 8. Bu kiliseler: Antalya-Alanya Aziz Georgios(Hıdrellez) Kilisesi, Isparta Aya İsotya(Yorgi) Kilisesi, İstanbul Konstantinos Eleni Karaman Makaleta, İstanbul-Kumkapı Hagia Kyriake (Merdivenli Kilise), Kayseri-Zincidere Aziz Haralambos Kilisesi, Kayseri-Tavlusun Kilisesi, Kayseri-Talas Kilise Camisi, Kayseri-İncesu Kilisesi, Kayseri-Endürlük Kilisesi, Kayseri-Bünyan Gergeme Kilisesi, Kayseri-Bünyan Karacaören Köyü Kilisesi, Kayseri- Bünyan Kayaaltı Kilisesi, Konya-Sille Hagia Eleni Kilisesi, Manisa /Kula Eski Kilise, Nevşehir Aziz Vasilios Kilisesi, Nevşehir Meryem Ana Kilisesi, Niğde Hamamlı(Kurdonos) Kilisesi, Niğde Kayaardı Kilisesi, Niğde Konaklı Kilisesi, Niğde Kumluca Kilisesi, Niğde Tırhan Köyü Kilisesi, Niğde-Fertek Yeni Cami(Eski Kilise) Konstantinos, Hagia Helene, Meryem ve Çocuk İsa, İoannes Prodromos, Hagios Demetrios ve Hagios Nikolaos tasvirleri vardır. Ambonun nefe bakan yüzüne ise Hz. İsa ile dört İncil Yazarı bezenmiştir. Naosun kuzeyinde yer alan ambon ve karşısındaki despot koltuğu oyma ve kabartma 129

142 tekniğinde süslenmiş bitkisel bezemelidir. Ambon yüzlerinde madalyonlar içinde Havariler, apsiste ise Meryem ve Çocuk İsa ile Pantokrator İsa sahneleri yer almaktadır. Yapıdaki duvar resimlerinde yağlı boya kullanılmıştır. Yer vereceğimiz Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabeli ikinci grup yapı hamam yapılarıdır 9. Bu yapılardan biri Nevşehir-Ürgüp Karamanlı Hamamı dır (Fotoğraf: 9,12). Ürgüp Yenicami Mahallesi nde bulunan ve günümüzde de aynı işlevini sürdüren hamam yıllarında yapılmış, de onarım geçirmiştir. Kesme taştan yapılan hamamın soyunmalık ve soğukluk kısmı kubbelidir. Yuvarlak kemerli kapıdan ortada göbektaşı yanlarda kurnaları bulunan sıcaklığa girilir. Sıcaklığın batısında su deposu ve külhanı vardır. Günümüzde de kullanılan hamamın kitabesi Şair Nedim( ) tarafından yazılmıştır. Yapımından bitimine kadar ki dönemi içine alan ve mermer blok üzerinde iki bölümden oluşmuş kitabesinin solundaki bölüm başlama tarihini sağındaki tamamlanış tarihini anlatmaktadır. Yapının başlangıç tarihinin kaydedildiği Latin harfleriyle aşağıda verdiğimiz kitabesi Grek harfli Türkçe (Karamanlıca) yazılmıştır. 10 Asr-i Sultan-i Hamid-i sani fahr-i alemdir. Dehrinsalmani sayesinde inşa olan bu hamam, ahalimiz iprazetdi. İhtimam gidirig. Buyurdievlad-ı vatan ianesin Buradan, kerek taşradan. Haralampos Hacı Savva eseri yadetdirir eser, ehl-i hüneri ethemelto 1900 (Öger 2013:1145, Fotoğraf :9-12) 9. Aynı dönem içinde yapılan araştırmamızda Grek Harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabeli iki hamam tesbit edilmiştir. Bunlar: Niğde- Fertek Karamanlı Hamamı ve Nevşehir-Ürgüp Karamanlı Hamamı dır. 10. Sağ taraftaki Yunanca kitabenin Türkçesi şöyledir: Asrın sevgi örneği/ey vatan Eratini(ey vatan askeri)//sana Çocukların ve Tüm ahali/elbirliği ile muhteşem/bir hamam inşa ettiler/burada geleceğimiz olan/gençlerimiz de görev aldılar/1902 da tamamlandı. Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabeli başka bir mimari örnek grubu çeşmelerdir. Niğde ye bağlı Hançerli Köyünde bulunan çeşme oldukça tahrip olmuş durumdadır(fotoğraf 15). Enine dikdörtgen biçimli mermer kitabe köşelerden yuvarlatılmış iki pano şeklinde düzenlenmiştir. Yazılar her 130

143 ki panoda yatay olarak kesintiye uğramadan devam eden dört satırdan ibarettir. Okunabildiği kadarıyla Latin harfli Türkçesi aşağıdaki gibidir. Karamanlıların yaşadığı her bölgede en sık karşılaşılan Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabeli mimari örnek konutlardır. Müslüman halk konutlarının ana giriş kapılarında sıklıkla rastlanılan Maşallah yazısı bu inanç dışındaki halkların konutlarında görülmemesine rağmen Karamanlılara ait konutların ana giriş kapılarının üstünde hatta aşağıda vereceğimiz örnekte de görüleceği gibi kitabeye dönüşecek ayrıntıya rastlanmaktadır(fotoğraf :13,14). Düzgün kesme taştan yapılı bu konut ileride ayrıntılı olarak tanıtılacağından burada yalnızca kitabenin Latin harfli Türkçesini vermekle yetineceğiz(fotoğraf:14). 14 April 1912 Masalah! Ya rapi! Pu hane senintir, bu hanetekileri esirke. Amin Çerioğlu Hacı Aspar. (Demir 2010:19) Bu çeşme hayreti <aroglu ha ilen < hristofogluvabu < ayos 1832 (Öger 2013:1145) Tanıtacağımız son Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) kitabe grubu bu alanda en çok örnek barındıran mezar taşlarıdır. Karamanlıların yaşadığı her yerde sıklıkla rastlayabildiğimiz bu mezar taşlarından bir grubu Karamanlıların İstanbul daki ağırlıklı yaşam yerleri olan Kumkapı-Balat- Samatya bölgesinden toplanarak Balıklı Rum Mezarlığına getirilmiştir. Mezarlık avlusunda çoğu zemin taşı olmak üzere konulmuş bu mezar taşları ne yazık ki kaderine terkedilmiş durumdadır. Tanıtacağımız mezar taşı Niğde ili merkezinde Kayabaşı mevkiinde defineciler tarafından 1940 yılında bulunmuştur. Günümüzde Niğde Müzesindeki bu mezartaşı, zengin bir işçilik göstermektedir(fotoğraf 16). Mezartaşı, 23 Haziran 1894 tarihinde bir kaza veya cinayet sonunda hayatını kaybettiği anlatılan ancak ismi verilmeyen kişi için hazırlanmıştır. Dikine dikdörtgen formdaki mermer mezartaşı üst bölümünde bir sahne alt bölümünde Grek Harfli Türkçe yazıdan oluşmaktadır. Bu sahnenin sol üst köşesinde haç kabartması ile bulut üstünde melek tasvir edilmiştir. Haç ucundaki kuru kafadan anlaşıldığına göre İsa nın Golgota tepesinde çarmıha gerilişi temsil edilmiştir. Bulut üstünde yer alan melek figürü mezar lahitine dayanmış yas tutmaktadır. Bu sahnenin altında Grek harfli 131

144 Türkçe(Karamanlıca) Aruz vezninde yazılmış 11 satırlık ağıt kitabesi bulunmaktadır. Mezar Taşının Grek ve Latin harfli Türkçesi aşağıdadır: Σεπεπι μεφτμ τζιβανιμα μεραμ εττι φελεκ Κεντζ γιασιμδα ομρυ δυνγιαγι χαραμ εττι φελεκ Νε τεχαμυλ εγλεσιν καρδας μαδερ εχλι αγιαλ Γιρμι βες γιασιμδα ομρυμου χιταμ εττι φελεκ Γερδε ινσαν αγλεδι κιοκτε μελεκλερ εττι αχ Μεζαριμ τοπραγινι αμπερι φαμ εττι φελεκ Σεπεπι μεφτιμ ολαν βερσιν σουαλιμ αγλεσιν Χακ διβανινδα πενι μαχσυν αραμ εττι φελεκ Οκουσουν ραχμετιλε ισμιμι χεπ χαλκι τζχαν Μεζαριμ τασινα κιοζ γιασιμι κιαμ εττι φελεκ Ταριχι μεφτ 1894 Ιουνιον 23 Ε.Εsoloğlu(Fehmi Dinçer Ankara 2005) Sebeb-i meftim civanıma meram etti felek Kenç yaşımda ömrü dünyayi haram etti felek Ne tahammül eglesin kardaş mader ehl-i ayal Yirmi peş yasimda ömrümü hitam etti felek Yerde insan agledi kökte melekler etti ah Mezarim topragını amper-i fam etti felek Sebep-i meftim olan versin sualim aglesin Hak divanında peni mahsun aram etti felek Okusun rahmet-ile ismimi hep halk-ı cihan Mezarım taşına köz yasımı kam etti felek Tarih-i meft 1894 İouniou 23 Sonuç Bu çalışmada, konuştukları ve yazdıkları Yavan Türkçe dilleri ve Anadolu da Müslüman Türklerden daha eski tarihleri ile tespit ettiğimiz; Rumların Türkçe konuştukları için Kara dinli, Müslüman Türklerin Ortodoks oldukları için Karamanlı diyerek Rumlardan ayırdıkları bir topluluğun yaşam kanıtlarını taşlardaki izlerinden saptadık. Arkalarında Türkçe kitabeleri ile onlarca mimari eser, yüzlerce Türkçe basılı yayın bırakarak Anadolu dan mübadele ile yollanan Karamanlıların basılı eserlerine bugün Karamanlı edebiyatı denmesi genel kabul görmüştür. Konumuz olan mimari eserlere Karamanlı Kilisesi, Karamanlı Hamamı, Karamanlı Çeşmeleri, Karamanlı Konutları ve Karamanlı Mezar Taşları diyebilmenin tarihi veriler ışığında çoktan hak edilmiş bir itibar olduğunu kanıtlayan örneklerinden ve Türkçeyi taşa kazımalarındaki ısrarlarından anlamak gerekmektedir. Samatya Karamanlı Kilisesi örneğinde de görüldüğü gibi banisi ve ustası Karamanlı, kitabesi Grek harfli Türkçe(Karamanlıca) olan bu yapıya Karamanlı Kilisesi denmesi zaten 132

145 alışılagelmiş bir örnek olarak önümüzde durmaktadır. Peki Karamanlı yapılarını Rum yapılarından ayırmaya sadece kitabelerinin Türkçe olması yeterli midir? Bu sorunun yanıtını Karamanlı yapılarının daha ayrıntılı araştırılarak mimari yapıya yansıyan bir plan veya mimari eleman kullanımındaki farklılıklar, mimari plastik süslemelerde dikkati çeken bir ayrıntı ya da ikonografiye yansıyan bir düzenlemede yakalamanın uzun karşılaştırma ve değerlendirmeler sonrasına bırakmak gerekmektedir. Mimari sanata yansıyan biçimlendirmelerde inancın yeri kadar dilin etkisinden, dolayısıyla bu anlamdaki kültürel şifrelerden soyutlanamayacağını düşünmekteyiz. KAYNAKLAR ANHEGGER, Robert ( ): Hurufumuz Yunanca. Ein Beitrag zur Kenntnis der Karamanisch-Türkischen Literatür, Anatolica, no.vii. ANZERLİOĞLU Yonca (2002), Bizans İmparatorluğu nda Türk Varlığı, Türkler,Yeni Türkiye Dergisi. ANZERLİOĞLU Yonca, (2003), Karamanlı Ortodoks Türkler, Ankara: Phoenix Yayınları. BALTA, Evangelia (1990): Anadolulu Türkofon Hıristiyan Ortodoksların Ulusal Bilinçlerini Araştırmaya Yarayan Kaynak Olarak Karamanlıca Kitapların Ön Sözleri, Tarih ve Toplum, 13/74, Şubat. BARDAKÇI, Murat (2004). Karamanlılar Hürriyet,14 Mart DEMİR, Necati (2010).Türkiye de Bulunan Grek Harfli Türkçe Kitabeler ve Karaman Türklerinin Dili,Journal of World of Turks ZfWT Vol. 2, No.13 DERNSCHWAM, H.(1992), İstanbul ve Aanadolu ya Seyahat Günlüğü,çev:Prof.Dr.Yaşar Ören, Kültür Bak.Yay. Ankara 1992 DU CANGE, Fresne(1729(1682), Seu Descriptio urbis sub Imperatoribus Chiristianis oum fiburis templi S. Sophiae et aliis accedudent additamente ad eamdem Constantinapolim Chiristianam:Itemque de hebdomo Constantinopolitano Disquisito Topografica ubri quatuor. ECKMANN Jànos (1988). Karamanlıca da Birkaç Gerindium Terkibi, çev. Müjdat Kayayerli, Türk Kültürü Araştırmaları, XXVI, S. 2, s ECKMANN Jànos (1991). Karaman Edebiyatı, haz.: Halil Açıkgöz, Türk Dünyası Edebiyatı I, s , İstanbul: Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı. EKİNCİKLİ, Mustafa (1998): Türk Ortodoksları, Ankara. 133

146 EYİCE, Semavi(1962) Salaville Severien ve Dallegio, Eugine, Karamanlidika, Bibliographie Analytique d ouvrages en Langue Turque Imprimes en Caracteres Grecs I, , Belleten, c.xxvi, Nisan 1962:102. EYİCE, Semavi(1980) Anadolu da Karamanlıca Kitabeler(Grek Harfli Türkçe Kitabeler), Belleten, c:xliv s: İBAR, Gazanfer, (2010Anadolulu Hemşehrilerimiz, İstanbul. İBAR, Gazanfer, (2011) Atlas Tarih, Ocak, sayı:5. İNCİCİYAN, P.G.(1956), XVII. Asırda İstanbul, (çev:hrand D. Andreasyan), İstanbul Matbası, İstanbul. JASCHKE, Von Gottharrd,(1964). Die Türkisch-Orthodoxe Kirche, der Islam KAHYA, Hayrullah (2008a.). Karamanlıca Bir Eser Yeñi Hazne ve Dil Özellikleri (İmlâ Özellikleri ve Ses Bilgisi), Turkish Studies (Ed. Mehmet Dursun Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 4/4 Summer 2009 ERDEM), (ET: ), Vol. 3 / 6, s KAHYA, Hayrullah (2008b.). (Review), Yonca Anzerlioğlu, Karamanlı Ortodoks Türkler, Phoenix Yayınları, Ankara 2003, 376 s., The Journal Of International Social Research (Ed. Muhammet KUZUBAĞ), (ET: ),Vol.1/4, s JANİN, Raymond(1969), La Geographie Ecclesiatique de l Empire Byzantin, I:Le siege de Constantinople et le Patriarcat Oecumenique, III:Les Eglises et les Monasteres, Paris. KARACA, Zafer(2001) İstanbul da Osmanlı Devri Rum Kiliseleri, İstanbul. KERAMEUS,Papadopoulos A.(1902), Nikephoros Kallistos Ksanthopoulos Byzantiniche Zeitschrift, XI:38-49 KÖMÜRCÜYAN, Eremya Çelebi (1988(1952). İstanbul Tarihi, XVII. Asırda İstanbul(çev: Hrand D. Andreasyan), İstanbul Eren Yay. ÖGER, Adem (2013). Kültürel Bağlamda Kapadokya Bölgesinde Bulunan Grek Harfli Türkçe Kitabelerin Dili, Journal of World of Turks. ÖZDEM, H. Ragıp, (1938), Gennadios İtikatnamesi, Ülkü Dergisi, c. 10, S. 60, s , İstanbul. 134

147 PETRİDES, S.(1901), Eglises Greques de Constantinople en 1652 Echos d Orient, IV:42:50. YAĞCIOĞLU Dimostenis (2008). Karamanlı Rumlar ve Kimlik-Köken Tartışmaları, ). gidişi(atlas Tarih Sayı:5) Fotoğraf 1: Karamanlıların Fotoğraf2:Karamanlıcabasın-yayınaraçları senet, kartvizit, sigara AtlasTarihSayı:5) markalar (Atlas Tarih Sayı:5) Fotoğraf 3: Karamanlıca kutusu ve 135

148 Fotoğraf 4: Mikroasya hatırası e Nicolay ın 1581 baskılı Fotoğraf 5: Nicolas seyahatnamesinden Karamanlı kadın Fot.6:Fatih Sultan Mehmet ve Gennadius Scholarios Karaman Kilisesi Planı Plan 1:Samatya 136

149 Karaman Kilisesi kuzeybatı kuzey cephe cephe ve çan kulesi Fotoğoğraf 7 :Samatya Fotoğraf 8 :Samatya Karaman Kilisesi Fotoğraf 9 :Ürgüp Karamanlı Hamamı Fotoğraf 10 : Ürgüp Karamanlı Hamamı 137

150 Kitabesi Fotoğraf 11 ve 12 : Ürgüp Karamanlı Hamamının Fotoğraf 13 : Nevşehir-Suvermez Kasabası Fotoğraf 14 : Nevşehir-Suvermez Kasabası Konut Konut ana giriş Kitabesi 138

151 Fotoğraf 15 : Niğde Hançerli Karamanlı Çeşmesi Fotoğraf 16 : Niğde Müzesi ndeki mezar taşı 139

152 CUMHURİYET DÖNEMİ NDE YENİ TÜRK HARFLERİ İLE YAYINLANAN İLK TÜRK GAZETESİ; TÜRKÇE GAZETE Dr. Derya ŞİMŞEK Başkent Üniversitesi, Atatürk İlkeleri Uygulama ve Araştırma Merkezi (ATAMER) ÖZET Türkler tarih boyunca; geniş bir coğrafyada, değişik toplumlarla, farklı inanç ve kültürlerin etkisinde çeşitli alfabeler kullanmışlardır. İslamiyet kabulü sonrasında kullanılmaya başlayan Arap harflerini Türkçe ses sistemine uyarlayarak benimsemişlerdir. Kurtuluş Savaş ı günlerinde Arap harflerini terk edip, Latin harflerini kabul etmek ve Batı ile yakınlaşmak düşüncesindeki Mustafa Kemal Paşa, Cumhuriyetin ilanına yakın bir dönemde, 1923 te I. İzmir İktisat Kongresi ne katıldığı dönemde Latin harflerinin değiştirilmesi konusunda tartışma ortamı sağlamıştır te Öğretimin Birleştirilmesi, 1926 da Avrupa ya uyularak; Kılık Kıyafet ve Şapka, Uluslararası Takvim, Saat ve Ölçüleri Kabulü Kanunları ile Türk Medeni Kanunu nun kabulünün ardından 1 Kasım1928 tarihinde 1353 sayılı "Yeni Türk harflerinin kabul ve tatbiki hakkında Kanun"un kabul edilmesi ile Osmanlı Alfabesi'nin yerine, Latin Alfabesi'ne geçilmiştir. Latin Alfabesi'ne geçilmesi ile bütün basın yayın organlarındaki yazılar ve resmi yazışmalar yeni Türk alfabesi ile yapılaması kararı alınmıştır, ancak daha kanun kabul edilmeden çok daha önce 1 Ekim 1928 tarihinde Yeni Türk Harfleri ile yayınlanan İlk Türk Gazetesi; Türkçe Gazete yayın hayatına başlamıştır. Pazartesi ve Perşembe olmak üzere haftada iki sayı olarak dört sayfa şeklinde yayınlanan gazetenin müdürü Behçet Bey olup basımı İstanbul da yapılmıştır. Türkçe Gazete ilk sayısından itibaren üç aya yakın süre yayın hayatına devam etmiş ve yirmi beş sayı çıkarmıştır. Türkçe Gazete, 1 Ekim 1928 tarihli ilk yayınında amacını açıklamış ve ilk sayısından sonra yayınlanan yirmi beş sayıda yeni harflerin önemini ve özelliklerini anlatan yayınlara yer vermiştir. Gazetede bu haberler dışında; fıkralara, şiirlere, şarkılara, hikâyelere, bulmacalara yer vererek halkın ilgisi çekilmeye çalışılmıştır. Türkçe Gazete 24 Aralık 1928 tarihinde ismini ve içeriğini değiştirmiştir. Anahtar Kelimeler: Türkçe Gazete, Alfabe, Harf, İnkılâp ABSTRACT PUBLISHED IN THE NEW TURKISH REPUBLIC PERIOD THE FIRST TURKISH NEWSPAPER WITH LETTERS; 'TURKISH NEWSPAPER' Turks throughout history; in a wide geography, different cultures, different beliefs and cultures were influenced by the use of various alphabets. After 140

153 the adoption of Islam, the Arabs started to use Turkish letters adopted by adapting to the audio system. War of Independence in the days of Arab letters abandon the Latin alphabet, accept, and with the West to get closer in the thinking of Mustafa Kemal Pasha, the declaration of republic as recently as 1923 I. İzmir Economy Congress attended at the time of the Latin alphabet on changing debate has provided. Unification of Education in 1924, 1926 in compliance with the European; Costume dress and hat, International Calendar, Clock and Measures Adoption Laws and Turkish Civil Code, after the adoption on 1 November 1928 in the No "the new Turkish alphabet accepted and practical Law on" the adoption of the Ottoman alphabet instead of Latin Alphabet 'What started. Latin alphabet with the introduction of all media outlets in the articles and official correspondence the new Turkish alphabet with AMAS has been decided, but that law was not accepted much earlier than October 1, 1928 on the new Turkish letters and published the first Turkish newspaper; 'Turkish Gazette has been published. Monday and Thursday in the form of four pages a week, including two as a number of newspapers and printing manager Behçet Bey was held in Istanbul. Turkish newspaper close to three months since the first time the number has continued to be published and twenty-five points raised. Turkish Journal October 1, 1928 the number of first publication to explain the purpose and published after the first twentyfive number of new letters explaining the importance and characteristics has included publications. Except for the news in the newspaper; to the paragraphs, poems, songs, stories, giving place to the puzzle is made to draw people's attention. Turkish Gazette on December 24, 1928 has changed the name and the content. Key Words: Turkish newspaper, alphabet, letters, Revolution Giriş Yazı dili olarak en az 1300 yıllık geçmişe sahip Türkçenin konuşma dili tarihi çok daha öncelere uzanmaktadır. İlk yazılı kaynaklardan olan Orhon Yazıtları nda kullanılan dilin işlekliği, akıcılığı, dildeki soyut kavramlar için kullanılan sözlerin özellikleri Türkçenin dört-beş bin yıllık bir konuşma dili tarihine sahip olduğu gerçeğini göstermektedir (Ergin 2000: 13). Türkler bugün kullandıkları Latin kaynaklı yeni Türk alfabesinden önce; Göktürk, Orhun, Sogd, Mani, Brahmi, Süryani, Arap, Grek, Ermeni, İbrani, Latin ve İslav kaynaklı alfabeleri kullanmışlardır (Şimşir, 1991:12). Selçuklular döneminde İslamiyet seçen Türkler; dinin de etkisiyle Orta Asya devletlerinden başlayarak, Uygur yazısı yerine Arap alfabesini benimsemişlerdir. Büyük Selçuklu, Anadolu Selçuklu, Mısır-Suriye, Altınordu ve Osmanlı Devleti egemen oldukları topraklarda yüzyıllar boyunca Arap yazısını kullanmışlardır (Ülkütaşır, 1971: 16). XIX. yüzyıl ortalarından itibaren Osmanlı Devleti içerisinde, Arap alfabesinin ıslahı ve öğretim yöntemleri hakkındaki tartışmalar başlamıştır (Bulaç, 1981: 46). Arap alfabede, geç dönem yazılı Osmanlıcanın dörtte 141

154 üçünü oluşturan Arapça ve Farsça sözvarlığına uygun olmasına karşın, Türkçe sözvarlığındaki seslerin ifade edilmesinde son derece elverişsiz kalmaktaydı. Arapça sessiz harfler bakımından zengin olmasına karşın sesli harflerden yana çok fakirdi, oysa Türkçe ise bunun tam tersiydi (Zürcher,1993: ). Arap harflerinin ıslahı ve değiştirilmesi hakkındaki ilk teşebbüsler, Tanzimat'ın ilanı ile ortaya çıkmaktadır. Konuyla ilgili olarak, Münif Efendi'nin (1862) ve Ahundzade Mirza Feth-Ali'nin (1863) ortaya koydukları çalışmaların ve önerilerin alfabe ıslahı konusundaki ilkleri teşkil ettiği bilinmektedir (Sarıkaya,2003: 237). XIX. yüzyıla gelinceye kadar birkaç şair, yazar ve düşünür dışında pek fazla kişinin dikkatini çekmeyen dil ve alfabe konusu, Tanzimat ile birlikte en fazla tartışılan konuların başında gelmiştir. II. Mahmut döneminde başlayan eğitimde modernleşme hareketi Tanzimat döneminde de devam etmiştir(karal 1985: 314). Tanzimat, toplum ve devlet hayatımıza getirdiği yenilikler kadar, dilimize ve özellikle edebiyatımıza da yenilikler getirmiş, kültür hayatımızda yeni bir çığır açmıştır. Edebiyatımızın bu dönemine adını da veren Tanzimat, Türk kültüründe Batıya yönelişin başlangıcıdır. Batı uygarlığının etkisi değişik alanlarda görüldüğü gibi dil alanında da kendisini göstermiştir. Osmanlı devletinde dil sorunu ilk defa en ciddî biçimde, Kanun-ı Esasî nin hazırlanışında ve Heyet-i Mebusan da (Birinci Meclis-i Mebusan) resmî makamların gündemine gelmiştir. Devletin bünyesine yeni bir kurum olarak katılacak Heyet-i Mebusan, ülkenin değişik yörelerinden gelecek mebuslardan oluşacaktır. Üç kıtaya yayılmış bulunan Memalik-i Devlet-i Osmaniye nin farklı uluslardan oluşan tebaasını temsil edecek bu mecliste farklı dilleri konuşan insanların bulunacağı muhakkaktı. Farklı dilleri konuşan mebusların mecliste nasıl anlaşacağı, yasama işlevini hangi dille yerine getirecekleri önemli bir sorundu. Bu nedenle, Kanun-ı Esasî hazırlanırken kanunun 18. ve 68. maddeler devletin diline ayrıldı. Kanun-ı Esasî nin 18. maddesinde Tebaa-i Osmâniyenin hidemât-ı devlette istihdam olunmak için devletin lisân-ı resmîsi olan Türkçeyi bilmeleri şarttır. (Kili 1982: 11) denilerek hem devletin resmî dilinin Türkçe olduğu belirtiliyor, hem de devlet kadrolarında görev alacak kişilere Türkçe bilme şartı getiriliyordu. Heyet-i Mebusan a kimlerin seçilemeyeceği de 68. maddede sıralanırken...türkçe bilmeyen mebus olamaz ifadesi kullanılıyordu (Kili 1982: 18). Bu maddenin son cümlesi, dört yıl sonra yapılacak seçimlerde mebus olabilmek için Türkçe okumak ve yazmak şartı aranacağı Dört seneden sonra icra olunacak intihaplarda mebus olmak için Türkçe okumak ve mümkün mertebe yazmak dahi şart olacaktır. Cümlesi ile ifade ediliyordu (Kili 1982: 18). Osmanlı devletinin son dönemlerinde ortaya çıkan ve giderek artan dil tartışmaları, Tanzimat dönemi ve Birinci Meşrutiyetin ardından, İkinci Meşrutiyet döneminde ve ardından gelen dönemlerde de hararetli bir biçimde devam etmiştir (Şimşir, 1992: 44). Cumhuriyet in İlk Yıllarında Türkçe; Yazı ve Dil İnkılâbı Konusunda Yapılan Çalışmalar 142

155 1.1. Tevhid-i Tedrisat Kanunu Millî Mücadelenin kazanılması ve 29 Ekim 1923 tarihinde Cumhuriyet in ilan edilmesiyle, Osmanlı Devleti nden farklı olarak modernleşme çabaları gereği, Türk toplumunun siyasi, sosyal, hukuki ve ekonomik yapısını değiştirecek inkılâp hareketleri içerisine girilmiştir. Bu inkılâp hareketleri içerisine dil ve kültür alanı da dâhil edilmiş ve bu anlayışla yaşanan değişim sürecinin topluma hızlı bir şekilde benimsetilmesi, başlıca yöntem olmuştur. Millî kültürün iki temel unsuru olan dil ve tarih konularında bilimsel araştırmalar yapmak, Türk tarihinin köklü geçmişini ve Türk dilinin derinliğini, zenginliğini ortaya koymak Atatürk'ün iki büyük kültür davası olmuş ve hayatının son yıllarında vaktini en çok bu konulara ayırmıştır. Osmanlı Devleti nden yeni Türkiye ye miras kalan eğitim anlayışı, Cumhuriyet ideolojisiyle bağdaşmamaktaydı. Okullarda Cumhuriyet rejiminin gerektirdiği ve yeni Türkiye nin ihtiyaç duyduğu nesiller yetiştirmek gerekmekteydi (Akyüz, 2006:331). Bu sebeple Atatürk, Osmanlı Devleti nden kalan sorunlara çözüm getirmek laik, modern ve milli bir toplum yaratmak çabalarına girmiş (Zürcher, 1993:252), daha Milli Mücadele devam ederken, 16 Temmuz 1921 de Ankara da Maarif Kongresi ni toplamış, eğitim konusunu tartışmaya açmıştır (Ergin, 1997:1634). Atatürk, 1 Mart 1924 te meclis açılışında Milletin arayı umumiyesinde tespit olunan terbiye ve tedrisatın tevhidi umdesinin bila ifatei an tatbiki lüzumunu müşahade ediyoruz. ( Atatürk, I,1997:347)sözleriyle Tevhid-i Tedrisat Kanunu nun süratle uygulanmasını dile getirmiştir. 2 Mart 1924 te Halk Fırkası gurubu, mecliste Atatürk ün üzerinde durduğu konuları ele alıp, bu doğrultuda hazırladıkları önergeyi, meclis başkanlığına sunmuştur(akgün, 2006:196). Sunulan bu önerge içerisinde; Halifeliğin kaldırılması, Osmanoğulları soyundan olanların yurt dışına çıkarılması, Şerri ye ve Evkaf Vekâleti ile Erkânı Harbiye-yi Umumiye Vekaleti nin kaldırılması ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile ilgili yasa tasarısı yer almıştır (TBMM Zabıt Ceridesi,1968:17). Tevhid-i Tedrisat Kanunu hakkındaki kanun teklifi, 3 Mart 1924 te mecliste kabul edilmiş (TBMM Zabıt Ceridesi,1968:25 27) kabul edilen bu yasalar ile Tevhid-i Tedrisat Kanunu nu sadece mektep-medrese ikiliğini ortadan kaldırmak için çalışılmamış, aynı zamanda yabancı okulları ve cemaat okullarını denetim altına alma yönünden de yararlanılmıştır (Tekeli, 1985, 660). Tevhid-i Tedrisat kavramı içerisinde millilik, laiklik ve çağdaşlık vurgusu yapılarak Osmanlılık kavramından Milliliğe, dini eksendeki eğitim anlayışından, laik eğitime, geleneksel anlayıştan, çağdaş anlayışa geçilmiştir. Alınan kararla eğitimin ve devletin laikleşmesi için önemli bir adım atılmıştır te ortaöğretim kurumları üçer yıllık olmak üzere iki basamağa ayrılmıştır. Bunların ilk devresi ortaokul ikinci devresi ise lise olarak adlandırılmıştır (Ergin, 1997: ) te kızlarla erkeklerin aynı eğitim sistemine dâhil edilip, aynı sınıflarda okutulması istenmiştir (TBMM Zabıt Ceridesi,1968:826). 22 Mart 1926 da Tevhid-i Tedrisat 143

156 Kanunu ışığında hazırlanan, Maarif Teşkilatı Kanunu ile eğitim ve öğretimde köklü değişikliklere gidilmiştir. Bu bağlamda, Milli Eğitim Bakanlığı nın izni olmadan hiçbir okulun açılamayacağı belirtilmiş, okulların müfredat programları değiştirilmiş, çağdışı dersler programdan kaldırılmıştır dan itibaren, kız ve erkek çocuklarının aynı programlarda eğitim görmeleri sağlanmıştır. Tevhid-i Tedrisat Kanunuyla eğitimde laikleşme atılımları, müfredat programlarına da yansımıştır (Sezer, 1985:43) tarihli Lise ve Orta Mektepler Talimatnamesinde öğretmenlerden, Cumhuriyet eğitimi vermek için programların dışında her fırsatı değerlendirmeleri istenmiştir. Bu amaçla Tarih, Coğrafya, Yurttaşlık Bilgisi, Sosyoloji, Felsefe dersleri, Cumhuriyet eğitiminin üzerinde durduğu önemli dersler olmuştur. Tarih dersleri için Tarih Kurumunca hazırlanan 4 ciltlik kitap, Vatandaşlık için Atatürk ün fikir ve telkinleriyle, Afet İnan tarafından yazılan Medeni Bilgiler kitabı derslerde okutulmuştur (Akyüz, 2006:347). 5 Şubat 1937 de Atatürk ün Türk Devrimleri nin temelini oluşturduğu, Cumhuriyetçilik, Milliyetçilik, Halkçılık, Devletçilik, İnkılâpçılık ve Laikçilik ilkeleri anayasaya girmiştir. Böylelikle okul müfredat programları, Cumhuriyet in kuruluş felsefesiyle hazırlanmıştır (Sezer, 1985:56) Harf İnkılâbı Cumhuriyetin kuruluşundan sonra yazı ve dil sorunu, Osmanlıdan genç Cumhuriyet e miras kalmış ulus-devlet olmanın gereği, dilde millileşme yoluna gidilmek istenmiştir. Ancak Cumhuriyet döneminde, dil sorunundan çok, Latin harfleri meselesi gündemde yer almıştır. Bu dönemde dil sorununu, ilk defa Tunalı Hilmi Bey tarafından meclise taşınsa da, gerekli yankıyı bulamamıştır. Cumhuriyet in ilanıyla birlikte hızla modernleşme sürecine giren Türkiye, Harf İnkılâbı na yönelik çalışmalarını beklemeye almıştır. Tanzimat döneminde yazının din sorunu olmayıp, okuryazar oranını artırmak, tabana yaymak ve uygarlık sorunu olduğu dile getirilmiş, (Berkes, 2005:548) bu konu yeni dönemde de tekrar edilmiştir. Cumhuriyetin ilan edildiği eğitim-öğretim yılında Türkiye nin nüfusu milyondur. Bu nüfusun %10 u ve kadınların sadece %3 ü okuryazardır. Bu yıllarda Türkiye de ilkokul, 72 ortaokul, 23 lise, 64 meslek okulu, 9 fakülte ve yüksekokul olmak üzere toplam öğretim kurumu vardır. Bu okullarda görevli olan öğretmen ve öğretim üyesi sayısı ise toplam dir. Savaşlarda kaybedilmiş olan öğretmenlerin yanı sıra mevcut eğitimcilerin mesleki formasyonu yetersizdir ve öğretim programları çağdaş bir anlayıştan yoksundur. Okul binalarının durumu ve ders araç-gereçlerinin eksikliği ve eğitimle alakadar olacak merkez ve taşra örgütünün idari teşkilatlanmasındaki sorunlar Türk eğitim sisteminin mevcut durumunu yansıtmaktadır (Demirtaş, 2008: ). Bu sorunların giderilmesi için dil konusunda sadeleşme tartışmaları, 1923 te İzmir İktisat Kongresi toplandığında kendisini göstermiştir. İzmirli Nazmi ile iki arkadaşı Latin harflerinin kabulü konusunda önerge vermiş, bu durum, şiddetli tepkilere yol açmıştır.1926 yılına kadar tartışmaların dışında 144

157 kalan Atatürk, 1927 de Latin harflerini gerçekleştirmek isteği düşüncesini, 23 Mayıs 1928 tarihindeki Bakanlar Kurulu toplantısında, Milli Eğitim Bakanı nın da görüşünü alarak dile getirmiştir. Bu doğrultuda alınan kararla, Türkçenin yapısına uygun bir alfabenin hazırlanması için Dil Encümeni nin kurulması kararlaştırılmıştır (Goloğlu, 1972:250). Maarif Vekâleti içinde Başbakanlığın 20 Mayıs 1928 tarihli emri gereğince, Haziran ayı ortalarında Dil Encümeni kurulmuştur. Encümen de; Mehmet Emin (Erişirgil), Mehmet İhsan (Sungu), Falih Rıfkı Atay, Ruşen Eşref (Ünaydın), İbrahim Necmi (Dilmen), Ahmet Rasim, İbrahim Grandi gibi üçü milletvekili olan yazar ve uzmanlar görevlendirilmiştir (Ülkütaşır, 1981: 60 61). Dil Encümeni, ilk toplantısını 26 Haziran 1928 tarihinde Mustafa Kemal in başkanlığında yapmış Alfabe değiştirmek doğru mudur, değil midir tartışmasına son verip yeni alfabe harflerini seçmekle işe başlamış (Atay, 1984: 439) ve Ağustos başında 41 sayfalık Elifba Raporu nu Atatürk e sunmuştur (Ülkütaşır, 1981: 60 63). Komisyon, 24 harften oluşan Latin alfabesini olduğu gibi kabul etmemiştir. Türkçenin özelliğine uygun olmayan ve Latin alfabesinde bulunan Q, X ve W harflerini almamayı uygun bulan alfabe komisyonu, Latin alfabesinde olmayan Ç, Ğ, J, Ş gibi sessizlerle, I, Ö, Ü gibi sesli harfleri eklemeyi zorunlu görmüştür. Böylece yeni Türk alfabesi, 8 i sesli, 21 i sessiz olmak üzere 29 harften oluşturulmuştur. Dil Encümeni üyeleri, Latin alfabesinde Türk dilinin bütün seslerinin bulunmadığını, bu sesleri ifade etmek için ya çift harflerin kabulü veya bazı harflere işaretler eklenmesi gibi tartışmalı durumlarda Atatürk e danışmıştır (Korkmaz, 1992: 159). Bütün hazırlıklar tamamlandıktan sonra Atatürk; 1 Kasım 1928 de III. Dönem TBMM nin ikinci çalışma yılını açılış konuşmasında (TBMM Zabıt Ceridesi,5,1928:4); Aziz arkadaşlarım; her şeyden evvel her inkişafın ilk yapı taşı olan meseleye temas etmek isterim. Her vasıtadan evvel büyük Türk milletine onun bütün emeklerini kısır yapan çorak yol haricinde kolay bir okuma yazma anahtarı vermek lâzımdır Büyük Türk Milleti, cehaletten az emekle kısa yoldan ancak kendi güzel ve asil diline kolay uyan böyle bir vasıta ile sıyrılabilir. Bu okuma yazma anahtarı ancak Lâtin esasından alınan Türk alfabesidir... Basit bir tecrübe Lâtin esasından Türk harflerinin Türk diline ne kadar uygun olduğunu şehirde ve köyde yaşı ilerlemiş Türk evlatlarının bu kadar kolay okuyup yazdıklarını güneş gibi meydana çıkarmıştır. Büyük Millet Meclisi nin kararıyla Türk harflerinin katiyet ve kanuniyet kazanması, bu memleketin yükselme mücadelesinde başlı başına bir geçit olacaktır Hiçbir muzafferiyetin hatlarıyla kıyas kabul etmeyen bu muvaffakiyetin heyecanı içindeyiz. Vatandaşlarımızı cehaletten kurtaracak bir sade muallimliğin vicdan-ı hazzı mevcudiyetimizi işba etmiştir Aziz arkadaşlarım; yüksek ve ebedi yadigârınızla büyük Türk milleti yeni bir nur âlemine girecektir. Sözleri ile Yeni Türk Harfleri nin kabul edilmesiyle elde edilecek sonuçları özetlemiş ve yasallık kazandırılmasını istemiştir. Atatürk ü ve Latin harflerini destekleyen İsmet İnönü, Meclis te şöyle bir konuşma yapmıştır (TBMM Zabıt Ceridesi,5,1928:7 9;): Büyük 145

158 Reisicumhur Hazretlerinin de işaret buyurdukları gibi, Türk harfleriyle Büyük Türk Milleti yeni bir nur âlemine girecektir. Biz buna samimiyetle ve vicdani bir itimatla inanıyoruz. Teşebbüs, esasen milleti cehaletten kurtarmak teşebbüsüdür. Tecrübelerimizle gördünüz ki, Türk alfabesi ile milletin okuma yazma mücadelesine girmesi her tarafta büyük bir açılma, büyük bir kolaylık vermiştir Ardından, TBMM ne Erzincan Milletvekili Saffet, Tekirdağ Milletvekili Cemil, Afyon Milletvekili Ali Bey in imzaladıkları Yeni Türk harfleri ile ilgili bir önerge verilmiş; önerge ile hükümet tarafından ertelenmesi mümkün olmayan yeni Türk harflerinin kabulüne ilişkin yasa teklifinin hükümetçe hazırlanması ve Meclis te görüşülmesi istenmiştir. Bu önerge Meclis te kabul edilmiştir (TBMM Zabıt Ceridesi,5,1928:7 9). 2.Türkçe Gazete 2.1.Türkçe Gazete nin Yayınlanması Mustafa Kemal Atatürk ün de yakından takip ettiği Dil Heyetinin çalışmaları sonucunda yeni Türk harflerinin kabulüne ilişkin yasa teklifinin hükümetçe hazırlanmış ve mecliste yasalaşmıştır. Yeni Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkında Kanun 'un dördüncü maddesinde; hususi ve resmi bütün gazete, mecmua ve risale gibi süreli ve süresiz yayınların Aralık 1928 tarihinden itibaren yeni Türk Harfleri ile basılması ve yazılması mecburiyeti kabul edilmiştir. Ancak daha kanun kabul edilmeden çok daha önce Türk basınında bir ilki gerçekleştiren ve yeni Türk harflerinin uygulanmasında gösterdiği gayretleriyle adından söz ettiren "Türkçe Gazete", 1 Ekim 1928 de yayın hayatına başlamıştır (Türkçe Gazete:1Teşrinievvel (Ekim) 1928, Sayı: 1, s.1). Bu tarihte "Türkçe Gazete" ismiyle yayın hayatına başlayan gazete, pazartesi ve Perşembe olmak üzere haftada iki sayı olarak yayınlanmakta olup dört sayfadan oluşmaktadır. Basımı İstanbul'da Resimli Ay matbaasında yapılan ve mesul müdürü Behçet Bey dir (Türkçe Gazete:1Ekim 1928, Sayı: 1, s.1; Sarıkaya, 2003: ). Gazete, l Ekim 1928 tarihli ilk nüshasında amacını şu şekilde ifade etmiştir; "Bu gazete yeni harfleri öğrenen herkese bir nevi kıraat vazifesi görecektir. İçeriği o suretle hazırlanmıştır, okuyucu bıkmaksızın, yorulmaksızın ve büyük bir alaka ve merakla bütün gazeteyi baştanbaşa okuyabilir (Sarıkaya,2003: ). Ayrıca Türkçe Gazete'nin ilk sayısında; yeni harflerin önemini ve öğretimini gerçekleştirmek için her yayınlanan sayıda küçük bir hikâye, muhtelif fıkralar, resimli yazılar, meraklı memleket ve dünya olaylarının neşredileceği bilgisi verilmiştir (Türkçe Gazete, 1Ekim 1928, Sayı: 1, s.l; Sarıkaya,2003: ) Türkçe Gazete nin Harf İnkılâbı nı Tanıtma Çalışmaları Türkçe Gazete, yeni Türk harflerinin tanıtılmasına, kolaylıklarını ve okumayazmanın yararlarını, Türk imla kurallarını, dil encümenin son çalışmalarına, harf seferberliğini (fotoğraflarla destekleyerek) geniş bir yer vermekle birlikte, yurt dışındaki gelişmeleri özellikle de bilimsel icat, keşif, sergi haberlerini ve bilimsel şahsiyetlerin biyografilerini de yayınlamaya özel bir önem vermiştir. Türk harflerinin kabulü konusundaki görüşme ve 146

159 çalışmaların tamamlanma aşamasına geldiği bir zamanda yayın hayatına devam eden Türkçe Gazete, yeni Türk harfleri ile yayınlanan ilk Türk gazetesidir. Türkçe Gazete'nin ilk sayısında Mehmet Zekeriya tarafından kaleme alınan sunuş niteliğindeki yazıda; "Yeni Türk Harfleri ile çıkan ilk gazetedir." ibaresinden sonra şimdilik küçük olan bu gazetenin ilerleyen zamanlarda tam bir mecmua olması hedefi belirtilmiş ve yeni harflerle basılan ilk gazetenin neşri şerefinin kendilerine verilmesinden duyulan memnuniyeti dile getirilmiştir. (Türkçe Gazete:1 Ekim 1928, Sayı: 1, s.1). "Dün çocuklar okuyordu, bugün bütün millet okuyor" başlıklı ilk sayıda gazete manşetinde yer alan resimde; kabul edilecek yeni Türk harflerinin yer aldığı büyük bir kitap, büyük küçük herkesin ilgiyle ve büyük bir sevinçle incelemesi- görüntüsü verilmiştir. Resmin altında ise ; Gazinin her başladığı iş gibi yeni harflerin kabulü de memleketin her tarafında umumi ve büyük bir alaka uyandırdı. İfadesi yer almıştır (Türkçe Gazete:1Ekim 1928, Sayı: 1, s.1). Türkçe Gazete nin, 25 Ekim 1928 tarihli 8. sayısında: Ben yeni harfleri öğrendim şimdi sıra senin başlığı ile verilen haberde, yeni harflerin her tarafa süratle yayıldığını; hükümetin açmak teşebbüsünde bulunduğu millet mektepleri sayesinde Türk milletinin okuma yazmada sürat kazanacağını yazmaktadır. Yeni harflerin yaygınlaşması amacı ile gazetenin bahsettiği ve hazırlıkları süren Millet Mektepleri 1 Ocak 1929 günü resmen açılmıştır. Kadın erkek, genç yaşlı demeden herkesin Millet Mekteplerinde yeni yazıyı öğrenmesi amaçlanmış, Millet Mekteplerine bir ay içinde kişi kaydolmuştur. Beş yıl içinde kişi bu okullardan mezun olmuştur. Okul çağındaki öğrenciler ve devlet dairelerinde çalışanlar, bu sayıya dâhil değildir (Şimşir, 1992: 234). 147

160 Türkçe Gazete nin, 29 Ekim 1928 tarihli 9. sayısında: Mekteplerde Yeni Harflerle Tedrisata Başladılar, başlığı altında; beş on gündür yeni harflerle öğretime başlayan Türk çocukları, artık eski mektebin Hiyeroglife benzeyen yazılarını öğrenmek için kafa yormaya mecbur değildir Onlar için yeni bir ufuk yeni bir âlem açılmıştır denilerek yeni yazıyı kolaylıkla ve süratle öğrenmek mutluluğunu yaşadıklarını belirterek, bütün öğrencileri kısa sürede yeni harfleri öğrenen Samsun Kız Mektebi örneğini, öğrenci resimleri ile birlikte, vermektedir. Türkçe Gazete nin, 1 Kasım (Teşrin-i sani) 1928 tarihli 10. Sayısında Halk Uzak MesafedenGazi Hazretlerini Dinlerken başlığı altında; Gazi nin, İstanbul da verdiği tarihi nutuklardan birinin, hem İstanbul un belli başlı meydanlarında, hem de Türkiye nin her tarafında, halk toplulukları tarafından dinlendiği, bu olayın Gazi nin nutkunda yer verdiği harf inkılâbı kadar yeni ve büyük bir inkılâp olması yanında, cumhuriyetin, fenni cihazlara verdiği önemi gösterdiği belirtilmektedir. 148

161 Türkçe Gazete, 8 Kasım 1928 tarihli 12. sayısında: Fennin Hazırladığı Yarınki Hayattan İki Sahne, resim altı başlığı, geleceğin elektrik santrallerinden biri ile yine gelecekte güneş ışığından çok faydalanılmak üzere inşa edilen evlerden biri resmedilmiştir. İlk sayısından itibaren ilerleyen sayılarında da yeni harflerin önemini ve özelliklerini anlatan yazılara ve açıklamalara yer veren gazetede, resimlerin ağırlıkta olduğu ve okuyucuların ilgisini çekebilecek haberlere yer verdiği görülmektedir. Yeni alfabe ile ilgili, 9 Ağustos 1928 tarihinde Cumhuriyet Halk Partisi nin Sarayburnu nda tertip ettiği gecede Mustafa Kemal Paşa: Arkadaşlar, bizim ahenktar, zengin lisansımız yeni Türk harfleriyle kendini 149

162 gösterecektir. Asırlardan beri kafalarımızı demir çerçeve içinde bulundurarak, anlaşılmayan ve anlayamadığımız işaretlerden kendimizi kurtarmak, bunu anlamak mecburiyetindesiniz. Anladığınızın asarına yakın zamanda bütün kâinat şahit olacaktır. Buna katiyetle eminim. sözleri bu konuşmadan daha sonraki tarihte yayın hayatına başlayan Türkçe Gazete de yer bulmuştur (Atatürk,1997, s. 272). Sarayburnu ndaki bu tarihi konuşmanın ardından tüm memlekette bir alfabe seferberliği başlatılmıştır. Gazete de bu seferberliğe büyük ilgi göstererek gayretli çalışmalarla bu seferberliğe katkıda bulunmuştur (Türkçe Gazete Kasım 1928). Ulu önder de Eylül tarihleri arasında Amasya, Sivas, Kayseri illerini içine alan harf inkılâbı gezisine çıkmıştır. Dolayısıyla Türk toplumu bu yeni inkılâp için hazırlanmış, kamuoyu oluşturulmuş, dil encümenlerinin hazırlamış olduğu taslak alfabe; halka, derneklere, okullara ve resmi dairelere ulaştırılmıştır (Kılıç, 1998:140). Mustafa Kemal Paşa nın yeni harfleri öğretme seyahati ile gittiği yerde açık alanda, kara tahta üzerinde halka yeni harfleri öğreterek, kamuoyunu değişikliğe hazırlamıştır (İnan, 1939:184). Mustafa Kemal Paşa nın bu seyahati Türkçe Gazete de geniş yer bulmuş; harf seferberliği ile ilgili bilgiler il il ele alınmış ve konuyla ilgili kişi ve grupların faaliyetlerine ilişkin fotoğraf ve açıklamalar gazete aracılığı ile geniş bir çevreye duyurulmuştur. (Türkçe gazetedeki harf seferberliği ile ilgili olarak yer alan yazı ve resim örnekleri; Türkçe Gazete'nin 19 Kasım 1928, Sayı 15, s. 4; sayı: 17, s. 4; 26 Kasım 1928, Sayı: 19 s. 4; 3 Aralık 1928, Sayı: 21, s. 4) Türkçe Gazete nin, 22 Ekim 1928 tarihli 7. sayısında "Yeni Harflerle Yeni Bir Medeniyetin Temelini Kuran Büyük Gazi İlim Seferber Ordusunun Başında başlıklı yazının kapak resminde Mustafa Kemal'in kara tahta başındaki bu fotoğrafını kullanarak yeni harf seferberliğini halka duyurmuştur. Gazete nin, 4 Ekim 1928 tarihli 2. sayısında yeni alfabe ile okuma yazmada sağlanan kolaylık belirtilirken, yeni Türkiye nin çağdaş uygarlık düzeyine ulaşılmasında önemli bir araç olduğu ifade edilmiştir. Bu bağlamda Türkçe Gazete'nin de Türk toplumunun batılılaşma hareketinde önemli bir misyonu olduğu görülür. Türkçe Gazete, ilk sayısından itibaren yeni Türk harflerinin tanıtılması ve benimsetilmesi konusuna büyük bir önem göstererek gayretli çalışmalarda bulunmuştur. Yatanın büyük ve genel bir mektep, bütün milletin talebe haline geldiğini ve bunu tarihin belki kaydetmediğini belirten gazete, Türk harf inkılâbını, bu yönüyle tarihte kaydedilen ilk hadiselerden biri olarak değerlendirmekte ve herkesin bu inkı1abın gönüllüleri olduğunu belirtmektedir ( Türkçe Gazete, 4 Ekim, sayı 2, s. 1). 8 Ekim 1928 tarihli 3. sayısında Mehmet Zekeriya, Hükümetin hazırladığını yeni bir kanun ile Türkiye dâhilinde yaşayan bütün insanların okuma-yazmaya mecbur tutulacağını belirtmektedir. Yazıda, herkesin okuma yazma öğrenmesi amacıyla Maarif Vekâleti nin faaliyete başladığı, memleketin her tarafına seyyar öğretmenler göndereceği, seyyar dershaneler açılacağı ve okuma yazma bilen herkesin bilmeyenlere öğretmeye mecbur 150

163 tutulacağı bilgisi verildikten sonra bunun bir tür fikir seferberliği olduğu ifade edilmektedir. Yazıya devamla, memleketin bütün aydın gençlerinin, memleketi okutmak göreviyle çalışacağı; şehir, kasaba ve köylerde herkesin gece açılacak derslere devama mecbur tutulacağı ve bir sene sonra okuyup yazma bilmeyenlerin birçok haklarından mahrum edileceği bildirilmektedir. Yazı, yeni Türkiye'nin bu yenihamlesi ile asırlarca cahil kalmış bir milletin bir sene içinde okuryazar hale getirilmesinin heyecan verici ve muhterem bir seferberlik olduğu sözleriyle bitirilmiştir (Türkçe Gazete, 8 Ekim 1928, sayı 3, s.2; Sarıkaya,2003: 244). Bahsedilen yasa 3 Kasım 1928 günü, Resmî Gazetede yayımlanan Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkındaki Yasa dır. Bu yasa; getirdikleri sınırlı olan, belirli olayları veya kişileri konu alan herhangi bir yasa değildi. Türkiye Büyük Millet Meclisinin 1 Kasım 1928 günkü oturumunda görüşülerek kabul edilen ve 3 Kasım 1928 de yürürlüğe giren yeni Türk harfleriyle ilgili yasa, toplum hayatında yeni ufuklar açacak, Türk milletini çağdaş uygarlık düzeyine ulaştıracak, milletçe aydınlanmasını sağlayacak bir yasaydı. 3 Kasım 1928 de ise yürürlüğe giren bu yasayla bir millet topyekûn alfabe değişikliğini birkaç ay gibi kısa bir süre içerisinde gerçekleştirmiştir. Bu kadar kısa sürede ve topluca yapılan alfabe değişikliğinin başarıyla gerçekleşmesinin ardında Gazi Mustafa Kemal in kararlılığı, azmi ve kültür konusuna verdiği önem bulunmaktadır. Yasanın çıkarılmasından sonra yasa hükümleri hemen işletilmeye başlandı. Yasada devlet dairelerinde 1 Ocak 1929 dan itibaren eski yazının kullanılmasına son verileceği bildiriliyordu. 1 Ocak 1929 tarihinde bütün devlet dairelerinde yeni Türk yazısının kullanımına başlandı. Yeni yayımlanacak kitapların yeni Türk yazısıyla yayımlanması mecburiyeti getirildi yılının Haziran ayında tapu senetleri, nüfus ve evlenme cüzdanları, askerlik belgeleri yeni Türk yazısıyla işlendi. Devlet dairelerindeki daktilolar süratle değiştirildi. Basın kuruluşları da 1 Aralık 1928 günü bütün Türkiye de yeni Türk harfleriyle yayın yapmaya başlamıştı. Gazeteler, dergiler artık yeni harflerle basılmış bir şekilde okuyucusuna ulaşıyordu ki bu tarih Türkçe Gazete nin yayınından çok sonra olmuştur (Şimşir, 1992: ). Yeni kanunun kabulünden sonra, hükümetin halkı okutmak ve harfleri tamim etmek için yeni bir mücadeleye girmiş bulunduğunu belirten Türkçe Gazete, " herkesin vazifesi" başlıklı yazısında; bu mücadelede bütün münevver sınıfın hükümetle el ele verip birlikte çalışmak mecburiyetinde olduğunu belirtmiştir. Yazının devamında öncelikle muallimlerin bir taraftan mekteplerde yeni nesi okutmakla uğraşırken bir taraftan da halk dershanelerinde halka mahsus dersler vererek onlara da rehberlik edeceklerini belirtmektedir. Aynı zamanda Öğretmenlerle birlikte bütün aydınların ve okuma bilen herkesin işe seferber olması gerektiğini, taşrada vilayet ve kaza merkezlerinde memurların vali, kaymakam, jandarma kumandanı, tahrirat müdürü gibi okumuş kişilerin, köylere kadar giderek bütün her yerde yeni harfleri öğrenmeyen kimse bırakmamaya çalışmaları gerektiğini vurgulamaktadır. Yazı, her münevver Türk gencinin, yeni fikir ve 151

164 ilim irfan harbinde cepheye koşmak ve kendisine verilen vazifeyi yapmakla görevli olduğu sözleriyle bitirilmiştir (Türkçe Gazete, 8 Kasım 1928, Sayı 12, s. 2). Türkçe Gazete'nin 12 Kasım 1928 tarihli sayısında yer alan başka bir yazısında, yeni harflerin faydalarından ve insanların okuma hevesinden bahsedilmektedir. Bu yazıda; Türkçe Gazete'nin, yeni harflerden sonra özellikle ecnebi (yabancı) gençlerin ilgisini çekmesi ile yeni bir okuyucu sınıfı kazandığı, bunun yanında şimdiye kadar Arap harflerini öğrenemedikleri için Türkçeye ve Türk edebiyatına yabancı kalmış olan yabancıların şimdi yeni harflerle yazılan Türk eserlerini okuyabildikleri belirtilmektedir. Yazıda değinilen diğer olumlu bir gelişme ise, yeni neslin eski nesle hocalık etmesi durumudur. "Evlerde annelere, ihtiyarca babalara yeni harfleri öğreten küçük mektep çocuklarının gayreti, bir milletin hayatında ilk defa görünen heyecan verici bir durum olmakla birlikte Türkiye'nin yeni bir hayata girdiğinin ve yeni bir varlık vücuda getirdiğinin de kuvvetli bir örneğidir.,, (Türkçe Gazete, 12 Kasım 1928, Sayı, 13, s. 2 ) değerlendirmesine yer verilmektedir. Türkçe Gazete ilk sayısında hedeflediği şekilde; tam ve mükemmel bir mecmua olma amacına ve okul öğrencisinden ecnebi (yabancı) unsurlara kadar geniş bir okuyucu kitlesine ulaştığını belirtmiştir. Başka bir yazısında; evlerde ve mekteplerde genç neslin kültürel ve bilimsel gelişmesini sağlamak ve okuma kabiliyetini arttırmak için amaca uygun içeriğe sahip faydalı yazılara yer verildiğini açıklamaktadır. Gazete, "artık şimdiden sonra mektepli gazetesi olmaya çalışacağını belirterek, öteden beri çocuklara yönelik yayın yapan gazete sahiplerinin şimdi gazeteyi ilk mektepli gazetesi haline koymayı amaçladıklarım" yazmaktadır. Türkçe Gazete'nin bundan sonra da faydalı, nezih bir surette eğlenceli ve her itibariyle aile içine girebilecek bir mecmua olacağı, bu yeni şekliyle Türkçe Gazete'nin yeni bir ihtiyacı tatmin etmiş olacağı, evlerde mekteplerde yeni harflerle okuma kabiliyetini arttırmak için herkes tarafından kolaylıkla okunabileceği amacına yer verilmektedir (Sarıkaya,2003: 246). Mehmet Zekeriya'nın 11 Ekim 1928 ve 15 Ekim, 1928 tarihli yazılarında yeni harflerle okuyup yazmanın şu an göremediğimiz faydalarının zamanla ortaya çıkacağı açıklamasından sonra, halkın anlayamadığı bazı kelimelerin kullanılmasının meydana getirdiği güçlükler örneklendirerek bu durumun, bir zihniyeti göstermesi itibariyle halledilmesi gereken bir mesele olduğu belirtmiştir. Harf inkılâbının faydalarından birini de şu şekilde değerlendirmiştir: "Arap ve acem kelimeleri lisanımıza hâkim olduğu zaman bir sınıf türemişti. Bu sınıf bu güne kadar yaşamıştır ama artık ölümü yaklaştı ve bir daha da dirilemez... Bu gibi hokkabazlıktan yazımız kurtuldu... Memleket, millet bundan zarar görmüştür... Eski cehalet, taassup değerlerine ait bütün heyulaların, korkunç hayaletlerinin yıkıldığı bir devirde ona hayat hakkı yoktur. Harf inkılâbının bu faydasını şükranla kaydetmeliyiz (Türkçe Gazete, 11 Ekim 1928, sayı 4, s. 2; 15 Ekim, 1928, sayı, 5, s.2). 152

165 5 Kasım tarihli Türkçe Gazete'de yer alan diğer bir yazısında; Yeni harflerin tatbikine başlandığı tarihten itibaren basında yeni bir hayatın başlayacağını belirterek, artık gazetelerin şimdiki gibi uzun çıkamayacağını ifade etmiştir. Şimdiye kadar uzun yazılardan oluşan makalelerin artık özetleneceği ve gazetelerin doğrudan doğruya okuyucunun ihtiyacı olan yazılar ile doldurulacağı, haber ve hikâyelerin artık kısa yazılacağı beklentisindedir. Yazıya devamla, yeni harflerin bize fikir ve edebiyat alanında yeni bir hayatın kapısını açtığı ve bu kapıdan geçinceye kadar belki biraz sarsılacağı ama yeni bir âleme girileceği düşünceleriyle bitirilmiştir (Türkçe Gazete, 5 Kasım 1928, sayı, 11, s. 2; Sarıkaya,2003: 245). Türkçe gazete ismini ve yayın içeriğini değiştirdiği 24 Aralık 1928 yılına kadar yayınladığı 25 sayısında; ikinci sayfasında fıkralara, musahabelere (konuşma, sohbet), üçüncü sayfasında; Bunu okudunuz mu? Başlığı ile faydalı bilgilere, şiir ve şarkılara, hikâyeciklere, bulmacalara, bilimsel bilgilere ve teknik gelişmelere ilişkin yazılara ve haberlere yer vermekte ve toplumun her kesiminin ilgisini çekmeye çalışmıştır. Gazetenin "Hikâyecik" başlığı dâhilinde Türk yazarların, halkın her kesiminin rahatlıkla anlayabileceği ve kendinden bir şeyler bulabileceği çeşitli hikâyelerine ve "Hoş Fıkralar" kısmında ise ağırlıklı Nasreddin Hoca fıkralarına yer verildiği görülmektedir. Türkçe Gazete'de konular öz ve anlaşılır bir şekilde, kısa cümleler ile ifade edilmekte konuyla ilgili ilgi çeken resim, fotoğraf ve çizimlere de yer verilmektedir. Böylelikle yeni alfabenin halka benimsetilmesinde etkin rol üstlenen Türkçe Gazete'nin çağdaşlaşma yolunda önemli adımlar atan genç Türkiye Cumhuriyeti toplumunun bilgi ve kültür seviyesini arttırmayı da hedeflediği, daha ilk sayısından itibaren yayınladığı yazılandan anlaşılmaktadır. Gazete'nin modem Türk toplumunu şekillendirmede de bazı hedefleri olduğunu yazılarındaki, muaşeret ve görgü kurallarına yer vermesi, Medeni kadın ve erkeğin özelliklerini ele alması örneklerinden anlamaktayız (Sarıkaya,2003: ). Gazetede yer alan "Faydalı Malumat" başlığı altında tabiat olaylarından bilimsel açıklamalara ve dünyadaki ilginç olaylardan muaşeret kurallarına varıncaya kadar geniş bir bilgi sunulduğu, "Bunları Okudunuz mu?" başlığı altında ilk sayıda bu başlık altında şu yayını yapacağını duyurmuştur: Her nüshada eski edebiyatımızdan bazı müntahap parçalar konacaktır. Bu parçalar yeni harflerle okumayı ilerletmiş olanlar için faydalı bir kıraat vazifesini görecektir denilerek Nevres-i Cedîd, Nevres Efendi olarak da bilinen 19. yüzyıl divan şairlerinden olan Osman Nevres in (Yıldız, 2012; 240) bir şiirini yayınlamıştır (Türkçe Gazete, 1 Ekim1928, Sayı: 1, s.3). Şiir dışında beşeri bilimlerden, sağlık bilgilerine ve Türkiye'de dünyada olan güncel olaylara ve haberlere yer verildiği ve bu şekilde okuyucuların bilgi ve kültür seviyelerini arttırmaya katkıda bulunduğu anlaşılmaktadır. Bu amaçla modem ve çağdaş bir toplumun ihtiyacı olan birçok alandaki bilgi, edebiyat, kültür, sanat ve mimari konularında açıklamalara yer veren gazete, modem ve bilgili bir toplumun yaratılmasında her sayısında eğitsel ve görsel materyaller sunmuştur. Türkçe Gazete'de yer alan hikâye, şiir ve güzel 153

166 sözlerde ağırlık Türk şair ve yazarlarına verilmekle birlikte her sayıda, "Büyük Adamlar" başlığı altında dünyaca ünlü düşünür, edebiyatçı, müzisyen ve bilim adamlarının hayatları ve eserleri hakkında tanıtıcı bilgilere de yer verilmiştir. Yeni harflerin benimsetilmesi konusunda gazetenin hemen her sayıda "Müsabaka" başlığı altında ödüllü bulmacalara ve oyunlara yer verildiği ve bu bulmacaları çözmede yeni harfleri ve imla kurallarını iyi bilmenin çok etkin olduğu görülmektedir. Gazetenin 1 ve 8 Ekim tarihlerindeki yayınlarında yeni harfler ve imla kurallarının herkese duyurulması ve benimsetilmesi konusundaki gayretini bünyesindeki reklamlardan da anlamak mümkündür. Reklamlarda genelde; yeni alfabe, imla lügati, yeni harflerle yayınlanan ilk kitap ve mecmualar tanıtılmıştır. Gazete'de Dilbilgisi ve imla kurallarına oldukça özen gösterildiği anlaşılmakla birlikte günün mevcut şartlarından dolayı bazı farklı kelime yazılışlarının da kullanıldığı görülmektedir. (örnek: Tiyatro-tiatro, değildeyil, hiddet-hittet, Newyork-Nuyork, v.b. Ayrıca Gazete, aralıklarla gramer ve dilbilgisine ilişkin bütün gelişmeleri detaylı ve örneklerle anlaşılır şekilde "Yeni Harflerimiz" başlığı altında ele almıştır (Sarıkaya,2003: ). 19 Kasım 1928 tarihli 15. Sayısında gazete çocuklara yönelik yayın yapma kararının sinyallerini vermiştir. Aldıkları bu kararın amacını da; İlk mektepliler için neşriyatta yetersiz kalındığı düşüncesiyle ilk mekteplere yönelik yayınlara ağırlık verme şeklinde gazetede yayınlamıştır. (Türkçe Gazete, 19 Kasım 1928, sayı 15, s. 2). Gazetenin 26 Kasım 1928 tarihli 17. sayısında kapakta yer alan çocuk resmindeki yazı "yarından itibaren bizim devir başlıyor" başlığı ile bundan sonraki yayının çocuklara yöneleceği mesajını açıkça vermekle birlikte, çocuklara yönelik yayına geçiş ancak 25. sayı ile 24 Aralık 1928 yılında geçebilmiştir. Türkçe Gazete, 24 Aralık 1928, 25. Sayısında artık isminin ve içeriğinin değişeceği haberini; "Türkçe Gazete Yeni Şekli" başlıklı yazı ile duyurmuştur. Yazıda Türkçe Gazete'nin yayın amacı bir kez daha tekrarlanarak; harf inkılâbının ilk günlerinde halkı etkin şekilde okumaya alıştırmak olduğu belirtilmiş, yayın dönemlerinde de bu konuda başarılı olduğu görüşüne yer verilmiştir. Şimdiki amaçlarının ise; ilk ve orta mektep talebesini kıraate alıştıracak ve muhtelif mevzularla okumak ihtiyaçlarını tatmin edecek bir çocuk mecmuasının yokluğundan dolayı bu ihtiyacı karşılamak üzere bir çocuk mecmuası olarak yayınlanacağı şeklinde halka duyurmuştur (Türkçe Gazete, 24 Aralık 1928, sayı 25 s. 2). Türkçe Gazete'nin son sayısındaki kapakta, "Türkçe Gazete haftaya çocuk gazetesi olacaktır" ifadesi ve "Türkçe Gazete'nin gelecek pazartesinden itibaren bir çocuk gazetesi olarak çıkacağı, dolayısıyla Perşembe günkü nüshasının çıkmayacağı ve artık sekiz sayfalık ve haftalık yayınlanacağı bilgisi de bulunmaktadır (Türkçe Gazete, 24 Aralık 1928, sayı 25, s.1). Daha milli mücadele döneminde başlayıp Harf inkılâbı ile devam eden eğitim mücadelesi Mustafa Kemal Atatürk ün ölümüne kadar devam etmiştir. Böylece on beş yıllık bu dönemde eğitim alanında önemli adımlar atılmıştır arasında Türkiye nüfusu %38 oranında artarken, ilköğretimdeki öğretmen sayısı da %154 lik bir artış göstermiştir. Özellikle 154

167 kadın öğretmen sayısındaki %352 lik artış ile kız öğrencilerdeki %323 lük ortaokullardaki öğrencilerde %1.255 ve liselerdeki öğrenci sayısındaki %1.692 lik artış dikkat çekici olmuştur. Diğer taraftan yeni açılan ilkokul sayısı %137, ortaokul sayısı %194 ve lise sayısı %296 lık bir artış göstermiştir. Cumhuriyet in ilk yıllarında yüksek öğretimde hiçbir kadın öğretim üyesi olmamasına rağmen, 1938 yılında üniversitelerde 99 kadın öğretim üyesi bulunmaktadır. Ayrıca %189 luk bir artış gösteren bu kurumlardaki öğrenci sayısı da %328 artmıştır (Demirtaş, 2008:166). Daha Latin Harfleri resmen kabul edilmeden ilk kez Türkçe olarak 1 Ekim 1928 de yayın hayatına başlayan Türkçe Gazete ', 24 Aralık 1928 de yayın hayatına ismini de değiştirerek bir çocuk gazetesi olarak devam etmiştir. Türkçe Gazete kesintisiz devam ettiği üç aylık yayın hayatı süresince 25 sayı çıkarmış ve aynı gayretle ve yeni ismiyle yayın hayatına devam etmiştir. İlk sayısından itibaren yeni Türk harflerinin tanıtılması ve benimsetilmesi konusuna büyük bir önem göstererek gayretli çalışmalarda bulunmuştur. 25. Sayıdan itibaren Türkçe Gazete'nin adı "İlk Çocuk Gazetesi Türkçe Gazete" olmuştur (İlk Çocuk Gazetesi Türkçe Gazete, 3 Ocak 1929, sayı 1, s. 1 ) Sonuç Gerek Tanzimat, gerek Servet-i Fünun, gerek Millî Edebiyat döneminde yapılan dil tartışmaları Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşundan sonra da sürmüş, bu tartışmalar Atatürk ün dil konusundaki en büyük atılımı yapmasına zemin hazırlamıştır. Hiç kuşkusuz, gerek yazı konusunda, gerek dil konusunda en etkili, en kararlı ve sonuç alıcı adımları Atatürk atmıştır. Cumhuriyetin İlanı nın ardından 3 Mart 1924 tarihinde kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile değişik niteliklerde öğretim yapan bütün eğitim kurumları yeni sisteme göre yeniden düzenlenmiştir yılları arası Türk inkılâbının sosyal ve kültürel olarak yeni, dil inkılâbının da hazırlık dönemi olarak görülmüştür. Ülkede yenileşme çalışmaları devam ederken bunlardan en önemlilerinden bir tanesi olarak görülen harf inkılâbının gerçekleştirilmesi için Dil Heyeti adını taşıyan bir kurulun oluşturulması kararlaştırılmış, Dil Heyetince bu konuda yapılacak hazırlıkların harf inkılâbının gerçekleşmesinde işlerin kolaylaştırılmasının devletin genel siyasetine uygun düşeceği belirtilmiştir. Mustafa Kemal Atatürk ün de yakından takip ettiği Dil Heyetinin çalışmaları sonucunda Latin Harflerinin kabulü gerçekleşmiştir. Harf devriminden sonra dilde bir birlik konuşma dili ile yazı dili arasındaki farklılıklar azalmış, okuma-yazma oranında büyük artış görülmüştür. Dil ve yazının anlaşılır olması, bilgi ve kültürün gelişmesinde yeni Türkiye'nin çağdaş toplum seviyesine ulaşması amacında önemli bir etkendir. Daha milli mücadele döneminde başlayıp Harf inkılâbı ile devam eden eğitim mücadelesi Mustafa Kemal Atatürk ün ölümüne kadar devam etmiştir. Böylece on beş yıllık bu dönemde eğitim alanında önemli adımlar atılmıştır. Latin Alfabesi'ne geçilmesi ile bütün basın yayın organlarındaki yazılar ve resmi yazışmalar yeni Türk alfabesi ile yapılaması kararı alınmıştır, ancak daha kanun kabul edilmeden çok daha önce 1 Ekim 1928 tarihinde Yeni 155

168 Türk Harfleri ile yayınlanan İlk Türk Gazetesi; Türkçe Gazete yayın hayatına başlamıştır. Pazartesi ve Perşembe olmak üzere haftada iki sayı olarak dört sayfa şeklinde yayınlanan gazetenin müdürü Behçet Bey olup basımı İstanbul da yapılmıştır. Türkçe Gazete ilk sayısından itibaren üç aya yakın yayın hayatına devam etmiş ve yirmi beş sayı çıkarmıştır. Türkçe Gazete, 1 Ekim 1928 tarihli ilk yayınında amacını açıklamış ve ilk sayısından sonra yayınlanan yirmi beş sayıda yeni harflerin önemini ve özelliklerini anlatan yayınlara yer vermiştir. Gazetede bu haberler dışında; fıkralara, şiirlere, şarkılara, hikâyelere, bulmacalara yer vererek halkın ilgisi çekilmeye çalışılmıştır. Türkçe Gazete 24 Aralık 1928 tarihinde ismini ve içeriğini değiştirmiştir. Bu süre içerisinde gazete; yeni Türk harflerinin önemini ve özelliklerini anlatan yazılara yer vermiş, yeni Türk harfleri ile ilgili yapılan çalışmaları halka ulaştırmıştır. Yirmi beş sayısı incelendiğinde Türkçe Gazete'nin ilk sayısındaki hedeflerine ulaştığı, halkın yeni Türk harflerini benimsemesinde ve bilgi ve kültür birikimini arttırmasında önemli katkılarda bulunduğu söylenebilir. Harf inkılâbını halka benimsetmek yolunda atılan gayretli ve önemli adımlardan biri olarak nitelendirebileceğimiz Türkçe Gazete, anlaşılır dili, kısa ve etkin cümleleriyle oluşturduğu ilgi çekici konular aracılığı ile yeni harflerin hızla ve zevkle okunmasına yardım etmiş ve halkın bilgi ve kültür birimini de arttırmayı hedeflemiştir. KAYNAKÇA Kitap ve Makaleler Akyüz, Yahya, (2006),Türk Eğitim Tarihi, Pegam Yayınları, Ankara. Atatürk, Gazi Mustafa Kemal ( 1997), Atatürk ün Söylev ve Demeçleri, C.I- II, Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi, Ankara. Berkes, Niyazi (2005), Türkiye de Çağdaşlaşma, İstanbul, Yapı Kredi Yayınları. Buluç, S. (1983), Türkiyat Enstitüsü, Türk Ansiklopedisi, Devlet Kitapları, C. XXXII, Ankara, Bulaç, S. (1991). Osmanlı Devrinde Alfabe Tartışmaları, Harf Devriminin 50. Yılı Sempozyumu, TTK Basımevi, Ankara. Demirtaş, Bahattin (2008), Atatürk Döneminde Eğitim Alanında Yaşanan Gelişmeler, Gazi akademik Bakış, Cilt 1, Sayı 2, Gazi Üniversitesi Yayınları, Ankara. Ergin, Osman,( 1997), Maarif Tarihi, C.5, Osman Bey Matbaası, İstanbul. Ergin, Muharrem, (2000),Türk Dil Bilgisi, İstanbul. Goloğlu, Mahmut(1972), Devrimler ve Tepkiler, Başnur Matbaa, Ankara. Karal, Enver Ziya, (1985), Tanzimat tan Sonra Türk Dili Sorunu, Tanzimat tan Cumhuriyet e Türkiye Ansiklopedisi, C. 2, İletişim yayınları, İstanbul. 156

169 Kılıç, Selami(1998), II. Meşrutiyetten Cumhuriyet Türkiye sine Türk İnkılâbının Fikir Temelleri, Erzurum Atatürk Üniversitesi Yayınları, Erzurum. Kili, Suna, (1982), Türk Anayasaları, Tekin Yayın Evi, 2. Baskı, İstanbul. Korkmaz, Zeynep. (1992). Atatürk ve Türk Dili; Belgeler, Ankara. Türk Dil Kurumu Yayınları. Sarıkaya Makbule, (2003), Türkiye'de Latin Alfabesine Geçiş Sürecinde Türkçe Gazete Atatürk Dergisi, Ankara. Sezer, Ayten (1985), Atatürk Dönemi Milli Eğitim Politikası ( ), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, HÜ, AİİTE, Ankara. Şimşir, Bilâl N., Türk Yazı Devrimi, Türk Tarih Kurumu yayını, Ankara. Şimşir, Bilal N., (1991). Türk Harf Devrimi nin Türkiye Dışına Yayılması: Bulgaristan Türkleri Örneği, Harf Devrimi nin 50. Yılı Sempozyumu, TTK Basımevi Ankara. TBMM Zabıt Ceridesi (1968), C.7, D.II, İ.II, Ankara, Meclis Matbaa. Tekeli, İlhan, (1985), Osmanlı İmparatorluğundan Günümüze Eğitim Kurumlarının Gelişimi, Cumhuriyet Dönemi TürkiyeAnsiklopedisi,(CDTA), Cilt:3, İstanbul, İletişim Yayınları. Ülkütaşır, M. Şükrü,(1971). Atatürk ve Harf Devrimi, Ankara Üniversitesi Yayınları, Ankara. Yıldız, Sümeyye, (2012), ' Osman Nevres in Güzelliğe, Şiire ve Şaire Bakışı Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, Cilt: 5 Sayı: 21, Bahar. Zürcher, E.Jan, (1993), Modern Türkiye nin Tarihi, İletişim Yayınları, İstanbul. Gazete Türkçe Gazete İlk Çocuk Gazetesi Türkçe Gazete 157

170 ADNÎ RECEB DEDE DÎVÂNI NDA NEY Okt. Eda TOK Akdeniz Üniversitesi Antalya/TÜRKİYE ÖZET Tasavvuf müziğinin simgesi olan ney, kamıştan yapılan, üflemeli bir müzik aletidir. Ney özellikle Mevlevîler arasında çok itibar görmüş, adeta Mevlevîliğe mahsus bir müzik aleti haline gelmiştir. Bu önemli müzik aleti her dönem şairlerin hayal dünyasını süslemiş, divân şiirinde özellikle de Mevlevî şairlerce çok sık kullanılmıştır. 17.yüzyıl Mevlevî şairlerinden olan Adnî Receb Dede de Dîvânın da ney adına çeşitli hayallerle sıkça yer vermiştir. Biz de bu çalışmamızda Adnî nin ney adını beyitlerinde hangi hayaller ve sanatlar çevresinde kullandığını göstererek bir Mevlevî şairinin gözünden neye bakmaya çalışacağız. Anahtar Kelimeler: Adni Receb Dede, Dîvân, Tasavvuf Müziği, Ney. ABSTRACT NEY IN ADNÎ RECEB DEDE DÎVÂN Ney, the symbol of Sufi music, is a woodwind musical instrument made of reed. Especially, it has found a wide respect among Mevlevî sect and has become almost their private musical instrument. This important instrument has embellished the imagination of poets each era and it is been used often in divân poetry. Adnî Receb Dede, a 17th Century poet, has given place to dreams on behalf of ney in his divân. In this study, it is aimed to look through the eyes of Adnî to the Ney by indicating how he included the name of ney in his couplets. Key Words: Adni Receb Dede, Dîvân, Sufi music, Ney. ADNÎ RECEB DEDE DÎVÂNI NDA NEY Giriş 17.yüzyıl Mevlevî şairlerinden olan Adnî Receb Dede nin asıl adı Receb tir ve Selanik vilayeti mülhakından Serez (Siroz) şehrinde doğmuştur. Kaynaklarda babasının ulemâdan olduğu kayıtlı olan Adnî iyi bir tahsil imkânı bulmuş, genç yaşında memleketinde ilim ve faziletiyle seçkin bir yere ulaşmıştır. (Esrar Dede, 2000: 350; Göre, 2004: 21) Serez dergâhı şeyhi Ramazan Dede den el alıp külâh giyip çileye girmiş, istidatlı olmasından dolayı da Ramazan Dede nin vefatında yerine oturmuştur. (Ali Enver, 2010: 215) Burada bir süre sâliklere mürşidlik yapan Adnî, eskiden beri gönlünde olan istek üzerine âşıkların Kâbesi Mevlânâ Dergâhı nı ziyaret etmek için orta yaşlarında Konya ya gitmiştir. Adnî Konya ya gittiğinde hilafet makamında Abdulhalim Çelebi bulunmaktadır ki bu dönem Vâiz Vânî 158

171 Mehmet Hoca nın ikbal devrine rastlar. Raks ve semâ ında yasak edildiği bu dönemde sadrazam Kara Mustafa Paşa, Vânî Üngürüs ün faaliyetlerini engellemek ve Adnî nin görüşlerine başvurmak için onu İstanbul a davet etmiştir. Vânî nin zulmü Adnî nin de manevi desteğiyle engellenmiştir. Adnî İstanbul dan Edirne ye daha sonrada buradan Gelibolu ya giderek Gelibolu Mevlevîhânesi şeyhi Ağazâde nin yanına geçmiş, oradan da Belgrad daki Mevlevîhânenin meşihatine görevlendirilmiştir. (Göre, 2004: 22-24) Adnî Belgrad Mevlevîhânesi şeyhi iken H.1100-M.1689 da vefat etmiştir. (Ali Enver, 2010: 215; Göre, 2004: 24) Adnî nin Divân, Nahl-i Tecellî, Şerh-i Kasaîd-i Urfî ve Kasîde-i Adnî olmak üzere dört eseri tespit edilmiştir. Şairin Dîvânı nda 38 kaside (2 si Farsça), 1 terkib-i bend, 4 tahmis (3 ü Farsça) ve 313 gazel (1 i Farsça) yer almaktadır. (Göre, 2004: 26-27) Bu sayılara da bakılarak Adnî nin bir gazel şairi olduğu söylenebilir. Şairin gazellerinin konusu tasavvuf ve özellikle Mevlevîlik çevresinde dönmektedir. Gam, mihnet, elem, dert, ıztırab, hasret en çok bahsettiği kavramlar olup hemen hepsinde ilahi aşkı işlemektedir. Tamamen içe dönük bir ruh halini yansıtan gazellerinde samimi bir Mevlevî edası vardır. (Göre, 2004: 45) Adnî kasidelerinin Memduhlarını da hep Mevlevî muhitinden seçmiş, devrin devlet adamlarına şiir yazmamıştır. Makam ve mevkii hevesinde olmayan şairin kasidelerinin ve bütün diğer eserlerinin özünü Mevlevîlik neşvesi oluşturmuştur. (Göre, 2004: 43) İncelendiğinde Adnî nin divânında Mevlânâ ya ve Mevlevîliğe dair birçok unsurla karşılaşılmaktadır. Ney de bu unsurlardan biridir. Şair, Mevlevîlikte çok önemli bir yere sahip olan neye çeşitli vesilelerle 41 1 beyitte yer vermiştir. Şairin şiirlerinden hareketle neye bakmadan önce ney hakkında kısa bir bilgi vermek yararlı olacaktır. Ney, tarihin çok eski çağlarından beri Türk musikisinde kullanılan kamıştan yapılmış nefesli bir sazdır. (Can, 1966: 121; Erguner, 2002: 29) Ney, tek parça dokuz boğumlu bir kamışın içi boşaltılıp üzerine yedi adet delik (perde) açılması suretiyle yapılır. Sarı ve budaklı bir çeşit kamıştan elde edilen neyin ilk ve son boğumuna, kamışın hassas bölgelerinde meydana gelebilecek çatlakları önlemek için gümüş, altın veya pirinçten bilezikler takılır. Neyin ilk boğumu olan boğaz boğumuna başpâre denilen, genellikle boynuzdan elde edilmiş, üflemeyi kolaylaştırıcı konik bir ağızlık takılır. Neyin delikleri kızgın demirle veya özel bir keskiyle dairevi açılır. (Uygun, 2007: 33/68) Ney, İslam kültüründe saygın bir çalgı olup, icadıyla ilgili olarak Hz. Muhammed zamanına kadar uzanan rivayetler vardır. Bu rivayetlerden biri şu şekildedir: Peygamberimiz bir gün damadı Hz. Ali ye ilahi bir sır söylemiş. Hz. Ali bu büyük sırrın ağırlığını içine sığdıramamış ve boş bir kuyuya eğilerek bu sırrı söylemiştir. Daha sonra boş kuyu coşmuş, sular 1 Göre, bu sayıyı 35 olarak vermektedir. (2004: 129) 159

172 taşmıştır. Taşan suların feyzi ile kuyunun kenarında kamışlar bitmiştir. Bir çoban bu kamışlardan birini kesmiş, muhtelif yerlerinden delerek üflenince nağmeler çıkaracak bir hale getirmiştir. Sonra dudaklarına götürüp üflemeye başlayınca o kamış parçasından âşıkane feryatlar yükselmiştir. O sırada oradan geçmekte olan Hz. Peygamber kamıştan çıkan feryatları işitmiş, ondaki sır ve hikmeti anlamıştır. O günden sonra ney bir çalgı aleti ve ilham kaynağı olmuştur. (Pakalın, 1993: II/689) İçli ve yürek sızlatan nağmeleriyle ney, Mevlevî musikisinin en önemli olmazsa olmaz musıkî aletidir. Neye yüklenen çeşitli anlamlar onu diğer musiki aletlerinden ayırmaktadır. O gerek biçimiyle gerekse yürek yakan nağmeleriyle Mevlânâ ve Mevlevî dervişleriyle özdeşleşmiştir. (Yöndemli, 2007: 325) Ney sazlıkta alelâde biten bir kamış değildir. Gönül erbabının elinde, bir kamış olmaktan çıkan ney âşığın elinde ateştir, gönüldür; Tanrı esrarını fısıldayan bir ses ve nefestir. (Çetinkaya, 2011: 431) Ney, Mevlevî tarikatında bir çeşit kutsal saz olmuş ve çok değer görmüştür. Öyle ki bir dervişin ney çalıp çalmamasından onun Mevlevi olup olmadığına karar verilirmiş. (Gültaş, 1981: 26) 1. Ney Çeşitleri 1.1. Mansur Ney Neyin akortları ve uzunlukları birbirinden farklı olan birçok çeşidi vardır. Ney çeşitleri esas neyler, mabeyn (ara) neyler ve nısfiyeler olmak üzere üç grupta toplanmıştır. Aralarında bir tam ses aralığı bulunan esas neyler kız ney, mansur, şah, davud ve bolâhenk neylerdir. (Erguner, 2002: 38) Bir ney çeşidi olan mansur, aynı zamanda Mevlevihanelerde kullanılan neylerin piyano ahengine uyan kısmın adıdır. (Can, 1966: 119) Şairler bir ney çeşidi olan mansura, Hallac-ı Mansur a telmihte bulunarak tevriyeli bir biçimde yer vermişlerdir. Hallac-ı Mansûr un bir ağaca bağlanıp ellerinin ve ayaklarının kesilmesi, boynunun vurulması ile kamışın sazlıktan koparılıp iki ucunun kesilmesi arasında benzerlik kurulmuş ve Mansur kelimesi hem bir ney çeşidi hem de Hallac-ı Mansur anlamıyla tevriyeli kullanılmıştır. Lâ-cerem hem-nagme-i Mansur olurlar her nefes Cân u diller eylese gûş-ı nevâ-yı nây-ı ışk (Ad G 166/4) Can ve gönüller aşk neyinin sesini dinlese şüphesiz her nefeste Mansur un nağmesiyle aynı olurlar. Adnî de Mansur kelimesine her iki anlamı da içerek şekilde tevriyeli olarak yer vermiştir. Can ve gönüllerin aşk neyinin sesini dinlediğinde her nefeste Mansur neyin nağmesiyle aynı olacağını ifade etmiş, Mansur neyin nağmelerinin aşk dolu olduğuna vurgu yapmıştır. Diğer bir anlamıyla aşk neyini dinleyen gönül ve canların Hallac ın aşkını, sırrını anlayabileceklerini ifade etmiştir. 2. Ney-i Mevlânâ Mesnevi nin ilk on sekiz beyitinde ilk planda ney vardır. Ney, şikâyet etmektedir, ayrılıkları anlatmaktadır. Kamışlıktan kesildim kesileli feryat etmedeyim, herkes feryadıma uymada, ağlayıp inlemektedir. Aslından uzak düşen, elbette buluşma çağını arar, her toplumda ağladım, inledim; 160

173 herkesle eş-dost oldum, herkes kendince bana dost oldu ama içimdeki sırlarımı kimse araştırmadı demektedir. Mevlânâ neye aşk ateşinin düştüğünü, hakikat şarabını aşkın coşturduğunu söyler. Ney gibi hem zehir, hem panzehir olan, onun gibi soluktan kesilenin olmadığını, onun kanlarla dolu bir yolu bitirdiğini, Mecnun un hikâyelerini anlattığını söyler. Sonunda da ham kişinin pişkin, olgun kişinin halini anlayamayacağını, sözün kısa kesilmesi gerektiği söyler ve bu on sekiz beyiti bitirir. (Gölpınarlı, 1990: I- II/17) Bu sebepten ötürü Mevlevîlikte neyin apayrı bir yeri vardır. Şairler Mesnevinin neyin hikâyesiyle başlamasından, onun hikâyesinin anlatılmasından dolayı neyi, ney-i Mevlânâ tabiriyle de anmaktadırlar. Mevlânâ nın neyi ifadesiyle Mesnevî de anlatılan ney kastedilmektedir. Dem-â-dem andurur ahd-i Elesti nây-ı Mevlânâ Kılur âşıkları dîdâr mesti nây-ı Mevlânâ (Ad G 4/1) Mevlânâ nın neyi her zaman Elest yeminini andırır. Mevlânâ nın neyi âşıkları(sevgilinin) yüzünün sarhoşu yapar. Âdnî, Mevlânâ nın neyinin Elest yeminini hatırlattığı ifade etmektedir. Elest, insanlar yeryüzüne yaratılmadan önce Allah ile ruhlar arasında Allah ın Rabbi olduklarını kabul ettikleri bir çeşit sözleşmedir. İşte Mevlânâ nın neyi de dinleyenlere Rabbini ve verilen ahdi, sorumlulukları hatırlatmaktadır. Aynı zamanda Mevlânâ nın neyi âşıklara sevgilinin yüzünü göstererek güzelliğiyle adeta sarhoş yapmaktadır. Dem-i âlem-güdâzın hânümân-sûz-ı vücud eyler Komaz fakr ehline âsâr-ı hesti nây-ı Mevlânâ (Ad G 4/2) Mevlânâ nın neyi fakir ehline varlık alameti bırakmaz. Mahveden nefesiyle vücut evini yakar. Mevlânâ nın neyi o kadar tesirlidir ki yokluk ehlinde varlık alametinden eser bırakmaz. Neye üflenen o nefesle vücut evi yanar; beden, varlık yok olur. Mevlânâ nın neyi dinleyeni varlıktan soyutlar, ruhu besler, maddeden sıyrılan ruhun yükselmesini sağlar. Hevâsıyle gönüller garkagâh-ı ışka düşmüşdür N ola tahrîk iderse pâ vü desti nây-ı Mevlânâ (Ad G 4/4) Mevlânâ nın neyi ayak ve eli tahrik etse buna şaşılır mı? Gönüller (onun) arzusuyla aşk batağına düşmüştür. Gönüller Mevlânâ nın neyinin arzusuyla aşk batağına düşmüştür. Mevlânâ nın neyinin nağmeleri o kadar tesirli ki onu dinleyenin elinin ve ayağının tahrik olmaması mümkün değildir. Ancak bataklığın hareket edince içine daha hızlı çektiği bilinmektedir. Bu yüzden aşk bataklığına düşmüş gönüller Mevlânâ nın neyinin tahrikiyle hareket ettikçe aşk bataklığına iyice batar. Beyitte hareket edildikçe bataklığın daha hızlı içine çekmesinden yola çıkılmış ve bataklık aşk olarak tasavvur edilmiştir. Neyin nağmeleri kişiyi coşturup raks ettirdikçe bu bataklığa yani aşka daha da batırmıştır. Bu şekilde neyin aşkı arttırdığı ve bu şevkle hareket ettirdiği ifade edilmiştir. Gönülde inkisâr oldukça şevkin arturur Adnî Mahall-i feyz ider câm-i şikesti nây-ı Mevlânâ (Ad G 4/5) 161

174 Adnî, Mevlânâ nın neyi gönülde kırıldıkça isteğini arttırır (öyle ki) kırık kadehi feyiz yeri yapar. Mevlânâ nın neyinin nağmesi gönülde kırıldıkça, gönlün şevkini artırır ve coşturur. Mevlânâ nın neyi kırık kadehi feyizlerin yeri yapar. Mevlânâ nın neyi mecliste gönülleri şevklendiren bir çalgı olarak düşünülmüştür. Sıytt-ı gül-bang-ı nây-ı Monlâ yı Nevbet-i mülk-i sermedî buldum (Ad G 215/2) Monla nın neyinin gülbanginin şöhretini ebedi mülkün bandosunda buldum. Şair, Mevlânâ nın neyinin ebedi mülkün bandosu olduğunu söyleyerek ona ebedilik vasfını yüklemiş ve neyi yüceltmiştir. Ebedi mülkün bandosunda Mevlânâ nın neyinin nağmelerinin daimi olacağını savunmuştur. Felekler çerh urur insân semâ eyler nevâsından İder raks ehli hep bâlâ vü pesti nây-ı Mevlânâ (Ad G 4/3) Felekler çerh vurur/tef vurur, insan onun ahenginden semâ yapar. Mevlânâ nın neyi, yeryüzü ve gökyüzünü hep raks ehli yapar. Mevlânâ nın neyinden çıkan nağmeler insanları, felekleri yeryüzü ve gökyüzünü semâ ettirmiştir. Feleklerin dönmesi çerh vurmak kelimesiyle verilmiş, aynı zamanda çerh kelimesi tef anlamıyla da tevriyeli kullanılmıştır. Yani felekler hem tef çalmasıyla, hem de semâ etmesiyle düşünülebilir. Mevlevîlerce felekler dahil her şey semâ yapmaktadır ki buna sebep Mevlânâ nın neyidir. Semâ da ney ve tefin önemine de dikkat çekilmiş, tüm her şeyin dönmesine, semâ sına sebep Mevlânâ nın neyi gösterilmiştir. Semâ da söz konusu edilen neyin Mevlânâ nın neyi olması neyin semâ icrasındaki önemini daha da arttırmıştır. 3. Teşbih ve Mecazlarda Ney 3.1. Ney- Arkadaş Bir hem-nefesüm yok diyü şekvâyı ko Adnî Ney bezm-i elemde sana dem-sâz degül mi (Ad G 298/9) Adnî, bir arkadaşım (bile) yok diye şikâyeti bırak, ney sana üzüntü, dert meclisinde arkadaş değil mi? Adnî, tecrid sanatıyla kendini soyutlamış ve kendisine bir arkadaşım yok diye şikâyet etmeyi bırak şeklinde seslenmiş, neyin dert meclisinde kendisine bir arkadaş olduğunu ifade etmiştir. Şair, neyi dertlerini anlayan bir arkadaş olarak tasavvur etmiştir. Şair aşağıdaki beytinde de neyi gam meclisinde kendisine bir arkadaş olarak görmüştür. Ney, Adnî nin sinesindeki sırları anlatan bir arkadaştır, bu yüzden Adnî nin halini merak edenler onu neye sormaktadır: Bezm-i gamda neyden istihbâr iderler hâlimi Ben hamûş-ı râz-ı sînem hem-demüm söyler benüm (Ad G 221/2) Gam meclisinde halimi neyden sorarlar, sinemin sessiz sırrını benim arkadaşım söyler. 162

175 Adnî, neyin arkadaşlığına o denli önem verir ki ney gibi bir arkadaşın her zaman ele geçmeyeceğini ifade eder ve neyin kıymetini bilmek gerektiğine dikkat çeker: Uşşâkdan eyler yine hem-vâre nevâlar Adnî ne diyem ney gibi hem-dem ele girmez (Ad G 134/5) Adnî, ne diyeyim ki ney gibi arkadaş her zaman ele geçmez. (Ney) daima âşıklardan (Uşşak Makamından) ezgiler söyler. Şair neyin, dergâhın âşıkları yani dervişlerle arkadaş olduğunu söylemiş böylece neyin dergâhlarda dervişler tarafından üflendiği bilgisine de yer vermiştir: Ney gibi uşşâk-ı dergâh ile demsâz ol yüri Adniyâ maksûd ise âhir makâm-ı uhrevî (Ad G 273/6) Ey Adnî! Nihayetin ahrete dair makamsa yürü ney gibi dergâhın âşıklarıyla arkadaş ol Ney-Gönül Mestûrdur âheng-i ney-i dil o kadar kim Adnî benüm elvân-nagamum dem bile bilmez (Ad G 125/5) Adnî, gönül neyinin ahengi o kadar gizlidir ki benim çeşitli ezgilerimi nefes bile anlamaz. Beyitte şair gönlü nağmeler çıkaran bir neye teşbih etmiştir. Gönül nağmelerinin çok gizli olduğunu nefesin bile bunu anlamayacağını ifade etmiş ve neyin nefesle olan ilişkisine de gönderme yapmıştır. Ney de gönül gibi sırlarla doludur Ney-Sûr Kıyametin kopuşunu haber vermek için İsrafil in üfleyeceği boruya sûr denildiğini bilmekteyiz. Surun ilk üflenişinde kıyamet kopacağı, ikinci üflenişinde bütün ölülerin dirileceğine inanılır. Adnî de neyi dirilticiliği, hayat vermesi yönüyle sura teşbih etmiştir. Neyin üflenmesiyle çıkan nağmeler surun üflenmesi gibi tasavvur edilmiş ve neyin nağmelerinin de sur gibi hayat bağışladığı, can verdiği ifade edilmiş, ney yüceltilmiştir: Nefha-i sûr gibi feyz-i hayât eyler dir Sorsan âgâh olına sırr-ı nidâ-yı nâyı (Ad G 274/4) Bilgili olana neyin bağırmasının sırrını sorsan surun üflemesi gibi hayat verir derler. 4. Neyin Nağmeleri 4.1. Neyin Sesi- Cennet Kapısının Açılış Sesi Tokındı nevbet-i mülk-i muhalled gûş-ı âfâka Virildi zevk-i iklîm-i bekâerbâb-ı ezvâka İrişdi müjde-i 2 ehl-i eşvâka Sarîr-i bâb-ı cennetdür nevâ-yı nây uşşâka Semâ itsün sadâ-yı feth irişdi cân-ı müştâka (Ad Tahmis 4/1) Ufukların kulağına daimi mülkün bandosu dokundu. Neşe erbaplarına bakilik ülkesinin zevki verildi. Şiddetli arzuları, 2 Saf, 61/13: Seveceğiniz başka bir şey daha var: Allah tan yardım ve yakın bir fetih 163

176 istekleri olanlara Allah ın yardımı ve fetih müjdesi ulaştı. Âşıklara neyin nağmesi cennet kapısının gıcırtısıdır. Hasret çeken gönle fetih sesi ulaştı, artık semâ etsin. Beyitte neyin sesi cennet kapısının açılışının çıkardığı gıcırtıya teşbih edilmiştir. Ney de cennet kapısının açılışı gibi âşıklara cenneti müjdelemektedir. Bu yüzden neyin sesini duyan âşık semâ ya başlar ve bu müjdenin keyfiyle adeta kendinden geçer. Bu şekilde semâ da ney icrasının etkisine, önemine de dikkat çekilmiştir Ney-İnleme Aşk meclisindeki çaresiz gönül, feryat eden neye teşbih edilmiştir. Mecliste üflenen neyin çıkardığı hisli nağmeler feryat olarak tasavvur edilmiştir. Bezm-i gamda olmayan ney gibi feryâd âşnâ Nâleden bîgânedür dem-sâz bilmez neydügün (Ad G 242/7) Gam meclisinde ney gibi feryada aşina olmayan arkadaş inlemeye yabancıdır, (onun) ne yaptığını bilmez. 5. Neyin Dinleyiciler Üzerinde Etkisi 5.1. Gönlü Rahatlatması, Zevk Vermesi Mecliste eğlenceye, zevke sebep olanın ne olduğu sorgulanırken neyin de anılmış olması neyin dinleyenlere zevk verdiğini göstermektedir. Nây-ı safâ-yı mutrib-i uşşakun Adniyâ Zevk-i dem-i nevâları hâtırumdadur (Ad G 111/5) Ey Adnî! Âşıkların çalgıcılarının neyinin sesinin keyfi hep aklımdadır. Hele sâkî nefha-i mey yine kıldı rûh-ı tervih Hele mutribâ dem-i ney yine itdi kalbi tefrîh (Ad G 38/1) Sâkî şarabın kokusu yine canı rahatlattı. Çalgıcı neyin nefesiyle yine gönlü açtı. Sakinin, şarabın, çalgıcının ve neyin yer aldığı bir meclis tablosu çizilmiş ve neyin nağmelerinin gönlü açtığı, rahatlattığı ifade edilmiş. Bu beyitlerden neyin sesinin rahatlatıcı bir etkisi olduğu açıkça anlaşılmaktadır. Mâ-sivâdan kalbi raks-ı ma nevîdür döndüren Perde-i nây-ı mahabbetdür iden keşf-i hicâb (Ad G 14/3) Kalbi, dünyayla ilgili olan şeylerden döndüren (çeviren) manevi rakstır. Yüzdeki perdeyi kaldıran sevgi neyinin perdesidir. Ney, içinde barındırdığı ilahi sırların nağmesiyle kulun Allah a yaklaşmasına engel olan perdeyi kaldırır. Neyin perdelerinden çıkan nağmeler dinleyeni maddeden uzaklaştırır, Hakk a yaklaştırır bunun verdiği feyzle dinleyen raksa başlar. Raks kelimesinin dönme kelimesiyle kullanılması buradaki raksın semâ olduğuna işaret etmektedir. Neyin nağmeleriyle dünya yükünden kurtulan kimse semâ ya başlar ve semâ ile kalbini dünya işleriyle alakalı her şeyden temizleyerek Hakk a yaklaşır. Yakup haşâk-i zâr-ı mâ-sivâsın eyledün ber-bâd Alevnâk eyleyüp kânûn-ı dilde âteş-i nâyı (Ad K 2/103) 164

177 Neyin ateşini gönül ocağında alevlendirerek dünya ile ilgili her şeyin çer çöpünü yakıp berbat ettim. Neyin tesirli sesi gönül ocağını yakınca dinleyenin gönlünde dünya işleriyle alakalı hiçbir şey kalmaz. Çünkü neyin ateşli nağmeleri dinleyenin gönlündeki bu dünyaya dair tüm çer çöpü yakar. Beyitte gönül ocağa, ney de yakıcı sesinden dolayı ateşe teşbih edilmiştir İlahî Sırrı Göstermesi Hak budur kim makâle-i nâyı Remz-i esrâr-ı Ahmed i buldum (Ad G 215/3) Doğrusu şudur ki neyin sözünde Ahmed in sırlarının işaretini buldum. Hz. Peygamber bir sırrı Hz. Ali ye söyledikten sonra Hz. Ali bu sırrın manevi ağırlığına dayanamayıp, kör bir kuyuya bu sırrı anlatmıştır. Kuyunun bu sırla coşup taşmasıyla suların kapladığı yerlerde kamışlar yetişmiştir. Bu kamışlardan birinin kesilip gövdelerine delikler açılarak neyin icad edildiğini savunan rivayetler vardır. Bu yüzden neyin sesinin ilahi sırları anlattığına inanılmaktadır. Adnî de beyitinde neyin sözlerinde, nağmelerinde Ahmed in sırlarından işaret bulduğunu söyleyerek, bu rivayete telmih yapmıştır. Adnî neyin nağmelerinin, Hz. Peygamberin sözleriyle, ilahi sırlarıyla dolu olduğunu ifade etmiştir. Nefhâ-i pâk-i nây-ı uşşâkı Bûy-ı fakr-ı Muhammad i buldum (Ad G 215/4) Muhammed in yokluk kokusunu âşıkların neyinin temiz nefesinde buldum. Adnî, bu beyitte de yukarıda ortaya attığı düşüncesini devam ettirmiş, âşıkların neye üfledikleri nefeste adeta Hz. Peygamberin kokusunu bulduğu ifade etmiştir. Vâkıf-ı esrâr olur uşşâk bî-güft ü zebân Kılsa bezm-i ışkda Adnî nevâ-nây-ı ümîd (Ad G 49/5) Adni, ümit neyinin nağmesi aşk meclisinde sözsüz, dilsiz (bile) olsa âşıklar (yine) sırlara vakıf olurlar. Neyin dili yoktur, söz söylemez ama o, nağmeleriyle tüm kâinatın sırlarını açıklar. Ancak bu sırlara ancak âşık olanlar vakıf olabilirler: 5.3. Arzuları Yerine Getirmesi Adnî demidür kesb-i hevâ eyleye uşşâk Mutribları çün bezmimüzün nâya dem urdı (Ad G 306/5) Adnî, tam vaktidir âşıklar arzularına kavuşsunlar çünkü meclisin çalgıcıları neye üfledi. Adnî, meclisteki çalgıcıların neye üflediklerini bu yüzden âşıkların isteklerine kavuşmalarının tam vakti olduğunu ifade etmiştir. Bu beyitte âşıkların neyin sesi sayesinde istek ve arzularına kavuştukları anlaşılmaktadır Güldürmesi Feyz-i eser-i bâde-i pür-feyz-i safâdan Handân olalum câm gibi nây çalındı (Ad G 275/3) 165

178 Ney çalındı safanın feyz dolu şarabının tesirinden kadeh gibi gülen olalım. Şairin neyin üflendiğini bu yüzden artık kadeh gibi gülen olalım ifadelerinden neyin, dinleyenlere neşe verdiği, eğlendirdiği, mutlu edip güldürdüğü anlaşılmaktadır Ağlatması Yâd-ı leb-i dildârile meyhâne-i gamdan Giryân olalum mest gibi nây çalındı (Ad G 275/4) Ney çalındı gam meyhanesinde sevgilinin dudağının yadıyla sarhoş gibi ağlayan olalım. Beyitte, dert meclisinde neyin sesinin âşığa sevgilinin dudağını hatırlattığı ve onu sarhoş gibi ağlattığı görülmektedir. İnsan-ı kâmilin temsili olan ney, kendisine ilahi nefesin üflenmesiyle canlanır ve ses çıkarmaya başlar. Neyin üflenebilmesi için dudakla teması gerekmektedir ki işte bu yüzden neyin tesirli sesi, âşığa sevgilin şarap gibi olan dudağını hatırlatmıştır ve âşık adeta ağlayan bir sarhoşa dönmüştür. Buradan da neyin tesirli sesinin dinleyeni ağlattığı sonucuna ulaşılabilir. 6. Semâ da Neyin Önemi Kâm alur neş e-i ıtlâkdan Adnî lâ-büd Fehm iden bezm-i semâ içre safâ-yı nâyı (Ad G 274/5) Adnî, semâ meclisinde neyin safasını anlayan elbette kurtulma neşesinden muradını alır. Semâ meclisinde neyin sesinin safasını anlayan kimse o vecdle semâ ya başlar, varlıktan kurtulur; varlıktan, bedenden kurtulmanın verdiği keyif ve neşeyle semâ eder. Bu ifadelerden semâ da neyin sesinin, onun sesindeki zevkin anlaşılmasının çok önemli olduğunu anlıyoruz. Sadece neyin nağmelerindeki hissi, ayrılık acısını, hasreti, aşkı anlayabilen kimsenin yaptığı semâ dan keyif alabileceği ifade edilmiş ve neyin nağmelerinin boş olmadığına dikkat çekilmiştir. Gerdân olalum çerh gibi nây çalındı Raksân olalum zerre gibi nây çalındı (Ad G 275/1) Ney çalındı, felek gibi dönelim. Ney çalındı zerre gibi raks eden olalım. Dünyadaki her bir zerrenin, feleğin dönüyor olması semâ gibi tasavvur edilmiştir. Bu dönüşe, raksa sebep ise neyin hisli sesi gösterilmiştir. Ney hasret acısıyla öyle inlemektedir ki bunu duyan her bir zerre raksa girmektedir. Bu yüzden şair neyin üflendiğini bildirmiş ve herkesi felek gibi, zerreler gibi dönmeye, raks etmeye davet etmiştir. Sonuç Mevlevî bir şair olan Adnî den seçtiğimiz yukarıda beyitler Mevlevîlerce neyin ne denli önemli olduğunu gösterir niteliktedir. Mevlânâ nın Mesnevîsine neyin kamışlıktan koparılma hikâyesiyle başlaması ve ilk on sekiz beyiti ona ayırması Mevlevî şairlerin neye önem vermesinde etkili olmuş, Adnî de neyin bu hikâyesine şiirlerinde sıkça yer vermiştir. Neyi, 166

179 Mevlânâ ve nefesiyle birlikte anmış, adeta Mevlânâ ile özdeşleştirmiştir. Neyi kişileştirilip çıkardığı nağmeleri inleme olarak tasavvur etmiştir. Neyin nağmelerinin dinleyiciler üzerindeki etkisine ağlatmasına, güldürmesine, sırları göstermesine, rahatlatmasına genişçe yer veren şair, semâ da ney icrasının önemine, neyin ve semâ nın gönülleri temizleyerek Allah a yaklaştırdığına da vurgu yapmıştır. Kısaca Mevlevîlikle bütünleşen, Mevlevîliğin sembolü haline gelmiş olan ney birçok yönüyle şairin hayal dünyasını süslemiş ve şiirlerinde çok geniş bir yer bulmuştur. Öyle ki aşk nağmesini neyden dinlemeyenlerin, gönül hanelerinde şevk ve sevinç görmemelerini dileyerek adeta onlara beddua da etmiştir: Bezm-i safâda nâydan dinlemeyen nevâ-yı ışk Hâne-i dilde bir nefes şevk u surûr görmesün (Ad G 233/3) Eğlence meclisinde aşk nağmesini neyden dinlemeyen, gönül hanesinde bir nefes (bile) şevk ve sevinç görmesin. Şair, aşkın nağmelerini en iyi neyin anlatabileceğine inanmakta ve neyi bu şekilde yüceltmektedir. KAYNAKÇA ALİ ENVER BEY (2010), Mevlevî Şâirler-Semahâne-i Edeb-, Haz. Tahir Hafızoğlu, İstanbul. CAN, Neşe (2001), Osmanlı da Müziğin ve Şiirin Gözde Sazı: Ney, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, C. 31, S. 1, s ÇETİNKAYA, Bayram Ali (2011), Mevlânâ nın Nefesinden Çıkan Büyülü Ney Sesi, Ihlamur- Mevlâna Özel Sayısı Nev-niyâz, Konya, s ERGUNER, Süleyman (2002), Ney Metod, Erguner Müzik. ESRAR DEDE (2000), Tekire-i Şu arâ-yı Mevleviyye, Haz. İlhan Genç, AKM, Ankara. GÖLPINARLI, Abdülbâki (1990), Mesnevî Tercemesi ve Şerhi I-II Cilt, İnkılâp Kitabevi, İstanbul. GÖRE, Zehra (2004), Adnî Receb Dede, Hayatı ve Eserleri, Basılmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. GÜLTAŞ, Ayhan (1981), Divan Şiirinde Klâsik Türk Mûsikîsi Sazları, Sanat ve Kültürde Kök- Aylık Fikir ve Musiki Dergisi, C.1, s.26. YÖNDEMLİ, Fuat (2007), Mevlevîlikte Semâ ve Mûsıkî, Nüve Kültür Merkezi Yayınları, İstanbul. ZAVOTÇU, Gencay (2009), Neyin Öyküsü ve Divân Şiirinde İşlenişi, A.Ü Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, Prof. Dr. Hüseyin Ayan Özel Sayısı, S. 39, s

180 İSLAM ANLAYIŞININ GELENEKSEL TÜRK KONUT MİMARİSİNİN OLUŞUMUNA ETKİLERİ Elif ŞENGÜL Fatma PAMUK Öğr. Gör., Ordu Üniversitesi Teknik Bilimler MYO, Geleneksel El Sanatları Bölümü, Ordu, Öğr. Gör., Ordu Üniversitesi Teknik Bilimler MYO, Geleneksel El Sanatları Bölümü, Bölüm Başkanı Ordu, ÖZET İnsanoğlu kendi evrensel kültürünü oluşturmaya başladığı andan itibaren varlığını kanıtlayacak birçok verilerle kendini anlatmıştır. Bu kültürel verilerin doğru bilgilere ulaşabilme açısından en zengin ve samimi olanlarından biri de ev kültürüdür. Geçmişe dönük belge niteliğinde olan konutlar, dönemin kültürel özelliklerini, inancını, el sanatlarını, sosyolojik ve coğrafi yapısını, ekonomisini, mimari özelliklerini bizlere aktaran birer müze görevindedir. Geleneksel Türk evi esas şeklini Anadolu da kazanmış olmakla birlikte eski Türk yaşam tarzı ve İslam dininin getirdiği esaslar evin planlanmasında ve iç mekânın düzenlenmesinde önemli etkenler olmuştur. Anadolu da değişik bölgelerde, farklı kültür ortamlarında ve bölgeye uygun yapı malzemeleri ile kendine has kimliğe sahip ev tipleri oluşmuştur. Çalışmada bu üç olgudan İslamiyet inancının, Türk konut mimarisinin plan tipleri ve üslup açısından oluşumunda ki etkileri değerlendirilmiştir. Bu bağlamda Sakarya ili Taraklı ilçesinden iki, Karabük ili Safranbolu ilçesinden iki olmak üzere dört ev üzerinde doğrudan inceleme yapılarak İslamiyet anlayışının Geleneksel Türk Konut mimarisi üzerindeki izleri değerlendirilmeye çalışılmıştır. Bu değerlendirme mimari tasarım ve donatı elemanları başlıkları altında ele alınarak yapılmıştır. Yaşama biçimine etki eden Anadolu konut mimarisinde evler birbirlerine saygılı, güneşini manzarasını bozmayacak şekilde kurulmuşlardır. Evler, sokaklar ve yüksek bahçe duvarlarıyla birbirini tamamlar. Zemin kat ile bütünleşen bahçe duvarının yüksek olması, balkon yerine üst katlarda çıkmaların yapılması, pencerelerin küçük tutulması gibi bir çok mimari özellik İslamiyet in konut yapı kültürü üzerindeki etkilerini yansıtmaktadır. Yine kim geldi kafesleri, yüklük, yunaklık (gusülhane) ve döner dolaplar, kapı tokmakları ve şakşaklar gibi birçok donatı elemanlarının İslam inancıyla değişen mahremiyet anlayışı doğrultusunda geliştiği görülmektedir. Geleneksel Türk evlerinin, mimari tasarımı ve donatı elemanları incelendiğinde tüm bu oluşumun belirli bir amaca hizmet ettiği, belli bir faydası olduğu görülmektedir. Taraklı ve Safranbolu konut mimarisinin 168

181 nitelikli örnekleri üzerinden inceleme yapılarak İslam anlayışının ev mimarisi üzerindeki etkileri araştırılıp, değerlendirilmiştir. Günümüz mimarisinde yaşanan kültürel kimlik sorunu, çalışmada ele alınan yüzyıllardır tecrübelerle gelişimini tamamlamış olan kültür miraslarından yeterince faydalanılmadığını göstermektedir. Bu araştırma ile Türk kültürünü yansıtmayan modern kültürün dayatması olarak hayatımıza giren ve kültürel kimlik sorunu yaşamamıza neden olan bugünkü konut mimarisine örnek teşkil edebilecek kaynakların varlığı bir nebze hatırlatılmış olmaktadır. ABSTRACT From the moment that his own universal culture of Human beings have started create has described himself with a lot of data to prove the existence. The housing culture is one of the richest and most sincere in terms of getting the right information of this cultural data. The housing culture is like a museum which passing on us cultural, belief, handcrafts, sociological and geographical structure, economy, architecture features, characteristics of the period. Basic shape of Traditional Turkish house has been established in Anatolia. Besides, The old Turkish lifestyle and the principles of Islamic religious have been important factors In the house planning and arrangement of interior space. The house types that has unique identity in various regions of Anatolia, in various culture environment and with construction materials of appropriate to the region have been formed. It has been evaluated effects on stylistic formation and plan types of The Turk housing architecture of belief in Islam in this study. In this context, it has been researched direct on the four houses including two from Sakarya Province and two from Karabük Province and studied effects on The Turkish House architecture of Islam understanding. This assessment, It has been dealt with under the headings of architectural design and interior elements. Traditional Turkish houses have been establishment in a way that will not interfere with each other's views and sun. The houses complement each other with streets and high garden walls. many architectural features such as the garden wall is high, the on the upper floors build jut instead balcony, the small windows made reflect the effects on The Turk housing architecture of belief in Islam. Many equipment components like who arrived cages, door knockers and rotating cabinets appear to progress according to understanding of privacy changing with the Islamic belief. When The traditional Turkish houses examine architecture design and interior elements they are seen to serve a specific purpose of all this formation. The effects on The Turkish House architecture of Islam understanding were evaluated and investigated examining from qualified examples of Sakarya and Safranbolu the housing architecture. The issue of cultural identity in contemporary architecture has proved that there is not been utilized sufficiently from the cultural heritage that have completed development with experience of centuries and investigated in the study. 169

182 Current residential architecture causes us to experience the cultural identity problems, because of that not reflect the Turkish culture and come into our lives with the imposition of modern culture. It is remembered a little bit that the presence of the resources may be constitute examples on present residential architecture with this study. Giriş Türkler tarih boyunca göçebe ve yerleşik yaşam tarzıyla değişik coğrafyalarda farklı kültürlerle ilişki kurarak kendilerine özgü değerler oluşturmuşlardır. Tarih boyunca süren bu kültürel birikim farklı özelliklere sahip fiziksel çevreyi ortaya çıkarmıştır. Türk Evinin kökenleri Orta Asya da göçebelik dönemine kadar uzanmaktadır. Türklerde yerleşik yaşamın M.Ö.3. yüzyıllarda başladığı bilinmektedir. Maveraünnehir; Dehistan, Sistan, Harezm, Cürcan, Talas ve Çu ovalarındaki kalıntılar yerleşik döneme ait izler sunmaktadır. Orta Asya daki en eski Türk devletini kuran Hunlar, yazın yaylalarda çadırları, kışın ise kerpiç, tuğla, toprak damlı evleri mesken olarak kullanıyorlardı. İlk şehirleşmenin yoğun bir biçimde Göktürkler tarafından gerçekleştirildiği söylenebilir. Kent kasaba ve köy yaşamına, tarım ve ticarete dayalı bir yerleşik hayatın söz konusu olduğu Uygur döneminde ise arkeolojik kalıntılar, yazılı kaynaklar ve duvar resimleri gibi görsel malzemelerle saptanabilen gelişmiş bir konut mimarisi oluşturulmuştur. Türk Evinin Tanımı Uzunca bir uygarlık geçmişi olan her millet, kendine özgü bir yaşam kültürüne sahiptir. Türklerde göçerek ve yerleşerek, farklı coğrafyalarda başka toplumlarla ilişkiler kurmuşlardır. Türk evi Google Earth, Taraklı ve Safranbolu Konumu için; Türklerin geçmişte yaşamış oldukları yerlerden edindikleri mimari bilgileri yeni yaşam alanlarının coğrafyasına uygun hale getirerek geleneksel yaşam kültürleriyle kaynaştırmasından oluşan ve bugünkü anlamını kazanmasında önemli bir etken olan İslam anlayışının getirmiş olduğu mahremiyet olgusunun şekillendirdiği bir konut tipi diyebiliriz. Türk Evinin oluşumu, doğaya ve yaşama bağlı olan Türklerin çadır hayatının yerleşik hayata yansıması gibidir. Bu yüzden bu konutlarda uyum ve biçim kaygısından çok gerçekçi ve işlevsel bir tutum sergilenmiştir. Planın ve iskelet sisteminin oluşumunda topografyaya ve çevre koşullarına 170

183 uyulmuştur. Akılcı, esnek ve pratik çözümler uygulanmıştır ve tasarım içten dışa doğru gelişim göstermiştir. Önder Küçükerman, Türk evindeki bu işlevselliği çadır iç düzeninde uygulanmış olan çok yönlü kullanılma geleneğinin daha gelişmiş niteliğindeki yansıması olarak ifade etmektedir. Çadırda olduğu gibi Türk evi odasında da tüm insan gereksinimlerini karşılayan çok amaçlı bir düzenleme yapılmıştır. 17. ve 18. Yüzyıllarda gelişerek temel özelliklerine kavuşan Türk evi, Osmanlı devletinin siyasi genişlemesine de paralel olarak farklı coğrafyalarda (Bulgaristan, Yunanistan, Arnavutluk, Makedonya, Bosna, Kırım) benimsetilerek yaygınlaştırılmıştır. Yaşanılan yörenin iklim özellik ve malzeme verileri evlerin yapımını etkilemiş ve bunun sonucunda iklim özelliklerine ve malzemeye göre bölgesel evler oluşmuştur. Bu büyük alan içinde gelişen Türk Evi nin oluşumuna, sosyal yaşam ve gelenekler, din, iklim ve coğrafi konum, malzeme ve sosyo-ekonomik durum gibi faktörler etken olmuştur. Türk evi plan tipini belirleyen unsurlar oda, sofa, geçit ve merdiven gibi elemanlardır. Diğer unsurların plan tipi üzerinde az veya hiç etkileri yoktur. Bunlar daha çok hizmet alanı olarak kullanılan yerlerdir. Odaların sayı, şekilleri ve yönleri plan tiplerinin oluşmasını sağlayan en önemli unsurlardır. Türk evinde kullanılan plan tipleri Sofasız, dış, iç, orta sofalı plan tipleri kullanılmıştır (Filibe, 1989, s. 8). Safranbolu nun Tarihi, Coğrafyası ve Sosyokültürel Yapısı Safranbolu da insan toplum yaşamının M.Ö yıllarına kadar dayandığı tahmin edilmekte olup, bölge Paleolitik çağdan beri bir yerleşme alanıdır. Bölgede bilinen en eski uygarlık Gasgas lardır. Daha sonra sırasıyla Hititler, Dorlar, Paphlagonlar, Kimerler, Lidyalılar, Persler, Elenler, Safranbolu Genel Görünüm Pontlar, Galatyalılar, Romalılar, Selçuklular ve Osmanlılar egemenlik kurmuşlardır. (Yazıcıoğlu,1982, s. 4). Medine-i Taraklı Borlu ve Yörükan-ı Taraklı Borlu olmak üzere 2 sancaktan oluşan ve 1846 yılında Kastamonu ya bağlı Viranşehir sancağının merkezi olan Safranbolu, 1865 yılında ilçe merkezi yapılarak, Kastamonu sancağına bağlanmıştır yılında tekrar Viranşehir sancağına, 1870 yılında da Kastamonu merkez sancağına bağlanmıştır de Zonguldak iline, 1952 de Karabük e bağlanmıştır. (Pulhan,Gül, Dünya Mirasında Türkiye, 381). 171

184 Yaşam biçimi ve geleneklerin, yöresel doğa koşullarıyla birlikte oluşturduğu bir mimari, yapılanmayla oluşan Safranbolu bir vadi yerleşmesidir. Yamaca yerleşen evler, birbirine saygılı, güneşini ve manzarasını bozmayacak şekilde kurulmuşlardır. Evler, sokaklar ve bahçe duvarları birbirini tamamlar. Zemin kat ile bütünleşen bahçe duvarı sokağın devamıdır. Üst katlarda çıkmalar ve geniş saçaklar cepheyi oluşturur. Taraklı nın Tarihi, Coğrafyası ve Sosyokültürel Yapısı Taraklı ilçesi ise, Antik dönemde Bitinya Bölgesi nde yer almış ve Dableis, Doris, Dablis, Dablai gibi isimlerle anılmıştır. Bizans döneminde Bursa Tekfurluğu na bağlı küçük bir kale şehri iken, de Türkler tarafından fethedilmiştir Yılına kadar Geyve kazasına bağlı bir kasaba iken, bu tarihte Sakarya iline bağlı bir ilçe haline dönüşmüştür. İklim, acısından Adapazarı, Marmara ve Karadeniz bölgesi Taraklı Genel Görünüm arasında bir geçit sahası teşkil eder. Bu nedenle Akdeniz ve Karadeniz iklim tipleri arasında hiçbir zaman tam olarak bir diğerinin özelliklerini kazanmayan bir iklim karakteri taşır. İlçe merkezi ve köylerinin engebeli bir arazide bulunması nedeniyle şehircilik anlayışının gerektirdiği yapılaşma tam olarak oluşmamıştır. Bu nedenle modern yapılar yok denecek kadar azdır. Safranbolu ve Taraklı Evlerinde İslam Etkilerinin Değerlendirilmesi Safranbolu ve Taraklı ev örneklerinde coğrafik yapı, din ve geleneklerin etkisiyle evler dışarıya kapalıdır. Bu nedenle bahçeler yüksek duvarlarla çevrilmiştir. Aile mahremiyeti de ön planda tutularak pencerelere kafes sistemi (muşabak) uygulanmıştır. Bazı evlerde haremlik ve selamlık olarak adlandırılan bölümler oluşturulmuştur. İncelenen evler içinde Kaymakamlar Evi nde harem ve selamlık girişleri değişik katta iki ayrı sokaktan sağlanmıştır. Selamlık odaları erkeğin misafirini karşıladığı evin biraz daha özenli olduğu bölümdür. Özellikle tek girişli evlerde aile yaşantısını tedirgin etmemek için selamlık odası kolay ulaşılabilecek şekilde konumlandırılır. Safranbolu ve Taraklıdaki bazı evlerde haremlik selamlık anlayışı gözetilerek çift merdiven yapılmıştır. Ayrıca sofadan selamlığa açılan, yemek servisleri için kullanılan dönme dolaplar yapılmıştır. İslam anlayışının getirdiği çevreye kapalı aile yapısını ifade eden diğer unsurlar arasında kim geldi kafesi, pencere kafesleri, dış çardaklar ve cumbalar gibi mimari öğeler yer alır. Evler, geniş aile yapısına göre düzenlenmiş iki-üç katlı yapılmıştır. Odalar kendi içinde yemek yenen, yatılan, oturulan, yunaklığı ile yıkanılan çok işlevselliği olan bir yapıya sahiptir. Aile ve misafirin mahremiyeti 172

185 düşünülerek böyle bir işlevsellik uygulanmıştır. Ayrıca kapı ve pencere aksamlarında kullanılan kapı tokmakları, mandaları, kilitleriyle işlevselliğinin yanında estetik güzelliğiyle akla ve insana dönük olarak fonksiyonel bir biçimde tasarlanmıştır. Özellikle kapı aksamları gelen kişinin erkek mi bayan mı olduğunu anlamak üzere tasarlanmıştır. 5 Eylül 2006 tarihinde Safranbolu Belediye başkanı Nihat Cebeci Evet gazetesinde Cinsiyete Göre Kapı Tokmağı başlıklı demeçte: Konakların dış kapılarına iki adet tokmaklarından kalın ses çıkaranına ve sağ tarafta bulunanına erkek, diğer taraftaki ince ses çıkartanını da kadınlar çalıyor. Böylelikle evdekiler gelen misafirin erkek mi ya da kadın mı olduğunu anlayabiliyorlar, diyerek, kapı tokmaklarının estetik güzelliğinin yanında İslam anlayışının etkisine de değinmiş olmaktadır. İslam Etkilerinin Safranbolu ve Taraklı Ev Örnekleri Üzerinde İncelenmesi Kaymakamlar Evi, Safranbolu Safranbolu kışlası kumandanı Yarbay Hacı Mehmet Efendi tarafından yaptırılmış. Şimdi ise Kaymakamlığın Hizmet Birliğince işletilmektedir. Evin 18.yüzyılın başlarında yapıldığı bilinmektedir. Hayat ile birlikte üç katlı olan Kaymakamlar konağı, müze ev olarak işlevlendirilmektedir. Safranbolu Çarşısı içinde, Hıdırlık Yokuşu Sokağı üzerinde bulunan yapı; kitle, plan ve cephe olarak özgün bir Türk Evi niteliğine sahiptir. Üç katlı olan yapıya giriş iki ayrı sokaktan sağlanmıştır. Sokaktan zemin kata çift kanatlı büyük bir kapı ile girilir. Kapı üzerindeki şakşak ile kapı mandalı, harem ve selamlık yaşantısına uyumlu düzenlenmiştir. Kaymakamlar Evi özgün kapısı Kapı tokmağı, kapı mandalı, aynası ve kapı kolu şakşağı çizimi 173

186 Dış kapıda yabancıların kapıyı çalması için tokmak vardır. Tokmak, bir çivi başına vurularak ses çıkartır. O zaman kapı kilidinin dilimine bağlı bir ip orta kattan çekilir, kapının dışındaki kişi kapı mandalını yukarıya kaldırarak kapıyı açar. Kapıda şakşak yoksa kapı mandalı yukarı kaldırılıp bırakılarak ses çıkarılır. Aileye yakın dost ve komşularla, ev halkının kapıyı açması için kapı kilidinin dili altına konulan bir kıymık parçası dili devamlı açık tutar, o zaman yalnız mandal kaldırılarak kapı açılabilir. (Günay, 1999, s.137). Kaymakamlar Evi Zemin Katındaki Kapıdan, girilen yere hayat denilmektedir. Hayat taş ya da toprakla kaplanmıştır. Kışlık hazırlıklar yiyecekler genellikle buradaki, bölümlerde yapılıp, pişiriliyordu. (Günay, 1999, s.138). Birinci ve ikinci katlar planın ana öğesi olan sofanın etrafında gelişmiş, zemin katın taş duvarlarından sokağa ve bahçeye payandalar desteğiyle taşırılarak yapılmış. Katlar arasında ilişkiyi sağlayan merdivenler, çok yalın olarak yapılmıştır. Kaymakamlar evi hayat kısmı, merdivenleri, ara kat ve diğer giriş merdiveni Genellikle düz kollu tutulan merdivenlerden ikinci kata sofaya çıkılır. Evin haremlik ve selamlık olmak üzere girişi değişik kattaki merdivenleriyle iki ayrı kısımdan sağlanmıştır. Kaymakamlar evi sırasıyla; zemin kat, birinci ve ikinci kat planları 174

187 Birinci katın merdiven başındaki iki oda selamlık, karşıdaki bölüm ile üst kat Harem dir. Bu katta bulunan dönme dolap, selamlık ile harem arasında yemek servisinin yapılmasını sağlamaktadır. Yedi oda bulunmaktadır. Odalarda sedirli oturma düzeni, yer yatağında yatma, yatakların konulduğu yüklük içersinde gusülhanede yıkanma olanakları düşünülerek yapılmıştır. Evin en önemli öğesi olan odaları birleştiren ve evin tasarımını sağlayan öğe sofadır. Odalar sofaya açılır ve sofa ile birbirine bağlanır. Evin her odası mekân kuruluş olarak insanın rahat edebileceği özellikte yapılmıştır. Her odada oturulabilir, uyunabilir, yemek yenebilir, banyo yapılabilir özelliklerde yapılmıştır. Orta kat odaları daha çok gündüz oturmaya ve çalışmaya ayrılmıştır. Üst kat odaları gelinlere düzenlenmiştir. Tüm Kaymakamlar evi bu özellikler İslami etkiler ölçüsünde tasarlanmıştır. Sofadan odalara doğrudan girilmemiştir. Bu odaya giriş köşelerine forsa denilen bir bölme yapılmıştır. Bu bölme sayesinde evin hanımı odada bulunan erkek misafirlere görünmeden ikramları evin erkeğine ulaştırabilmektedir. Kaymakamlar evi odaya girişi sağlayan forsa denilen kapı girişi kısmı Odaların oluşumunu etkileyen önemli öğelerden birisi de dolaplardır. Ana işlevi, odada bulunması gereken günlük araç ve gerecin korunmasıdır. Dolapların kuruluşunda, Dolabın üst sınırı, insan elinin uzanabileceği yüksekliktedir. Bu gömme dolaplarda, yunaklık, içine yatakların konulduğu çift kapılı yüklük, onun yanında açık raflar ya da kapalı dolaplar vardır. Kapıya en yakın yerde de lambalık, fincanlık vardır. Kısacası bütün bir günün hizmetleri burada görülebilir. (Bektaş,1996, s.189). Evin harem bölümünden selamlığa hizmet eden kadınların kendini göstermeden yiyecek, içecek alıp vermesi için sofa ile oda arasına dönen bir 175

188 dolap yapılmıştır. Bu dolabın raflarına konan kaplar, dolap elle çevrilerek sofadan odaya iletilir. Kaymakamlar evi dönme dolap düzeneği Odalar içinde kullanılan dolaplardan biride yüklüğün alt bölümü gusülhanedir. Yüklüğün kapakları açıldıktan, yataklar yere indirildikten sonra, yüklük tabanı olan kapak kaldırılınca gusülhane ortaya çıkar. Gusülhane temizlendikten sonra kapağı kapatılır. Yerdeki yatak, yorgan, yastık katlanarak kapak üzerine yüklüğe konur. Yüklük kapakları kapatılır. Gusülhane döşemesi eğimli tahtadır (Günay, 1999, s.243). Kaymakamlar evinde farklı iki odalarda bulunan, yunaklık ve dolap Bir oda içerisinde gerçekleştirilen bu işlevsellik sayesinde aile mahremiyeti korunarak yaşama alanı oluşturulmuştur. 176

189 Gökçüoğlu Bağ Evi, Safranbolu Gökçüoğlu Mustafa Bey tarafından 1896 da yaptırılmıştır. Ev şimdi konaklanabilir otel ve restoran olarak kullanılmaktadır. İki katlı evin ilk zemini hayat kısmından oluşmaktadır. Gökçüoğlu bağ evi merdivenleri Evin haremlik ve selamlık bölümlerine iki ayrı girişi vardır. Katlar arasında ilişkiyi sağlayan merdivenler, çok yalın olarak yapılmıştır. Merdivenlerden biri düz kollu tutulmuş olup, diğeri ise döner şeklindedir. 177

190 Gökçüoğlu Bağ Evi Dış Kapısı, kapı göbeği ve özgün şakşağı Oda aralarına giren sofa eyvanları, odayı bir yaşama birimi olarak ayırır. Burası sedirleriyle oturma, çalışma, sohbet alanıdır. Bazen direklik ve parmaklıklarla, bir basamakla sofadan ayrılır ve yüksek sofa adını alır. Kare planlı, orta sofalı olan birinci katta iki köşe odası ve yüksek sofası vardır. Bu bölüm konağın selamlık kısmıdır. Karşısındaki bölüm ise haremdir. Burası odasız geçit yeri niteliğindedir. Bu bölümdeki dönme dolap harem ve selamlığı sınırlamaktadır. Servisler için sofadan selamlığa (baş oda) açılan birde dönme dolap düzeneği vardır. Gökçüoğlu Bağ Evi oda girişi forsa Gökçüoğlu bağ evi eyvanı Dönme dolap uygulama alanı olarak, sofadan odaya doğru döner şekilde düzenlenmiş olup boyu:90 cm eni:50 cm raf aralıkları: 30 cm dir. İşlev olarak bir odadan diğerine yiyecek içecek servisi yapmak için Dönme dolap ve düzeneğinin ön ve arka yüzü çizimi 178