Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

Transkript

1 Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi ÖZET Emel YILMAZ*, Sultan ÖZKAN** Amaç: Bu araştırma, hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi amacıyla tanımlayıcı olarak yapılmıştır. Gereç ve Yöntemler: Araştırmanın örneklemini bir Sağlık Yüksekokulu nda okuyan ve araştırmaya katılmayı kabul eden 166 hemşirelik öğrencisi oluşturmuştur. Veriler, örneklem grubuna, Nisan (2009) ayı içinde kişisel bilgi formu ve Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeği kullanılarak elde edilmiştir. Araştırma öncesinde ilgili kurumdan yazılı izin ve öğrencilerden sözel onam alınmıştır. Veriler, SPSS 11.0 paket programında tanımlayıcı istatistikler, Student t testi, Mann Whitney U, ANOVA, Kruskal Wallis ve korelasyon testleriyle değerlendirilmiştir. Bulgular: Öğrencilerin duygusal zeka toplam puan ortalaması ±19.87 dir. Duygusal zekâ puan ortalaması ile yaş, devam edilen sınıf, yaşanan yer vb. bireysel özelliklere ilişkin bağımsız değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamakla (p>0.05) beraber duygusal zekâ puanı ile ailenin gelir durumu ve aile tutumu arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmıştır (p<0.05). Sonuç: Araştırma bulguları bu Sağlık Yüksekokulu na devam eden hemşirelik öğrencilerinin orta düzeylerde duygusal zekâya sahip olduğunu ve öğrencilerin duygusal zekâlarının geliştirilmeye ihtiyacı olduğunu göstermiştir. Bunun için hemşirelik öğrencilerine devam ettikleri okulda eğitimlerinin başlangıcında duygusal zekânın gelişimini destekleyen eğitim ve danışmanlık programlarının oluşturulması önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: hemşirelik öğrencileri, duygusal zekâ, kişisel özellikler ABSTRACT The Emotional Intelligence Levels of Nursing Students According to Some Variables Objective:This study, as a descriptive research, was applied to determine emotional intelligence levels of nursing students according to some variables. Material and Methods:The sample of the study consisted of 166 students currently attending at in a nursing department of Health School.The data were obtained by using Bar on Emotional Quotient Inventory and a personal information form to the participants in the April of 2009.Before the study, permission was taken from the school and during the study it was taken from students.the analyses of the data were obtained by using descriptive statistical, students t test, Mann-Whitney U, ANOVA, Kruskal Wallis and correlation analyzes in SPSS *Yrd. Doç. Dr., Celal Bayar Üniversitesi Manisa Sağlık Yüksekokulu ** Yrd. Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi Bandırma Sağlık Yüksekokulu

2 40 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:4,Sayı: Results: The mean Bar on Emotional Quotient Inventory score was ±19.87.There wasn t found a statistically significant difference between individual characteristics (age, class, in place etc.) of the independent variables and total scores of Bar on Emotional Quotient Inventory(p>0.05).As a result of statistical analysis, there were statistically significant differences noted between total emotional intelligence scores of students and family income and family attitude(p<0.05). Conclusion: Our results showed that students emotional intelligence was at medium level and the emotional intelligence of nursing students are not satisfying and need to be improved.so education and consultation programmers supporting development of emotional intelligence of nursing students should be suggested. Keywords: emotional intelligence, nursing students, personal characteristics GİRİŞ Yoğun ve hızlı değişimin şekillendirdiği günümüz bireyleri, geçmişe göre çok sayıda ve farklı insanlarla değişik alanda bir arada yaşamaya başlamıştır. Bu durum, bireylere farklı durumlarda kapsamlı roller yüklemiştir. Bu rolleri başarıyla yerine getirebilmek iş, ev ve özel yaşamın bütününü etkilemektedir (Deniz ve Yılmaz 2004). Bireylerin bu gelişme ve değişmelerin içinde yer alabilmesi, esnek düşünebilen, duygularını iyi analiz edip kontrol edebilen, meraklı, yeniliğe açık, özgün ürünler ortaya koyabilen ve risk alabilen niteliklere sahip olabilmesiyle mümkündür (Erdoğdu ve Kenarlı 2008). Tüm bunları başarıyla yerine getirmede klasik zekâ (IQ-Intelligence Quotient) potansiyelinin yetersiz kaldığı, bunu destekleyici zekânın bireyin duygusal zekâsı olduğu kabul görmüş bir gerçektir (Deniz ve Yılmaz 2004). Zekâ ile ilgili araştırmalar, çalışma hayatı ve kişisel yaşamdaki başarının sadece IQ ile ilgili olmadığını, aynı zamanda diğer kişisel faktörlerle ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Hayatta başarılı olmayı etkileyecek kişisel faktörlerin neler olabileceği araştırılırken, karşımıza çıkan en önemli kavramlardan biri "duygusal zeka" (DZ)'dır (İsmen 2004b). DZ kavramı İngilizce deki karşılığı olan Emotional Intelligence sözcüklerinin kısaltılmış şekli olan EI olarak anılmakla birlikte literatürdeki yaygın kullanımı daha çok EQ (Emotional Quotient) kısaltmasıdır ve IQ nun duygusal zekâdaki karşılığı olarak geniş kabul görmektedir (Yılmaz 2007). DZ ilk olarak Mayer ve Salovey tarafından kendinin ve başkalarının duygularını, izleme, bunlar arasında ayırım yapma ve buradan elde ettiği bilgileri düşünce ve davranışlarına yön vermede kullanabilme yeteneği olarak tanımlanmıştır (Mayer ve Salovey 1993). Mayer ve Salovey 1997 yılında DZ kavramını yeniden ele alarak daha karmaşık bir tanımlama yapmışlardır. Bu yeni tanımda DZ kavramı; duyguları hissetmek, düşünceleri desteklemek için duyguları ortaya koymak, duygusal bilgi ve duyguları anlamak, zihinsel ve duygusal gelişimi artırmak için duyguları etkilice yönetme yeteneği olarak açıklanmıştır Daniel Goleman, DZ yı; kişinin kendi duygularını anlaması, başkalarının duygularına empati beslemesi, ve duygularını yaşamı zenginleştirecek biçimde düzenleyebilmesi yetisi" olarak tanımlamaktadır. Goleman DZ modelinde beş boyuttan bahsetmektedir; 1) Kişinin kendi duygularının farkında olması, 2) Kişinin kendi duygularını yönetebilmesi, 3) Kişinin kendini motive edebilmesi, 4) Empati, 5) Sosyal beceriler. Beş temel boyuttan oluşan DZ modelinin temel bir yetenek ve bir kapasite olarak kişinin diğer tüm yeteneklerini etkilediğini vurgulamıştır. Goleman, bu boyutlarda güçlü özelliklere sahip insanların kendilerine benzer IQ ya sahip kişilere oranla daha başarılı olduğunu ifade etmiştir (Goleman 2005).

3 Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin lerin başında, Dr. Reuven Bar-On, DZ yı "Bir kişinin çevresel baskılarla ve isteklerle başa çıkmak için başarılı olma yetisinde; duygusal, kişisel ve sosyal yeteneklerinin bir bütünüdür" şeklinde tanımlamış ve DZ nın, insanın kendisini iyi hissetmesini doğrudan etkilediğini ifade etmiştir (Mayer ve Salovey 1993). Bar-On a göre DZ; duygusal ve sosyal faktörlerin düzenlenmesini içeren çok faktörlü bir özellik olup, çevremizdeki insanlarla kurduğumuz ilişkilerde ne kadar etkin olduğumuzu, günlük talep ve baskılarla nasıl başa çıktığımızı belirleyen beş boyutlu bir kavramdır. Bu beş boyut; kişisel beceriler, kişiler arası beceriler, stres yönetimi, uyum ve genel ruhsal durumdan oluşmaktadır (Bar-On, Brown, Kirkcaldy ve Thome 2000). Sağlık çalışanlarında DZ kavramı büyük önem taşımaktadır. Duygusal zekâya hemşirelik açısından bakıldığında; bu meslek grubunun hastalarla doğrudan iletişim kurmayı gerektirmesi ve hizmetin ancak ekip çalışması ile sunulabilmesi DZ becerilerini kullanabilmeyi ön plana çıkarmaktadır (McQueen 2004). Austin ve arkadaşları (2004) tarafından tıp fakültesi öğrencileri ile yapılan bir çalışmada DZ, empati ve iletişim becerileri karşılaştırılmış ve DZ sı yüksek olan öğrencilerin iletişim becerileri ile ilgili daha olumlu duygular ifade ettikleri saptanmıştır. İşmen in (2001a) üniversite öğrencileri ile yaptığı çalışmada DZ arttıkça problem çözme becerisinin arttığı belirlenmiştir. Cadman ve Brewer (2001) ise hemşire adaylarının hemşireliğe alınmadan önce duygusal zeka yeteneklerinin değerlendirilmesi ve kişilerarası becerilerinin eğitim sırasında geliştirilmesi gerektiğini belirtmektedir. Fakat duygusal zekâ yalnızca hemşirelik eğitimi sırasında değil, tüm yaşam boyu öğrenilip, geliştirilmelidir. DZ, zaman içinde bireyin olgunlaşması, sosyalleşmesi ve entelektüel düzeyinin arttırılması yolu ile geliştirilebilmektedir (Güler 2006). Ülkemizde; hemşirelik öğrencilerinin DZ becerilerinin gelişip gelişmediğini ölçen az sayıda çalışma vardır. Tüm bunlardan hareketle bu araştırma, hemşirelik öğrencilerinin DZ düzeylerinin yaş, sınıf, yaşanan yer, mezun olunan okul, aile tipi, anne-baba eğitim düzeyi gibi bağımsız değişkenlerle ilişkisinin incelenmesi amacıyla planlanmış ve uygulanmıştır. GEREÇ VE YÖNTEM Araştırmanın Zamanı, Evren ve Örneklem: Tanımlayıcı türdeki bu araştırmanın evrenini öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Bandırma Sağlık Yüksekokulu nda okuyan 171 öğrenci oluşturdu. Araştırmada örneklem seçim yöntemine gidilmedi ve evrenin tamamına ulaşılması hedeflendi. Ancak, araştırmaya katılmayı kabul etmeme, araştırmanın yapıldığı tarihte okula gelmeme gibi nedenlerle beş öğrenci araştırma katılmadı ve araştırma kapsamına toplam 166 öğrenci alındı (katılım oranı %97). Veri Toplama Araçları: Veri toplama aracı olarak öğrencilerin sosyodemografik özelliklerini içeren 22 soruluk kişisel bilgi formu ve Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeği (DZÖ) kullanıldı. Kişisel Bilgi Formu: Kişisel bilgi formunda öğrencilerin sınıfı, yaşı, cinsiyeti, kardeş sayısı, mezun olduğu lise, büyüdüğü/yetiştirildiği yer, ailesinin gelir durumunu nasıl değerlendirdiği, ailesinin tutumu ve okuldaki başarı durumu vb. ile ilgili sorular yer almaktadır. Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeği (Bar-On EQ Anketi): Bar-On DZÖ nin Türkçe ye uyarlama çalışması Acar (2001) tarafından yapılmıştır. Bar-On DZÖ 87 maddeden oluşan likert tipi bir ölçektir. Derecelendirme; 1:tamamen katılıyorum, 2: katılıyorum, 3: kararsızım, 4: katılmıyorum ve 5: kesinlikle katılmıyorum şeklindedir. Ölçekteki 88. maddede yukarıdaki ifadelere samimi ve doğru şekilde cevap verdim. ifadesine kesinlikle katılıyorum seçeneğinin dışında cevap verenlerin anketleri değerlendirmeye alınmamaktadır. Ölçek

4 42 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:4,Sayı: duygusal zekânın 5 alt boyutunu (kişisel beceri, kişilerarası beceri, uyumluluk, stresle başa çıkma, genel ruh durumu) değerlendirmektedir. Kişisel beceri; kişinin kendi duygularının farkında olması ve bunu rahat bir şekilde kendine güvenle ifade edebilmesini, kişiler arası beceri; bir başkasının yerine kendini koyarak onun gibi düşünebilmeyi, olumlu sosyal ilişkiler kurabilmeyi, uyumluluk; çevredeki yeni durumların farkına varabilme ve kendini bu yeni durumlara alıştırmayı, stresle başa çıkma; ortaya çıkabilecek problemlerle baş edebilmeyi, genel ruh durumu; neşeli, üzgün, umutlu, umutsuz vb. ruh hallerini ifade eder. Ölçeğin geçerlilik ve güvenirlik çalışmasında Cronbach Alpha katsayısı ölçeğin toplam boyutları için 0.92 bulunmuştur (Acar 2001). Bu çalışmada Cronbach Alpha katsayısı ölçeğin toplam boyutları için 0.84 dür. Ölçek toplamı ve alt boyutlarından elde edilen puanların yüksek olması DZ nın yüksek olduğunu göstermektedir. Uygulama: Veriler Nisan ayı içinde, ders saatleri dışında, sınıf ortamında toplandı. Anketler öğrenciler tarafından dk. da dolduruldu ve doldurulan formlar araştırmacılar tarafından geri toplandı. Araştırma öncesinde kurumdan ve araştırmanın amacı anlatıldıktan sonra öğrencilerden sözel onam alındı. Verilerin analizi: Veriler bilgisayar ortamında SPSS 11.0 paket programı ile analiz edildi. Ölçeğin toplam ve alt boyut puan ortalamalarında ve bağımsız değişkenlerin dağılımlarının hesaplanmasında tanımlayıcı istatistikler kullanıldı. Veri dağılımların normal olup olmama durumları dikkate alınarak DZÖ toplam ve alt boyut puan ortalamaları ile bağımsız değişkenlerde iki ortalama arasındaki farkın anlamlılığı için Student t testi veya Mann Whitney U testi, ikiden fazla bağımsız değişken ile DZÖ toplam ve alt boyut puanları arasındaki farkın anlamlılığı için ANOVA (post hoc değerlendirmede Tukey's HSD testi), veya Kruskal Wallis testleri kullanıldı. Araştırmanın Sınırlılığı: Araştırmanın sadece bir üniversitedeki hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ puanlarını içermesi, dolayısıyla diğer hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerini yansıtamaması bu araştırmadaki en önemli sınırlılık olarak değerlendirilebilir. BULGULAR Araştırmaya katılan öğrencilerin %71.3 ünün 21 yaş ve altında (yaş ortalaması 20.57±1.53 yıl), %29.5 inin birinci sınıfta okuduğu, %57.2 sinin genel liseden mezun olduğu, %86.7 sinin uzun süre il/ilçede yaşadığı, %47.0 ının arkadaşlarıyla evde kaldığı, %38.0 ının hemşirelik bölümünü puanının bu bölümü tutması nedeni ile tercih ettiği, %46.4 ünün okuduğu bölümden kısmen memnun olduğu, %92.8 inin sosyal ilişkilerinde ve %91.6 sının hasta ile iletişimde güçlük yaşamadığı, %80.1 inin okuldaki akademik başarı düzeyinin orta düzeyde olduğu belirlendi (Tablo 1). Bar-On DZÖ alt boyutlarının öğrencilerin tanıtıcı özelliklerine ilişkin bağımsız değişkenlerle (yaş, sınıf, en son bitirilen okul, yaşanan yer, şu anda kalınan yer, okunan bölümü tercih etme, okunan bölümden memnun olma, sosyal ve hasta ile ilişkilerde zorluk yaşama ve okul başarısı) ilişkisi incelendiğinde; DZÖ toplam puan ortalaması ile hiçbir bağımsız değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olmadığı saptanmıştır (p>0.05). En son bitirilen okul ile kişiler arası beceri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu ve bu farkın yapılan ileri analizlerde sağlık meslek lisesinden kaynaklandığı belirlenmiştir. Sağlık meslek lisesinden mezun olan öğrencilerin kişiler arası beceri toplam puan ortalaması daha yüksektir. Okunan bölümü tercih etme nedeni ile kişiler arası beceri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptanmasına karşın yapılan ileri analizlerde okunan bölümü tercih etme nedenleri arasında fark bulunmamıştır (p>0.05).

5 Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin 43 DZÖ nin uyumluluk, stresle başa çıkma ve genel ruh durumu alt boyutları ile devam edilen sınıf arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu saptanmıştır (p<0.05). Yapılan ileri analizlerde bu farkın üçüncü sınıftan kaynaklandığı ve bu sınıfa devam eden öğrencilerin bu boyutlardan aldıkları puan ortalamalarının daha düşük olduğu bulunmuştur (Tablo 1). Araştırma grubunun ailesi ile ilgili özelliklerine bakıldığında; %88.0 ının çekirdek aileye, %70.4 ünün üç ve daha az kardeşe sahip olduğu, %68.7 sinin gelirinin giderine eşit veya fazla, %41.6 sının harçlığını burs ve kredilerden karşıladığı, %74.1 inin annesinin, %64.5 inin babasının ilköğretim mezunu, %84.9 unun annesinin ev hanımı ve %39.2 sinin babasının serbest meslek sahibi/çiftçi ve %57.2 sinin ailesinin kendilerine karşı tutumunun koruyucu olduğu görülmektedir (Tablo 2). Kardeş sayısı ile DZÖ alt boyutlarından kişiler arası beceriler ve uyumluluk alt boyutları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu, dört ve üzeri kardeşi olan öğrencilerin bu boyutlardaki puan ortalamalarının daha yüksek olduğu saptanmıştır (p<0.05). Ailenin gelir durumu ile kişiler arası beceriler ve DZÖ toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu, geliri giderinden düşük aileye sahip öğrencilerin kişiler arası beceri puan ortalamasının daha yüksek olduğu belirlenmiştir (p<0.05). Harçlığı karşılama durumu ile uyumluluk alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmasına karşın, yapılan ileri analizlerde istatistiksel olarak fark bulunmamıştır (p>0.05). Aile tutumu ile kişisel beceriler, genel ruh durumu ve DZÖ toplam puanı arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu saptanmıştır. Yapılan ileri analizlerde bu farkın otoriter aile tutumundan kaynaklandığı ve aile tutumu otoriter olan öğrencilerin bu boyutlardan aldıkları puan ortalamalarının daha yüksek olduğu bulunmuştur (p<0.05) (Tablo 2).

6 44 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:4,Sayı: Tablo 1. Öğrencilerin Tanıtıcı Özelliklerine Bar-on Duygusal Zekâ Ölçeği nden Aldıkları Puan Ortalamaları (n=166) Değişkenler N(%) Kişisel beceriler Kişiler arası beceriler Uyumluluk Stresle başa çıkma Genel ruh durumu Bar-On EQ toplam puan Yaş ( 20.57±1.53) 21 ve altı 125(75.3) 95.15± ± ± ± ± ± ve üzeri 41(24.7) 94.78± ± ± ± ± ±3.72 t= p=0.832 t= p=0.095 t= p=0.789 t= p=0.133 t= p=0.255 t=0.404 p=0.688 Sınıf 1. sınıf (a) 49 (29.5) 96.10± ± ± ± ± ± sınıf (b) 43 (25.9) 95.67± ± ± ± ± ± sınıf (c) 39 (23.5) 92.90± ± ± ± ± ± sınıf (d) 35 (21.1) 95.23± ± ± ± ± ±21.65 F= p=0.440 F=0.485 p=0.693 F= p=0.021 F= p=0.017 F= p=0.047 F=2.296 p=0.081 *c<(a=b=d) *c<(a=b=d) *c<(a=b=d) En son bitirilen okul Sağlık mes. Lisesi (a) 7 (4.2) 93.43± ± ± ± ± ±17.39 Genel lise (b) 95 (57.2) 95.11± ± ± ± ± ±16.16 Anadolu/süper lise (c) 64 (38.6) 95.17± ± ± ± ± ± =1.093 p= =8.362 p= =0.296 p= =0.507p= =0.041 p= =1.601 p=0.449 *a>(b=c) En uzun yaşanan yer Il/ilçe 144(86.7) 94.50± ± ± ± ± ±18.00 Köy/kasaba 22 (13.3) 98.73± ± ± ± ± ±28.97 U= p=0.121 U= p=0.983 U= p=0.727 U= p=0.641 U= p=0.929 U= p=0.124 Şu anda kalınan yer Aile ile 13 (7.8) 94.08± ± ± ± ± ±15.93 Yurtta 75 (45.2) 95.79± ± ± ± ± ±20.03 Ark. ile evde 78 (47.0) 94.53± ± ± ± ± ± =0.453 p= =2.090 p= =1.451 p= =1.363 p= =2.352 p= =3.894 p=0.143

7 Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin 45 Okuduğu bölümü tercih etme nedeni İdealindeki ve ilgi 29 (17.5) 94.10± ± ± ± ± ±17.51 duyduğu meslek olması (a) Aile, ark, 24 (14.5) 93.96± ± ± ± ± ±29.23 öğretmenlerinin istemesi (b) Puanın bu bölümü 63 (38.0) 96.40± ± ± ± ± ±19.88 tutması (c) İş bulma sorunu 50 (30.1) 94.46± ± ± ± ± ±15.14 olmaması (d) 2 =2.644 p= =8.123 p= =1.598 p= =2.770 p= =2.748 p= =2.609 p=0.456 *a=b=c=d Okuduğu bölümden memnun olma durumu Çok memnun 50 (30.1) 94.72± ± ± ± ± ±16.27 Kısmen memnun 77(46.4) 95.29± ± ± ± ± ±20.32 Memnun değil 39 (23.5) 95.05± ± ± ± ± ±23.22 F=0.051 p=0.950 F= p=0.674 F=2.200 p=0.114 F=2.866 p=0.060 F=1.452 p=0.237 F=0.791 p=0.456 Sosyal ilişkilerde güçlük yaşama durumu Evet 12 (7.2) 94.33± ± ± ± ± ±20.14 Hayır 154(92.8) 95.12± ± ± ± ± ±19.90 U= p=0.935 U= p=0.886 U= p=0.447 U= p=0.900 U= p=0.642 U= p=0.473 Hasta ile ilişkilerde güçlük yaşama durumu Evet 14 8 (8.4) 91.86± ± ± ± ± ±17.14 Hayır 152(91.6) 95.36± ± ± ± ± ±20.05 U= p=0.203 U= p=0.458 U= p=0.211 U= p=0.258 U= p=0.292 U= p=0.194 Okul başarısı Yüksek 24 (14.5) 93.92± ± ± ± ± ±15.29 Orta 133(80.1) 95.03± ± ± ± ± ±20.60 Düşük 9 (5.4) 98.56± ± ± ± ± ± =0.324 p= =1.076 p= =0.000 p= =0.254 p= =0.234 p= =0.913 p=0.339 t: Student t testi, U:Mann Whitney U testi, F:ANOVA, 2 : Kruskal Wallis test, * post hoc test (Tukey HSD)

8 46 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:4,Sayı: Değişkenler Tablo 2. Öğrencilerin Ailelerini Tanıtıcı Özelliklerine Göre Bar-on Duygusal Zekâ Ölçeği nden Aldıkları Puan Ortalamaları (n=166) Sayı (%) Aile tipi Çekirdek aile 146 (88.0) Kişisel beceriler Kişiler arası beceriler Uyumluluk Stresle başa çıkma Genel ruh durumu Bar-On EQ toplam puan 94.79± ± ± ± ± ±17.69 Geniş aile 20 (12.0) 97.05± ± ± ± ± ±31.58 U= U= p=0.456 U= U= U= U= p=0.896 p=0.695 p=0.990 p=0.893 p=0.659 Kardeş sayısı ( 3.30±1.76) 3 kardeş ve altı 119 (71.7) 95.19± ± ± ± ± ± ve üzeri kardeş 47 (28.3) 94.72± ± ± ± ± ±25.14 t=0.281 p=0.779 t= p=0.035 t= p=0.015 t=0.420 p=0.608 t=0.206 p=0.837 t= p=0.311 Ailenin gelir durumu Gelir Giderden 52 (31.3) 97.19± ± ± ± ± ±26.15 Gelir Gidere =/ 114 (68.7) 94.09± ± ± ± ± ±15.31 t= p=0.055 t= p=0.003 t= p=0.678 t= p=0.467 t= p=0.167 t= p=0.004 Harçlığı karşılama durumu Aile (a) 57 (34.3) 95.63± ± ± ± ± ±19.80 Burs ve krediler (b) 69 (41.6) 94.36± ± ± ± ± ±15.07 Aile+burs+kredi (c) 40 (24.1) 95.45± ± ± ± ± ±25.94 F= p=0.734 F=0.112 p=0.894 F=3.088 p=0.048 F= p=0.622 F= p=0.112 F= p=0.327 *a=b=c=d Anne eğitim düzeyi Okuryazar değil 16 (9.6) 97.31± ± ± ± ± ±16.33 İlköğretim ± ± ± ± ± ±21.05 (74.1) Lise ve üzeri 27 (16.3) 93.30± ± ± ± ± ± =1.012 p= =1.223 p= =0.752 p= =1.361 p= =0.916 p= =0.707 p=0.702

9 Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin 47 Baba eğitim düzeyi İlköğretim ± ± ± ± ± ±20.65 (64.5) Lise ve üzeri 59 (35.5) 95.36± ± ± ± ± ±18.60 t= p=0.771 t= p=0.904 t=0.651 p=0.516 t=0.413 p=0.680 t= p=0.816 t=0.835 p=0.405 Anne işi Ev hanımı ± ± ± ± ± ±20.72 (84.9) Memur/işçi/serbest 25 (15.1) 94.88± ± ± ± ± ±15.21 U= p=0.865 U= p=0.270 U= p=0.194 U= p=0.702 U= p=0.180 U= p=0.879 Baba işi Emekli 56 (33.7) 95.14± ± ± ± ± ±22.69 Memur/işçi 45 (27.1) 95.02± ± ± ± ± ±19.96 Serbest/çiftçi 65 ( ± ± ± ± ± ±17.29 ) F=0.003 p=0.997 F= p=0.253 F= p=0.275 F=0.690 p=0.503 F= p=0.238 F=0.422 p= Aile tutumu Otoriter (a) 15 (9.0) ± ± ± ± ± ±18.79 Demokratik (b) 56 (33.7) 93.87± ± ± ± ± ±17.88 Koruyucu (c) 95 (57.2) 94.55± ± ± ± ± ± = p= =1.757 p= =5.991 p= =5.137 p= =6.273 p= =6.110 p=0.047 *a>(b=c) *a=b=c *a>(b=c) t: Student t testi, U:Mann Whitney U testi, F:ANOVA, 2 : Kruskal Wallis test, * post hoc test (Tukey HSD)

10 48 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:4,Sayı: Tablo 3. Bar-on Duygusal Zekâ Ölçeği nden Elde Edilen Puan Ortalamaları Min-Mak Değerleri (n=166) Ölçekler Min mak Kişisel beceriler 95.06± Kişiler arası beceriler ± Uyumluluk 49.08± Stresle başa çıkma 37.84± Genel ruh durumu 41.42± Toplam duygusal zeka ± Tablo 3 de Bar-on DZÖ toplam ve alt boyutlarından elde edilen ortalama puanları ve en düşük-en yüksek değerleri gösterilmiştir. Buna göre puanlar sırasıyla; DZÖ toplam puanı ±19.87 (min:250-mak:393), kişisel beceriler 95.06±9.67 (min:69-mak:130), kişiler arası beceriler 64.01±5.77 (min: 54-mak:89), uyumluluk 49.08±4.38 (min: 38- mak: 67), stresle başa çıkma 37.84±4.46 (min: 27- mak: 57), genel ruh durumu 41.42±3.79 (min: 35-mak: 58) dir. TARTIŞMA Son yıllarda zekâ türlerinden biri olarak bilinen DZ olgusuna, artan oranda ilgi ve yönelim söz konusudur. Bu ilgi ve yönelimin temelinde ise gerek profesyonel gerekse özel yaşam boyutunda yaşanan çatışma düzeyindeki yoğunluk, enerji kaybı ve performansı yönetememe, yaşamdan tatmin olamama ve dolayısıyla gelişen negatif duyguları yönetmede karşılaşılan güçlükler yatmaktadır (Erdoğdu 2008). Bu araştırmada hemşirelik öğrencilerinin DZ düzeylerinin kendilerini ve ailelerini tanıtıcı özelliklerini içeren yaş, sınıf, en uzun süre yaşanan yer, kardeş sayısı anne-babanın eğitim düzeyleri, ailenin algılanan gelir düzeyi vb bağımsız değişkenler ile ilişkisi araştırılmıştır. Öğrenci hemşirelerle yapılan benzer çalışmaların tanıtıcı özellikleri ile bu araştırmaya katılan öğrencilerin tanıtıcı özellikleri (yaş, sınıf, kalınan yer vb.) benzerlik göstermektedir (Ünsar, Fındık, Sadırlı, Erol ve Ünsar 2009; Avşar ve Kaşıkçı 2010). Bu çalışmada yaş ile DZÖ toplam puanı ve alt boyut toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı sonuçlar elde edilmemiştir (Tablo 1). Literatürde DZ nın yaş ile birlikte arttığını gösteren çalışmalar olmakla beraber, (Güler 2006) birçok çalışmada da DZ ile yaş arasında anlamlı bir fark bulunmadığı bildirilmiştir (Aslan ve Özata 2008; Harrod ve Scheer 2005; İsmen 2001a; Öztürk 2006; Yılmaz 2007). DZ yaşın ilerlemesi ile değişen ve gelişen bir durum değildir, kişinin istek ve çabaları sonucunda gelişme fırsatı bulur. Aynı zamanda çevrenin de DZ nın gelişiminde olumlu etkileri olabilir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular literatürü destekler niteliktedir. Bu araştırmada yaş ile DZÖ arasında fark saptanmaması öğrencilerin yaş aralığının az olmasından da kaynaklandığı düşünülmektedir. Buna göre; DZ nın; yaştan çok yaşanan tecrübelere, kişinin kendisini bu alanda geliştirmeye istekli olmasına, sosyal deneyimlerine ve ilişkilerine, bu alanla ilgili aldığı eğitime, alanla ilgili literatürden edindiği bilgilere ve bunları yaşantı içinde kullanmasına dayalı olarak gelişmesine bağlayabiliriz. Bu araştırmada da en düşük DZÖ puan ortalamasının (285.88±14.69) üçüncü sınıfta, en yüksek puan ortalamanın ise (297.36±21.65) dördüncü sınıfta olduğu görülmektedir. Devam edilen sınıf ile DZÖ toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmazken uyumluluk, stresle başa çıkma ve genel ruh durumu alt boyut puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır (P<0.05). Bu farkın üçüncü sınıftan kaynaklandığı yapılan ileri analizlerle belirlenmiştir. Üçüncü sınıf öğrencilerinin her üç alt boyuttaki toplam puan ortalamaları düşüktür (Tablo 1). Deniz ve Yılmaz ın (2004) üniversite öğrencileri ile yaptığı çalışmada; devam edilen sınıf

11 Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin 49 ile DZÖ puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Avşar ve Kaşıkçı nın (2004) hemşirelik öğrencilerinde yaptığı araştırmada DZ puanının en düşük ikinci sınıfta, en yüksek ise dördüncü sınıfta olduğu belirlenmiştir. Konu ile ilgili yapılan diğer çalışmalarda ise, devam edilen sınıf ile DZ puan ortalaması arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır. Bu çalışmalarda üçüncü sınıfa devam eden öğrencilerin en düşük DZ puan ortalamasına, dördüncü sınıfa devam eden öğrencilerin ise en yüksek DZ puan ortalamasına sahip oldukları bulunmuştur (Kaya ve Keçeci 2004; Ünsar ve ark. 2009). Araştırma bulgularımız fark gösteren araştırmalarla paraleldir. Bu araştırmada en düşük DZÖ puan ortalamasına üçüncü sınıfların sahip olması öğrencilerin üçüncü sınıfta DZ larının gelişmesini olumsuz yönde etkileyen olaylarla karşılaştıklarını düşündürmektedir. Farkın; birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin özellikle yeni bir ortama uyum sağlama, barınma, akademik konular gibi bazı problemlerle baş etmeleri, ayrıca öğrencilerin bu sınıflarda DZ larının gelişimine katkıda bulunabilecek kişilerarası ilişkiler ve psikoloji derslerini, dördüncü sınıf öğrencilerinin ise aldıkları teorik/uygulamalı dersler, arkadaş/hasta ile iletişime girerek onların duygularını tanıma, anlama ve bir yandan da kendi duygularını anlama ve kontrol etme olanağı bulmaları nedeniyle ortaya çıktığı düşünülmektedir. Çalışmamızda sağlık meslek lisesinden mezun öğrencilerin kişiler arası beceri alt boyut ortalamaları diğer okullardan mezun olan öğrencilerden yüksektir (Tablo 1). Bu okullardan mezun olan öğrencilerin hastane deneyimlerinin daha fazla olması, dolayısıyla hasta kişilerle karşılaşma ve iletişim sürelerinin daha uzun süre olması nedeniyle kişiler arası becerilerinin arttığı kanısındayız. Bu çalışmada okudukları bölümü puanının bu bölümü tutması nedeni ile tercih eden öğrencilerin kişiler arası beceri puan ortalamaları daha yüksektir (Tablo 1). Ünsar ve arkadaşlarının (2009) çalışmasında öğrenim görmekte olduğu bölümü isteyerek seçen öğrencilerin DZÖ toplam puan ortalamaları, bölümü istemeyerek seçen öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Girgin in (2009) çalışmasında da mesleklerini isteyerek seçenlerin DZÖ toplam puan ortalamaları daha yüksek olarak belirlenmiştir. Araştırma bulgularımız literatürden farklıdır. Bu araştırmada da öğrencilerin okuldaki başarı durumu ile DZÖ puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0.05). Yapılan çalışmalarda DZ nın akademik başarıya etkisi olmadığı belirtilmiştir (Otacıoğlu 2009; Newsome, Day ve Catano 2000; Yılmaz 2007). (Tablo 1). Bulgular literatür ile benzerlik göstermektedir. Bu çalışmada otoriter aile ortamında yetişen öğrencilerin DZÖ toplam puan ortalamaları, kişisel beceri, uyumluluk, genel ruh durumu alt boyutlarının puan ortalamaları daha yüksek saptandı (Tablo 2). Ciarrochi ve ark. (2001) adolesanlarla yaptığı çalışmada sıcak anne baba tutumunun gençlerin duygusal zekâ puanlarını olumlu etkilediği bildirilmektedir. Anne -baba tutumları ile DZ ilişkisini araştıran çalışmalarda; demokratik bir aile tutumu ile büyüyen öğrencilerin DZÖ toplam puanları yüksek bulunmuştur (Erdoğdu 2008; Şimşek 2006). Araştırma bulgularımız literatür ile uygunluk göstermemektedir. Farkın nedeni, öğrencilerin aile tutumlarını kendilerinin subjektif olarak değerlendirmeleri ile açıklanabilir. Öğrencilerin aile tutumlarını her ne kadar otoriter olarak değerlendirse bile aile içindeki ilişkilerle kendisini nasıl göreceğini, başkalarının kendi hislerine nasıl tepki vereceğini, problemler karşısında nasıl düşünmesi ve çözüm bulması gerektiğini ve başkalarının duygularını nasıl okuyup ifade edeceğini daha iyi öğrenmelerinden olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca aileler çocuklarına otoriter yaklaşmakla beraber sıcak, güvenli ve ilgili bir ortam sunmuş ve çocuklarına DZ larını geliştirmelerinde daha fazla destek sağlamış olabilirler. Bu çalışmada da anne eğitim düzeyi ile DZÖ toplam puan ortalaması arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmadı (p>0.05) (Tablo 2). Harrod ve Scheer in (2005) çalışmasında aile eğitim düzeyi yükseldikçe DZÖ puanları yüksek bulunmuştur. Yılmaz ve Şahin in (2004) çalışmasında ise anneleri üniversite ve üstü eğitim alan öğrencilerin DZ düzeyleri daha düşük olarak belirlenmiştir. Yapılan bazı çalışmalarda ise anne eğitim düzeyi ile DZ arasında bir ilişki bulunmamıştır (Bender 2006; Köksal 2003; Yılmaz 2007). Araştırmadan elde edilen bulgular Bender, Köksal ve Yılmaz ın bulgularını destekler niteliktedir.

12 50 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:4,Sayı: Bu çalışmada baba eğitim düzeyi ile DZÖ toplam puanı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı (p>0.05) (Tablo 2). Baba eğitim düzeyi ile DZ arasındaki ilişkilerin incelendiği araştırmalarda DZ ile baba eğitim düzeyi arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmış ve babası üniversite mezunu olan öğrencilerin DZ puanları daha yüksek bulunmuştur (Harrod ve Scheer 2005; Yılmaz ve Şahin 2004; Yılmaz 2007). Araştırma bulgularımız literatürden farklı bulunmuştur. Ailenin algılanan sosyo-ekonomik düzeylerine göre DZ düzeyleri incelendiğinde; bu araştırmada ailenin gelir düzeyi ile öğrencilerin DZÖ toplam puanı, kişisel beceri, kişilerarası beceri alt boyut puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu saptanmıştır (p<0.05). Gelirini giderden daha düşük olarak algılayan öğrencilerin puan ortalamaları daha yüksektir (Tablo 2). Yılmaz ve Şahin (2004) ailenin gelir düzeyini yüksek olarak algılayan öğrencilerin DZ puanlarını daha yüksek olarak bulurken, bazı araştırmalarda ise DZ ile gelir durumu arasında bir ilişki saptanmamıştır (Göcet 2006; Harrod ve Scheer 2005; Köksal 2003). Bu araştırmadan elde edilen bulgular literatürden farklıdır. Farkın ekonomik yetersizlikler nedeni ile birtakım olanaklardan yararlanamayan öğrencilerin bu eksikliklerini gidermede daha fazla alternatif seçenekleri kullanmalarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada DZÖ toplam puan ortalaması ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir fark saptanmazken, uyumluluk alt boyut puan ortalaması arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir (p<0.05)(tablo 2). Dört ve üzeri kardeşe sahip öğrencilerin uyumluluk alt boyut ortalama puanları daha yüksektir. Bender in (2006) çalışmasında ailenin kaçıncı çocuğu olma durumu ile DZÖ toplam puanı arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Çok sayıdaki kişi ile aynı evde yaşamak zorunda kalan kişilerin daha fazla şeyi paylaşmaları nedeniyle uyumluluklarının artması normal olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada hemşirelik öğrencilerinin DZÖ toplam puan ortalamaları ±19.87 bulunmuştur (Tablo 3). Hemşirelik öğrencileri yapılan bir çalışmada DZÖ puan ortalamaları orta düzeyde bulunmuştur (Ünsar ve ark. 2009). Araştırma bulguları literatüre benzerdir. Bu sonuçlar duygusal zekâlarının geliştirilmesi gerektiği izlenimini uyandırmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmadan elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin DZÖ toplam puan ortalamaları orta düzeydedir ve DZ düzeylerinin geliştirilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Sağlık meslek lisesinden mezun olan öğrencilerin kişiler arası beceri toplam puan ortalamaları daha yüksek bulunmuştur. Üçüncü sınıfa devam eden öğrencilerin uyumluluk, stresle başa çıkma ve genel ruh durumu alt boyutlarının puan ortalamalarının daha düşük olduğu belirlenmiştir. Dört ve üzeri kardeşi olan öğrencilerin kişiler arası beceriler ve uyumluluk alt boyutu puan ortalamalarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Geliri giderinden düşük aileye sahip öğrencilerin kişiler arası beceri puan ortalamasının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Aile tutumu otoriter olan öğrencilerin kişisel beceriler, genel ruh durumu ve DZÖ toplam puan ortalamalarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlar doğrultusunda; Duygularını bilen, onları kontrol edebilen, başkalarının duygularını anlayabilen yani duygusal ve sosyal kapasitesi yüksek hemşirelerin varlığına ihtiyaç duyulmaktadır. Yüksek duygusal zekâya sahip hemşirelerin var olduğu hastanelerde, ilişkilerin ve iletişimin daha etkin hale getirilebildiği, takım ruhunun oluşturularak performansın artırılabildiği, daha mutlu ve huzurlu bir çalışma ortamının yaratılabildiği ve bunların sonucunda da kazanç elde edilebilmesi için; Duygusal zekânın insan ilişkilerinin yoğun yaşandığı hemşirelik mesleği için öneminin anlatılması ve okula başladıkları yıldan itibaren her yıl değerlendirilerek, bu yeteneklerinin geliştirilmesi yönünde çaba gösterilmesi Okul müfredatında duygusal zekâyı arttıracak derslerin tüm yıllara yayılacak şekilde düzenlenmesi

13 Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin 51 Öğrencilerin duygusal zekâ becerilerinin gelişmesini sağlamak üzere ders dışı seminer, konferans, workshop, panel vb. faaliyetlerin düzenlenmesi Duygusal zekânın gelişimi için öncelikle öğrencilerin kendi bireysel özelliklerini, güçlü ve zayıf yönlerini tanımaları ve olaylar karşısında duygusal tepkilerinin değerlendirilmesi Bu çalışmanın daha büyük bir örneklemde daha fazla hemşirelik öğrencisini kapsayacak şekilde tekrarlanması önerilmektedir. KAYNAKLAR Acar FT (2001). Duygusal zekâ yeteneklerinin göreve ve insana yönelik liderlik davranışları ile ilişkisi. İşletme ve Personel Yönetim-Organizasyon Anabilim Dalı, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. Aslan Ş, Özata M (2008). Duygusal zekâ ve tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkilerin araştırılması: sağlık çalışanları örneği. Erciyes Üniversitesi İİBF Dergisi, 30: Austin EJ, Evans P, Goldwater R, Potter V (2005). A preliminary study of emotional intelligence, empathy and exam performance in first year medical students. Personality and Individual Difference, 39: Avşar G, Kaşıkçı M (2010). Hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinde duygusal zeka düzeyi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 13(1): 1-6. Bar-On R, Brown JM, Kirkcaldy BD, Thome EP (2000). Emotional expression and implication for occupational stress; an application of the emotional quotient inventory. Personality and Individual Differences, 28: Bender, M.T. (2006). Resim-iş eğitimi öğrencilerinde duygusal zekâ ve yaratıcılık ilişkileri.güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir. Cadman C, Brewer J (2001). Emotional intelligence: a vital prerequisite for recruitment in nursing. Journal of Nursing Management 9(6): Ciarrochi J, Chan AYC, Bajgar J (2001). Measuring emotional ıntelligence in adolescents. Personality and Individual Differences, 31: Deniz ME, Yılmaz E (2004). Üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yetenekleri ve yaşam doyumları arasındaki ilişki. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı (UEBK 2004). İnönü Üniversitesi, Malatya 6-9 Temmuz 1-9. Erdoğdu MY (2008). Duygusal zekâ nın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7(23): Erdoğdu MY, Kenarlı Ö (2005). Duygusal zekâ ile akademik başarı arasındaki ilişki. Millî Eğitim, 178: Girgin G (2009). Üniversite öğrencilerinde duygusal zekânın bazı değişkenler açısından incelenmesi. KKTC - Milli Eğitim Dergisi, 3: Goleman D (2005). Duygusal Zekâ. (29. basım). Çev.: B., Seçkin. İstanbul: Varlık Yayınları Göçet E (2006). Üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri ile stresle başa çıkma tutumları arasındaki ilişki. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sakarya.

14 52 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:4,Sayı: Güler, A. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. Harrod NR, Scheer SD (2005). An exploration of adolescent emotional ıntelligence in relation to demographic characteristics. Adolescence, 40(159): İsmen E (2001a). Duygusal zekâ ve problem çözme. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 13: İsmen E (2004b). Duygusal zekâ ve aile işlevleri arasındaki ilişki. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(11): Kaya H, Keçeci A (2004). Bir hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri. İstanbul Üniversitesi F.N.H.Y.O. Dergisi, 13(52): Köksal A. (2003). Ergenlerde duygusal zekâ ve karar verme stratejileri arasındaki ilişkisi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. Mayer JD, Salovey P (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17(4): Mayer JD, Caruso DR, Salovey P (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for intelligence. Intelligence, 27(4): McQueen AC (2004). Emotional intelligence in nursing work. J Adv Nurs., 47(1): Newsome S, Day AL, Catano VM (2000). Assessing the predictive validity of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29: Otacıoğlu SG (2009). Müzik öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ile akademik ve çalgı başarı düzeyleri arasındaki ilişki. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(1): Öztürk A (2006). Okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ yetenekleri iş doyumları ve tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Konya. Şimşek A (2006). Duygusal zekanın, ana-baba tutumunun ve doğum sırasının tercih edilen liderlik tarzına etkisi. Psikoloji Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Ünsar S, Fındık ÜY, Sadırlı SK, Erol Ö, Ünsar S (2009). Edirne Sağlık Yüksekokulu öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri. Üniversite ve Toplum, 9(1) ( 15 Eylül 2009 tarihinde ulaşılmıştır). Yılmaz S (2007). Duygusal zekâ ve akademik başarı arasındaki ilişki. İlköğretim Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Erzurum. Yılmaz M, Şahin Ş (2004). Okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı (UEBK 2004). İnönü Üniversitesi Malatya Malatya 6-9 Temmuz 342. İletişim adresi: Yrd. Doç. Dr. Emel YILMAZ Celal Bayar Üniversitesi Manisa Sağlık Yüksekokulu Şehitler Mah. İstasyon Mevkii 45020/ Manisa Tel: , Fax: Cep tel: emlylmz@yahoo.com