ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİ OKURYAZARLIK DÜZEYLERİ VE ELEŞTİREL DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 25-I, p , Summer 2014 I ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİ OKURYAZARLIK DÜZEYLERİ VE ELEŞTİREL DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA A RESEARCH ABOUT INFORMATION LITERACY LEVEL AND CRITICAL THINKING TENDENCIES OF THE TEACHER CANDIDATES Arş. Gör. Dr. Beyza KARADENİZ BAYRAK Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Özet Eleştirel düşünme, sorun çözme ve karar verme gibi becerilerin geliştirilmesi için etkin bilgi kullanıcısı olunması gerekmektedir. Etkin bilgi kullanımı ise bilgiye ulaşma, bu bilgiyi kullanma, örgütleme ve iletme becerileri ile kısacası bilgi okuryazarı olunması ile mümkündür. Bu amaçla, bu araştırmada öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeyleri ve eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu araştırmada veriler, Kökdemir (2003) tarafından Türkçe ye çevrilmiş olan California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği ve Adıgüzel (2011) tarafından geliştirilmiş olan Bilgi Okuryazarlığı Ölçeği ile toplanmıştır. Toplam 6 faktör ve 51 maddeden oluşan California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeğinin, iç tutarlılık katsayısı (alfa) 0,88 dir. Bilgi Okuryazarlığı Ölçeği ise, 4 faktörlü bir yapıya sahiptir. Ölçeğin genel Cronbach Alpha iç güvenirlik katsayısı.928 olarak bulunmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenimini sürdüren lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma sürecinde toplanan verilerin SPSS programında analizi yapılmış, araştırma sonucunda bilgi okuryazarlığı puanlarının sınıf düzeyine bağlı olarak değiştiği; en yüksek ortalamanın dördüncü sınıf öğretmen adaylarında bulunduğu saptanmıştır. Eleştirel düşünme puanlarının bilgi okuryazarlığı puanlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, eleştirel düşünme eğilim puanları en yüksek olan öğretmen adayı grubu üçüncü sınıflarda bulunurken; genel olarak öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri orta düzeyde bulunmuştur. Cinsiyete göre; bilgi okuryazarlık puanlarının ve eleştirel düşünme eğilim puanlarının değişmediği bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Bilgi Okuryazarlığı, Eleştirel Düşünme, Öğretmen Adayları, Bilgi Okuryazarlık Düzeyi, Eleştirel Düşünme Eğilimi Abstract In order to improve critical thinking, problem solving and decision making skills, it is required to be an effective information user. The effective use of information is possible by getting, using, organizing and delivering this information, in other words it is required to be information literate. For this purpose, it was aimed to investigate teacher candidates' information literacy levels and critical thinking tendencies. In this research, the data was collected through "California Critical Thinking Tendency Scale" which was translated into Turkish by Kökdemir (2003) and "Information Literacy Scale"

2 440 Beyza KARADENİZ BAYRAK which was developed by Adıgüzel (2011). California Critical Thinking Tendency Scale consist of six factors and 51 items and its internal consistency coefficient (alpha) was Information Literacy Scale has a four-factor structure, and its Cronbach's alpha internal reliability coefficient was found as The study group was composed of undergraduate students from Yildiz Technical University, Faculty of Education. During the research process, the collected data were analyzed by the SPSS program. The results of the study showed that information literacy scores vary depending on the grade level and the highest average was achieved by senior teacher candidates. Moreover, it was determined that critical thinking scores are significant predictor of information literacy scores. In addition, while it was found that junior teacher candidates have the highest critical thinking tendency scores, in general teacher candidates had moderate tendency and levels of critical thinking. According to gender, information literacy and critical thinking tendency scores of teacher candidates did not show difference. Key Words: Information literacy, Critical Thinking, Teacher Candidates, Information Literacy Level, Critical Thinking Level GİRİŞ Günümüz bilgi çağında, bilginin çeşidi ve üretim hızı artmış, bilgiye erişim önem kazanmıştır. Bilginin yoğun şekilde üretilip, yayılması ve paylaşılması, günümüz bireylerinin çok bilen bireyden, bilgiye nasıl ulaşılacağını bilen bireye dönüşmesine yol açmıştır. İhtiyaç duyduğu bilgiyi fark edebilen; bu bilgiyi bulmalarını sağlayacak bilgi ve becerilere sahip olan; bilgiyi bulmak ve eldeki bilgiyi başka bir çalışmaya uyarlamak için gerekli araçları rahatça kullanabilen; elde ettikleri bilginin sosyal, ekonomik ve politik etkilerini anlamak için o bilgiyi sentezleyip, eleştirel olarak değerlendirebilen bireyler bilgi okuryazarı olarak tanımlanmaktadır (Adıgüzel, 2011). Bilgi okuryazarlığı tanımlamalarında, bilgi okuryazarlığının kapsamı ve bilgi okuryazarı bireyin sahip olması gereken beceriler biçiminde iki tür yaklaşımın olduğu görülmektedir. Birinci yaklaşımda bilgi okuryazarlığının ne olduğu üzerinde durulurken, ikinci yaklaşımda bireyin sahip olması gereken becerilerin neler olması gerektiği üzerinde durulur. Birinci yaklaşıma göre bilgi okuryazarlığı, gerçek yaşamla ilgili problemleri çözebilmek için bilgiye ulaşma, değişik kaynaklardan bilgiye erişebilme, bilgi edinmenin sürekliliğini sağlayabilme, bilginin ne zaman ve nasıl elde edileceğine ilişkin stratejileri bilme şeklinde tanımlanır (Aldemir, 2012). İkinci yaklaşıma göre bilgi okuryazarı olan bir kişi, doğru ve yeterli bilginin mantıklı karar vermenin temeli olduğunu bilmeli, bilgi gereksinimini fark edebilmeli, bilgi gereksinimlerine dayalı olarak soruları formüle etmeli, olası bilgi kaynaklarını belirlemeli, başarılı araştırma stratejileri geliştirebilmeli, bilgisayar tabanlı ve diğer teknolojileri de kapsayan bilgi kaynaklarına erişebilmeli, bilgiyi değerlendirmeli, pratik uygulamaya dönüşümü için bilgiyi düzenleyebilmeli, yeni bilgiyi mevcut bilgiyle bütünleştirmeli, bilgiyi eleştirel düşünme ve problem çözmede kullanabilmelidir (Doyle, 1994). Bilgi okuryazarı bireyin sahip olduğu özellikler değişik kaynaklarda farklı şekilde ifade edilmektedir. Bilgi okuryazarı bireyler gereksinim duydukları bilgiyi bulabilir, bu bilgiyi değerlendirir ve etkin biçimde kullanır, yeniden düzenleyebilir, tüm bunları yaparken de teknolojiden etkin bir biçimde yararlanabilir. Bilgi okuryazarları ayrıca eleştirel düşünme, analiz, sentez ve başkaları ile işbirliği yapabilme becerilerine de sahiptir (AASL/AECT, 1998; akt. Polat,2006). Bilgi okuryazarı birey bilginin nasıl düzenlendiğini, nasıl bulunacağını ve nasıl kullanılacağını bilmesinden dolayı nasıl öğreneceğini öğrenmiş kişidir. Herhangi bir işi gerçekleştirmede ya da karşılaştığı bir sorunu çözmede gereksinim duyacağı bilgiyi daima bulabileceğinden yaşam boyu öğrenen kişidir (ALA, 1989; akt. Polat,2006).

3 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir 441 Lenox ve Walker a (1993) göre bilgi okuryazarı, öncelikle bilme isteği duyan, analitik sorular soran, araştırma yöntemlerini bilen, değerlendirmede eleştirel becerileri kullanabilen bireydir. Bilgi okuryazarlığı, bireylerin daha eleştirel bireyler olmaları için bir takım düşünme becerilerine sahip olmaları gerektiği görüşüne dayanmaktadır. Problem çözme, verileri kullanabilme, sorgulama ve ikna etme gibi çeşitli yeterliklerin belirlenmesinde önemli rol oynayan bu becerilerden birisi de eleştirel düşünmedir. Eleştirel düşünme, olayların nedenleri ve sonuçlarını geçerli ve güvenilir verilere dayandırarak açıklamaya çalışan ve temelde neden sorusuna yanıt arayan bir düşünme becerisidir. BİLGİ OKURYAZARLIĞINDA ELEŞTİREL DÜŞÜNME Son yıllarda, eğitim sistemi içerisinde öğrencilerin nasıl düşündükleri tartışılan konular arasında yer almaktadır. Bireylerin nasıl düşündükleri ve bunlara etki eden etmenlerin ne olduğunun bilinmesinin, sağlıklı düşünme sürecini kolaylaştırması beklenmektedir. Bu açıdan bakıldığında bireylerin nasıl düşünmesi gerektiği konusunda eleştirel düşünme kavramı, bu soruların en azından bir kısmının açıklanmasına yardımcı olabilir (Güven ve Kürüm, 2006). İpşiroğlu na (1997) göre eleştirel düşünme, sorunların özüne inen, farklı açılardan irdeleyen, anlamaya çalışan, gerekirse karşı çıkabilen bir düşünme biçimi dir. Halpern (1996) ise eleştirel düşünmeyi istenilen davranışların olabilirliğini artıran bilişsel beceri ya da stratejilerin kullanılması olarak tanımlanmıştır. Norris ve Ennis (1989), basit olarak, eleştirel düşünmeyi neye inanılacağı ya da ne yapılacağına karar verme üzerine odaklanan mantıksal ve yansıtıcı bir düşünme olarak tanımlamaktadırlar (Akt.: Güven ve Kürüm, 20069). Öte yandan Paul ve Elder (2006) eleştirel düşünmeyi, kişinin kendi kendini yönlendirdiği, disipline ettiği, izlemeye aldığı ve doğruladığı bir düşünme yöntemi olarak tanımlamaktadırlar. Eleştirel düşünme süreci, iyi bir düşünür kavramını ön plana çıkarmaktadır. İyi bir düşünür olmanın göstergeleri, pek çok araştırmacı (Enis, 2002; Brookfield, 1987) tarafından çeşitli biçimlerde irdelenmiştir. Eleştirel düşünmenin etkili bir yaklaşım olduğunu ve bir dizi beceriyi gerektirdiğini belirten Beyer s (1987), eleştirel düşünme becerilerini önemli iddia ve olgular arasındaki farklılığı araştırma, bir durumun gerçeği tam olarak yansıtıp yansıtmadığına karar verme, kaynağın güvenilir olup olmadığına karar verme, iddia ya da tartışmalarda yatan başka anlamları tanımlama, uygun olmayan varsayımları tanımlama, eğilimleri belirleme, mantıksal yanılgıları tanımlama, nedenleri mantıksal sıraya göre oluşturma, güçlü iddialara karar verme olarak sıralamaktadır (Akt; Güven ve Kürüm,2006). Eleştirel düşünme becerilerinin yanı sıra, eleştirel düşünme eğilimleri üzerinde de çalışmalar yapılmaktadır yılında Amerikan Felsefe Derneği tarafından hazırlanan ve eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemeyi amaçlayan California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği bu çalışmalara örnektir. Bu ölçekte, eleştirel düşünmeyi oluşturan yedi temel eğilim belirlenmiştir. Bu eğilimler şu şekilde açıklanmaktadır (Kökdemir, 2003): Doğruyu arama: Kişinin gerçeği arama amacıyla, soru sorması, kendi düşüncesine ters olan veriler karşısında nesnel davranması biçiminde açıklanabilir. Açık fikirlilik: Herhangi bir karar verilirken başkalarının görüşlerini de göz önüne alma, farklı bakış açılarına karşı hoşgörülü, kendi hatalarına karşı duyarlı olma gibi özelliklerle ilgilidir.

4 442 Beyza KARADENİZ BAYRAK Analitiklik: Olası sorunlara karşı dikkatli olma ve problemleri nesnel kanıtları kullanarak çözme eğilimidir. Sistematiklik: Bir amaç etrafında durumun, planlı ve dikkatli bir biçimde ele alınması eğilimidir. Kendine güven: Kişinin kendi akıl yürütme süreçlerine güven duymasıdır. Meraklılık: Herhangi bir çıkar ya da beklenti olmaksızın kişinin bilgi edinme ve yeni şeyler öğrenme eğilimini yansıtır. Olgunluk: Zihinsel olgunluk ve bilişsel gelişimi ifade eder. Zihinsel olgunluk, bilgi ve anlayıştaki gelişimdir. Eleştirel ya da iyi bir düşünürün özelliklerini tanımlamaya çalışan bu ve benzeri diğer çalışmalar irdelendiğinde, eleştirel düşünen bireylerin doğru ya da doğrulara ulaşma amacıyla bilgi kaynaklarını mantıksal bir çerçevede irdeleyen, öne sürülen iddiaları destekleyen kanıtları benzerlikleri ve farklılıkları açısından açık bir biçimde ifade ederek, elde edilen sonuçlardan yargıya ulaşmaya çalıştıkları görülmektedir. Eleştirel düşünme, sorun çözme ve karar verme gibi yetilerin geliştirilmesi etkin bilgi kullanıcısı olmayı gerektirir. Etkin bilgi kullanımı ise gereksinim duyulan bilgiye ulaşma, bu bilgiyi kullanma, örgütleme ve iletme becerilerine sahip olmayı, kısacası bilgi okuryazarı olmayı gerektirir. Bilgi okuryazarlığı eğitimi adı altında ve bilgi okuryazarlığını tüm yönleriyle kapsayan uygulamalar oldukça yenidir. Bilgi okuryazarlığı üzerine bilinen Türkiye deki ilk uygulamalı çalışma Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2001a; 2002a) tarafından bir ilköğretim okulunda yapılmıştır. Altıncı sınıf öğrencilerine bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması amacıyla bir program uygulanmıştır. Bu program öğrencilerin bilgi gereksinimlerini tanımlama, bilgi erişim araçlarını kullanma, kütüphane düzenini bilme, bilgi kaynakları türlerini öğrenme, bu kaynakları kullanma, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma, ödev ve araştırma raporunu yazma gibi konuları kapsamaktadır. On beş haftalık bir sürede 433 öğrenci üzerinde uygulanan program sonucunda toplanan veriler değerlendirilerek programın etkinliği ortaya çıkarılmıştır (Aldemir, 2004). Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2002b) çalışmaları sırasında öğretmenlerin yeterli bilgi okuryazarlığı becerisine sahip olmadıklarını fark etmişlerdir. Bu nedenle bundan sonraki uygulamalarını öğretmenler ve öğretmen adaylarına yönelik yapmışlardır. Öğretmen adayları üzerine yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının bilgisayar öz-yeterlilik algıları ile bilgi okuryazarlığı becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemeye çalışmışlardır. Çalışma 12 hafta sürmüştür. Öğrencilerin bilgi okuryazarlığı ile bilgisayar öz-yeterliliği arasında orta düzeyde bir ilişkinin olduğu gözlenmiştir. Söz konusu araştırma çerçevesinde böyle bir eğitimin öğrencilere ilk yıllarda verilmiş olmasının yararlı olacağı belirtilmiştir (Aldemir, 2004). Uygulamaya yönelik diğer bir çalışma da Dokuz Eylül Üniversitesinde başlatılmıştır. Bu çalışmada bilgi okuryazarlığı becerilerinin öğrencilere üniversite eğitimi sırasında verilmesinin önemi üzerinde durulmakta, bilgi okuryazarlığı eğitiminde kütüphane ve kütüphanecilerin konumları belirlenmeye çalışılmaktadır. Bilgi okuryazarlığı eğitimiyle üniversite eğitimine yeni boyutların kazandırılacağı savunulmaktadır (Saatçioğlu ve diğer 2002; Saatçioğlu ve diğer 2003). Demiralay (2008) tarafından Türkiye deki öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeylerinin incelendiği araştırma sonucunda; öğretmen adaylarının çoğunluğunun bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının yüksek düzeyde olduğu ve cinsiyete, yabancı dil düzeyine, akademik başarıya, bilgisayarı kullanma deneyimine, beceri düzeyine ve sıklığına, bilgisayara erişim koşullarına, interneti kullanma beceri düzeyine ve sıklığına, internete erişim koşullarına

5 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir 443 ve farklı bilgisayar uygulamalarını kullanmalarına göre anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir. Bilgi toplumunda eleştirel düşünme, sorun çözme, karar verme gibi becerilerle donatılmış bilgi okuryazarı bireylerin yetiştirilmesi sürecinde günümüz teknolojisinin sunmuş olduğu olanaklardan yararlanılması gerekmektedir. Bilginin üretimi, sunumu ve paylaşılması günümüzde teknolojik destekli olarak gerçekleşmektedir. Bu durum da nitelikli insan gücünü gerektirmektedir. Bu hızlı değişim ve gelişimin etkilerinin en çok görüldüğü ve hissedildiği yerler, yüksek düzeyde nitelikli insan gücünü yetiştirecek olan üniversitelerdir. İlk ve ortaöğretim müfredatlarının 21. yüzyıla hazırlanmasında, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerinin önemi belirtilmektedir. Bu bağlamda öğretmen adaylarına kazandırılması öngörülen bilgi edinme ve bilgiyi yapılandırma ve eleştirel düşünme becerileri önem kazanmaktadır. Öğretmen adaylarının bilgi ihtiyacını tanımlama, bilgi edinme, bilgiyi yapılandırma ve kullanma ve bu süreçte etik ve yasal değerleri dikkate alarak eleştirel düşünme becerilerinin düzenli olarak izlenmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Eleştirel düşünme ve bilgi okuryazarlığı kavramlarının kapsamı incelendiğinde, iki kavram arasında ortak özelliklerin olduğu görülmektedir. Bu durum, bu iki kavram arasında nasıl ve ne yönde bir ilişkinin olduğu sorusunu akla getirmektedir. Bu temel soruya yanıt arama gereksiniminden ortaya çıkan bu çalışmada şu sorulara yanıt aranmıştır: Problem Cümlesi Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeyleri ve eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri nasıldır? Alt Problemler: 1. Sınıf düzeylerine göre bilgi okuryazarlık düzeyleri arasında bir farklılaşma olmakta mıdır? 2. Sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri arasında bir farklılaşma olmakta mıdır? 3. Cinsiyetleri, bilgi okuryazarlık düzeylerini etkilemekte midir? 4. Cinsiyetleri eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemekte midir? 5. Eleştirel düşünme eğilimleri ölçeğinden alınan puanlar kontrol edildiğinde, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları sınıf kademelerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ölçeği puanlarına göre düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı puanları okudukları sınıf kademesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 6. Eleştirel düşünme eğilimi, bilgi okuryazarlığının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin analizi ve yorumlanması üzerinde durulmuştur. Araştırmanın Modeli Bu araştırma, betimsel nitelikli tarama modelinde yürütülmüştür. Bilindiği gibi betimsel araştırmalar, ilgilenilen durumu tanımlamayı amaçlamaktadır. Tarama modelleri ise var olan durumu, var olduğu biçimde ve nesnel bir yaklaşım ile ortaya koyma üzerine temellenmektedir (Karasar, 1999). Bu çalışmada da Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi

6 444 Beyza KARADENİZ BAYRAK Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim görmekte olan öğrencilerin bilgi okuryazarlık ve eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri betimlenmeye çalışılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu; Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde okuyan ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinden oluşan toplam 110 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin % 33,6 (n=37) si kız, %66,4 (n=73) ü erkektir. Tablo 1 Örneklem Grubu Cinsiyet Dağılımı Kız Erkek Toplam Sınıf f % f % f , , , , , ,7 33 Toplam 37 33, ,4 110 Veri Toplama Araçları Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği Orijinal dili İngilizce olan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CEDEÖ) Kökdemir (2003) tarafından Türkçe çevrilmiş ve gerekli faktör, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Toplam 6 alt ölçek ve 51 maddeden oluşan ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (alfa) 0,88 olarak bulunmuştur. Ölçeğin açıkladığı toplam varyans ise %36.13 tür. Her bir boyutun iç tutarlık katsayıları (alfa) ise; Analitiklik Alt Ölçeği ve Açık Fikirlilik Alt Ölçeği, 0,75; Meraklılık Alt Ölçeği, 0,78; Kendine Güven Alt Ölçeği, 0,77; Doğruyu Arama Alt Ölçeği, 0,61; Sistematiklik Alt Ölçeği, 0,63 tür (Kökdemir, 2003). 6 aralıklı Likert tipi ölçeğe verilen yanıtlar toplanarak her bir alt ölçek için ham puanlar hesaplanmış ve bu ham puanlar soru sayısına bölündükten sonra 10 ile çarpılarak en düşük 6 ve en yüksek 60 değerini alan bir standart puana çevrilmiştir. Bütün alt ölçekler için olası en düşük ve en yüksek değerler sabittir. Facione, Facione, ve Giancarlo (1998: Akt. Kökdemir, 2003) her bir alt ölçek için puanı 40 dan düşük olan kişilerin o boyuttaki eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 50 den yukarı olanların ise yüksek eleştirel düşünme eğilimine sahip olduklarını söylemektedirler. Dolayısıyla, CEDEÖ bir bütün olarak değerlendirildiğinde puanı 240 dan (40 x 6) az olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 300 den (50 x 6) fazla olanların ise bu eğilimlerin yüksek olduğu söylenebilir (Kökdemir, 2003). CEDEÖ bir beceriyi ölçmek için değil, kişinin eleştirel düşünme eğilimini ya da daha kapsamlı bir deyimle eleştirel düşünme düzeyini değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır. CEDEÖ toplam puanı, aynı zamanda, eleştirel düşünme eğilimi ve/veya becerisini geliştirme amacıyla hazırlanan eğitim programlarının geçerliği için de kullanılmaktadır (Kökdemir, 2003). Bilgi Okuryazarlığı Ölçeği Adıgüzel (2011) tarafından geliştirilen 38 maddeden oluşan ilk proto-tip ölçeğin faktör analizine uygunluğunu belirlemek amacıyla yapılan analizinde KMO testi.794 olarak bulunmuştur. Yapılan faktör analizi sonucu işlemeyen 9 madde ölçekten çıkarılmış ve faktör yükleri.460 ile 796 arasında değişen 29 madde işleyen maddeler olarak kabul edilerek ölçeğe alınmıştır. Döndürme işlemi amacıyla yapılan ikinci analizde KMO değeri.850 çıkmıştır. Faktörlerin temel bileşenler analizini yapmak amacıyla döndürme işlemi gerçekleştirilmiş ve

7 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir 445 ölçekte dört faktör oluşmuştur. Bu faktörler bilgi okuryazarlığı basamakları dikkate alınarak isimlendirilmiştir. Buna göre; Bilgi ihtiyacını tanımlama 8 madde, Bilgiye erişme 11 madde, Bilgiyi kullanma 5 madde ve Bilgiyi kullanmada etik ve yasal düzenlemeleri dikkate alma 5 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin genel Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı.928 olarak bulunmuştur. Ölçeğin açıklanan varyans değeri olarak belirlenirken, ölçeği oluşturan faktörlerin belirlenmesinde hesaplanan özdeğer ise birinci faktörde 9.84, ikinci faktörde 2.34, üçüncü faktörde 1.96 ve dördüncü faktörde 1.36 olarak bulunmuştur. Bilgi Okuryazarlığı Ölçeğinde yer alan maddelerin ayırt ediciliklerini belirlemek amacıyla yapılan madde-toplam test korelasyon değerlerinin.457 ile.735 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ölçekte, bireylerin her bir maddeye verecekleri cevapları almak için Hiç Zorlanmam (0 1,00 puan), Nadiren Zorlanırım (1,01 2,00 puan), Bazen Zorlanırım (2,01 3,00 puan), Çoğunlukla Zorlanırım (3,01 4,00 puan) ve Her Zaman Zorlanırım (4,01 5,00 puan) biçiminde beşli dereceleme kullanılmıştır. Verilerin Analizi Eleştirel düşünme eğilimi ölçeği ve bilgi okuryazarlığı ölçeği ile toplanan veriler üzerinde Ancova, Anova, Bonferroni, Manova ve Scheffe testleri yapılarak elde edilen sonuçlar yorumlanmıştır. Fark ve ilişkilerin anlamlılık düzeyi olarak ise p<,05 düzeyi yeterli görülmüştür. BULGULAR VE YORUM 1. Sınıf düzeylerine göre öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeyleri arasında bir farklılaşma olmakta mıdır? Öğrencilerin Bilgi Okuryazarlığı Ölçeğinden almış oldukları ortalama puanların maddelere ve sınıflara göre dağılımları yapılmış ve her bir maddenin standart sapması hesaplanmıştır. Bu çalışma için hiçbir zaman yanıtına 1 puan, her zaman yanıtına 5 puan verilerek tüm yanıtlar puanlandırılmış ve öğrencilerin almış olduğu toplam puanlar hesaplanmıştır. İkinci bölümde ise ölçek, bilgi ihtiyacını tanımlama, bilgiye erişme, bilgiyi kullanma, bilgiyi kullanmada etik ve yasal düzenlemeler olmak üzere dört bölüme ayrılarak incelenmiştir. Öğrencilerin her bir bölümden almış oldukları toplam puanlar hesaplanmıştır. Elde edilen puanların normal dağılım gösterdiği, ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemelerin ilişkisiz olduğu varsayımlarına dayanarak, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı ölçeğinden aldıkları toplam puanların sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının tespiti için Anova testi uygulanmıştır. Bilgi okuryazarlığı toplam puan üzerinden sınıflar arasında fark oluşup oluşmadığının tespiti için Scheffe testi uygulanmıştır. Tablo 2 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Anlamlı Fark Kaynağı Toplamı Ortalaması Gruplararası 3123, ,808 7,650 0, , 3-2 Gruplariçi 21845, ,167 Toplam 24969,

8 446 Beyza KARADENİZ BAYRAK Tablo 2 deki analiz sonuçları öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları arasında sınıf kademesine göre anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [ F(2-107)=7,65, P<.05]. Başka bir deyişle, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık toplam puanları, okudukları sınıf düzeyine bağlı olarak anlamlı şekilde değişmektedir. Sınıflar arası farklılığın, hangi sınıflar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, 4. Sınıf (X=122,61) öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı puanlarının, 3. (X=110,53) ve 2. Sınıf (X=111,33) öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bilgi Okuryazarlığı Ölçeği birden fazla faktöre sahip olduğundan dolayı, bu faktörlere göre oluşan grupların anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test etmek amacıyla, MANOVA testi uygulanmıştır. Tablo 3 Bilgi Okuryazarlığı Ölçeğinin Faktör Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre MANOVA Sonuçları Kaynak Bağımlı Değişken Kareler Sd Kareler F p (Faktör) Toplamı Ortalaması Bilgi İhtiyacını Tanım. 579, ,751 6,795,002 Sınıf Bilgiye Erişme 308, ,106 5,603,005 Bilgiyi Kullanma 99,759 49,880 7,027,001 Bilg. Kull. Etik ve Yas. Düz. 20,714 10,357,809,448 Tablo 3 e göre, Bilgi okuryazarlığı ölçeğinin Faktör 1,2,3,4 puanları üzerinde yapılan MANOVA sonuçları, sınıf kademesine göre öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları bakımından anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır. [Wilks Lambda (λ)= 0.844, F(8,208)=2,300, p<,05]. Bu bulgu, Faktör 1,2,3 puanlarından oluşan puanların sınıf düzeyine bağlı olarak değiştiğini gösterir. Tablo 4 Bilgi Okuryazarlığı Ölçeğinin Faktör Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları Faktör Sınıf n X S sd F p 1.Bilgi İhtiyacını Tanımlama ,60 4, ,59 3, ,795, ,60 10,06 2.Bilgiye Erişme ,97 6, ,59 4, ,603, ,45 4,30 3.Bilgiyi Kullanma ,84 2, ,81 2, ,027, ,90 2,35 4.Bilgiyi Kullanmada Etik ve ,91 3,16

9 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir 447 Yasal Düzenlemeler ,53 3, ,809, ,63 3,73 Ölçeğin 4 faktöre ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri ile sınıf düzeyine göre faktör bazında yapılan tek yönlü ANOVA sonuçları ise Tablo 4 de gösterilmiştir. Buna göre, bilgi okuryazarlığı ölçeğinin Faktör 1 [F(2,107)=6,795, p<.05], Faktör 2 [F(2,107)=5,603, p<.05], Faktör 3 [F(2,107)=7,027, p<.05] puanları sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık gösterirken, Faktör 4 puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır [ F(2,107)=0,809, p>.05]. Tüm faktörlerde en yüksek ortalamayı 4. Sınıf öğretmen adayları alırken, en düşük ortalamayı 3. Sınıf öğretmen adayları almıştır. Tüm sınıflarda en yüksek ortalama; Bilgiye Erişme alt faktöründe alınırken; Bilgiyi Kullanma ve Bilgiyi Kullanmada Etik ve Yasal Düzenlemeler alt faktöründe; tüm sınıf düzeylerinde en düşük ortalama puan alınmıştır. 2. Sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri arasında bir farklılaşma olmakta mıdır? Tablo 5 Öğretim Kademelerine Göre Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilim ve Düzeyleri 2.Sınıf 3. Sınıf 4.Sınıf Alt Ölçekler N Ss X N ss X N ss X Analitiklik 4,52 49,96 5,68 49,31 5,88 48,64 Açık Fikirlilik 4,68 45,69 5,85 45,75 6,00 46,73 Meraklılık 6,56 45,71 6,52 46,97 6,25 43,33 Kendine Güven 45 7,37 40, ,95 39, ,65 39,64 Doğruyu Arama 6,74 38,29 17,28 42,56 7,33 42,94 Sistematiklik 6,46 42,96 6,94 44,03 7,11 42,55 Toplam Puan 21,37 262,87 27,45 267,84 24,22 263,82 Tablo 5 de görüldüğü gibi eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri toplam puanları açısından öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri 2. Sınıf öğrencilerinin X =262,87; 3. Sınıf öğrencilerinin X =267,84 ve 4. Sınıf öğrencilerinin ise X =263,82 dir. Eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri puanlarının en yüksek olduğu öğretmen adayları grubu, 3. Sınıfta öğrenim görenler iken, en düşük olduğu grup ise 2. Sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarıdır. Eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri alt ölçekleri incelendiğinde; her üç grupta da (2. sınıfta X =49,96; 3. sınıfta X =49,31; 4. sınıfta X =48,64) ortalamanın en yüksek olduğu alt ölçek Analitiklik iken; en düşüklü ortalama ise ikinci sınıfta Doğruyu Arama ( X =38,29); üçüncü ve dördüncü sınıfta (üçüncü sınıf X =39,56; dördüncü sınıf X =39,64) Kendine Güven alt ölçekleridir. Buna göre ortalamalar açısından bakıldığında genel olarak öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri orta düzeydedir. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerinin eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemek için yapılan ANOVA testi ve scheffe testi sonuçları Tablo 6 da özetlenmiştir.

10 448 Beyza KARADENİZ BAYRAK Tablo 6 Sınıf Düzeylerinin Öğretmen Adayların Eleştirel Düşünme Eğilim ve Düzeylerine Etkisi Varyans Kareler Toplamı Sd Kareler F p Kaynağı Ortalaması Analitik Gruplar Arası 33, ,648 Grup İçi 3002, ,060,593,554 Toplam 3035, Açık Fikirlilik Gruplar Arası 23, ,887 Grup İçi 3174, ,665,401,671 Toplam 3197, Meraklılık Gruplar Arası 223, ,954 Grup İçi 4463, ,715 2,684,073 Toplam 4687, Kendine Güven Gruplar Arası 12, ,354 Grup İçi 6738, ,979,101,904 Toplam 6751, Doğruyu Arama Gruplar Arası 532, ,210 Grup İçi 12972, ,243 Toplam 13505, ,196,116 Sistematiklik Gruplar Arası 38, ,306 Grup İçi 4945, ,216,418,660 Toplam 4983, Toplam Puan Gruplar Arası 492, ,036 Grup İçi 62226, ,554,423,656 Toplam 62718, Tablo 6 da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri, hem toplam puanları açısından (F(2-107)=0,423; p>0,05) hem de alt ölçekler açısından, eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamıştır. Buna göre öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerinin eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemediği söylenebilir. 3. Cinsiyetleri, bilgi okuryazarlık düzeylerini etkilemekte midir? Bilgi Okuryazarlığı Ölçeği birden fazla faktöre sahip olduğundan dolayı, bu faktörlere göre oluşan grupların anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test etmek amacıyla, MANOVA testi uygulanmıştır.

11 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir 449 Tablo 7 Bilgi Okuryazarlığı Ölçeğinin Faktör Puanlarının Cinsiyete Göre MANOVA Sonuçları Kaynak Bağımlı Kareler Sd Kareler F p Değişken Toplamı Ortalaması Faktör1 4,663 4,663,098,755 Cinsiyet Faktör2 22, ,230,744,390 Faktör3 16,588 16,588 2,126,148 Faktör4 39,968 39,968 3,197,077 Tablo 7 de bilgi okuryazarlığı ölçeğinin Faktör 1,2,3,4 puanları üzerinde yapılan MANOVA sonuçları, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanlarının cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır. [Wilks Lambda (λ)= 0.951, F(4,105)=1,345, p>05]. Bu bulgu, Faktör 1,2,3,4 puanlarından oluşan puanların cinsiyete bağlı olarak değişmediğini gösterir. 4. Cinsiyetleri, eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemekte midir? Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 8 de özetlenmiştir. Tablo 8 Cinsiyetin Öğretmenlerin Eleştirel Düşünme Eğilim ve Düzeylerine Etkisi Değişkenler Cinsiyet N X Ss t sd p Analitik Kız 37 49,11 5,85 Erkek 73 49,51 5,00-0,373 0,710 Açık Fikirlilik Kız 37 47,03 4,32 Erkek 73 45,51 5,86 Meraklılık Kız 37 45,43 6,58 Erkek 73 45,33 6,59 Kendine Güven Kız 37 40,68 8,20 Erkek 73 39,48 7,75 Doğruyu Arama Kız 37 40,59 16,48 Erkek 73 41,10 7,19 Sistematiklik Kız 37 40,68 5,95 Erkek 73 44,40 6,84 Toplam Puan Kız ,19 26,44 Erkek ,32 22,80 1,397 0,165 0,78 0,938 0, ,454-0,222 0,825-2,812 0,06-0,438 0,663

12 450 Beyza KARADENİZ BAYRAK Tablo 8 de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının hem eleştirel düşüne eğilim ve düzeyleri toplam puanları açısından, hem de alt ölçekler açısından, cinsiyetleri eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini farklılaştırmamaktadır. Buna göre cinsiyetin, eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemediği söylenebilir. 5. Eleştirel düşünme eğilimleri ölçeğinden alınan puanlar kontrol edildiğinde, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları sınıf kademelerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ölçeği puanlarına göre düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı puanları okudukları sınıf kademesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Eleştirel düşünme eğilimi ölçeğinden puanların kontrol altına alınarak, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanlarının sınıf kademesine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini test etmek amacıyla karşılaştırmalı türden ilişkisel tarama çalışmalarında kullanılan ANCOVA analizi uygulanmıştır. Tablo 9 da grupların Eleştirel Düşünme Ölçeği puanlarına dayalı olarak bilgi okuryazarlığı puanlarının yordanmasına ilişkin regrasyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini test etmek amacıyla uygulanan ANOVA sonuçları yer almaktadır. Tablo 9 Eleştirel Düşünme Ölçeği Puanlarına Dayalı Olarak Bilgi Okuryazarlığı Puanlarının ANOVA Sonuçları Kaynak Kareler sd Kareler F p Toplamı Ortalaması Sınıf 1007, ,874 2,730,070 Toplam EDÖ 1959, ,045 10,615,002 Sınıf x Toplam EDÖ 684, ,093 1,854,162 Hata 19193, ,550 Toplam , Tablo 9 incelendiğinde öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları üzerinde sınıf x toplam EDÖ ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F(2-104)=1.854, p>.05]. Bu bulgu, üç ayrı sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının eleştirel düşünmeye bağlı olarak bilgi okuryazarlığının yordanmasına ilişkin hesaplanan regrasyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu gösterir. Farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının eleştirel düşünme ölçek puanları kontrol edildiğinde bilgi okuryazarlık puanları arasındaki farkın anlamlılığı için Ancova uygulanmıştır. Sınıf düzeylerinin düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı ölçeği puanları arasında yapılan Bonferroni testi sonuçları Tablo 10 da gösterilmektedir.

13 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir 451 Tablo 10 Sınıf Düzeylerinde Göre Düzeltilmiş Bilgi Okuryazarlığı Ölçeği Puanlarının Bonferroni Testi Sonuçları Sınıf N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama ,33 111, ,53 110, ,61 122,90 Tablo 10 a göre, bilgi okuryazarlığı ölçeği ortalama puanları 2. sınıflar için 111,33; 3. sınıflar için 110,53; 4. sınıflar için 122,61 olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve 4. Sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarında bilgi okuryazarlığının bir miktar yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak sınıfların eleştirel düşünme puanları kontrol edildiğinde bilgi okuryazarlık puanlarında ufak değişmeler olduğu görülmektedir. Bilgi okuryazarlık ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları 2. sınıflar için 111,00; 3. sınıflar için 110,80; 4. sınıflar için 122,90 olarak bulunmuştur. Düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı ölçeği ortalama puanlarına göre, sınıf düzeyleri bakımından yüksekten düşüğe doğru bir sıraya konursa, en yüksek ortalama puan 4. Sınıflarda, bunu sırasıyla 2. ve 3. sınıfların izleği ifade edilebilir. Sınıf düzeylerinde düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı ölçeği ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin ANCOVA sonuçları Tablo 11 de verilmiştir. Tablo 11 de sınıf düzeylerinin eleştirel düşünme puanlarına göre düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek amacıyla uygulanan ANCOVA sonuçları yer almaktadır. Tablo 11 Sınıf Düzeylerinin Eleştirel Düşünme Puanlarına Göre Düzeltilmiş Bilgi Okuryazarlığı Puanlarının ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F Anlamlılık Kaynağı Toplamı Ortalaması Düzeyi Eleştirel 1968, ,474 10,497,002 Düşünme Sınıf 3311, ,778 8,830,000 Hata 19877, ,522 Toplam , ANCOVA sonuçlarına göre, farklı sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının eleştirel düşünme ölçeğine göre düzeltilmiş bilgi okuryazarlık ölçeği ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur [F(2-106)=8.830, p<,05]. Başka bir anlatımla, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık puanları, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi ile ilişkilidir. 6. Eleştirel düşünme eğilimi, bilgi okuryazarlığının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?

14 452 Beyza KARADENİZ BAYRAK Bağımsız değişken ya da değişkenlerin bağımlı değişkeni anlamlı şekilde yordayıp yordamadıklarının tespiti için regrasyon analizi yapılmaktadır. Regrasyon analizinde bağımlı ve bağımsız değişkenlerin en az eşit aralık ölçeğinde ölçülen sürekli değişkenler olmaları ve normal dağılım göstermeleri gerekmektedir (Büyüköztürk, 2004). Regrasyon analizi öncesinde iki değişken ( eleştirel düşünme puanları ve bilgi okuryazarlığı puanları) arasındaki ilişkinin doğrusal bir özellik gösterip göstermediğinin tespiti için öncelikle saçılma diyagramına bakılmıştır. Elde edilen saçılma diyagramında, deneklerin iki değişkene ilişkin değerlerini gösteren noktalar bir doğru etrafında toplandığından dolayı; eleştirel düşünme ve bilgi okuryazarlığı değişkenlerinin doğrusal bir ilişkiye sahip olduğu söylenebilir. Eleştirel düşünme eğilim puanlarının bilgi okuryazarlığı puanlarını anlamlı olarak yordayıp yordamadığının tespiti için basit doğrusal regrasyon analizi yapılmış, sonuçlar Tablo 12 de sunulmuştur. Tablo 12 Eleştirel düşünme puanının bilgi okuryazarlık puanını yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları ( N= 110 p<.05) Değişken β St. Hata R R 2 Standardize T F edilmiş β Eleştirel 0,165 0,057 0,267 0,071 0,267 2,880 8,293* Düşünme Puanı Tablo 12 incelendiğinde eleştirel düşünme puanlarının bilgi okuryazarlığı puanlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir [R=0,267, R 2 =0,071, F= 8,293, p<0,05]. Bağımsız değişken durumundaki Eleştirel Düşünme Puanları, bağımlı değişken durumundaki Bilgi Okuryazarlığı Puanları değişkenine ait varyansı % 7 oranında açıklamaktadır. Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanlarına ilişkin toplam varyansın % 7 sinin öğretmen adaylarının eleştirel düşünme puanları ile açıklandığı ifade edilebilir. SONUÇ VE TARTIŞMA 1. Sınıf düzeylerine göre öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeyleri arasında bir farklılaşma olmakta mıdır? Alt problemine göre; Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları arasında sınıf kademesine göre anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. 4. sınıf (X=122,61) öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı puanlarının, 3. (X=110,53) ve 2. sınıf (X=111,33) öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, Bilgi ihtiyacını Tanımlama, Bilgiye Erişme, Bilgiyi Kullanma faktörlerinden oluşan puanların sınıf düzeyine bağlı olarak değiştiği bulunmuştur. Bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması ile ilgili çalışmalar incelendiğinde (Demiralay 2008; Erdem ve Akkoyunlu, 2002; Yiğit, Demiralay ve Karadeniz, 2008) bu becerilerin geliştirilmesinde özellikle projelendirilmiş etkinliklerin tercih edildiği görülmektedir. Öğretmenlerin, bilgi okuryazarı bireyler yetiştirebilmeleri için öncelikle kendilerinin bilgi okuryazarı olmaları gerektiği bir gerçektir. Öğretmenlerin aynı zamanda bilgi okuryazarlığı becerilerini öğrencilere nasıl kazandıracağı konusunda da bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Eğitim sistemine henüz dahil olmayan öğretmen adaylarına bilgi okuryazarlığının kazandırılması ise üniversitelerin sorumluluğu altındadır. Buna yönelik

15 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir 453 olarak öğretmen adaylarına bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının düzenlemesi önerilebilir. Bilgi okuryazarlığı becerilerini kazandıracak seçimlik bir ders açılabileceği gibi diğer derslerde gerçekleştirilen araştırma projelerinin, öğrencilerin bilgi okuryazarlık becerilerini geliştirilmesine olanak tanıyan etkinlikler temelinde tasarlanması yararlı olacaktır. 2. Sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri arasında bir farklılaşma olmakta mıdır? Alt problemine göre; Eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri toplam puanlarının en yüksek olduğu öğretmen adayları grubu, 3. sınıfta öğrenim görenler, en düşük olduğu grup ise 2. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları grubu bulunmuştur. Eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri alt ölçekleri incelendiğinde; her üç grupta da ortalamanın en yüksek olduğu alt ölçek Analitiklik iken; en düşüklü ortalama ise ikinci sınıfta Doğruyu Arama, üçüncü ve dördüncü sınıfta Kendine Güven alt ölçekleridir. Buna göre ortalamalar açısından bakıldığında genel olarak öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri orta düzeyde olduğu bulunmuştur. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri, hem toplam puanları açısından hem de alt ölçekler açısından, eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamıştır. Buna göre öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerinin eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemediği söylenebilir. Tümkaya (2011) nın Fen Bilimleri Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilimleri ve Öğrenme Stillerinin İncelenmesi üzerine yaptıkları çalışmada da öğretmen adaylarının analitiklik alt ölçeğinden en yüksek puanı aldığı görülmüştür. Fakat bu çalışmadan farklı olarak öğretmen adayları en düşük puanı sistematiklik alt ölçeğinden almıştır. Bu çalışmadan farklı olarak Çetinkaya (2011) ve Türnüklü ve Yeşildere (2005) in çalışmalarında meraklılık alt ölçeğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünmeye olumlu eğilim gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Oysa Zayif (2008) in yaptığı araştırma da meraklılık alt ölçeğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünmeye benzer şekilde düşük eğilim gösterdiği ortaya çıkmıştır (Akt. Tural ve Seçkin, 2012). 3. Cinsiyetleri, bilgi okuryazarlık düzeylerini etkilemekte midir? alt problemine göre; Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği bulunmuştur. Benzer sonuç Ata ve Baran (2011) ve Usluel (2006) çalışmalarında da bulunmuştur. Demiralay (2008), Usluel (2007) tarafından yapılan çalışmalarda ise anlamlı farklılık bulunmuştur. 4. Cinsiyetleri, eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemekte midir? alt problemine göre; Öğretmen adaylarının hem eleştirel düşüne eğilim ve düzeyleri toplam puanları açısından, hem de alt ölçekler açısından, cinsiyetlerinin eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini farklılaştırmadığı bulunmuştur. Buna göre cinsiyetin, eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemediği söylenebilir. Benzer şekilde Özdemir (2005), Akar (2007), Çetin (2008), Saçlı ve Demirhan (2008), Korkmaz (2009), Narin (2009), Ekinci ve Aybek (2010), Narin ve Aybek (2010) un araştırmalarında da cinsiyet, eleştirel düşünmeye ilişkin görüşlerde anlamlı farklılık yaratan bir değişken değildir. Diğer taraftan Yıldırım (2005), Gülveren (2007), Zayif (2008), Beşoluk ve Önder (2010), Çetinkaya (2011) nın araştırmalarında ise cinsiyet, eleştirel düşünmeye ilişkin görüşlerde anlamlı farklılık yaratan bir değişkendir. Görüldüğü gibi literatürde cinsiyet

16 454 Beyza KARADENİZ BAYRAK değişkeninin eleştirel düşünme eğilimi üzerinde faklı sonuçlar vardır. Dolayısıyla bu konuda genelleme yapmak doğru değildir (Akt. Tural ve Seçgin, 2012). Dil Coşkun (2001) un 92 hemşirelik öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada, öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerinin orta düzeyde olduğu, üst sınıflara geçtikçe eleştirel düşünme düzeylerinin arttığı ve Kaya (1997) nın çalışmasının aksine sosyo-ekonomik düzeyin eleştirel düşünme düzeyine etkisi olmadığı saptanmıştır. Yine Dil Coşkun (2001) un çalışmasında, öğrencilerin yaş, medeni durum, anne-baba eğitim düzeyi ve anne babanın çalışma durumunun eleştirel düşünme düzeyini etkilemediği görülmüştür. Walsh ve Hardy (1999) nin çalışmasında, aralarında hemşirelik bölümünün de olduğu akademik alan ve cinsiyet değişkenleri ele alınarak altı fakülteden 334 öğrenci üzerinde, bu değişkenlerle eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Araştırmada cinsiyetin eleştirel düşünmeyi etkilemediği saptanırken, akademik alanları uygulamalı (hemşirelik, psikoloji, eğitim) ve uygulamasız (tarih, ingilizce, işletme) olarak ele alan araştırmacılar uygulamalı bölümlerin eleştirel düşünme düzeylerinin düşük olduğunu saptamıştır (Akt. Öztürk ve Ulusoy, 2008). 5. Eleştirel düşünme eğilimleri ölçeğinden alınan puanlar kontrol edildiğinde, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı puanları sınıf kademelerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim ölçeği puanlarına göre düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı puanları okudukları sınıf kademesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Alt problemine göre; Bilgi okuryazarlığı ölçeği ortalama puanları 2. sınıflar için 111,33; 3. sınıflar için 110,53; 4. sınıflar için 122,61 olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarında bilgi okuryazarlığının bir miktar yüksek olduğu düşünülmektedir. Ancak sınıfların eleştirel düşünme puanları kontrol edildiğinde bilgi okuryazarlık puanlarında ufak değişmeler olduğu görülmektedir. Bilgi okuryazarlık ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları 2. sınıflar için 111,00; 3. sınıflar için 110,80; 4. sınıflar için 122,90 olarak bulunmuştur. Düzeltilmiş bilgi okuryazarlığı ölçeği ortalama puanlarına göre, sınıf düzeyleri bakımından yüksekten düşüğe doğru bir sıraya konulduğunda, en yüksek ortalama puan 4. sınıflarda, bunu sırasıyla 2.ve 3. sınıfların izleği bulunmuştur. Farklı sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının eleştirel düşünme ölçeğine göre düzeltilmiş bilgi okuryazarlık ölçeği ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur. Başka bir anlatımla, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık puanları, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi ile ilişkili bulunmuştur. Bireylerin bilgiyi arama, bulma, üretme ve değerlendirme etkinliklerini etkili bir biçimde gerçekleştirebilmesi olarak tanımlanan bilgi okuryazarlığı bireylerden bir takım üst düzey düşünme becerilerini de beklemektedir. Bunlardan birisi de bilgi okuryazarlığı tanımı içinde geçen, olayların ve olguların açıklanmasında kanıtlara dayalı bakış açısının yapıcı biçimde ifade edilmesi olarak tanımlanabilen eleştirel düşünme becerisidir. Eleştirel düşünen bireylerin doğru ya da doğrulara ulaşma amacıyla bilgi kaynaklarını mantıksal bir çerçevede irdeleyen, öne sürülen iddiaları destekleyen kanıtları benzerlikleri ve farklılıkları açısından açık bir biçimde ifade ederek, elde edilen sonuçlardan yargıya ulaşmaya çalıştıkları görülmektedir. Bireylerin öğrenmede başarılı olmaları kendi bilişsel süreçlerinin bilincine varabilmesi ile olanaklıdır. Eğitimin amaçlarından birisinin, sürekli düşünen, düşüncelerini yasama geçirerek bireysel ve toplumsal gelişimi sağlayacak bireyler yetiştirmek olduğu söylenebilir. Bireylerin bu becerilere sahip olması ise, ancak bilinçli bir çaba ve düzenlemeyi gerektirir. Bu yönüyle eleştirel düşünme de, tüm bireyler için hem akademik hem de günlük yaşamlarında gerekli ve önemlidir (Güven ve Kürüm, 2006).

17 Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir Eleştirel düşünme eğilimi, bilgi okuryazarlığının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Alt problemine göre; Eleştirel düşünme puanlarının bilgi okuryazarlığı puanlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu söylenebilir. Bağımsız değişken durumundaki eleştirel düşünme puanları, bağımlı değişken durumundaki bilgi okuryazarlığı puanları değişkenine ait varyansı %7 oranında açıklamaktadır. Öğretmen adaylarının Bilgi okuryazarlığı puanlarının %7 sinin eleştirel düşünme puanlarına bağlı olduğu anlaşılmaktadır. KAYNAKÇA ADIGÜZEL, A. (2011). Bilgi Okuryazarlığı Ölçeğinin Geliştirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, ALDEMİR, A. (2004) Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma: Sakarya Üniversitesi Örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. ALDEMİR, A. (2012). Bilgiye Erişimde Yeni Yaklaşım: Bilgi Okuryazarlığı tarihinde adresinden erişildi. ATA, F. ve BARAN, B. (2011) Üniversite Öğrencilerinin Bilgi Okuryazarlığı Özyeterlik Algılarının Yabancı Dil Düzeyine, Cinsiyete, Bilgisayar Sahipliğine Ve İnternet Kullanım Sıklıklarına Göre İncelenmesi. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, September 2011, Fırat University, Elazığ- Turkey. BROOKFIELD, S. D. (1987). Developing critical thinkers. Buckhingam: Open University Pres. DEMİRALAY, R. (2008). Öğretmen Adaylarının Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanımları Açısından Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarının Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. DİL COŞKUN S (2001). Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri. Hemşirelik ABD Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara. DOYLE, C. S. (1994). Information literacy in an information society: A concept for the information age. New York: Syracuse University. ERDEM, M., AKKOYUNLU, B. (2002). Bilgi Okuryazarlığı Becerileri ve Bu Becerilerin Öğrencilere Kazandırılması için Düzenlenecek Öğrenme Ortamlarının Özellikleri. Journal of Qafqaz University, 9, ENİS, R. H. (2002). A super-streamlined conception of critical thinking. adresinden tarihinde indirilmiştir. GÜVEN, M., KÜRÜM, D. (2006) Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Arasındaki İlişkiye Genel Bir Bakış. Sosyal Bilimler Dergisi, 1, İPŞİROĞLU, Z. (1997). Eğitimde yeni arayışlar. İstanbul: Adam Yayınları KAYA H (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü. Hemşirelik ABD Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. KÖKDEMİR, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Başkent Üniversitesi web sayfasındaki, adresinden tarihinde alınmıştır.

18 456 Beyza KARADENİZ BAYRAK LENOX, M. F. ve WALKER, M. L. (1993). Information literacy in trhe educational process. The Educational Forum, 57(2), ÖZTÜRK, N. ULUSOY, H. (2008) Lisans ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Düzeyleri ve Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler. Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:1,Sayı:1. PAUL, R. ve ELDER, L. (2006). Minik eleştirel düşünme kılavuzu: Kavramlar ve araçlar (M. Bektaş, Çev). adresinden tarihinde alınmıştır. POLAT, C. (2006). Bilgi Çağında Üniversite Eğitimi İçin Bir Açılım: Bilgi Okuryazarlığı1 Öğretimi. A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, 29, Erzurum. SAATÇİOĞLU Ö., ÖZMEN Ö. ve ÖZER P.S. (2003). Bilgi Okuryazarlığı Becerilerinin Geliştirilmesinde Kütüphanelerin Rolü ve 9 Eylül Üniversitesi Uygulaması. Bilgi Dünyası 4, 1, SAATÇİOĞLU Ö., ÖZMEN Ö. ve ÖZER P.S. (2002). Bilgi Okuryazarlığı: Üniversite Eğitiminde Yeni Bir Boyut. I. Ulusal Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi tebliğleri, İzmit: Kocaeli Üniversitesi Mayıs, TURAL, A. Ve SEÇGİN, F. (2012). Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerine Bir Araştırma. E-international journal of educational research. Volume: 3 Issue: 1- Winter 2012, pp USLUEL, Y. K. (2007). Can ICT usage make a difference on student teachers' information literacy self-efficacy. Library & information science research 2007, 29(1), USLUEL, Y. K. (2006). Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Bilgi Okuryazarlığı Özyeterliklerinin Karşılaştırılması Eurasian Journal of Educational Research, 22, pp, YİĞİT, D., DEMİRALAY, R., KARADENİZ, Ş. (2008). Proje Temelli Öğrenme ile Bilgi Okuryazarlık Becerilerinin Geliştirilmesi Üzerine Bir Uygulama. 2. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, Nisan Ege Üniversitesi, İzmir.