Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Bayburt University Journal of Education Faculty. Owner: Rector: Editor: Assist. Prof. Dr.

Transkript

1 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Bayburt University Journal of Education Faculty Sahibi: Rektör Prof. Dr. Murat MOLLAMAHMUTOĞLU Editör: Yrd. Doç. Dr. Esen TAŞĞIN Yayın Kurulu: Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ (Rize Üniversitesi) Prof. Dr. Ali Paşa AYAS (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Hüseyin AYDIN (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Uğur ÇEVİK (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Turan GÜVEN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Kamil KAYGUSUZ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Atatürk Üniversitesi) Doç. Dr. Mehmet YALÇIN (Bayburt Üniversitesi) Editör Yardımcısı: Yrd. Doç. Dr. Fatih YALÇIN Bölüm Editörleri: Esra ÖZKAN Figen ÇAM Halil ZEHİR Tuğba AYDIN Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (BUEFAD) yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Sosyal bilimler, fen bilimleri ve güzel sanatlar ile bu alanların eğitimi ve öğretimine ilişkin her türlü makale, bilimsel yayın kurallarına uygun olmak koşulu ile yayımlanır. İletişim: Bayburt Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi / BAYBURT e-posta: befdergi@bayburt.edu.tr Dizgi - Tasarım Gündüz Ofset Matbaacılık Cumhuriyet Mah. Özgür Cad. No: 42 TRABZON Tel: Owner: Rector: Prof. Dr. Murat MOLLAMAHMUTOĞLU Editor: Assist. Prof. Dr. Esen TAŞĞIN Editorial Board: Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ (Rize University) Prof. Dr. Ali Paşa AYAS (Karadeniz Technical University) Prof. Dr. Hüseyin AYDIN (Atatürk University) Prof. Dr. Uğur ÇEVİK (Karadeniz Technical University) Prof. Dr. Turan GÜVEN (Gazi University) Prof. Dr. Kamil KAYGUSUZ (Karadeniz Technical University) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Atatürk University) Doç. Dr. Mehmet YALÇIN (Bayburt University) Assistant Editor: Assit. Prof. Dr. Fatih YALÇIN Section Editors: Esra ÖZKAN Figen ÇAM Halil ZEHİR Tuğba AYDIN Bayburt University Journal of Education Faculty (BUJEF) is a refereed journal that is published two times a year. It publishes scientific papers related to the following fields: social sciences, basic sciences, fine arts, social sciences teaching, basic sciences teaching, and fine arts teaching. Contact: Bayburt University Bayburt Education Faculty / BAYBURT befdergi@bayburt.edu.tr Design - Printing Gündüz Ofset Matbaacılık Cumhuriyet Mah. Özgür Cad. No: 42 TRABZON Tel:

2 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) Bu Sayının Hakemleri Prof. Dr. Ümit TURGUT Doç. Dr. Ahmet İlhan ŞEN Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. İdris KADIOĞLU Dicle Üniversitesi Doç. Dr. Fatoş SİLMAN Yakın Doğu Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet YALÇIN Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Alper Cihan KONYALIOĞLU Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Aysun Öztuna KAPLAN Sakarya Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Erdal BAY Kilis 7 Aralık Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KOTAMAN Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Kerim GÜNDOĞDU Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Müge YILMAZ Ondokuz Mayıs Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mümin TOPCU Dicle Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Osman PEKEL Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ramis BAYRAK Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Tevfik İŞLEYEN Atatürk Üniversitesi

3 BAYBURT ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ Cilt: 4 Sayı: I-II İÇİNDEKİLER Barış Çetin Çocuklar İçin Öz-Yeterlik Ölçeğinin Türkçe ye Uyarlaması Emine Hatun Diken ve Ayşe Sert Çıbık İlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Çevre Bilincinin Cinsiyete Göre Değişiminin İncelenmesi Muhammed Khyzer Bin DOST ve Munir AHMAD (Çev: Mustafa Şentürk) Kur ân-ı Kerîm in İstatiksel Görünümü ve Mekkî-Medenî Sûreler Arasındaki Simetri Mehmet ÇAĞLAR Bilgi Çağinda Eğitim-Bilgi İlişkisi, Bilgiyi Plânlama ve Bilginin Sunumu Sabriye SEVEN ve Mustafa AKILLI İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bazı Değişkenlere Göre Fen Öğretimi Özyeterlik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi Sema ALTUN Üç Aşamalı Bir Testle Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Basit Elektrik Devreleri Konusundaki Kavram Yanılgılarının Tespiti Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT, Sema ALTUN YALÇIN ve Fatih GÜRBÜZ Elektrik Konusunda 5e Öğrenme Modeline Dayalı Öğretimin Üniversite Öğrencilerinin Bilimsel İşlem Becerilerine ve Fizik Laboratuvarına Karşı Tutumlarına Etkisi Yazım Kuralları

4 BAYBURT UNIVERSITY JOURNAL OF EDUCATION FACULTY Volume: 4 Number: I-II CONTENTS Barış Çetin Adaptation of the Self-Efficacy Scale for Children to Turkish Emine Hatun Diken ve Ayşe Sert Çıbık The Investigation of Pre-Service Primary Teachers Levels of Environmental Consciousness According To Gender Muhammed Khyzer Bin DOST ve Munir AHMAD (Çev: Mustafa Şentürk) Statistical Profile of Holy Quran and Symmetry of Makki and Madani Surras Mehmet ÇAĞLAR Relationship Between Education and Knowledge in Information Era: Planning and Representing Knowledge Sabriye SEVEN ve Mustafa AKILLI The Investigation of Prospective Science Teachers Self-Efficacy Beliefs of Their Science Teaching with Respect to Some Variables Sema ALTUN Determination of Prospective Science Teachers Misconceptions of Simple Electric Circuits Issue with Three- Stage Test Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT, Sema ALTUN YALÇIN ve Fatih GÜRBÜZ The Influence of Teaching Based on 5e Learning Model on Undergraduates Skills of Scientific Process and Their Attitudes Towards Physics Laboratory in the Electric Topics Submission İnstruction

5 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin 1 Çocuklar İçin Öz-Yeterlik Ölçeğinin Türkçe ye Uyarlaması Barış ÇETİN * Özet: Bu araştırma ile ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin öz-yeterliklerinin belirlenmesi için gerekli olan ölçeğin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Türkçe ve İngilizce formları arasında ölçeğin tamamı ve her bir alt ölçeğe göre p<.01 düzeyinde korelasyon tespit edilmiştir. Her bir madde için alt ve üst grubu oluşturan puanlar arasında p<.01 düzeyinde anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Tüm grup düzeyinde ilişkili grup t- testi anlamsız çıkmamıştır; ancak devamlılık katsayısı (r=.762) bulunmuş ve p<.01 düzeyinde anlamlı korelasyon değeri bulunmuştur. Tüm ölçekte her bir maddeye göre madde toplam, madde kalan değerlerinin p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: Öz-yeterlik, İlköğretim, Ölçek uyarlama * bcetin@comu.edu.tr, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi

6 2 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B.Çetin Adaptation of the Self-Efficacy Scale for Children to Turkish * Abstract: This study aimed to develop a scale to determine the self-efficacy levels of 4 th and 5 th grade students in primary education. For the whole scale and for each sub-scale, a correlation was detected between the Turkish and English forms at p<.01 level. For each item, a meaningful difference was detected between the scores constituting the low and high groups at p<.01 level. The dependent t-test results were not meaningless for the whole group level, however, the continuity coefficient was found to be r=.762 at a meaningful correlation value, which was p<.01. It was found that the total item and item-remaining values were meaningful at p<.01 level for each item. Key Words: Self-efficacy, Primary school, Scale adaptation.

7 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin 3 1. Giriş Öğrenmeyi etkileyen çeşitli faktörler vardır. Bu faktörler; yaş, zeka, güdülenme, genel uyarılmışlık hali, kaygı, fizyoloik durum ve önceki öğrenilenlerin aktarılmasıdır (Kılıç, 2006: ). Öğrenmeyi etkileyen faktörlerden biri de öz-yeterliktir. Özyeterlik, insanların önceden saptanmış edinim düzeyine ulaşabilmesi için gerekli eylemleri örgütleme ve yürütme yeterlikleri ile ilgili yargılarıdır (Bandura, 1977:191). Öz-yeterlik, bireysel seçim yapmada, davranışların sonuçlarını tahmin etmede, bir iş üstünde ne kadar çok çaba harcanacağına karar vermede bireye yardım eder (Schunk, 2001:30). Öz-yeterlik, dört temel kaynaktan elde edilen bilgilerden etkilenmektedir. Bu kaynaklar; deneyim, dolaylı yaşantılar, sözel ikna, psikolojik durumdur (Bandura, 1994:3). Öz-yeterlik, sosyal bilişsel öğrenme kuramını içerisinde yer alan önemli bir kavramdır. Bandura, öz-yeterlilik kavramını Self-Eficacy şeklinde isimlendirmiştir (Bandura, 1977, 1997).Öz-yeterlik kavramı ülkemizdeki ilgili alanyazında farklı şekilde ifade edilmiştir. Bu ifadeler; yetkinlik beklentisi Kuzgun (2000); Aşkar ve Umay (2001); Bıkmaz (2002); Morgil, Seçken ve Yücel (2003) öz-yeterlik inancı olarak adlandırmışlardır (Bıkmaz, Akt.2004:290). Bu makalede de öz-yeterlik olarak isimlendirilmiştir. Bir öğrenme etkinliğinin başlangıcında öğrencilerin hedefleri ve öğrenmeye karşı bir öz-yeterlilik algıları vardır. Öğrencilerin öz-yeterlik düzeyi motivasyonlarını güçlendirmekte ve öğrenmelerini geliştirmektedir. Öz-değerlendirme yaparken öğrenciler performanslarıyla hedeflerini karşılaştırarak öğrenmede kendi ilerlemelerini değerlendirirler. İlerleme konusunda yapılan öz-değerlendirmeler, öz-yeterliği artırır ve öğrencinin motivasyonu korur. Bu değerlendirmeler sonucunda öğrenciler hedeflerini elde etmeye devam etmeye, onları değiştirmeye veya yeni hedefler belirlemeye karar verirler (Schunk, 2001:15-16). Bandura, çocuk gelişiminin temelinin atıldığı dönemde teşvik ve bilişsel yetkinlikler için temel çerçevenin okul ortamı olduğunu söylemiştir. Okullu çocukların bilişsel öz-yeterlilik geliştirdiği ve toplumsal katılım için gerekli bilgi ve problem çözme beceriler edindiği görülmektedir. Okul bilgi ve düşünme becerilerinin test edildiği, değerlendirildiği ve sosyal olarak karşılaştırıldığı bir yapıdır. Bilişsel beceriler yönetildikçe, entellektüel yeterlilik geliştirilir. Akran modelleme, amaçlar ve olumlu teşviklerle motivasyonun artması ve öğretmenlerin başarı ya da başarısızlığı yorumlayış şekli gibi faktörler bir çocuğun entellektüel yeterlilik yargısını etkiler. Bandura bu bilişsel becerilerin geliştirilmesine olanak sağlayan bir öğrenme ortamının oluşturulmasının öğretmenin sorumluluğunda olduğunu iddiâ etmiştir (Thomas, 2005:18). Morgan-Jinks (1999), çocuklarda algılanan akademik öz-yeterliliği araştırmıştır. Morgan-Jinks in hazırlamış olduğu Öğrenci Yeterliliği Ölçeği, öğrencilerin okul başarısı ile ilişkili olabilecek yeterlilik inanışlarıyla ilgili bilgi edinmek için tasarlanmıştır (Morgan-Jinks, 1999: ).

8 4 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B.Çetin Hazır Bıkmaz (2004:290) Sınıf Öğretmenleri Adaylarının Fen Bilgisi Dersine Yönelik Öz-yeterlik Ölçeği ve Say (2005) Fen Öğretiminde Öz-yeterlik İnanç Ölçeği ; Aşkar ve Umay (2001) tarafından Bilgisayarla İlgili Öz-yeterlik Algısı ölçeği; Morgil, Seçken ve Yücel (2004) Kimya Eğitiminde Öz-yeterlik Ölçeği ; Aypay (2005) tarafından Türkçe ye adapte edilen Matematik Yetkinlik Beklentisi Ölçeği ; Çapa, Çakıroğlu, Sarıkaya (2005) tarafından Türkçeye adapte edilen Öğretmenlik Özyeterlilik Ölçeği ; Gibson ve Dembo nun (1984, Akt. Hazır Bıkmaz, 2004:303) Öğretmen Yeterliliği Ölçeği, Akkoyunlu, Orhan, Umay (2005) tarafından geliştirilen Bilgisayar Öğretmenliği Öz-yeterlik Ölçeği, Kaptan ve Korkmaz (2001) tarafından geliştirilen Öz-yeterlik Ölçeği, Yılmaz, Gürçay, Ekici (2007) tarafından geliştirilen Akademik Özyeterlik Ölçeğinin Türkçe ye Uyarlanması ülkemizde geliştirilen ve İngilizceden Türkçe ye uyarlaması yapılan belli başlı ölçeklerdir. İlköğretim I. kademe seviyesindeki çocukların öz-yeterliklerini ölçebilecek bir ölçek Türkiye de bulunmamaktadır. Yapılan bu araştırma ile ilköğretim birinci kademeye yönelik, öğrencilerin öz-yeterliklerinin belirlenmesi için gerekli olan ölçeğin uyarlanması amaçlanmıştır. Bu ölçek sayesinde ilköğretim öğrencilerinin öz-yeterlik inancının belirlenmesinde ve düşük öz-yeterlilik inancına sahip ilköğretim öğrencilerinin öz-yeterliklerinin artırılması için etkinliklerin yapılmasına imkân sağlaması beklenmektedir. 2.Yöntem 2.1. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul ili Anadolu yakasında bulunan Mevlana İlköğretim Okulu ve Türk Hava Kurumu Gazi İlköğretim Okul unda öğrenim gören sınıf ve sınıf öğrencisi oluşturmaktadır Çalışma Grubunda yer alan öğrencilerin 114 ü kız 113 ü erkektir Veri Toplama Aracı Araştırmada öğrencilerin öz-yeterlik düzeylerini belirlemek için, Bandura (1990) tarafından geliştirilen 57 maddeden oluşan 7 dereceli likert tipi Çocuklar İçin Özyeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Bandura nın çocuklar için öz-yeterlik ölçeği dokuz faktörden oluşmaktadır. Bu faktörler şunlarıdır: birinci faktör: Toplumsal Kaynakları Sıralamadaki Öz-yeterlik (4 madde); ikinci faktör: Akademik Başarıdaki Öz-yeterlik (7 madde); üçüncü faktör: Öz-Denetimli Öğrenmedeki Öz-yeterlik (11 madde); dördüncü faktör: Boş Zaman Becerileri ve Eğitici Kol Faaliyetlerindeki Öz-yeterlik (8 madde); beşinci faktör: Öz-Denetim Yeterliği (11 madde); altıncı faktör: Diğer İnsanların Beklentilerini Karşılamadaki Öz-yeterlik (4 madde); yedinci faktör: Toplumsal Öz-yeterlik (4 madde); sekizinci faktör: Öz-Zorlama Yeterliği (4 madde); dokuzuncu faktör: Ebeveyn ve Toplum Desteğini Sıralamadaki Öz-yeterlik (4 madde) (Steele- Dadzıe, 2004:53-54; Bandura, 2006: ). Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinde yer alan alt faktörlerin açılımları şu şekilde-

9 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin 5 dir (Steele- Dadzıe, 2004: ; Bandura, 2006: ): Toplumsal Kaynakları Sıralamadaki Öz-yeterlik: Öğrencilerin okulda ve toplumda yaptığı faaliyetlerde sorunla karşılaştıklarında öğretmenlerden, başka bir öğrenciden, yetişkinlerden, arkadaşlarından yardım almalarını içerir. Akademik Başarıdaki Öz-yeterlik: Öğrencinin, matematik, fen, okuma-yazma ve dil becerileri, bilgisayar, yabancı dil, sosyal bilgiler, Türkçe derslerinde kendini ne kadar başarılı olarak algıladığını içermektedir. Öz-Denetimli Öğrenmedeki Öz-yeterlik: Öğrencinin ödevini zamanında bitirmede, ders çalışmada, derslerine dikkatini vermede ya da motive olmada, dersleriyle ilgili not tutmada, kütüphaneyi kullanma konusunda, okulda yapılan çalışmaların planlanmada ve düzenlenmede, derslerde işlenen konuları hatırlayabilmede, çalışma ortamını düzenlemede, sınıf tartışmalarına katılmada kendisini ne kadar başarılı olarak algıladığını içerir. Boş Zaman Becerileri ve Eğitici Kol Faaliyetlerindeki Öz-yeterlik: Öğrencinin spor, müzik becerilerini öğrenmede, takım sporları için gereken becerileri öğrenmede, okuldaki faaliyetlere katılmada kendini ne kadar başarılı olarak algıladığını içerir. Öz-Denetim Yeterliği: Öğrencinin okul içinde başını derde sokabilecek şeyleri yapmamada, okula gitmemekte akranların baskısına dayanmada ve sinirlerini kontrol etmede kendisini ne kadar başarılı olarak algıladığını içerir. Diğer İnsanların Beklentilerini Karşılamadaki Öz-yeterlik: Anne ve babanın, akranların, öğretmenlerinin ve kendi beklentilerini yerine getirmede kendisini ne kadar başarı olarak algıladığını içerir. Toplumsal Öz-yeterlik: Arkadaşlık kurma ve sürdürmede, başkasıyla sohbeti sürdürmede, grup içi çalışma yapmada kendisini ne kadar başarılı olarak algıladığını içerir. Öz-Zorlama Yeterliği: Öğrencinin kendi görüşlerini açıklamada, kendi haklarını savunmada kendisini ne kadar başarılı olarak algıladığını içerir. Ebeveyn ve Toplum Desteğini Sıralamadaki Öz-yeterlik: Öğrencinin herhangi bir problem konusunda anne ve babasından, kardeşlerinden yardım almada, çevresindekilerin okula ilgi göstermelerini sağlamada, kendilerini ne kadar başarılı olarak algıladıklarını içerir. Çocuklar için öz-yeterlik ölçeği orijinalinde likert tipinde 1 den 7 a kadar seçenek bulunmaktadır. Çocukların dil ve zeka, akıl yürütme yeteneklerinin gelişimi açısından, araştırmacı ve eğitim bilimleri uzmanı tarafından çocuklar için öz-yeterlik ölçeği, likert tipi bir dereceleme tarzında ve üzerine 1 den 5 e kadar cevap seçeneği olacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 245 ve en düşük puan 49 dur Verilerin Analizi Birinci aşamada, çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinden alınan puanlarının aritmetik ortalamaları alınmıştır. Geçerlik ve güvenirlik işlemleri, aritmetik ortalamalar üze-

10 6 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B.Çetin rinden yapılmıştır. İkinci aşamada çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin dilsel açıdan eşdeğerliği sınanmıştır. Üçüncü aşamada çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin geçerliğini tespit etmek için maddelerin ayırt edicilik özelliği belirlenmiştir. Dördüncü aşamada güvenirlik çalışması için ölçme aracının iç tutarlılık katsayıları tespit edilmiştir. Beşinci aşamada, çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin devamlılık katsayısı tespit edilmiştir. Altıncı aşamada, tüm ölçek düzeyinde madde analizlerine yer verilmiştir. 3. Bulgular 3.1. Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin Dilsel Eşdeğerlik Çalışması Orjinali İngilizce olarak geliştirilen ölçek, üç aşamalı olarak Türkçe ye çevriliştir. İlk aşamada, ölçek İngilizce yi ve Türkçe yi iyi derecede bilen 5 dil bilimci tarafından Türkçe ye çevrilmiştir. Dil uzmanlarından elde edilen çeviriler, bir eğitim bilimleri, bir de çeviri uzmanı ile birlikte değerlendirilmiş, araştırmacı tarafından Türkçe formun son şekli oluşturulmuştur. İkinci aşamada, oluşturulan Türkçe form Türkçe yi iyi bilen çift dilli olarak kabul edilebilecek beş dil bilimci tarafından tekrar İngilizce ye çevrilmiştir. Çeviri uzmanı ile birlikte İngilizce forma son şekli verilmiştir. Üçüncü aşamada ise geri çeviri yoluyla elde edilen İngilizce form ile orijinal form İngilizce dil uzmanı tarafından değerlendirilmiş, değerlendirme sonucunda ölçeğin maddelerinin dilsel açıdan birbirine eşdeğer olduğu ortaya konulmuştur. Ölçeğin dilsel açıdan eşdeğerliğini sınamak için öğretim yılı güz döneminde, İngilizce yi bilen ve iki dilli kabul edilebilecek Marmara Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalı nın 4. sınıfına devam eden toplam 73 öğrenciden oluşan bir gruba ilk olarak özgün İngilizce formu; on gün ara ile de daha sonra Türkçe çeviri formu uygulanmıştır. Aşağıda bununla ilgili tabloya yer verilmiştir: Tablo: 1.Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin İngilizce ve Türkçe Formlarının Ortalama, Standart Sapma, Korelasyon ve t- Testi Değerleri Tablo 1 de dilsel eşdeğerlik çalışması için on gün arayla uygulanan İngilizce ve Türkçe formlarda bulunan maddeler arasında anlamlı fark olup olmadığının sınanmasına ilişkin ortalama, standart sapma, korelasyon ve t- testi değerleri verilmiştir. Türkçe ve İngilizce formları arasında ölçeğin tamamı ve her soru düzeyinde p<.01 düzeyinde anlamlı ilişki tespit edilmiştir. Türkçe ve İngilizce form puanları arasında gerçekleştirilen ilişkili t- testi analizinde ise ölçeğin tamamı ve her bir soru düzeyinde anlamlı farklılıklar bulunmamıştır (p>.05) Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin Geçerlik Çalışması Çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin Türkiye şartlarındaki geçerlik düzeyi ile ilgili

11 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin 7 yapılan hesaplamalar t-testi (Kritik Oran) istatistiksel tekniği kullanılarak yapılmıştır (Ergin, 1995: ). Tablo: 2. Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin Ayırtedicilik Analizi Sonuçları Tablo 2 de çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin tüm ölçek ve her bir soru düzeyinde çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin ayırt edicilik değerleri için yapılan ilişkisiz grubun t testi sonuçları verilmiştir. Her bir madde için alt ve üst grubu oluşturan puanlar arasında p<.01 düzeyinde anlamlı bir fark tespit edilmiştir Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması Çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin Türkiye şartlarındaki güvenirlik düzeyi ile ilgili yapılan hesaplamalar için devamlılık (Test-Tekrar- Test), iç tutarlılık katsayısı Cronbach Alpha, madde-kalan ve madde toplam korelasyon katsayısı istatistiksel teknikler kullanılarak yapılmıştır (Ergin, 1995: ). Aşağıda bununla ilgili tabloya yer verilmiştir: Tablo: 3. Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin Devamlılık Katsayısı (Test Tekrar Test)

12 8 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B.Çetin Tablo 3 te çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin devamlılık katsayısı verilmiştir. İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıfta öğrenci olan 109 kişilik bir gruba ölçme aracı, 10 gün ara ile iki defa uygulanarak test-tekrar test katsayısı bulunmuştur (Özgüven, 1994). Tüm grup düzeyinde ilişkili grup t- testi anlamsız çıkmamıştır; ancak devamlılık katsayısı (r=.762) bulunmuş ve p<.01 düzeyinde anlamlı korelasyon değeri bulunmuştur. Alt faktörlerde ise p<.01 düzeyinde anlamlı derecede ilişki bulunmuştur. Tablo:4 Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin Madde Toplam Madde Kalan Sonuçları

13 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin 9 Tablo 4 te çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin tüm ölçek düzeyinde madde analizleri verilmiştir. Madde toplam ve madde kalan analizleri, her bir test maddesinin testin bütünüyle olan ilişkisini ortaya koymayı amaçlamaktadır (Balcı, 1995). Her bir maddenin toplamla olan korelasyonu (r=,660) ile (r=,440) arasında; madde kalan ko-

14 10 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B.Çetin relasyonu ise (r=,65) ile (r=,40) arasında değişmektedir. Sadece 32 maddede madde toplam (,34); madde kalan ise (,29) bulunmuştur. Tüm ölçekte her bir maddeye göre madde toplam, madde kalan değerlerinin p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu saptanmıştır. Tablo: 5. Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeğinin İç Tutarlılık Katsayıları Tablo 5 te çocuklar için öz-yeterlik ölçeğininin iç tutarlılık katsayıları verilmiştir. Güvenirlik çalışmasının ikinci aşamasında ölçme aracının iç tutarlılık katsayıları tespit edilmiştir (Tezbaşaran 1996; Ergin, 1995). Tüm ölçek düzeyinde Cronbach Alfa (,95), Spearman Brown (,90) katsayılarını belirlenmiştir. Cronbach Alpha da en düşük dokuzuncu faktör (,66); en yüksek üçüncü faktör (,85) katsayısı bulunmuştur. Spearman brown tekniğinde en düşük beşinci faktör (,56); en yüksek (,84) dördüncü faktör bulunmuştur. 4. Sonuç/Tartışma Bu çalışmada ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri için Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeği nin Türkçe ye uyarlanması anlatılmıştır. Dilsel Eşdeğerlik İle İlgili Sonuç: Dilsel eşdeğerlilik çalışması için seçilen gruba on gün arayla uygulanan İngilizce ve Türkçe formlarda bulunan maddeler arasında anlamlı fark olup olmadığı sınanmıştır. Yapılan analizler sonucunda Türkçe ve İngilizce formları arasında ölçeğin tamamı ve her soru arasında p<.01 düzeyinde anlamlı ilişki tespit edilmiştir. Türkçe ve İngilizce formlarda bulunan maddeler arasında gerçekleştirilen ilişkili t- testi analizinde ise ölçeğin tamamı ve her bir soru arasında anlamlı farklılıklar bulunmamıştır (p>.05). Bu sonuca göre ölçeğin dilsel açıdan Türkçe ye uygun olduğu düşünülmektedir.

15 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin 11 Geçerlik İle İlgili Sonuç: Faktör analizi, ölçek geliştirilmesinde kullanılabilecek bir tekniktir, ölçek adaptasyonu çalışmalarında kullanılmaz (Ergin, 1995:130). Bu nedenle ölçeğin yapı geçerliği için faktör analizi yapılmamıştır. Çocuklar için öz-yeterlik ölçeğinin tüm ölçek ve her bir soru düzeyinde ayırt edicilik değerleri incelenmiştir. Her bir madde için alt ve üst grubu oluşturan puanlar arasında p<.01 düzeyinde anlamlı bir fark tespit edilmesi, ölçek maddelerinin ayırt edici özellikte olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlara göre çocuklar için öz-yeterlik ölçeğindeki maddelerin ayırt ediciliğe sahip oldukları söylenebilir. Ölçeğin kriter geçerliğini belirlemek amacıyla ilgili alan yazın taraması yapılmış ve benzer bir ölçek bulunamadığından kriter geçerliliği yapılamamıştır. Güvenirlik İle İlgili Sonuç: İki uygulama arasındaki ilişki hesaplanırken grubun en az 30 kişiden oluşması gerekir (Tavşancıl, 2006:20). 109 kişilik grup düzeyinde ilişkili grup t- testi anlamsız çıkmamıştır; ancak devamlılık katsayısı (r=.762) bulunmuş ve p<.01 düzeyinde anlamlı korelasyon değeri bulunmuştur. Alt faktörlerde ise p<.01 düzeyinde anlamlı derecede ilişki bulunmuştur. Tüm bu sonuçlar, ölçeğin güvenirliğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Tutarlılık derecesi güvenirlik katsayısı 1 e yaklaştıkça yükselir, 0 a yaklaştıkça düşer (Turgut, 1997; Yıldırım, 1999). Bu sonuca göre tüm ölçek ve alt boyutları için elde edilen güvenirlik katsayılarının iyi düzeyde olduğu söylenebilir. Güvenirlik katsayıları, tüm ölçek düzeyinde Cronbach Alfa (,95), Spearman Brown (,90) katsayılarının yüksek olması, ölçeğin tümü açısından iç tutarlılığının yüksek olduğunu göstermektedir. Cronbach Alfa da en düşük dokuzuncu faktör (,66); en yüksek üçüncü faktör (,85) katsayısı bulunmuştur. Spearman Brown tekniğinde en düşük beşinci faktör (,56); en yüksek (,84) dördüncü faktör bulunmuştur. Ölçeğin güvenirlik katsayısının 0.70 üzerinde olması, ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir (Özgüven, 1994; Tezbaşaran, 1996). Her bir maddenin toplamla olan korelasyonu (r=,66) ile (r=,44) arasında; madde kalan korelasyonu ise (r=,65) ile (r=,40) arasında değişmektedir. Sadece 32 maddede madde toplam (,34); madde kalan ise (,29) bulunmuştur. Tüm ölçekte her bir maddeye göre madde toplam, madde kalan değerlerinin p<.01 düzeyinde anlamlı olması, tüm ölçeğin bütün sorularının güvenilir olduğunun göstergesidir. Madde toplam korelasyonun yorumlanmasında.30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri ölçülen özellik bakımından iyi derecede ayırt ettiği kabul edildiği (Büyüköztürk, 2005:171) bilgisi dikkate alındığında, ölçeğin madde toplam korelasyonları açısından yeterli düzeyde olduğu söylenebilir. Sonuç olarak, Çocuklar İçin Öz-yeterlik Ölçeği ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerin öz-yeterlik konusundaki düzeylerini belirlemek üzere kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracıdır.

16 12 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin Kaynakça Akkoyunlu, B., Orhan, F., Umay, A. (2005). Bilgisayar öğretmenleri için bilgisayar öğretmenliği öz-yeterlik ölçeği geliştirme çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 1-8. Aşkar, P. ve Umay, A.(2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerin bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8. Aypay, Y.(2005). İlköğretim 8.Sınıf Öğrencileri İçin Matematik Yetkinlik Beklentisi Ölçeklerini Geliştirme Çalışması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana. Büyüköztürk Ş.(2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları Ve Yorum. (Gözden Geçirilmiş 5.baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Balcı, A.(1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma. 72. TDFO. Ankara: Bilgisayar Yayıncılık. Bandura, A. (2006). Guide for constructing self efficacy scale. Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. A Volume in the Series Adolescence and Education Published by Information Age Publishing, Greenwich. CT Publication. Edited by Pajares, F. and Urdan. [Online]: Retrieved on 21 April 2007: T. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying teory of behavioral change. Psychological Review, vol. 84, no:2, [Online]: Retrieved on 21 April 2007: < > Bandura, A. (1994). Self efficacy. İn V.S.Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior, (Volume. 4, pp.71 81), New York: Academic Pres, (Reprinted in H.Friedman.(Ed.), Encyclopedia of mental health, San Diego, Academic Pres.. [Online]: Retrieved on 21 April 2007: < 21> Bandura, A. (1997). Self Efficacy The Exercise of Control, (Eighth printing). W.H.Freeman and Company New York, Printed in the United States of America. Çapa, Y. Çakıroğlu, J. Sarıkaya, H. (2005). Öğretmenlik Özyeterlik Ölçeği Türkçe Uyarlamasının Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Eğitim ve Bilim, 30(137), Ergin, D.Y. (1995). Ölçeklerde Geçerlilik Ve Güvenirlik. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı 7, Hazır Bıkmaz, F.(2004). Öz-yeterlik inançları. Kuzgun, Y.ve Deryakulu, D.(Der.) Eğitimde Bireysel Farklılıklar (s ). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kaptan, F., Korkmaz, H. (2000). İşbirliğine Dayalı Fen Öğretiminin Öğretmen

17 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) B. Çetin 13 Adaylarının Öz-Yeterlik Düzeylerine Etkisi. IV.Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Kılıç, M. (2006). Öğrenmenin Doğası, B. Yeşilyaprak (Der.), Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretim ( ). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Jınks, J.; Morgan, V.(1999). Children s Perceived Academic Self-Efficacy: An İnventory Scale. The Clearing House, Mar/Apr., Vol. 72 Issue 4, p [Online]: Retrieved on 21 April 2007: =c3f9070c-2a1e-4db7-acd6-c16d4d786918%40sessionmgr104. Morgil, İ., Seçken, N., Yücel, A.S. (2004). Kimya Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik İnançlarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. < ( ) Özgüven, İ. E. (1994). Psikolojik testler. Ankara: Yeni Doğuş Matbaası. Say, M.(2005). Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öz-yeterlikİnanışları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İstanbul Steele-Dadzıe, T. E. (2004). Relationsiıps Among Teacher Self-Efficacy, Student Self- Efficacy, And Student Performance. Yayınlanmamış Doktora Tezi, The State University New Jersey: USA. Schunk, D. H. (1984). Enhancing self-efficacy and achievement through rewards and goals: motivational and informational effects. Journal of EducationalResearch. [Online]: Retrieved on 21 April 2007: < a3d147d1a27a406d4661a6f5%40sessionmgr108 Yıldırım, C. (1999). Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları. Yılmaz, M.; Gürçay, D.; Ekici, G. (2007). Akademik Özyeterlik Ölçeğinin Türkçe ye Uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33: Tezbaşaran, A.A.(1996). Likert Tipi Ölçek Geliştirme. (2.basım).Ankara:Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Turgut, M.F.(1997). Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme Metotları. Ankara: Gül Yayınevi, Ankara. Tavşancıl, E. (2006).Tutumların Ölçülmesi Ve SPSS Veri Analizi. (3.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Thomas, M. (2005). The Effects of Looping on Student Achievement and Self-Efficacy of Exceptional Education Students. Yayınlanmamış Doktora Tezi. The Universty Of Central Florida, Orlanda: USA.

18 14 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık İlköğretim Bölümü Öğretmen Adaylarının Çevre Bilincinin Cinsiyete Göre Değişiminin İncelenmesi Emine Hatun DİKEN 1, Ayşe SERT ÇIBIK 2 Özet Bu çalışmanın amacı Fen ve Teknoloji, İlköğretim Matematik, Sınıf, Sosyal Bilgiler ve Okul Öncesi öğretmeni adaylarının çevre bilinçlerinin düzeyini belirlemek ve adayların anket puan ortalamalarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini araştırmaktır. Çalışmaya Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen ve Teknoloji, İlköğretim Matematik, Sınıf, Sosyal Bilgiler ve Okul Öncesi Öğretmenliği 4.sınıfında öğrenim gören toplam 230 öğretmen adayı katılmıştır. Çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının çevre bilinçlerini belirlemek için Erten (2004) tarafından geliştirilen 25 maddelik çevre bilinci anketi kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde dağılımları ve bağımsız gruplar t testi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğretmen adaylarının çevre bilinci ile ilgili bilişsel ve duyuşsal boyutlarının var olduğu fakat davranışsal boyutlarında yetersizlikler olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca kız ve erkek öğretmen adaylarının anket puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Çevre Eğitimi, Çevre Bilinci, Cinsiyet 1- ediken@gazi.edu.tr, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi / Ankara 2- Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi / Ankara

19 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık 15 The Investigation of Pre-Service Primary Teachers Levels of Environmental Consciousness According To Gender Abstract The aim of this study was to determine the level of environmental consciousness of Pre-Service Primary Science, Primary Mathematics, Primary School Teacher, Primary Social Sciences and Pre-School teachers and to investigate whether the questionnaire mean scores of these Pre-Service teachers differ in according to the gender. 230 Pre-Service teachers from the departments of Primary Science Education, Primary Mathematics Education, Primary School Education, Primary Social Sciences Education and Pre-School Education of Gazi Education Faculty participated to the study. Environmental consciousness scale developed by Erten (2004) consisting 25 items was used to determine the participants environmental consciousness. Frequency, percentage of obtained scores were calculated and independent groups t-test was used to determine whether there was a statistically significant difference between male and female Pre-Service teachers with respect to their environmental consciousness. The results of the study revealed that pre-service teachers possessed cognitive and sensitive dimensions of environmental consciousness but their behavioral dimensions were not sufficient. Also no meaningful difference between the questionnaire scores of male and female pre-service teachers was found. Keywords: Environmental Education, Environmental Consciousness, Gender

20 16 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık 1. Giriş Canlıların üzerinde yaşadıkları, farklı şekillerde etkiledikleri ve etkilendikleri doğal ortamlarına çevre adı verilir. Diğer bir tanıma göre çevre, canlı varlıklarla insan faaliyetleri üzerinde zaman içerisinde doğrudan ya da dolaylı bir etkide bulunabilecek; kimyasal, fiziksel, biyolojik ve toplumsal etkilerin belirli bir süreçteki toplamıdır (Yel ve diğ., 2004). Son yıllarda hızla gelişen endüstrileşmeyle birlikte tüketilen doğal kaynakların aşırı derecede kullanımı birçok tehlikeye zemin hazırlamakta, geri dönüşümü zor olan çevresel problemlerin oluşmasına ve sonuç olarak doğadaki dengenin bozulmasına neden olmaktadır. Teknolojik gelişmelerin çevrenin ve ekosistemin doğal dengesini, işleyişini ve yapısını değiştirdiği yadsınamaz bir gerçektir. İnsanlar; bireysel, toplumsal ve devletsel düzeylerde çevreyle dost olmayan davranışları sürdürmektedir. Bu davranışlar, insanların ve tüm canlıların varlığını tehdit edebilecek birtakım ciddi çevre sorunlarının oluşmasına neden olmaktadır ve olmaya da devam etmektedir (Gore, 1993). Dünyanın gelişmiş ve gelişmekte olan birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye de de çevre problemlerine karşı artan oranda bir farkındalık vardır. Bu farkındalığı arttırmak için geleceğimizi tehdit eden çevre problemlerine yönelik bilinçlenme çocuklara özellikle erken yaşlarda verilmelidir. Böylece çocukların çevreyi koruyan, çevre dostu etkinliklerde bulunan, çevre duyarlısı bireyler olması sağlanır ki bu da ancak çevre eğitimiyle gerçekleşir. Çevre eğitimi kültür, insan ve doğal çevre arasındaki ilişkilerin kabul edilmesini ve gerekli becerilerle davranışların geliştirilmesini kapsayan uzun bir süreçtir. Ayrıca çevre eğitimi, çevresel problemlerin çözümüne yönelik insanların aktif ilgileridir. Çevre eğitiminin amacı, toplumu pratik kararlar vermeye ve çevre dostluğu bilincini aşılamaya hazırlamaktır (Palmer, 1993; 1995). Çevre eğitimi, bireylere bilgi verme ve sorumluluk hissi oluşturmanın yanında bireylerin davranışlarına da etki etmelidir. Çevre eğitiminin çevre dostu davranışlar göstererek ileride çevrenin korunmasında aktif bir rol alabilecek öğrencilerin çevre okur-yazarı olarak yetişmesinde çok önemli bir rolü vardır (UNESCO UNEP, 1991). Moseley (2000) e göre, çevre okur-yazarı, değişen çevre konularına karşı daha duyarlı, daha farkında, daha anlayışlı ve çevreye karşı daha sorumlu davranışlar sergileyen bireydir. Çevre okur-yazarı ve çevre bilincine sahip bireylerin yetiştirilmesi ancak çevre eğitimiyle mümkündür. Bireyin çevreyle ilgili konularda duyarlılık kazanması, bilinçli davranarak çevreyle etkileşiminde eleştirel bir bakış açısı geliştirmesi ve gelecek kuşaklara temiz ve sağlıklı bir çevre bırakmasının sağlanması çevre eğitiminin asıl amacıdır (Doğan, 1997). Çevre bilincine sahip bir birey çevre bilgisi olan, çevreye olumlu tutum ve yararlı davranışlar gösterebilen kişidir (Erten, 2004). Çevre bilinci yaşadığımız çevrenin yararına olmalıdır (Xu, 1999). Bu durum toplumun çevresel bilincini arttırmakla ve ilgili yasaları yürürlüğe koymak için sarf edilen etkili çabalarla mümkündür. Çevre bilincine sahip olmayan bir birey, yaşadığı dünyayı kendisinden sonra başkalarının da kullanacağını idrak edemez. Halbuki çevre, bize geçmişten kalan bir miras değil; korunması, geliştirilmesi ve gelecek nesillere en güzel şekilde devredilmesi gereken bir emanettir (T.C. cevreorman, 2007). Çevre sorunlarının kalıcı çözümündeki

21 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık 17 yaklaşımlarda eğitim faaliyetleri önemlidir. Çevre konusunda duyarlı ve bilinçli bireyler yetiştirmek, bu sorunların çözümü için en etkili yoldur. Bireyleri çevre konusunda bilgilendirip onlara olumlu tutumlar kazandırarak davranış değişikliği oluşturmak zorunlu hale gelmiştir. Bu nedenle çevre sorunlarını önlemede ve çözmede verilecek eğitimin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu konuda başarı sağlamanın yolu toplumda bireylerin olumlu tutum ve davranış geliştirmelerinden geçer. Çevreye karşı olumsuz bir tutuma sahip bireylerin çevre sorunlarına duyarsız kalacağı şüphesizdir (Uzun ve Sağlam, 2006). Bu nedenle; gelecek nesillere yaşanacak bir çevre bırakmak topluma düşen en önemli görevlerden biridir. İnsanlığın yararına hizmetler üretecek, karşılaşılan çevre sorunlarına köklü çözümler getirecek ve bunlardan yararlanacak insan gücünün çevre bilinci ile yetiştirilmesi, çözümlere çok önemli katkılar sağlayacaktır (Uzun ve Sağlam, 2005). Bu bağlamda bu çalışmanın temel amacı Fen ve Teknoloji, İlköğretim Matematik, Sınıf, Sosyal Bilgiler ve Okul Öncesi öğretmeni adaylarının çevre bilinçlerinin düzeyini belirlemek ve öğretmen adaylarının anket puan ortalamalarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini araştırmaktır. 2. Yöntem Çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini eğitim-öğretim yılı I. döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği 4.sınıfında öğrenim gören toplam 230 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örneklemde bulunan öğrencilerin 50 si Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, 48 i İlköğretim Matematik Öğretmenliği, 48 i Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, 45 i Sınıf Öğretmenliği ve 39 u Okul Öncesi Öğretmenliği nde öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının çevre bilinçlerinin düzeyini belirlemek amacıyla Erten (2004) tarafından geliştirilen 25 maddelik çevre bilinci anketi kullanılmıştır. Ölçme aracının güvenirlik katsayısı α =0.79 olarak hesaplanmıştır. Anketin geçerliliği için uzman görüşü alınmıştır. Ankette öğretmen adaylarının her zaman şeklindeki yanıtlarına 2 puan, ara sıra şeklindeki yanıtlarına 1 puan, hiçbir zaman şeklindeki yanıtlarına 0 puan verilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde dağılımları ve bağımsız gruplar t testi kullanılmıştır. 3. Bulgular ve Sonuçlar Öğretmen adaylarının çevre bilinci anketine verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları Tablo 1 de yer almaktadır.

22 18 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık Tablo 1. Öğretmen adaylarının çevre bilinci anketine verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları

23 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık 19

24 20 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık Yukarıdaki anket incelendiğinde anket maddelerinin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarla çevre bilincini ölçmeyi amaçladığı görülmektedir. Öğretmen adayları çevre bilinci ile ilgili bilişsel boyutta yer alan anket maddelerine büyük oranda her zaman şeklinde yanıt vermişlerdir. Örneğin Tabiatın bozulması böyle devam edecek olursa gelecek yüzyıl içerisinde birçok canlı ortadan kalkmış olacaktır şeklindeki ifadeye öğretmen adaylarının % 68,7 gibi büyük bir çoğunluğunun her zaman yanıtını verdiği görülmektedir. Aynı şekilde Çevre problemleri hakkında gazetelerde çıkan haberleri bilirim şeklindeki ifadeye öğretmen adaylarının % 47 lik bir bölümü her zaman yanıtını vermiştir. Buradan yola çıkacak olursak öğretmen adaylarının çevre bilinci ile ilgili bilişsel boyuta ilişkin bilgilere sahip oldukları söylenebilir. Anketteki duyuşsal basamakta yer alan maddelere öğretmen adaylarının yanıtı bazı maddelere her zaman, bazı maddelere ise ara sıra şeklindedir. Bir gün içecek temiz su bulamayacağımızdan korkuyorum ifadesine öğretmen adaylarının % 97,4 gibi büyük bir çoğunluğunun her zaman şeklinde yanıt verdikleri görülmektedir. Yine duyuşsal basamağı içeren Kullanılmış kağıtları diğer çöpler içerisine atılmış olarak görmek beni çok üzer şeklindeki ifadeye öğretmen adaylarının % 40 lık bir bölümü ara sıra şeklinde yanıt vermiştir. Bu durum öğretmen adaylarının çevre bilinci konusunda duyuşsal boyutunun varlığını gösterebilir. Davranışsal boyutla ilgili anket maddelerine verilen cevaplar incelendiğinde, maddelerin büyük bir çoğunluğuna öğretmen adayları hiçbir zaman şeklinde yanıt vermişlerdir. Örneğin, İçeceklerimizi satın alırken genelde metal kutuda veya depozitosuz şişelerde olanları tercih ederim ifadesine öğretmen adaylarının % 87,4 gibi büyük bir çoğunluğu hiçbir zaman şeklinde yanıt vermişlerdir. Benzer şekilde Evimizde kullanılmayan kâğıtları ayırır ve toplanan yere haber veririm ifadesine öğretmen adaylarının % 93 ü hiçbir zaman şeklinde yanıt vermişlerdir. Çevre bilincinin davranışsal boyutu ile ilgili Çevre işareti taşıyan ürünleri satın alırım ifadesine bakıldığında öğretmen adaylarının % 49,6 sının hiçbir zaman yanıtını verdiği görülmektedir. Bu veriler doğrultusunda öğretmen adaylarının çevre bilinci ile ilgili davranışsal boyutlarının yetersiz olduğu sonucuna ulaşılabilir. Öğretmen adaylarının anketteki toplam puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Öğretmen adaylarının anketteki toplam puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları

25 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık 21 Tablo 2 deki verilere göre öğretmen adaylarının anketten aldıkları puanlar cinsiyetlere göre incelenmiş, kız öğrencilerin anket puanlarının ortalamaları = 25,67 iken erkek öğrencilerin puan ortalamaları = 27,44 olarak bulunmuştur. Elde edilen bulgular sonucunda kız öğrencilerin anket puanlarının ortalamaları ile erkek öğrencilerin puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir ( t=2,262 ve p>.05). 4. Tartışma ve Öneriler Bu çalışma Fen ve Teknoloji, İlköğretim Matematik, Sınıf, Sosyal Bilgiler ve Okul Öncesi öğretmen adaylarının çevre bilinçlerinin düzeyini belirlemek ve öğretmen adaylarının anket puan ortalamalarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Çalışmada kullanılan anket maddeleri; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarla çevre bilincini ölçmeyi amaçlamıştır. Elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının çevre bilincinin bilişsel ve duyuşsal boyutuna ilişkin bilgilere sahip oldukları söylenebilir. Öte yandan öğretmen adaylarında çevre bilinci ile ilgili davranışsal boyutun yetersiz olduğu sonucuna varılabilir. Erten (2004) in yapmış olduğu çalışma sonucuna göre, çevre bilinci araştırmalarında çevreye ait bilgilerin ve çevre bilincine ait tutumların yüksek olması bireylerin çevreye yararlı davranışlar göstermesine yetmemektedir. Çevre bilinci araştırmalarında, öğretmen adaylarının sadece çevre bilgilerinin yeterli düzeyde olması ya da çevreye yönelik olumlu tutumlarının olması çevre bilincinin yüksek olması anlamına gelmeyebilir. Öğretmen adaylarının çevre bilincini sağlamak için bilişsel ve duyuşsal boyutların yanı sıra davranışsal boyutun da olması gerekmektedir. Türk Eğitim Sistemi nde 1990 lı yıllarda çevre eğitimi konusunda çalışmalara başlanmış, ancak o dönemden bu yana çevre eğitiminin geliştirilmesine ve yaygınlaştırılmasına yönelik yeni planlar yapılmamıştır. Bunun sonucu olarak çevre eğitimine yönelik dersler müfredata zorunlu dersler olarak girememiş ve öğrencilerin seçimine bağlı seçmeli dersler olarak kalmıştır. Bu nedenle okul öncesi dönemden başlamak üzere çevre eğitimi, eğitimin her kademesindeki öğrencilere seçmeli ders yerine zorunlu ders olarak verilebilir. Elm (2006) okul öncesi öğrencileriyle yapmış olduğu röportajda onların görüşlerini araştırırken çevresel problemleri ayrıntılı olarak düşündükleri sonucuna varmıştır. Onların bulundukları toplumda çevresel dostluk görüşleri, yaşanılan alanların gittikçe azaldığı ve aynı zamanda doğal kaynakların kaybı ile kentleşme artışının tehlikelerinin farkında olduklarını ortaya çıkarmıştır. Page (2000) Avustralya da 4 ve 5 yaşlarındaki çocukların ümitlerini ve korkularını araştırmış ve onların şimdiki çevresel problemleri açık bir biçimde kavradıklarını keşfetmiştir. Çevre hakkında konuşulduğu zaman çocukların örnekler verdiği ve çöp atma, küresel ısınma, ormanları tahrip etme gibi olayların negatif etkilerinin ortaya çıkardığı sorunlar hakkında bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmıştır. Yapılan araştırmalara göre, öğretmenlerin öğrencilere daha iyi çevre bilincini kazandırmak için çevresel konularda daha kapsamlı bilgiye sahip olmaları gerektiğini göstermiştir (Robertson and Krugly-Smolska, 1997). Pekel (2005) lise öğrencileri ve Fen ve Teknoloji öğretmen

26 22 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı I-II (2009) E.H.Diken, A.Sert Çıbık adaylarının ozon tabakasının incelmesi hususunda kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla yapmış olduğu çalışmada lise öğrencileri ve Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının büyük bir kısmının ozon tabakasının hasarı, bunun nedenleri ve sonuçları hakkında bir dizi yanlış düşünceye sahip olduklarını belirlemiştir. Çevre sorunlarının ortaya çıkmasında etkili olan kişilerin bu sorunların giderilmesi için üzerlerine düşen yükümlülüklerin neler olduklarının bilincine ulaştırılmaları gerekir. Bunun sağlanabilmesi etkili bir çevre eğitimi ile mümkündür (Altın ve diğ., 2002; Soran ve diğ., 2000; Özer, 1991). Çevre eğitimi ve çevre bilincinin tüm toplum tarafından benimsenebilmesi için yazılı ve görsel medyada toplumu teşvik edecek program ve reklamlara yer verilebilir. Çevre bilincinin sadece bilgi düzeyinde kalmayıp davranışa dönüştürülebilmesi için çevre eğitimiyle ilgili erken yaşlardan itibaren öğrencilere proje ve etkinlikler yaptırılabilir. Holden (2007) ın ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileriyle yapmış olduğu çalışmada her iki öğrenci grubunun da çevresel problemlerden endişe duydukları ve çevresel problemlerin çözümü hakkında daha az iyimser oldukları sonucuna varılmıştır. Ayrıca bu çalışmada ilköğretim öğrencileri, çevresel problemlerin çözümüne yönelik davranışta bulunulması gerektiğini düşünmüşlerdir (çevresel hareket için davet, kampanyalar vb ). Makki et al., (2003) ün ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı bilgi, tutum ve çevreye yönelik olumlu davranışlarının değerlendirildiği bir çalışmasında katılımcıların çevreye karşı tutum ve bilgilerinin var olduğu ancak çevreye yönelik olumlu davranışlarında eksiklikler görüldüğü sonucuna ulaşmıştır. Berberoğlu and Tosunoğlu (1995) un yaptıkları çalışmada, üniversite öğrencilerinin teknolojik gelişmelerin getirdiği çevresel problemlere yönelik davranışlarının yetersiz olduğu ve bu duruma yeterince önem vermedikleri ortaya çıkmıştır. Çevre eğitiminde öncelikle eğitici olan kişilerin eğitimi desteklenmeli ve özellikle öğretmen adaylarının üniversite eğitiminde konuyla ilgili bilinçlendirilmeleri ve duyarlılık göstermeleri sağlanmalıdır. Bu da ancak tüm öğretmen adaylarına çevre eğitimi dersi verilerek, bu konuda bilgi ve beceri kazanmaları ile sağlanabilir (Şahin ve diğ., 2004). Çevre bilincinin kazandırılmasında en büyük role sahip olan çevre eğitiminin yaygınlaştırılması her meslekten, yaştan ve eğitimden olan bireylere belirli bir program dahilinde verilmelidir (Kavruk, 2002). Çevre eğitiminin yaygınlaştırılması ve desteklenebilmesi için araştırma ve geliştirme merkezleri açılabilir ve çevre eğitimi programları hazırlayacak, yürütecek ve denetleyecek toplumsal örgütler kurulabilir. Çevre eğitiminin geliştirilebilmesi için bu alanda hizmet veren bireylerin seminer, kurs ve hizmet içi eğitimlerle uzmanlaştırılmaları sağlanabilir. Yine çevre eğitimi ve çevre bilincinin geliştirilmesi ulusal bir politika haline getirilebilir. Ayrıca çalışmada öğretmen adaylarının anket puanlarının cinsiyete göre farklılık göstermediği, erkek ve bayan öğretmen adaylarının çevreye karşı bilinç seviyelerinin benzer olduğu belirlenmiştir. Buradan yola çıkarak çevre eğitimi toplumun her kesimine ve çevre ile etkileşimlerinin yoğunluğuna göre yapılabilir. Çevre eğitimi ve çevre bilinci her yaş ve her meslekteki bireylere uygun programlarla bireylerin sorumluluk üstlenmelerini sağlayabilecek şekilde biçimlendirilebilir. Gidley et al., (2004) tarafından yapılmış bir çalışmaya göre de genç insanların yaşamlarında en yüksek ilgilerinden birinin çevre olduğu sonucuna varılmıştır. Hicks and Holden (1995) ın yapmış oldukları çalışmaya göre ortaöğretim öğrencilerinin gelecekte artacak çevresel problemlere yönelik ilgileri yüksektir. Fakat aktif bir vatandaş olarak çevresel problemle-