YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISINA VE KALICILIĞINA PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİSİ

Transkript

1 YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISINA VE KALICILIĞINA PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİSİ Saide KARAÇALLI 1, Fikret KORUR 2 1 Dağlıca İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni 2 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Çalışmada, ilköğretim 4. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi öğretiminde proje tabanlı öğrenme yönteminin, öğrenci başarısına ve kalıcılığa etkileri incelenmiştir. Öğrencilerin proje yapma süreci 7 farklı form ile başarı ve kalıcılıksa başarı testi ile değerlendirilmiştir. Çalışma grubunu, Antalya ili, Konyaaltı ilçesindeki iki devlet okulunda 4.sınıfta öğrenim gören 143 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada yarı-deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubunda deneyler yapılmış, proje oluşturulmuş ve bu uygulamalara yönelik formlar doldurulmuştur. Kontrol grubundaysa geleneksel yöntem kullanılarak dört hafta ünite işlenmiştir. Başarı testi sürecin başında ve sonunda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere Aynı test uygulamalar bittikten dört hafta sonra başarıdaki kalıcılığın tespiti için tekrar Akademik başarı ve kalıcılık düzeylerinin etkisini ortaya koymak ve bağımsız değişkenlerin yönteme olan etkilerini eşitlemek için yapılan MANCOVA analizi sonucunda yöntemin bağımlı değişkenlerin etkisini açıklamada %34,5 etkisi olduğu görülmüştür. Bu bağlamda proje tabanlı öğrenmenin öğrencileri aktif kılması, süreçte bilgiyi kendilerinin edinmesini sağlaması, yöntemin fen ve teknoloji öğretiminde öğrencilerin başarısını ve kalıcılığı etkilediği görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Başarı, Kalıcılık, Fen ve Teknoloji Öğretimi, Proje Tabanlı Öğrenme.

2 YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISINA VE KALICILIĞINA PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİSİ Saide KARAÇALLI 1, Fikret KORUR 2 1 Dağlıca İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni 2 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 1.GİRİŞ Fen ve teknoloji öğretiminde gerçek yaşama uygun bir öğretim şekli olan proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılarak bireysel veya küçük gruplar ile problemi çözmeye çalışan ve bilgiye öğrencinin kendisinin ulaşmasını sağlayan öğrenme yolları öğretilmeli ve öğrencinin öğrendiklerini gerçek hayata aktarması sağlanmalıdır (Korkmaz ve Kaptan, 2001). Çünkü fen ve teknoloji dersinde öğrenci, yaşadığı çevreyi tanımakta ve gelişen doğa olaylarını yorumlayarak anlamlandırmaktadır (Hamurcu ve Özyılmaz, 2001). Bu amaçla, Proje Tabanlı Öğrenme etkin bir yöntem olarak ön plana çıkmıştır. Bu sebeple proje tabanlı öğrenme yöntemi, sınıfta öğrenme-öğretmede kullanılan yaşantısal sorunların incelenmesi için öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde tasarlanmış kapsamlı bir yöntemdir (Krajcik, Blumenfeld, Marx, Bass & Fredricks, 1998). Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenciler gerçek yaşamdan problemlerle karşılaştıkları için derse daha iyi odaklandıkları, duyuşsal alanda sorumluluk ve özgüven kazandıkları görülmektedir (Demirhan & Demirel, 2003; Osborne & Freyberg, 1985; Villeneuve, 2000). Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenci merkezli bir öğrenme olması sebebiyle öğrencinin yaparak öğrenmesi ön planda olmakta dolayısıyla ders teorikten çok uygulamaya dönük olarak işlenmekte ve somut ürünler ortaya çıkmaktadır (Colley, 2008; Kaptan, 1998; Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005). Deneysel uygulamaların olması ve süreçte nelerin ne derece öğrenildiğinin değerlendirilmesi açısından süreç değerlendirme proje tabanlı öğrenme yönteminde önemlidir. Süreci doğru yönetmek için bazı araştırmacılar, projenin açıklanması, yapılışı, haftalık ilerleme raporu, akran ve öz değerlendirme formu gibi formlar yardımıyla öğrencilerin ve öğretmenlerin yaptıklarını değerlendirme, eksik kalan yönleri ve yapılması gerekenleri tespit etmeleri açısından önemli olduğunu vurgulamışlardır. (Çakallıoğlu, 2008; İmer, 2008; Seloni, 2005;Sert Çıbık, 2006). Seloni (2005) nin fen ve teknoloji dersinde 5. sınıflarda 38 öğrenci ile proje tabanlı öğrenme yöntemini kullanarak yapmış olduğu çalışmasında süreci yansıtması amacıyla yukarıda bahsedilen formları kullanarak süreç ve sonuca yönelik deney grubundaki başarı kontrol grubundaki başarıya göre istatistiksel olarak anlamlı çıkmış ve yöntemin başarı üzerinde geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu belirtmiştir. Seloni (2005) yöntemin ezbere değil bilgiyi yapılandıran öğrenmeye yönlendirdiğini belirtmiştir. Aynı şekilde Sert Çıbık (2006), İmer (2008), Serttürk (2008) gibi bazı araştırmacılar proje tabanlı öğrenme yöntemini kullanma sürecinde, proje gruplarının oluşturulup projelerini belirledikleri ilk aşamadan başlayarak sürecin sonuna kadar belirledikleri formları belli zaman aralıkları ile deney grubu öğrencilerine uygulamışlardır. Öğrencilerin proje geliştirme süreçlerinin değerlendirilmesinde bu formlardan elde ettikleri bilgileri kullanmışlardır. Bu çalışmada ayrıca Ayas Kör (2006) ün çalışmasının sonunda kullandığı Neler Öğrendik Formu da kullanılmıştır. Bu çalışmada kullanılan Neler Öğrendik Formu Ayas Kör (2006) ün kullandığı formdan bazı soruların seçilerek oluşturulan bir formdur. Deney grubu öğrencileri ile olan ilk deney, basit elektrik devresi kurma, uygulamasının ardından uygulandığı için doğrudan öğrencilerin deney sırasında neler öğrendikleri ve nasıl ifade edeceklerini ölçmek amacı ile kullanılmıştır. Öğrenilen bilgilerin geçen zaman içerisinde varlığını sürdürmesi (Gazioğlu, 2006, s. 92) olarak tanımlanan kalıcılık değişkeninde ise öğrencilerin nasıl öğrenecekleri (Gronlund, 2005; Akt. Azar, 2008) ve öğrenilen bilginin kalıcılığını sağlamada derse olan ilgiyi sürekli tutmanın önemli olduğu belirtilmiştir. (Yiğit & Akdeniz, 2002). Proje tabanlı öğrenme çalışmaları ile öğrencilerin; görerek, duyarak, çözümleyerek, yaparak, katılarak ve paylaşarak öğrenmeyi öğrenmeleri sayesinde ulaştıkları bilginin kalıcı olduğu ve başarısının arttığı bilinmektedir (Wolf & Fraser, 2008; Uzun, 2007; Çiftçi 2006). Bu bağlamda, Keser (2008) fen ve teknoloji dersinde Genetik Ünitesi, Hücrede Yapı ve Canlılık Olaylarının Yönetimi adlı konuda proje tabanlı öğrenme yönteminin başarı ve

3 kalıcılık üzerine sekizinci sınıflarda 40 öğrenci ile yapmış olduğu çalışmasında deney grubuna proje tabanlı öğrenme yöntemini uygulamıştır. Yöntemin geleneksel yönteme göre öğrenme üzerinde başarı ve kalıcılığı arttırdığını tespit etmiştir. Bu çalışmada, 4. sınıf Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi için Proje Tabanlı Öğrenme yönteminin öğrencilerin başarısına ve bilgilerinin kalıcılığına etkisi araştırılmıştır. Bu bağlamda araştırmanın ana problemini Deney grubuna uygulanan proje tabanlı öğrenme yönteminin, geleneksel öğretime karşı cinsiyet, yaş, karne notları, ön-başarı puanları kontrol edildiğinde toplu olarak başarı ve kalıcılık bağımlı değişkenlerin puan ortalamalarına anlamlı bir etkisi var mıdır? sorusu oluşturmaktadır. Çalışmada kullanılan 7 form ile süreç boyunca gerçekleştirilen öğrenmelerde eksik kalan yönler tespit edilmeye çalışılmıştır. Deney grubunda kullanılan formların sistematik olarak ve amacına uygun şekilde kullanılması süreçte öğrencilerin bilgilerini yapılandırmasını sağlamıştır. Buna ek olarak, yöntemde yaş, cinsiyet, karne notu ve ön-başarı değişkenleri toplu olarak kontrol edildiğinde başarı ve kalıcılık puanlarına etkisinin incelenmesi; özellikle belirtilen ünitede kalıcılık açısından bakıldığında alan yazına ciddi bir katkı sağlamıştır. Ayrıca bu çalışmanın bulguları ile öğretmenlerin bu yönteme olumlu bakmaları ve yöntemi kullanma sıklıklarını arttırmaları dolayısıyla öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik öğrenmelerinin daha anlamlı olması hedeflenmektedir. Çalışmada grupların iki farklı okulda dolayısıyla iki farklı öğrenme ortamında olması, yöntemin etkisinin geçerliliğini ve güvenirliğini daha net görme imkânı sağlamıştır. Yöntemin etkisi süreç sonunda başarı testi ile kontrol edilmiştir. Başarı testi kullanılmadan önce belirtke tablosu ile kapsam geçerliği, alanında uzman kişi ve öğretmenler ile görünüş geçerliği, ön deneme testi ile yapı geçerliği incelenmiştir. Son olarak da ön deneme testi ve uygulamanın bitiminden sonra elde edilen sonuçlardan yaralanılarak güvenirlik kat sayısı hesaplanmıştır. 2. YÖNTEM 2.1. Evren örneklem Araştırmanın evreni Antalya ili Konyaaltı ilçesinde öğrenim görmekte olan bütün ilköğretim 4. sınıf öğrencileridir. Örneklem bu evren içerisinden ilçede bulunan özellikle dördüncü sınıf mevcudu olarak en kalabalık olan okullardan iki devlet okulundaki 4.sınıfta öğrenim gören 143 öğrenci oluşturmaktır. Örneklemde bulunan öğrenciler, evrenin yaklaşık %11 ini temsil etmektedir. Örneklemdeki öğrencilerin 59 u kız öğrenci, 84 ü ise erkek öğrencidir Çalışma Deseni Bu çalışmanın deseni gerçek deneme modellerinden biri olan Ön-test, Son-test, Deney-Kontrol Gruplu Yarı Deneysel bir çalışma olması sebebiyle 73 öğrenci deney grubuna, 70 öğrenci ise kontrol grubuna seçilmiştir. Çalışmada iki okul olması sebebiyle her okulda öğrenci ve sınıf öğretmenlerinin katılım isteği ve ders saatleri göz önüne alınarak bir deney sınıfı ve bir kontrol sınıfı olmak üzere iki sınıf oluşturulmuştur. Oluşturulan deney grubunda proje tabanlı öğrenme; kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yöntemi kullanılarak dört hafta boyunca Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi işlenmiştir. Çalışmaya başlamadan önce her iki gruba da başarı testi uygulanmış ve hazıroluşluk düzeyleri kontrol edilmiştir. Aynı zamanda bu testin sonuçları ön-başarı testi değişkeni olarak analizlerde kullanılmıştır. Uygulama bitiminde ise başarı testi, son-başarı testi olarak tekrar Bir ay sonra ise aynı test kalıcılık testi olarak iki gruba da 2.3. Veri Toplama Araçları Deney grubunda öğrencilerin, süreç içinde aktif olmalarını ve üniteye ait bilgileri yapılandırmalarının etkin olarak değerlendirilmesini sağlayacak 7 adet form kullanılmıştır. Bu formlardan Proje Açıklama Formu, Proje Ekibi ve İş Bölümü Formu, Haftalık Proje İlerleme Formu Sert Çıbık (2006) tan alınmıştır. Öz Değerlendirme Formu, Akran Değerlendirme Formu, Proje Değerlendirme Formu ise 4. Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretmen Kılavuz kitabından (2007) ve Neler Öğrendik Formu da Ayas Kör(2006) ün çalışmasından alınmıştır. Bu formların

4 tamamında çalışmayı daha ayrıntılı yansıtması, kazanımlara uygun olması amacıyla bazı maddeler ve sorular eklenmiş veya çıkarılmıştır. Kontrol grubunda ise soru-cevap ve ev ödevi teknikleri ile çalışma kitabı etkinliklerine ağırlık verilerek ilköğretim 4.sınıf Fen ve Teknoloji öğretimi kılavuz kitabına göre ünite işlenmiştir. Bütün formların nasıl hazırlandığı, hangi zaman aralıklarında, ne kadar süre ile uygulandığı, örnek sorular ve cevapları ile birlikte Tablo 1 de sunulmuştur. Başarı testi oluşturmak için alan yazın incelenmiş ve uygulamada işlenilecek üniteye uygun olarak Ayas Kör (2006) ün çalışması bulunmuştur. Ayas Kör (2006) ün çalışması için Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi ile ilgili hazırladığı başarı testi ve kavram öğretimine yönelik sorularından 30 tane soru seçilmiş ve bu sorulardan birkaç tanesinin şekillerinde, soru köklerinde ve seçeneklerinde uygulanacak ünitenin kazanımlarına yönelik bazı değişiklikler yapılmış soruların büyük bir kısmı değişiklik yapılmadan doğrudan alınmıştır. Daha sonra belirli değişiklikler yapıldığı için, test hazırlama sürecindeki basamaklar takip edilmiştir. Bu amaçla görünüş geçerliği incelenmek üzere iki konu alanı uzmanı öğretim üyesi, bir araştırma görevlisi ve üç sınıf öğretmenin görüşü alınmıştır. Sonrasında test 25 soruya indirilmiştir. Belirtke tablosu ile testin kapsam geçerliği incelenmiş ve yapı geçerliğini ölçmek için test 4. ve 5. sınıfta okuyan 70 öğrenciye ön-deneme testi olarak Ölçeğin ön-denemede güvenirlik katsayısı 0,85 olarak bulunmuştur. Testin madde analizi yapılmış ve test 25 soru olarak uygulanmaya karar verilmiştir. Bu araştırmada da Ayas Kör (2006) ün çalışmasından alınan sorular ile oluşturulan başarı testi, sürecin başında ve sonunda akademik başarı testi olarak ve tüm uygulamaların bitiminden dört hafta sonra kalıcılık testi olarak Uygulama bitiminde tekrar son-test iç-tutarlık katsayısı ölçülmüş ve değer yine 0,85 olarak bulunmuştur. Şekil 1 de uygulamada kullanılan başarı testindeki sorulardan bir tanesi örnek olarak verilmiştir. Yukarıdaki devre resminin elemanları aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir? A) Duy-Anahtar-Pil-Kablo-Dinamo B) Pil-Anahtar-Kablo-Duy-Dinamo C) Pil-Kablo-Ampul-Anahtar-Duy D) Ampul-Dinamo-Akü-Duy-Kablo Şekil 1: Başarı Testi Örnek Soru (YEB). Cevap: C Şekil 1: Başarı Testi Örnek Soru (YEB).

5 Tablo 1. Formlar Hakkında Genel Bilgi Form Adı Proje Açıklama Formu Proje Ekibi- Görev ve İş Bölümü Formu Haftalık Grup Proje İlerleme Raporu Akran Değerlendi rme Formu Öz Değerlendi rme Formu Proje Değerlendi rme Formu Neler Öğrendik? Formu Nasıl Hazırlandı Form alan yazından alınıp bazı değişiklikler yapılarak Form alan yazından alınıp bazı değişiklikler yapılarak Form alan yazından alınıp bazı değişiklikler yapılarak Form İlköğretim Fen ve Teknoloji Kitabından alındığı gibi Form İlköğretim Fen ve Teknoloji Kitabından alındığı gibi Alan yazından alınarak belli değişikler yapıldıktan sonra Alan yazından alınıp derste işlenen kazanıma uyarlanarak Uygulama Zamanı Uygulamanın 2. haftasında uygulanmıştır. Uygulamanın 2. haftasında uygulanmıştır. Form her hafta son dersin sonunda uygulanmıştır. Uygulamanın 3.haftası uygulanmıştır. Uygulamanın 3. haftası uygulanmıştır. Çalışmasının belli aşamalarında doldurulmuşt ur. İkinci hafta uygulanan bir formdur. Uygulama Süresi (Zaman Aralığı) Bir kez Bir kez Her hafta bir kez Bir kez Bir kez Bir kez Bir kez Amacı Soru Örnekleri Amacın Karşılanıp Karşılanmaması Kim Doldurdu Öğrencilerin proje hakkında topladıkları bilginin dökümünü almak amaçlanmıştır. Grup içi görev dağılımını yaparak görev karmaşasını önlemek amaçlanmıştır. Öğrencilerin bir haftada projelerine yönelik ne yaptıklarını ve ne öğrendiklerini belirlemek amaçlanmıştır. Öğrencilerin grup içinde uygulama sürecinde birbirlerinin ne derece takipçisi olduklarını değerlendirmek amacıyla Her öğrencinin süreç içinde davranışlarını değerlendirmesi amaçlanmıştır. Süreci araştırmacılardan biri tarafından belirli aralıklarla değerlendirmek amacı ile doldurulmuştur. Amaç, devre elemanlarının ve işlevlerinin anlaşılıp anlaşılmadığını tespit etmektir. Projenin adı nedir? Amacı nedir? Kullanılacak malzemeler nelerdir? Gerekli işlem basamaklarını yazınız. Her bir üyenin yapacağı işleri yazınız. Bu hafta projenizi geliştirici yönde ne yaptınız? Bu hafta proje konunuz hakkında ne öğrendiniz? Bu hafta öğrendiklerinize günlük hayattan örnekler veriniz. Etkinliklere katılımda gönüllüdür. Görevini zamanında yerinde getirir. Grup arkadaşlarının görüşlerine saygı duyar. Grup arkadaşlarıma çalışmalarda destek oldum. Bu etkinlikten neler öğrendim? Grup arkadaşlarıma nasıl yardım ettim? Planlama süreci, bilgi toplama, bilgiyi organize etme, yazılı rapor ve sunu sürecini gözlemleme İki ampul, bir pil ve anahtardan oluşan kapalı bir devre şeması çiziniz. Devrede ampul sayısını aynı kalırken pil sayısının artması ya da azalması ampulün parlaklığını nasıl değiştirir. Form süreçte öğrencilerin süreci algılaması açısından faydalı olmuştur. Tedirginlikleri azalmıştır. Süreçte form malzeme dağılımında kolaylık sağlamıştır. Projeyi yapma aşamasında öğrenciler arasında görev paylaşımından doğacak tartışmaları çoğunlukla önlemiştir. Süreçte yaşanan olumlu ve olumsuz durumları değerlendirmek ve süreç değerlendirme için bu form oldukça gerekli idi. Süreç boyunca tüm öğrencilerin uygulamaya ne derece katıldıklarını öğrenci gözlemi ile görmek açsından olması gereken bir formdu. Bu formda yer alan klasik sorular her öğrencinin süreci nasıl geçirdiğini artı ve eksilerini nasıl ifade ettiğini belirtmesi açısından olması gereken bir formdu. Sürecin sağlıklı değerlendirilmesi açısından olması gereken bir formdu. Basit elektrik devre elemanı deneyinden ne öğrendikleri ve proje yapımına yönelik ön bilgi kazanıp kazanmadıklarını ölçmek için olması gereken bir formdu. Öğrenci grupları tarafından doldurulmuştur. Form, her grupta başkan ve üyeler eşliğinde seçilen yazıcı tarafından doldurulmuştur. Deney grubundaki her öğrenci her hafta bu formu doldurmuştur. Form deney grubundaki her öğrenci tarafından doldurulmuştur. Deney grubundaki her öğrenci uygulamıştır. Araştırmacılardan biri tarafından doldurulmuştur. Deney grubundan yer alan her öğrenci tarafından doldurulmuştur.

6 3. BULGULAR Çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyetine, yaşına, karne notuna göre frekans ve yüzde dağılımları ile gruplara uygulanan test puanlarının ortalama dağılımı incelenmiştir. Çalışmanın problemlerinde cinsiyete göre de başarı düzeyleri araştırıldığı için öğrencilerin çalışma gruplarına, cinsiyete, yaşa ve karne notuna göre frekans ve yüzde dağılımı Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete, Yaşa ve Karne Notuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Cinsiyet Gruplar Kız Erkek Toplam f % F % F % Deney 27 (18,9) 46 (32,2) 73 (51,1) Kontrol 32 (22,4) 38 (26,5) 70 (48,9) Toplam 59 (41,3) 84 (58,7) 143 (100,0) Yaş F % f % F % F % Kontrol 2 (1,4) 16 (11,2) 51 (35,7) 1 (0,7) Deney 1 (0,7) 22 (16,0) 49 (35,7) 1 (0,7) Toplam 3 (2,1) 38 (27,2) 100 (71,4) 2 (1,4) Karne Notu Orta İyi Pekiyi f % F % F % F % Kontrol 7 (4,9) 24 (16,8) 39 (27,3) 70 (49,0) Deney 14 (10,2) 21 (15,3) 38 (28,4) 73 (51,0) Toplam 21 (15,1) 45 (32,1) 77 (55,7) 143 (100,0) Çalışma grubundaki erkek öğrenci ve kız öğrenci sayısının birbirine yakın olduğu kabul edilebilir. Öğrencilerin yaşa göre yüzde dağılımı, dördüncü sınıf düzeyinde karşılık gelen yaş düzeyinin (10 yaş) %71,4 ile çoğunlukta olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin bir dönem önceki fen ve teknoloji dersi karne notlarındaki ortalama değerin deney be kontrol gruplarının oluşumunda grup başarısı bakımından yakınlık olduğunu göstermektedir. Tablo 3 ile gruplardaki öğrencilerin 4. sınıf fen ve teknoloji dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi yaşamımızdaki elektrik başarı ön testi (YEBÖN), yaşamımızdaki elektrik başarı son testi (YEBSON) ve yaşamımızdaki elektrik kalıcılık testi (YEKAL) puanlarının betimsel istatistik bulguları verilmiştir. Tablo 3. Çalışma Gruplarındaki Öğrencilere Uygulanan Testlerdeki Puanların Betimsel İstatistiği Deney Grubu Kontrol Grubu Başarı YEBÖN YEBSON YEKAL YEBÖN YEBSON YEKAL Puanları N Ortalama 41,09 83,39 82,24 38,97 56,22 49,20 Standart Sapma 14,44 9,13 14,42 13,96 18,39 19,80 Skewness 0,61-0,12-1,64 0,57 0,56 0,07 Kurtosis 0,20-0,25 4,23-0,02 0,67-1,07 Tablo 3 te uygulama öncesinde, deney grubu YEBÖN puanı ortalaması ( =41,09), kontrol grubunun YEBÖN ortalamasına ( =38,97) yakın bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarında YEBÖN

7 ortalamalarının birbirine yakın olduğu Tablo 3 te görülmektedir. YEBSON ortalama puanlarının ise proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubunda geleneksel öğrenme yöntemi kullanılan kontrol grubuna göre ortalamalarda dikkate değer bir fark olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca deney grubunda ünite proje tabanlı öğrenme yöntemi ile işlendikten sonra başarı, kontrol grubuna göre oldukça yüksek çıkmıştır. Deney ve kontrol grubunun YEKAL puanları arasındaki ortalama puanlar incelendiğinde; deney grubunda ortalamanın oldukça yüksek bulunmuş olması, yöntemin öğrenci merkezli, yapılandırıcı temellere dayanması gibi nedenlerle öğrencilerin bilgilerinin kalıcı olmasında etkili olabileceğini göstermiştir. 3.1 Gruplardaki Yöntemlerin Etkilerinin İncelenmesi Öğrencilerin akademik başarı ve kalıcılık düzeylerinin etkisini ortaya koymak ve bağımsız değişkenlerin yönteme olan etkilerini eşitlemek için MANCOVA analizi yapılmıştır. MANCOVA analizi için önce sayıtlılar incelenmiştir. MANCOVA modelinin beş tane sayıtlısı bulunmaktadır. Normal Dağılım, için Tablo 3 teki skewness ve kurtosis değerlerinin normal dağılımı desteklediği dolayısıyla YEBÖN, YEBSON, YEKAL puanlarının dağılımı normal olduğu kabul edilmiştir. Ayrıca değişkenler arasında bağımlı değişkenler ile ilişkisi olan bağımsız değişkenlerden YEBÖN testinin gruplar adına etkisini eşitlemek için eş değişken olarak atanmıştır. Başlangıçta tüm bağımsız değişkenlerin eş değişken olarak atanması düşünülmüş fakat bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki korelasyon değerleri incelendiğinde YEBÖN ün YEBSON VE YEKAL arasında yüksek bir ilişki bulunmuştur. Bu sebeple eş değişken olarak YEBÖN atanmıştır. Regresyonun Homojenliği varsayımında bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenler üzerindeki etkisini araştırmak amaçlı regresyon sonuçları incelenmiştir. Bu analiz için eş değişkenlerden YEBÖN grup değişkeni ile çarpılmış ve üç farklı blok üretilmiştir. Eş değişken BLOK 1 grup üyeliği BLOK 2 ve etkileşim için BLOK 3 atanmıştır. Homojen regresyonu sonucunda YEKAL değişkeni geçerli kılınmıştır. YEBSON için sonuç anlamlı çıkmış ve varsayım sağlanmamıştır. Yöntemlerin değişkenler üzerinde etkisinde değişiklik olmadığı görülmüştür. Varyans eşitliği incelenmesinde grupların yaklaşık olarak eşit büyüklükte (n deney /n kontrol <1,5) olduğu tespit edilmiştir. Çoklu doğrusal eş değişken değerlerinde eş değişkenler arasındaki korelâsyonun 0,8 den az çıkması bu varsayımı sağlamıştır. Gözlem bağımsızlığının sağlanmasında ise grupların sınıf ortamında sınav ve not kaygısı yaşamamalarına özen gösterilmiştir. Varsayımların sağlanması ve varsayımları ihlal edecek anlamlı düzeyde bir etkinin bulunmamasından dolayı MANCOVA analizi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Deneysel Desenin Etkisine İlişkin MANCOVA Analizinin Sonuçları Varyansın Wilks Sd1 Sd2 F Eta Gözlenen Kaynağı Lambda Kare Güç İntercept 0,397 3,00 110,00 55,759 0,603 1,00 Yöntem 0,655 3,00 110,00 19,278 0,345 1,00 Cinsiyet 0,995 3,00 110,00 0,179 0,005 0,240 Yaş 0,937 9,00 267,862 0,802 0,021 0,261 Karnenotu 0,934 6,00 220,00 1,276 0,034 0,862 YEBÖN 0,652 3,00 110,00 19,544 0,348 1,00 *p<0,05 Çalışmanın bağımlı değişkenleri akademik başarı (YEBSON) ve kalıcılıktır (YEKAL). Bağımsız değişkenleri ise cinsiyet, yaş, karne notu, YEBÖN dür. Tablo 4 te, kullanılan Yöntem in bağımlı değişkenlerin etkisini açıklamada %34,5 etkisinin olduğu görülmektedir. Çalışmada problemin değişkenlerine yönelik olarak akademik başarı ve kalıcılık değişkenleri kontrol ve deney grubuna göre cinsiyet, yaş, karne notu, ön başarı testi puanları MANCOVA ile kontrol altına alınıp analiz edilmesinin ardından da ANCOVA analizi ile anlamlılık derecesi incelenmiştir. Deneysel çalışma sonunda, çalışma gruplarında yer alan öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik başarı ve kalıcılıkta; farklı grupta olma (deney veya kontrol), cinsiyet, yaş, karne notu, ön-test ve son-test değişkenlerinin ortak etkisine göre nasıl değişim gösterdiğini belirlemek için yapılan ANCOVA istatistiksel analizi sonuçlarına Tablo 5 te yer verilmiştir.

8 Tablo 5. Deneysel Desendeki Değişkenlerin Etkisine İlişkin ANCOVA Analizi Sonuçları Kaynak Bağımlı Değişken Kareler Toplam sd Kareler Ortalaması F Eta Kare P Gözlenen Güç Grup YEBSON 7032, ,870 46,78 0,295 0,000 1,00 YEKAL 8397, ,058 35,238 0,239 0,000 1,00 Cinsiyet YEBSON 0, ,859 0,006 0,000 0,940 0,051 YEKAL 115, ,960 0,487 0,004 0,487 0,106 Yaş YEBSON 524, ,866 1,163 0,030 0,327 0,306 YEKAL 492, ,230 0,689 0,018 0,560 0,153 Karne Notu YEBSON 673, ,678 2,24 0,111 0,038 0,448 YEKAL 309, ,535 0,649 0,525 0,11 0,156 YEBÖN YEBSON 7037, ,534 46,813 0,000 0,295 1,00 YEKAL 8643, ,985 36,275 0,000 0,245 1,00 Hata YEBSON 16837, ,333 Toplam YEBSON , YEKAL ,0 143 Tablo 5 te yer alan bilgilere göre, öğrencilerin farklı grupta olmalarının, akademik başarı (F(1,112)=46,78, p=0,000) ve kalıcılık (F(1,112)=35,238, p=0,000) düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık sağladığı tespit edilmiştir. Sonuçtaki puanlar arasındaki bu fark ( fark =33,04) YEBÖN ve YEBSON testlerinden sonraki hesaplamalarda deney grubunda proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki başarılarını artırmada etkili olduğunu ve öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasına katkı sağladığını da göstermektedir. Fakat proje tabanlı öğrenmede başarı ve kalıcılık ortalama puanları üzerinde cinsiyet, yaş, karne notu ve önbaşarı bağımsız değişkenlerinin etkisi bulunmamıştır. Buna sebep olarak öğrencilerin karne notu ve yaş düzeylerinin ortalamalarının birbirine yakın olması söylenebilir. Öğrencilerin cinsiyetten bağımsız olarak bu şekilde uygulamalı bir çalışma yapmaktan zevk almaları ve başarıya odaklanmaları gösterilebilir. 3.2 Süreçteki Formlara Yönelik Bulgular Süreç boyunca kullanılan 7 adet form ile proje tabanlı öğrenme süreci daha ayrıntılı gözlemlenmiş ve bu gözlemlerde deney grubunda yapılan öğrencilerin oldukça ilgi ile yöntemi takip etmelerini ve benimsemelerini sağlamıştır. Buna yönelik olarak da yapılan her uygulama sonrasında öğrencilerin sürece yaklaşımı ve öğrenmeleri takip edilmiştir. Elde edilen bulgular ise şu şekildedir; ilk form olan Proje Açıklama Formu nu doldurmadan önce öğrenciler daha önce proje tabanlı öğrenme yöntemi ile bir öğrenme süreci geçirmedikleri için bilimsel bir çalışma yapamayacaklarını düşünüyorlardı. Nasıl yapacağız? şeklinde kaygılı sorular soruyorlardı. Öğrencilerin bu sorularına yönelik olarak da öğrencilerin neyi araştıracakları ve araştırmadan neleri seçip raporlayacakları hakkında onlara ayrıntılı bilgi veren bu form dağıtılmıştır. Böylece bu araştırma sürecinde bireysel araştırma ve karar verme becerilerini geliştirmeleri sağlanmıştır. Sonrasında ise öğrenciler Öğretmenim biz basit devre elemanı kullanarak nasıl bir proje yapacağımızı biliyoruz. Ne zaman başlayacağız. gibi sorular sormaya başlamaları bunun bir göstergesidir. İkinci form olan Proje Ekibi ve İşbölümü Formu nda, belirtilen görev paylaşımından dolayı öğrencilerin süreç içinde çoğunlukla işbirliği içinde uyumlu çalıştıkları görülmüştür. Sınıf ortamında arkadaşları ile birlikte hareket etmeyen bazı öğrencilerin birlikte çalışmaya ve birbirlerini anlamaya istekli oldukları sınıf öğretmenleri ve uygulamaya katılan araştırmacı tarafından gözlenmiştir. Üçüncü form olarak öğrencilerin doldurduğu Haftalık İlerleme Formu nda öğrencilerin öğrenmelerine yönelik olarak; Basit elektrik devresi kurmayı öğrendim. Devre Elemanlarını öğrendim. Devre elemanlarının fonksiyonunu öğrendim. Bilgilerime dayalı olarak proje yapmayı öğrendim. Proje sürecinde ünitede geçen kavramları (anahtar, volt, açık ve kapalı devre gibi) daha iyi kavradım. şeklinde η 2

9 dönütler alınmıştır. Bir diğer form olan Öz Değerlendirme Formu ile Tek başıma yapamazdım. Arkadaşlarımın olması ve görev paylaşımı yapmamız işimizi çok kolaylaştırdı. şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Ayrıca öğrenciler, Birlikte proje ve deney yaparken sürekli kendimiz bir şeyler yaptığımız için çok eğlendik. Arkadaşlarımız gerekli malzemeleri unuttuğunda sabırlı olduk ve birbirimize çalışmayı vaktinde tamamlayacağımızı söyleyip moral verdik. şeklinde süreçteki duygularını ifade etmiştir. Bazı öğrenciler de formlar ile çalışmaları hakkında sürekli bilgi vermelerinin onları Programlı çalışmaya teşvik ettiğini belirtmişlerdir. Öğrenciler projelerini oluşturmada ve süslemede, evde kullanılmayan bazı eşyaları (kumaş parçası, karton kutular, tel askı) projelerinde farklı amaçlar için kullanıp değerlendirdikleri ve malzeme kullanımında zorlanmadıkları görülmüştür. Ayrıca uygulamaya katılan araştırmacı öğrenme güçlüğü olan iki öğrencinin normal grupta arkadaşları ile çalışmalara katıldığını, görevinin yerine getirmeye çalıştığını gözlemlemiş bu durumu sınıf öğretmeni de doğrulamıştır. Bir diğer form olan Akran Değerlendirme Formu ile öğrenciler arkadaşlarının tüm proje sürecindeki sorumluluklarını yerine getirip getirmediklerini ve birbirlerine olan davranışlarını değerlendirmişler ve bazı aşamalarda grupta bazı arkadaşlarının yeterince yardımcı olmadıklarını görevlerini yerine getirmediklerini belirtmişlerdir. Altıncı form olarak dağıtılan Proje Değerlendirme Formu nda ise ölçütler çerçevesinde araştırmacı süreç boyunca öğrencileri gözlemleyerek puanlama yapmıştır. Bu puanlama sürecinde her bölümde tam puan alan gruplara yıldızlar verilerek sınıf önünde araştırmacı tarafından öğrenciler takdir edilip alkışlanmıştır. Öğrenciler bu ödül karşısında Bu bölümde yıldız aldık, bu işte oldukça başarılıyız güzel bir proje yapacağımızı biliyoruz. şeklinde sevinçlerini ifade etmişler ve derse olan ilgileri daha da artmıştır. Son formumuz olan Neler Öğrendik Formu nda ise; öğrencilerin sürecin başlangıcında üniteye dair ve yapılan deneye dair öğrenmeleri hazır bulunuşlukları kontrol edilmiş çoğunlukla öğrencilerin ön bilgi düzeylerinin birbirine yakın olduğu ve basit devre elemanlarının öğrenildiği görülmüştür. Sonuçlarda ise öğrencilerin basit elektrik devre elemanlarını kullanım sürecinde öğrenmelerine dair bilgiler vermeleri süreç boyunca kazanılan kazanımların görülmesini sağlamıştır. 4. YORUM VE TARTIŞMALAR Son yıllarda, yaparak öğrenme üzerinde birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada kullanılan proje tabanlı öğrenme yöntemi ile de öğrencilerin uygulamalı çalışmaları üzerine başarı ve kalıcılıkta istatistiksel olarak anlamlı sonuçların elde edilmesi bu yöntemin eğitim-öğretim hayatı için önemini ortaya koymaktadır. Ayrıca çalışma sürecinde öğrencilere birebir veya grup olarak uygulanan formlar öğrencinin öğrenme sürecini ve öğrenmesini takip etmesini sağlamaktadır. Ayrıca bu formlar ile süreçte öğrencilerin hangi uygulamalardan sıkıldıkları veya olumsuz etkilendikleri de tespit edilmiştir. Zamanın kısa olması ve araştırma, uygulama aşamalarının olması çocukların çalışmalarını yetiştirme kaygısına düşmelerine sebep olmuştur. Bu sebeple öğrencilerde projeyi yetiştirme kaygısı olmadan çalışmadan daha fazla zevk alabilecekleri düşünülmektedir. Çalışmaya evde de devam etmeleri bunu formda belirtmeleri öğrenmenin gerçek yaşamda devamlılığını göstermesi açısından önemlidir. Öğrencinin öğrendikleri üzerinde yaşantı geçirmesi onun için anlamlı öğrenmeyi sağlamaktadır. Süreç değerlendirmenin çok önemli olduğu proje tabanlı öğrenmede öğrencilerin uygulama ve raporlar ile örneğin devredeki anahtarın hangi durumlarda açık kapalı olduğuna, ampul ve pil sayısına göre ampulün parlaklığında meydana gelen değişime yönelik öğrenme yanlışları gibi eksik ve hatalı öğrenmelerin fark edilmesi sağlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin ilk defa grup çalışması yapıyor olmaları onların iş birliği içinde görüş alış verişi yaparak çalışmalarını sağlamıştır. Sınıfta genel itibariyle derslerinde başarılı olan fakat sınıf ortamında arkadaşları arasında kendini ifade etmekten çekinen bazı öğrenciler uygulamaya katılan araştırmacı tarafından fark edilmiştir. Bu durum öğrencilerin sınıf öğretmenleri ile konuşulmuş ve bu öğrencilerin grup içi davranışları uygulama sürecinde uygulamaya katılan araştırmacı tarafından gözlenmiştir. Süreç sonunda yapılan sunumlar sırasında ve öz değerlendirme formu sonuçlarında bu öğrencilerin bu etkinlikten çok zevk aldıklarını, arkadaşları ile iş birliği içinde bir süreç geçirmelerinden dolayı çok mutlu olduklarını ve kendilerini daha başarılı hissettikleri belirtmişlerdir. Bu durum bize formların süreçte öğrencilerin kendilerini daha rahat ifade etmelerini sağladığını ayrıca proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenciler arası kaynaşmayı arttırdığını göstermektedir. Çalışma bitiminde ise bu öğrencilerin öz güvenlerinin geliştiği sınıf öğretmenleri tarafından belirtilmiştir. Akran Değerlendirme Form u ile öğrencilerin bazı aşamalarda gruba yeterince yardımcı olmadıkları, görevlerini yerine getirmedikleri görülmüş ve Proje Değerlendirme

10 Formu sırasında süreç tartışılırken bu durumun sebebinin grup içinde bazı öğrencilerin diğerlerinden baskın olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir. Buna bağlı olarak da diğer grup elemanlarının çalışma isteğinin azaldığı fark edilmiştir. Grup çalışmalarında bir ya da birkaç kişinin diğer elemanlar üzerinde baskın olması çalışmayı ve çalışma sürecini olumsuz etkileyebilmektedir. Bu sebeple grup çalışmaları öncesinde gruplar oluşturulurken öğrencilerin bireysel başarısı kontrol edilerek akran öğrenmenin uygulanması sağlanabilir. Bu çalışmada akran öğrenme gerektiği yerlerde kullanılmıştır. Bu gruplarda öğrenme yavaşlığı olan iki öğrenci ve arkadaşları arasında derse katılıma çekinen ve başarısı düşük bazı öğrencilerin derse olan katılımları ve başarıları artmıştır. Öğrenciler bu çalışmadan aldıkları zevki ve mutluluğu da ayrıca öz değerlendirme formlarında belirtmişlerdir. Başarının tam olarak sağlanmadığı gruplarda arkadaşlar arası uyum probleminin var olduğu söylenebilir. Bunun ortadan kaldırılması için grup oluşumlarında çok gerektiği durumlarda öğretmenin müdahil olması ve değişik sosyometri teknikleri gibi teknikler yardımıyla uyumlu çalışacak öğrenci grupları oluşturmaya yardımcı olabilir. Ayrıca formlar ile plana uygun olarak kazanımların ne derece kazanıldığının takibi sağlanmıştır. Böylece sonuç değerlendirmenin yapıldığı başarı testi sonuçları elde edildiğinde ise formlardan elde edilen bilgiler istatistiksel olarak doğrulanmıştır. Sonuç olarak bu çalışmada kullanılan formların tamamının farklı çalışmalarda ve özellikle ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda kullanılmasının uygun olduğu görülmüştür. Breen (1998), Çakallıoğlu (2008), Görecek (2007), Kaptan ve Korkmaz (2002), Keser (2008), Seloni (2005), Serttürk (2008), ve Uzun (2007) unda proje tabanlı öğrenme yönteminin başarıyı artırmada etkili olduğunu belirtmeleri bu çalışmanın sonuçlarını bu bağlamda desteklemektedir. Çalışmada proje süreci ile öğrenmeyi gerçekleştiren grubun bilgilerinin daha kalıcı olduğu görülmüştür. Buna paralel olarak Wolf & Fraser (2008), Keser (2008), Çiftçi (2006), Uzun (2007) gibi araştırmacılar öğrencilerin bir konu hakkında proje çalışmaları yapmalarının onların, gerçek hayattan karşılaşabilecekleri problemlerle yaşantı geçirerek öğrendikleri bilgiyi anlamlandırdıklarını gösterir. Dolayısıyla, bu yazarlar geleneksel öğrenme yöntemine göre proje tabanlı öğrenme yönteminin, öğrencilerin bilgiyi hafızada işleme süresini uzattığı ve bilginin daha kalıcı olduğunu belirtmektedirler. Bu bulgular bu çalışmada Fen ve Teknoloji dersindeki seçilen ünitede proje tabanlı öğrenme yöntemi ile işlenen derste yer alan kazanımlara yönelik hazırlanan testteki öğrencilerin başarısındaki kalıcılığın geleneksel yönteme göre daha fazla olması sonucunu desteklemektedir. Kayıran (2009) ise, proje çalışmaları sonunda öğrenilen konunun tekrar edilmemesinin, öğrenilenlerin kalıcılığını olumsuz etkilediği, ayrıca yeni ilköğretim programının etkinlik temelli olmasından dolayı kontrol grubunda uygulanan yöntemle deneysel çalışmanın yaklaşık olarak aynı düzeyde etkiye sahip olduğunu öne sürmüştür. Ancak Uzun (2007), öğrencinin çevre ve teknoloji ile ne kadar iletişime geçerse ne kadar çok deneyler yapıp deneme yanılma yöntemini kullanır ise o kadar çok öğrendiklerinin kalıcı olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla öğrenilen bilgi öğrenciler elektrik konusunun kavramlarını somutlaştırdığı için daha kalıcı olmaktadır. Bu sebeple ders kitabı etkinlikleri ile tekrara göre deneme yanılma ve yaşantı oluşturma bilginin kalıcılığında daha etkili olmaktadır. Bu bağlamda yeni ilköğretim programının etkinlik temelli olması öğrenciyi aktif kılsa da proje temelli öğrenme yönteminin sunduğu disiplinler arası çalışma, yaparak öğrenme, süreçte öğrencinin aktif olması ve bilgiyi yapılandırması, araştırma ve gözlem gibi etkinlikler öğrencinin öğrenmesinde ve bilgisinin kalıcılığında daha önemli rol oynamaktadır. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Proje tabanlı öğrenmenin öğrencileri aktif kılması, süreç içindeki öğrenmelerini ve bilgiyi kendilerinin edinmesini sağlamıştır. Bu durumu bu çalışmanın sonuçlarında da başarı ve kalıcılık testleri sonucundan istatistiksel olarak anlamlı farklılığın çıkması pekiştirmiştir. Bunun süreç içindeki en açık halini formlardan elde edilen bulgular da sunmaktadır. Kullanılan formlar ile; 1. Uygulamanın başlangıcında öğrencilerin kendilerine güvenlerinin gelmesi ve çalışmanın akıllarında şekillenmesi, 2. Grup içi görev dağılımda karmaşanın engellenmesi ve iş birliği içinde çalışma sürecinin kavratılması, 3. Ön öğrenmelerin deneyler eşliğinde kontrol edilip eksik öğrenmelerin tespit edilmesi ve öğrencilerin öğrenmelerini kendi kendilerine fark etmeleri,

11 4. Süreci sürekli takip edip süreçteki öğrenmelerini ve eksik öğrenmelerini fark etmeleri ve planlı çalışmaya yönelmeleri, 5. Her öğrencinin süreç içinde arkadaşlarına karşı davranışlarını, çalışma sırasındaki sorumluluğunu yerine getirip getirmediğini, ne derece iş birliği içinde hareket ettiğini değerlendirmesi, 6. Her öğrencinin grup arkadaşlarının ne derece takipçisi olduğunu değerlendirmesi, 7. Uygulamaya katılan araştırmacının süreçteki öğrenci öğrenmelerinden ve çalışma performansından yola çıkarak süreçteki olumlu yanları ve eksik yönleri fark edip değerlendirmelerini süreç değerlendirmeye yansıtması sağlanmıştır. Görüldüğü gibi formlar yardımıyla öğrencilerin öğrenmelerinin süreçte aktif olarak takibi sağlanmıştır. Sonuç olarak proje tabanlı öğrenmenin fen ve teknoloji öğretiminde grupların başarı ve kalıcılık puanlarını istatistiksel olarak anlamlı etkilediği görülmüştür. Yöntem üzerinde gözlenen güç değerinin 1,00 olarak bulunması proje tabanlı öğrenmenin pratikte belirtilen ünite, sınıf seviyesi ve basamaklar izlendiğinde uygulanabilirliğinin fazla olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, bu tip yöntemlere yeni ilköğretim programındaki uygulamaların desteklenmesi öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağlaması açısından da uygun olacağı açıktır. Araştırma bulgularına bakılarak, proje tabanlı öğrenmeyi sınıf öğretmenleri özellikle 4. ve 5. sınıflarda ünite süreçlerini kapsayacak şekilde başarıyı ve bilginin kalıcılığını arttırmak için kullanabilirler. Eğitim fakültelerinde ise ilgili derslerde yöntemin önemini kavratmak amacıyla uygulamalı olarak (doğrudan öğrencilerin uygulayacağı şekilde) bu yöntem verilebilir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığınca proje tabanlı öğrenme yönteminin aşamalarına, kullanılacak formların çeşitliliğini açıklamaya ve formların önemini anlatamaya yönelik hizmet içi eğitimler verilebilir.

12 KAYNAKLAR: Ayas Kör, S (2006). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinde Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı geliştirilen materyallerin etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Azar, N. (2008). Fen ve teknoloji dersinde öğrenme stillerinin işbirlikçi grup atamalarında kullanılmasının öğrencilerin akademik başarı, tutum, bilimsel süreç becerileri ve öğrenmenin kalıcılık düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak: Karaelmas Üniversitesi Breen, T. (1998). Alternative assessment in project based science classrooms:a study of the content and process demands of an innovative classroom assessment. Doktora tezi. USA: Michigan Üniversitesi. Colley, K., (2008). Project-Based Science Instruction: A PRIMER. The Science Teacher. 75(8), Çakallıoğlu, S., (2008). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımına dayalı fen bilgisi öğretiminin akademik başarı ve tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana Çiftçi, S. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin akademik risk alma düzeylerine, problem çözme becerilerine, erişilerine kalıcılığa ve tutumlarına etkisi. Doktora Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gazioğlu, G. (2006). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin basınç konusunu kavramada çoklu zekâ tabanlı öğretimin öğrenci başarısı, tutumu ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Görecek, M. (2007). İlköğretim fen bilgisi dersinde tüm canlılarla ortak yuvamız mavi gezegenimizi tanıyalım ve koruyalım ünitesinin proje çalışmaları ile destekli öğretiminin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisinin belirlenmesi. Yüksek lisans Tezi. Muğla: Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Hamurcu, H. Ve Özyılmaz, G. (2001). Sınıf öğretmeni adaylarının fen bilgisi derslerine yönelik tutumları ve fen eğitimine yansımaları. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. 7-8 Eylül 2001, İstanbul. İmer, N., (2008). İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Akademik Başarı ve Tutumuna Etkisinin Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara Kaptan, F. (1998). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının ilköğretim öğrencilerinin akademik başarı, akademik benlik kavramı ve çalışma sürelerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Kayıran, T. (2009). Çoklu zekâ kuramı destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin sosyal bilgiler dersinde akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Keser, Ş.K. (2008). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi Dersinde Basarı, Tutum ve Kalıcı Öğrenmeye Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Korkmaz, F. ve Kaptan, H., (2001). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 20, Krajcik, J., Blumenfeld, P.C., Marx, W.R., Bass, M.K. & Fredricks, J. (1998). Inquiry in Projectbased Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students. The Journal of The Learning Sciences, 7(3&4), MEB, (2007). İlköğretim Fen ve Teknoloji 4. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı. (3. Basım). İstanbul: Devlet Kitapları.

13 Seloni, Ş. (2005). Fen bilgisi öğretiminde oluşan kavram yanılgılarının proje tabanlı öğrenme ile giderilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Serttürk, M. (2008). Fen öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin fen başarısı ve tutumuna etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Uzun, Ç. (2007). İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi, Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Akademik Başarı Ve Kalıcılığa Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Afyonkarahisar: Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yiğit, N. ve Akdeniz, A.R. (2002). Fen bilgisi öğretmenlerinin kullandıkları ölçme araçlarının kapsam geçerliliği yönünden araştırılması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Eylül 2002, ODTÜ. Ankara. Wolf, S.J. ve Fraser, B.J. (2008). Learning Environment, Attitudes and Achievement among Middle-school Science Students Using Inquiry-based Laboratory Activities. Res Sci Educ

14