Otantik Görevlerin Öğretmen Adaylarının Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Otantik Görevlerin Öğretmen Adaylarının Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi * Sinan KOÇYİĞİT a Atatürk Üniversitesi Rengin ZEMBAT b Marmara Üniversitesi Öz Bu araştırmada verilen otantik görevlerin okul öncesi öğretmen adaylarının derse karşı tutumlarına ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, öntest-sontest kontrol gruplu modele uygun olarak tasarlanmıştır. Verilerin toplanmasında, Problem Çözme Becerileri Envanteri ve Derse Karşı Tutum Ölçeği ve sürece ilişkin görüşlerinin alınmasında Yapılandırılmış Görüşme Formu kullanılmıştır. Araştırma, eğitim-öğretim yılında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı 3. sınıfında öğrenim gören 35 deney, 35 kontrol-1 ve 30 kontrol-2 grubu olmak üzere toplam 100 öğretmen adayı ile Özel Öğretim Yöntemleri I dersinde yürütülmüştür. Araştırmanın sonucunda deney öncesine göre deney grubu öğretmen adaylarının derse karşı tutumlarında ve problem çözme becerilerine yönelik algılarında olumlu yönde anlamlı farklılık görülürken, kontrol gruplarında bulunan öğretmen adaylarının derse karşı tutumlarında ve problem çözme becerilerine yönelik algılarında anlamlı bir fark görülmemiştir. Görüşme formuna verilen cevaplara göre otantik görevlere göre düzenlenen sürece deney grubu öğretmen adayları olumlu yönde görüşler bildirirken; kontrol gruplarında yer alan ve geleneksel yaklaşıma uygun olarak sürdürülen sürece katılan öğretmen adaylarının görüşlerinde daha fazla olumsuz ifadeler yer almaktadır. Öğretmen adaylarına uygulama süresince verilen görevlerin problem çözme becerilerine katkı sağlaması ve mesleklerinde karşılaşabilecekleri birçok problemi ve çözüm önerilerini görmelerine imkan tanıması hem problem çözme berilerine yönelik algılarına hem de uygulanan derse karşı tutumlarına olumlu katkı sağlamıştır. Anahtar Kelimeler Otantik Öğrenme, Otantik Görev, Derse Karşı Tutum, Problem Çözme, Okul Öncesi Eğitim, Öğretmen Adayı. Öğrenme, anlamın deneyim temelinde geliştirildiği aktif bir süreçtir (Bednar, Cunningham, Duffy ve Perry, 1993 ten akt., Burke, 2005). Eğitime yönelik yapılan öneriler, öğretmen merkezli geleneksel öğretime karşı öğrenci merkezli ya da yapılandırmacı sınıfları desteklemektedir (Brooks ve Brooks, 1993; Bruer, 1993; Elmore, 1990; Marshall, 1992; Sizer, 1992; Wells ve Chang-Wells, 1992 den akt., Newman, Marks ve Gamoran, 1995). Bu önerileri yapan kişiler bilgilerin basitçe alınıp ve tekrar ortaya kon- masından ziyade, öğrencilerin kendi deneyimlerine dayalı aktif anlam çıkarmalarıyla daha fazla ilgilenmişlerdir. Bu durum aktif öğrenme olarak özetlenebilir (Newman ve ark.). Aktif öğrenme sürdürülebilir küçük grup tartışmaları, işbirlikçi öğrenme görevleri, bağımsız araştırma projeleri, el becerilerinin kullanımı, bilimsel araçlar ve sanat/beceri materyalleri, bilgisayar ve video teknolojisi kullanımı, sözel hikâyeler ve toplum temelli projeler gibi etkinlikleri kapsar. Fakat * Bu çalışma Doç. Dr. Rengin Zembat danışmanlığında yapılan Otantik Görev Odaklı Yapılandırmacı Yaklaşımın Öğretmen Adaylarının Başarılarına, Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi isimli doktora tez çalışmasının bir bölümünden özetlenerek hazırlanmıştır. a Sorumlu Yazar: Dr. Sinan KOÇYİĞİT okul öncesi eğitim alanında yardımı doçenttir. Okul öncesi eğitimde öğretmen yetiştirme, öğretmen nitelikleri ve program alanlarında çalışmaları bulunmaktadır. İletişim: Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Yoncalık, Erzurum, Türkiye. Elektronik posta: kocyigit@atauni.edu.tr Tel: b Dr. Rengin ZEMBAT okul öncesi eğitim alanında profesördür. İletişim: Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Göztepe, İstanbul, Türkiye. Elektronik posta: rzembat@gmail.com.

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ aktif öğrenen öğrenciler bile yüzeysel ve zayıf olan bir çalışma üretebilirler. Bu durumda etkili ve daha derin bir öğrenmenin oluşturulması için gerçek yaşam deneyimlerine dayanan otantik öğrenme deneyimleri işe katılmalıdır. Otantik öğrenme; öğrencilerin keşfetmelerini, tartışmalarını, kavramları anlamlı bir şekilde yapılandırmalarını, uygun projeler ve bu projelerin gerçek hayat problemleriyle olan ilişkilerini anlamlandırmalarını destekleyen pedagojik bir yaklaşımdır (Donovan, Bransford ve Pellegrino, 1999). Otantik öğrenme, gerçek yaşam değerine ve öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırma işlevlerine sahip, problem çözme ve açık uçlu görevleri tamamlama için kullanılan öğrenmedir. Galtthorn a (1999) göre otantik öğrenme, standart okul öğrenmelerinden daha karmaşık ve zorlayıcıdır. Otantik öğrenmede, bir kelime ya da ifadeyi uygun bağlama yerleştirerek problem çözmede üst düzey öğrenme kullanılır. Öğrenciler sınıf dışına uzanan başarıları gerçekleştirebilmelidirler. Otantik öğrenme, sınıf öğrenmeleriyle birlikte öğrencilerin deneyimlerini, bilgilerini, inançlarını ve ilgilerini sınıfa getirebilmenin bir yolunu sağlar. Böyle durumda öğrenciler gerçekleri ezberlemekten ziyade yapılandırdıkları bilgiyi dener ve kullanırlar (Mehlinger, 1995). Otantik öğrenmede amaç bireyin doğrudan bir konuyu öğrenmesi değil, gerçek dünya problemlerine çözüm üretmesidir. Bu süreçte otantik öğrenme, otantik görevlerle başlayıp, otantik etkinlikler ve değerlendirmelerle devam eder. Görev, etkinlik ve değerlendirmelerden oluşan otantik öğrenme sürecinde öğretmen rehber, öğrenciler ise aktif katılımcılardır. Eğitim ortamlarında otantik öğrenmenin meydana gelebilmesi için gerçek dünyadaki problem ve konuların derslerde kullanılması gerekmektedir. Brophy ve Alleman (1991) otantik görevleri/aktiviteleri herhangi bir öğrenciden yapması beklenen, öğrenme, uygulama ve değerlendirme için veya başka bir şekilde program içeriklerine tepki vermek için yapılan görevler olarak tanımlar. Lockwood (1992 den akt., Reeves, Herrington ve Oliver, 2002, s ) öğrenmeye teşvik eden ve öğrenmeyi destekleyen görevlerin birçok biçim alabildiğini fakat temelde öğrencinin pasif olmasından daha çok aktif olmasını desteklediğini ifade eder. Otantik görevlerin amacı gerçek toplumun kubaşık uygulamalarıyla çok yakından alakası olan öğrenme toplumları oluşturmaktır. Otantik bir çevrede öğrenciler kendi öğrenme sorumluluklarını üstlenip, kendi öğrenmelerini ve performanslarını izlemek ve yönetmek için üst düzey bilişsel becerileri geliştirmek zorundadırlar. Öğrenciler otantik görevlerde kubaşık halde çalıştıkları zaman aktivitelere kendi bakış açılarını ve yapılarını katarlar. Bir problemi farklı açılardan ele alabilirler ve paylaşılmış anlamlar doğrultusunda yeni anlamlar ve çözümler oluşturabilirler (Hsiao ve Daphne, 2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrencilere otantik deneyimler sayesinde önceki bilgi ve anlayışlarına bağlı olarak yeni bilgi ve anlayış oluşturmaları için olanaklar sunulur. Öğrencilerin gerçek yaşamla ilgili problemlerle uğraşmalarına izin verilir. Bu problemleri çözmede öğrenciler olanaklar bulmaya, farklı çözümler oluşturmaya, diğer öğrencilerle işbirliği içerisinde çalışmaya, fikirlerini ve hipotezlerini sınamaya, yeniden gözden geçirip düzeltmeye ve son olarak da oluşturabilecekleri en iyi çözümleri sunmaya teşvik edilir. Planlı öğrenme ortamlarında otantik problemlere önem verilmeli; otantik, açık uçlu ve genellikle gerçek yaşam çevreleriyle ilişkili karmaşık problemlerin nasıl çözüleceği öğretilmelidir (Paavola ve Lakkala, 2004; Tynjala, 1999). Ayrıca otantik görevler gerçek yaşamla ve mesleklerle yakından ilişkili karmaşık problemlere dayanmak zorundadır. Öğretimin temelinde problemler basitleştirilmemelidir. Çünkü gerçeklik problemlerin tekrar tekrar yeniden yapılandırılmasını gerektirir (Terhart, 2003, s ). Reeves ve arkadaşları (2002) otantik görevlerin özelliklerini şu şekilde sıralamışlardır: (i) Otantik görevler gerçek yaşamla ilişkilidir. (ii) Otantik görevlerin gerçek yaşamdaki gibi karmaşık olmasına dikkat edilmelidir. İyi tanımlanmamış problemlerle görevler ilişkilendirilmelidir. (iii) Otantik görevler süregelen bir zaman diliminde öğrenciler tarafından araştırılması gereken karmaşık hedeflerden oluşur. (iv) Otantik görevler, çeşitli kaynaklar kullanarak farklı bakış açılarından görevleri açıklamak için öğrencilere fırsatlar sunar. (v) Otantik görevler, işbirliği yapmak için olanaklar sağlar. İşbirliği hem gerçek yaşamda hem de sınıflarda çok önemlidir. (vi) Otantik görevler öğrencilerin düşüncelerini yansıtma fırsatı sağlar. (vii) Otantik görevler, farklı konu alanlarıyla ilişkilidir. Öğrenci görevini yaparken diğer alanlardan da yararlanabilir. (viii) Otantik görevlerin değerlendirilmesinde, sadece sonuç değerlendirme değil aynı zamanda gerçek hayattaki değerlendirme sürecini yansıtabilecek bir tarzda süreç de değerlendirilir. (ix) Otantik görevler süreç sonunda farklı sonuçların oluşmasına izin verir. Otantik etkinlikler tamamlanmış bir ürünün oluşmasıyla sonuçlanır. Bu ürün kendine özgüdür. (x) Otantik görevlerin sonunda çoklu yorumlar ve sonuçlar elde edilir. Otantik aktiviteler ile ilgili son zamanlarda birçok çalışma yapılmış (Akça ve Ata, 2009; Choo, 2007; Clayden, Desforges, Mills ve Rawson, 1994; Fook ve 1028

3 KOÇYİĞİT, ZEMBAT / Otantik Görevlerin Öğretmen Adaylarının Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi Sidhu, 2010; Herrington ve Herrington, 2006; Newman ve ark., 1995; Oliver, Herrington ve Reeves, 2006; Reeves ve ark., 2002) ve bunun bir sonucu olarak, otantik aktivitelerin öğrenme süreçlerindeki rolüne dikkat çekilmek istenmiştir. Otantik öğrenme ve otantik görevlerle ilgili yapılan çalışmaların bulgularına bakıldığında birkaç anahtar faktörün öne çıktığı görülmektedir. Otantik değerlendirme süreçlerinin öğrenciler tarafından daha fazla kabul edildiği (Fook ve Sidhu, 2010; Varley, 2008), yapılandırmacı ve otantik öğrenme ortamlarının öğrencilere daha fazla öz yönelim ve öğrenme sorumluluğu verdiği (Loyens, Rikers ve Schmidt, 2009; Ruey, 2010), otantik aktivitelerin mesleki gelişime olumlu katkılar sağladığı (Choo, 2007; Slepkov, 2008; Stein, Isaacs ve Andrews, 2004), otantik öğrenme ortamlarının bilişsel becerilerle birlikte öğrencilerin duyuşsal becerilerine de önemli katkılar sağladığı (Bolin, Khramtsova ve Saarino, 2005), otantik öğrenme ve otantik görevlerin gerçek yaşam problemlerine yönelik olduğu ve bu yönüyle bireylerin problem çözme becerilerini geliştirdiği (Risko, Osterman ve Schusster, 2002) araştırmalarda ulaşılan bulgularda görülmektedir. Günümüzde eğitim ortamlarında öğrencilere kazandırılmak istenen temel becerilerden biri de problem çözme becerisidir. Otantik öğrenme sürecinde, gerçek dünyanın karmaşık konuları eleştirel düşünmeye yönlendiren etkinlikler yoluyla sunulduğundan, öğrencinin probleme yeni ve denenmemiş çözümler geliştirmesini gerektirir. Otantik öğrenme sürecinde gerçek dünyada neyi, nasıl öğreneceğini bilen öğrenciler, öğretmenin rehberliğiyle de olsa kendi kendilerine öğrenmeyi amaçlayabilir hale gelirler (Watters ve Ginns, 2000 den akt., Gatlin ve Edwards, 2007). Eğitim kurumlarında görev yapacak öğretmenlerin, bilgi ve deneyimlerini birincil kaynaklardan edinmeleri, gerçek yaşam problemleriyle karşılaşarak bu problemleri çözmeleri, görev yapacakları kurumlardaki öğrencilere yapacakları rehberlikte etkili olacaktır. Otantik görevlerin öğretmen eğitiminde etkililiğinin belirlenmesine yönelik yapılan bu çalışma ile son birkaç yılda öne çıkan yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğrenme süreçlerine katkı sağlaması, okul öncesi öğretmen eğitiminde gerçek yaşam problemlerine yönelik oluşturulan otantik görevlerin öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine katkı sağlaması, okul öncesi öğretmen adaylarının otantik görevleri yerine getirirken karşılaştıkları problemlerin çözümünde elde ettikleri kazanımları görüp, meslekte okul öncesi eğitim kurumlarındaki çocuklara da gerçek ortam deneyimleri ve otantik öğrenmeler sağlamalarına katkı sağlaması açısından önem arz eden bu çalışmada, verilen otantik görevlerin okul öncesi öğretmen adaylarının derse karşı tutumlarına ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaca bağlı olarak oluşturulan deney ve kontrol grupları arasında derse karşı tutum ve problem çözme becerilerine yönelik karşılaştırmalar yapılmıştır. Yöntem Bu çalışmada, öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Bu desende katılımcılar, deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenle ilgili olarak ölçülürler (Büyüköztürk, 2007, s. 19). Deneysel desenler, değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkilerini keşfetmeyi amaçlayan araştırma desenleridir. Bunun için araştırma durumları ya da ortamları oluşturulur. Bu yönteme ihtiyaç duyulmasının temel nedeni, herhangi bir şey in (yeni bir öğrenme yöntemi, yeni bir program vb.) etkililiğini belirlemek ve önerilerde bulunmaktır (Arıkan, 2005, s. 77; Büyüköztürk, s. 3; Ekiz, 2003, s. 99). Çalışma Grupları Araştırmada, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı üçüncü sınıfında okuyan ve Özel Öğretim Yöntemleri I dersini alan öğretmen adaylarından bir deney ve iki kontrol grubu oluşturulmuştur. Çalışmada bu dersin seçilmesinde, Özel Öğretim Yöntemleri I dersine yönelik araştırmacının bilgi sahibi olması, bu dersin teorik ve uygulama bölümlerinin bulunması önemli etkenler olmuştur. Bu çalışma gruplarının oluşturulmasında grup eşleştirme tekniği kullanılmıştır. Bu teknikte ilgili değişkenlere ait grup ortalamaları bakımından iki grup oluşturulur (Büyüköztürk, 2007, s. 19). Öğretmen adayları grup eşleştirme tekniği kullanılarak yapılan öntest ile eşitlenmiş ve yansız atama ile gruplar oluşturulmuştur. Deney ve kontrol gruplarının oluşturulması sürecinde Derse Karşı Tutum Ölçeği ve Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest olarak uygulanmış ve sonuçları grup eşleştirmede kullanılmıştır. Daha sonra Derse Karşı Tutum Ölçeği ve Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest sonuçları istatistik programına girilip Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Oluşturulan gruplar random yoluyla deney, kontrol-1 ve kontrol-2 grubu olarak belirlenmişlerdir. Derse giren öğretim elemanın istemsiz dahi olsa deney grubuna yönelik yanlılığını kontrol altına alabilmek için 1 deney ve 2 kontrol grubu oluşturulmuştur. Deney ve kontrol gruplarından birisinde araştırma- 1029

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ cı diğer kontrol grubunda ise başka bir öğretim elemanı eğitim etkinliklerini sürdürmüştür. Çalışma gruplarının eşleştirilmesi sürecinde yapılan istatistiksel analizler tablo 1 ve tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 1 de görüldüğü üzere, Tutum Ölçeği öntest puanlarının deney, kontrol-1 ve kontrol-2 grupları arasında farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacı ile yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonucunda gruplar arasındaki farklılık istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (F=,138; p>.05). Bu bulgudan hareketle deney, kontrol-1 ve kontrol-2 gruplarının Tutum Ölçeği öntest puanlarının benzer olduğu söylenebilir. Tablo 2 de görüldüğü üzere, Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest puanlarının deney, kontrol-1 ve kontrol-2 grupları arasında farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacı ile yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonucunda gruplar arasındaki farklılık istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (F= 2,533; p>.05). Bu bulgudan hareketle deney, kontrol-1 ve kontrol-2 gruplarının Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest puanlarının benzer olduğu söylenebilir. Yapılan grup eşleştirmelerinden sonra deney grubunda 35 (otuz beş), kontrol-1 grubunda 35 (otuz beş) ve kontrol-2 grubunda 30 (otuz) öğretmen adayı çalışma sürecine katılmıştır. Deney grubunda 3 erkek ve 32 kadın öğretmen adayı, kontrol-1 grubunda 4 erkek ve 31 kadın öğretmen adayı, kontrol-2 grubunda ise 1 erkek ve 29 kadın öğretmen adayı bulunmaktadır. Özel Öğretim Yöntemleri I dersini tekrar alan öğretmen adayları ve deney grubunda çalışmalara katılmak istemeyen öğretmen adayları ile çift anadal öğretmen adayları ve aftan gelen öğretmen adayları değerlendirmelere alınmamıştır. Verilerin Toplanması Deney grubu uygulama süreci otantik görevlerin verildiği 14 haftalık bir süreci kapsamaktadır. Kontrol gruplarının her ikisi de geleneksel öğretime dayalı süreçle karşılaştırma grupları olarak yürütülmüş, kontrol-1 grubunda deney grubuna ders veren araştırmacı etkinlikleri sürdürürken, kontrol-2 grubunda farklı bir öğretim elemanı etkinlikleri sürdürmüştür. Deney grubunun ilk 5 haftasında yapılandırmacı yaklaşıma uygun ve öğrenci aktivitesine dayalı ders süreci sürdürülmüş ve altıncı hafta ile ondördüncü haftalar arasında öğretmen adaylarının hazırladıkları ve hazırlama aşamasında araştırmacıdan birebir rehberlik aldıkları günlük planlar, planda yer alan materyaller ve gerekli araç-gereçler uygulama (staj) okullarına götürülmüştür. Uygulama okullarında hazırlanan planlar okul öncesi çocuklarına uygulanmıştır. Uygulama süreci video yardımıyla kaydedilmiştir. Gerçek ortamlarda gerçekleştirilen ve kaydedilen otantik görevler öğretmen adayları tarafından sınıf ortamında sunulmuştur. Önceden bilinmeyen ya da tahmin edilmeyen problemler, sıkıntılar veya aksaklıklar sunumlarda açıkça izlenmiştir. Sekiz hafta boyunca yapılan (altıncı ve onüçüncü haftalar arası) sunumlarda gerçek yaşam deneyimlerine dayalı görevler yerine getirilirken karşılaşılan gerçek problemler tartışılmış, araştırmacı ve akran grupları tarafından çeşitli çözüm önerileri, alternatifler ve değerlendirmeler yapılmıştır. Her iki kontrol grubuna da birbirlerine paralel olarak 14 haftalık süreçte ders verilmiştir. Araştırma kapsamında kontrol gruplarına konu merkezli ve öğretmen sunumuna dayalı geleneksel uygulamalar yapılmıştır. Hem deney grubuna hem de kontrol gruplarına 1. haftada öntestler, 14. haftada ise sontestler uygulanmıştır. Ayrıca 14. hafta boyunca (5 gün) tüm gruplardaki bireylerin görüşleri alınmıştır. Veri Toplama Araçları Verilerin toplanmasında Derse Karşı Tutum Ölçeği ve Problem Çözme Becerileri Envanteri ayrıca sürece ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerini almak amacıyla Yapılandırılmış Görüşme Formu kullanılmıştır. Derse Karşı Tutum Ölçeği: Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Özel Öğretim Yöntemleri I dersine ilişkin tutumlarının belirlenmesi amacıyla, Akar (2003) tarafından yapılandırmacı yaklaşımın Tablo 1. Tutum Ölçeği Öntest Puanlarının Deney, Kontrol-1 ve Kontrol-2 Grupları Arasında Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları f, x ve SS Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x SS Var. K. KT Sd KO F Deney ,314 24,649 G. Arası 100, ,257 Tutum (öntest) p>.05 Kontrol ,257 16,640 G. İçi 35257, ,480 Kontrol ,566 13,371 Toplam 35358, Toplam ,670 18,898,

5 KOÇYİĞİT, ZEMBAT / Otantik Görevlerin Öğretmen Adaylarının Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi Tablo 2. Problem Çözme Becerileri Envanteri Öntest Puanlarının Deney, Kontrol-1 ve Kontrol-2 Grupları Arasında Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları f, x ve SS Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x SS Var. K. KT Sd KO F PÇE (öntest) p>.05 Deney 35 87,857 15,096 G. Arası 1215, ,676 Kontrol ,571 17,211 G. İçi 23269, ,892 Kontrol ,900 13,707 Toplam 24484, Toplam ,470 2,533 uygulandığı derse ilişkin öğrenci tutumlarını belirlemek amacıyla hazırlanan ve istatistiksel analizleri yapılan tutum ölçeği kullanılmıştır. Tutum Ölçeği beşli likert tipindedir. Akar tarafından geliştirilen Derse Karşı Tutum Ölçeği 42 maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddelerinde olumlu ve olumsuz ifadeler bulunmaktadır. Her bir maddeye verilebilecek yanıtlar tamamen katılıyorum (5) ve hiç katılmıyorum (1) arasında değişmektedir. Akar tarafından güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha) α=0.93 olarak hesaplanan ölçeğin bu araştırma kapsamında güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha) α=0.89 olarak bulunmuştur. Problem Çözme Becerileri Envanteri: Problem Çözme Becerileri Envanteri bireyin problem çözme ile ilgili davranış ve tutumlarını nasıl algıladığını değerlendirmek için hazırlanmıştır. Envanter, bireyin problem çözme yeteneklerini ya da tarzını değerlendirmesi ve farkına varmasını yansıtır. Problem Çözme Becerileri Envanteri, Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilmiştir. Taylan (1990) tarafından Türkçeye uyarlanan ölçek, insanların kişisel ve günlük hayattaki problemlerine ilişkin nasıl tepkide bulunduğunu ve nasıl davrandığını betimleyen 35 maddeden oluşmaktadır. Bazı maddeler olumsuz olarak ifade edilmelerinden dolayı bu maddeler puanlanırken tersine çevrilerek kodlanmıştır. Problem Çözme Becerileri Envanteri 35 maddeden oluşmaktadır ve verilen cevaplara 1 ile 6 arasında değişen puanlar verilir. Puanlamada 9, 22 ve 29. maddeler puanlama dışı bırakılır. Puanlama 32 madde üzerinden yapılır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 32 en yüksek puan 192 dir. Puanlamada düşük puanlar problemleri çözmede etkililiği, yüksek puanlar ise problemler karşısında etkili çözümler bulamamayı göstermektedir (Taylan, 1990). Envanteri geliştiren araştırmacılar tarafından ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı α=0.90 olarak bulunmuştur. Bu araştırma kapsamında ölçeğin güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha) α=0.85 olarak bulunmuştur. Görüşme Formu: Bu araştırmada sürece ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek için yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Formun hazırlanma aşamasında literatür taraması yapılmış ve benzer çalışmalar incelenmiştir. Üç alan uzmanının görüşü alınarak hazırlanan formda, öğrencilerin sürece ilişkin görüşlerini almak için sorular bulunmaktadır. Verilen görevler, uygulama süreci ve değerlendirme sürecine yönelik görüşler bu forma göre alınmıştır. Alınan görüşlerde benzer olanlar gruplandırılmış ve gerekli analizler yapılmıştır. Betimsel analiz yaklaşımına göre analizi yapılan görüşler gruplandırılarak açıklanmaya çalışılmıştır. Bu araştırmada veriler görüşmede sorulan sorular dikkate alınarak organize edilmiştir. Elde edilen ve kayıt altına alınan verilerin analiz sonuçları ham verilerle birlikte başka bir öğretim elemanına da incelettirilerek her iki analiz arasındaki uyum dikkate alınmıştır. Görüşme formunda sekiz soru üzerinde yoğunlaşılmış ve farklı görüşler varsa diğer görüşleriniz ifadesi kısmına kaydedilmiştir. Formda yer alan sorular şu şekildedir: (i) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işleniş tarzının akademik başarınıza etkisi hakkında neler düşünüyorsunuz? (ii) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişi, derse karşı tutumunuzu nasıl etkiledi? (iii) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin günlük ve mesleki hayatta karşılaşılabilecek gerçek problemleri çözmede katkısının olup-olmadığı hakkındaki görüşleriniz nelerdir? (iv) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinde verilen ödev/görevler hakkında görüşleriniz nelerdir? (v) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinde uygulanan değerlendirme süreçleri hakkında ne düşünüyorsunuz? (vi) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinde verilen görevleri (plan hazırlama, uygulama vb.) yerine getirirken karşılaştığınız problemler nelerdir? (vii) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişinde dersin öğretim elemanın rolü hakkındaki görüşleriniz nelerdir? (viii) Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişinde kullanılan strateji, yöntem ve teknikler hakkında ne düşünüyorsunuz? (ix) Varsa diğer görüşleriniz? Verilerin Analizi Önceden standart hale getirilmiş olan Derse Karşı 1031

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tutum Ölçeği ve Problem Çözme Becerileri Envanteri likert tipinde olup önceden geçerliliği ve güvenirliği test edilmiş ölçeklerdir. Bu araştırma kapsamında da ölçeklerin iç tutarlılığına Crobcah Alpha (α) analizi ile bakılmıştır. Araştırma kapsamında yapılan grup eşleştirmeleri için Tek Yönlü Varyans (ANOVA) Analizi yapılmıştır. Her grubun öntest ve sontest puan ortalamaları arasındaki farka bakmak için İlişkili Örneklemler İçin t-testi (Paired Samples t-test) yapılmıştır. Deney, kontrol-1 ve kontrol-2 gruplarının öntest-sontest puan ortalamalarının, Derse Karşı Tutum Ölçeği ve Problem Çözme Becerileri Envanteri açısından farklarına bakmak için Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA (Two-Way ANOVA for Mixed Measures) tekniği kullanılmıştır. Ayrıca görüşme formundan elde edilen nitel veriler betimsel analiz yaklaşımına uygun olarak analiz edilmiştir. Bulgular Bu bölümde, otantik görevlerin verildiği deney gurubu ile konu merkezli yaklaşımların uygulandığı kontrol-1 ve kontrol-2 gruplarının, derse karşı tutumları, problem çözme becerilerine ilişkin veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizler ve bütün gruplardan alınan görüşler tablolar şeklinde sunulmuş ve açıklamaları yapılmıştır. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse Karşı Tutumlarına İlişkin Bulgular Bu alt amacı test edebilmek için ilk önce grupların ayrı ayrı öntest ve sontest sonuçlarına İlişkili Örneklemler İçin t-testi analiziyle bakılmış ve ardından deney ve kontrol-1 gruplarının tutum puanlarının deney öncesinden deney sonrasına farkının anlamlılığı Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA analizi ile test edilmiştir. Tablo 3 incelendiğinde, yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi sonucunda, deney grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (34) =3,1; p<.05 düzeyinde anlamlı ve sontest lehine olduğu görülmektedir. Deney grubunun derse karşı tutumunda anlamlı düzeyde artış meydana gelmiştir. Kontrol-1 grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (34) =,231; p>.05 düzeyinde anlamsız olduğu görülmektedir. Kontrol-1 grubunun derse karşı tutumunda olumlu ve istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde bir artış meydana gelmemiştir. Tutum Ölçeği puanlarına göre deney ve kontrol-1 gruplarının deney öncesi ve deney sonrası (öntest-sontest) puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonuçları tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4 incelendiğinde, deney ve kontrol-1 grubunun Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacı ile yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonucunda, deney ve kontrol-1 grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest tekrarlı ölçüm faktörlerinin tutum üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu görülmektedir (F (1,68) =5,655; p<.05). Bu bulgu, deney grubundaki uygulamalara ve kontrol-1 grubu uygulamalarına katılmanın, öğretmen adaylarının derse karşı tutum puanlarını artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Tutum Ölçeği puanlarında deney öncesine göre daha fazla artışın meydana geldiği deney grubu uygulamalarının, kontrol-1 grubu uygulamalarına göre öğretmen adaylarının derse karşı tutum puanlarını artırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol-1 grubunun Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanlarından elde edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark vardır (F (1,68) =4,544; p<.05). Grup ayrımı yapmaksızın deney ve kontrol-1 grubunda yer alan bireylerin deney öncesinden deney sonrasına Tutum Ölçeği puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olduğu görülmektedir (F (1,68) =4,225; p<.05). Deney grubu ile kontrol-2 grubu arasında Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanları açısından anlamlı bir fark olup olmadığını test edebilmek için ilk önce grupların ayrı ayrı öntest ve sontest sonuçlarına İlişkili Örneklemler İçin t-testi analiziyle bakılmış ve ardından deney ve kontrol-2 gruplarının tutum puanlarının deney öncesinden deney sonrasına far- Tablo 3. Deney ve Kontrol-1 Grubunun Tutum Ölçeği Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi Sonuçları Gruplar N x SS Sd t Öntest ,314 24,649 Deney 34 3,100* Sontest ,028 14,894 Kontrol-1 Öntest ,257 16,640 34,231 Sontest ,114 20,520 *p<

7 KOÇYİĞİT, ZEMBAT / Otantik Görevlerin Öğretmen Adaylarının Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi Tablo 4. Deney ve Kontrol-1 Grubunun Tutum Ölçeği Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Gruplar Arası 23504, Grup (D/K-1) 1472, ,257 Hata 22032, ,000 4,544* Gruplar İçi 34245, Ölçüm (Öntest-Sontest) 1857, ,857 4,225* Grup*Ölçüm 2486, ,429 5,655* Hata 29900, ,716 Toplam 57749, *p<.05 kının anlamlılığı Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA analizi ile test edilmiştir. Tablo 5 incelendiğinde, yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi sonucunda, deney grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (34) =3,1; p<.05 düzeyinde anlamlı ve sontest lehine olduğu görülmektedir. Deney grubunun derse karşı tutumunda olumlu yönde ve anlamlı düzeyde artış meydana gelmiştir. Kontrol-2 grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (34) =,1,025; p>.05 düzeyinde anlamsız olduğu görülmektedir. Kontrol-2 grubunun derse karşı tutumunda olumlu yönde ve istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde bir artış görülmemektedir. Tutum Ölçeği puanlarına göre deney ve kontrol-2 gruplarının deney öncesi ve deney sonrası (öntest-sontest) puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonuçları tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6 incelendiğinde, deney ve kontrol-2 grubunun Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacı ile yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonucunda, deney ve kontrol-2 grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest tekrarlı ölçüm faktörlerinin tutum üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu görülmektedir (F (1,63) =8,851; p<.05). Bu bulgu, deney grubu uygulamalarına ve kontrol-2 grubu uygulamalarına katılmanın, öğretmen adaylarının derse karşı tutum puanlarını artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Tutum Ölçeği puanlarında deney öncesine göre daha fazla artışın meydana geldiği deney grubu uygulamalarının, kontrol-2 grubu uygulamalarına göre öğretmen adaylarının derse karşı tutum puanlarını artırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol-2 grubunun Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanlarından elde edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark vardır (F (1,63) =6,384; p<.05). Grup ayrımı yapmaksızın deney ve kontrol-2 grubunda yer alan bireylerin deney öncesinden deney sonrasına Tutum Ölçeği puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olmadığı görülmektedir (F (1,63) =2,826; p>.05). Tablo 3 ve tablo 5 te kontrol-1 ve kontrol-2 grubunun Derse Karşı Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamsız olduğu görülmektedir (p>.05). Tablo 7 incelendiğinde, kontrol-1 ve kontrol-2 grubunun Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacı ile yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonucunda, kontrol-1 ve kontrol-2 grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest tekrarlı ölçüm faktörlerinin tutum üzerindeki ortak etkilerinin anlamsız olduğu görülmektedir (F (1,63) =,235; p>.05). Bu bulgu, farklı iki grupta konu merkezli uygulamalara katılmanın, öğretmen adaylarının derse karşı tutum puanlarını artırmada farklı etkilere sahip olmadıklarını göstermektedir. Kontrol-1 ve kontrol-2 grubunun Tutum Ölçeği öntest ve sontest puanlarından elde edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark yoktur (F (1,63) =,222; Tablo 5. Deney ve Kontrol-2 Grubunun Tutum Ölçeği Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi Sonuçları Gruplar N x SS Sd t Deney Öntest ,314 24,649 Sontest ,028 14, ,100* Kontrol-2 Öntest ,566 13,371 Sontest ,200 17, ,025 *p<

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 6. Deney ve Kontrol-2 Grubunun Tutum Ölçeği Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Gruplar Arası 21299, Grup (D/K-2) 1959, ,605 Hata 19339, ,978 6,384* Gruplar İçi 27480, Ölçüm (Öntest-Sontest) 1040, ,053 2,826 Grup*Ölçüm 3256, ,976 8,851* Hata 23183, ,985 Toplam 48779, *p<.05 p>.05). Grup ayrımı yapmaksızın kontrol-1 ve kontrol-2 grubunda yer alan bireylerin deney öncesinden deney sonrasına Tutum Ölçeği puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olmadığı da görülmektedir (F (1,63) =,686; p>.05). Deney ve Kontrol Gruplarının Problem Çözme Becerilerine İlişkin Bulgular Bu amacı test edebilmek için ilk önce grupların ayrı ayrı öntest ve sontest sonuçlarına İlişkili Örneklemler İçin t-testi analiziyle bakılmış ve ardından deney ve kontrol gruplarının Problem Çözme Becerileri Envanteri puanlarının deney öncesinden deney sonrasına farkının anlamlılığı Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA analizi ile test edilmiştir. Tablo 8 incelendiğinde yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi sonucunda, deney grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (34) =4,533; p<.05 düzeyinde anlamlı ve öntest lehine olduğu görülmektedir. Ölçme araçlarında belirtildiği gibi Problem Çözme Becerileri Envanteri nden alınan toplam puanların düşük olması problem çözme becerisinde etkililiği göstermektedir. Deney grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri puanlarında anlamlı düzeyde düşüş ve dolayısıyla problem çözme becerisinin etkililiğinde anlamlı düzeyde artış meydana gelmiştir. Kontrol-1 grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (34) =,970; p>.05 düzeyinde anlamsız olduğu görülmektedir. Problem Çözme Becerileri Envanteri puanlarına göre deney ve kontrol-1 gruplarının deney öncesi ve deney sonrası (öntest-sontest) puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9 incelendiğinde yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonucunda, deney ve kontrol-1 grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest tekrarlı ölçüm faktörlerinin problem çözme üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu görülmektedir (F (1,68) =12,030; p<.05). Bu bulgu, deney grubundaki uygulamalara ve kontrol-1 grubundaki uygulamalara katılmanın öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Deney grubundaki uygulamaların kontrol-1 grubundaki uygulamalara göre öğretmen adaylarının problem çözme becerilerindeki etkililiğini artırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol-1 grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest ve sontest puanlarından elde edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark yoktur (F (1,68) =,694; p>.05). Grup ayrımı yapmaksızın deney ve kontrol-1 grubunda yer Tablo 7. Kontrol-1 ve Kontrol-2 Grubunun Tutum Ölçeği Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Gruplar Arası 15604, Grup (K-1/K-2) 54, ,800 Hata 15549, ,822,222 Gruplar İçi 22833, Ölçüm (Öntest-Sontest) 245, ,174,686 Grup*Ölçüm 83, ,943,235 Hata 22504, ,216 Toplam 38438, p>

9 KOÇYİĞİT, ZEMBAT / Otantik Görevlerin Öğretmen Adaylarının Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi Tablo 8. Deney ve Kontrol-1 Grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi Sonuçları Gruplar N x SS Sd t Deney Öntest 35 87,857 15,096 Sontest 35 73,257 10, ,533* Kontrol-1 Öntest 35 79,571 17,211 Sontest 35 84,857 26,671 34,970 *p<.05 alan bireylerin deney öncesinden deney sonrasına Problem Çözme Envanteri puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olduğu görülmektedir (F (1,68) =5,027; p<.05). Tablo 10 incelendiğinde yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi sonucunda, deney grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (34) =4,533; p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Ölçme araçlarında belirtildiği gibi Problem Çözme Becerileri Envanteri nden alınan toplam puanların düşük olması problem çözme becerisinde etkililiği göstermektedir. Kontrol-2 grubunun öntest ve sontest puanları arasındaki farkın t (29) =,569; p>.05 düzeyinde anlamsız olduğu görülmektedir. Kontrol-2 grubunun problem çözme becerilerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişme meydana gelmemiştir. Problem Çözme Becerleri Envanteri puanlarına göre deney ve kontrol-2 gruplarının deney öncesi ve deney sonrası (öntest-sontest) puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonuçları tablo 11 de verilmiştir. Tablo 11 incelendiğinde yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonucunda, deney ve kontrol-2 grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest tekrarlı ölçüm faktörlerinin problem çözme üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu görülmektedir (F (1,63) =11,627; p<.05). Bu bulgu, deney grubundaki uygulamalara ve kontrol-2 grubundaki uygulamalara katılmanın öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Deney grubundaki uygulamaların kontrol-2 grubundaki uygulamalara göre öğretmen adaylarının problem çözme becerilerindeki etkililiğini artırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır. Deney ve kontrol-2 grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest ve sontest puanlarından elde edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark yoktur (F (1,63) =3,235; p>.05). Grup ayrımı yapmaksızın deney ve kontrol-2 grubunda yer alan bireylerin deney öncesinden deney sonrasına Problem Çözme Becerileri Envanteri puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olduğu görülmektedir (F (1,63) =5,714; p<.05). Tablo 8 ve tablo 10 da kontrol-1 ve kontrol-2 grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest ve sontest puanları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamsız olduğu görülmektedir (p>.05). Tablo 12 incelendiğinde yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA sonucunda, kontrol-1 ve kontrol-2 grubunun deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest tekrarlı ölçüm faktörlerinin problem çözme üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı görülmektedir (F (1,63) =,008; p>.05). Bu bulgu, kontrol-1 ve kontrol-2 gruplarındaki uygulamalara katılmanın öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini artırmada farklı etkilere sahip olmadığını göstermektedir. Kontrol-1 ve kontrol-2 grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri öntest ve sontest puanlarından elde edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark yoktur (F (1,63) =,575; p>.05). Grup ayrımı yapmaksızın deney ve kontrol-2 Tablo 9. Deney ve Kontrol-1 Grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Gruplar Arası 22399, Grup (D/K-1) 226, ,314 Hata 22173, ,077,694 Gruplar İçi 29018, Ölçüm (Öntest-Sontest) 1715, ,000 5,027* Grup*Ölçüm 4104, ,029 12,030* Hata 23198, ,161 Toplam 51417, *p<

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 10. Deney ve Kontrol-2 Grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan İlişkili Örneklemler İçin t-testi Sonuçları Gruplar N x SS Sd t Deney Öntest 35 87,857 15,096 Sontest 35 73,257 10, ,533* Kontrol-2 Öntest 30 82,900 13,707 Sontest 30 86,033 27,528 29,569 *p<.05 grubunda yer alan bireylerin deney öncesinden deney sonrasına Problem Çözme Becerileri Envanteri puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olmadığı görülmektedir (F (1,63) =,812; p>.05). Grupların Görüşlerine İlişkin Bulgular Bu alt amaca yönelik nitel veri analizi tekniklerinden betimsel analiz kullanılmış ve sonuçlar aşağıya çıkarılmıştır. Öğretmen adaylarının görüşleri Ö harfi verilerek kodlanmıştır. Özel Öğretim Yöntemleri I Dersinin İşlenişinin Akademik Başarıya Etkisine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri: Deney Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işleniş tarzının akademik başarınıza etkisi hakkında neler düşünüyorsunuz? Bu derste yapılan uygulamalardaki kazanımlarım sadece bu dersle sınırlı kalmadı, diğer derslerde de kullanmama ve başarılı sonuçlar almama neden oldu (Ö1, Ö10, Ö28, Ö34). Etkinlik bulamama ya da oluşturamama gibi bir kaygımı ortadan kaldırdı. Düşündüğümde ve kendimi zorladığımda her türlü etkinlik yazabilmeme katkı sağladı (Ö2, Ö6, Ö8). Dersteki uygulamalar beni zorladı ama daha çok çaba harcamam sonucu öğrendiklerimin kalıcı olduğunu düşünüyorum (Ö3, Ö4, Ö5). Ders süresince yaptığımız çalışmalar, teorik bilgiyi gerçek ortamda uygulama fırsatı verdi. Yani teoriyle pratiği birleştirerek gerçek çocuklar üzerinde uygulayabildim (Ö7, Ö11, Ö22). Akademik olarak önüme sunulan bilgileri nasıl harmanlayacağımı ve nasıl kullanacağımı öğrendim. Önceden bölük-pörçük olarak bildiğim şeyleri anlamlı bütün oluşturacak şekilde düzenlememe sebep oldu (Ö23). Hem gerçek ortamdaki uygulamalarım hem de diğer arkadaşlarımın uygulamalarının videolarını sınıfta izlemem sayesinde gerçek örnek olayları çok sayıda gözleme fırsatı buldum. Bu durumda sınavlarda karşılaştığım soruları daha iyi analiz edip çözme becerisi kazandım (Ö24). Yapılan görüşme sonucuna göre, Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişinin akademik başarıya etkisine yönelik deney grubundaki öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, bu derste edinilen bilgi ve becerilerin başka alanlarda da kullanılarak, teorik ve uygulama bilgilerini bütünleştirerek kalıcı hale geldiği, sınavlarda başarı elde ettikleri yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Kontrol-1 Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işleniş tarzının akademik başarınıza etkisi hakkında neler düşünüyorsunuz? Çok kapsamlı bir ders olduğu için ne kadar başarılı olduğum konusunda emin değilim (Ö1, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8). Tablo 11. Deney ve Kontrol-2 Grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Gruplar Arası 20184, Grup (D/K-2) 985, ,788 Hata 19198, ,741 3,235 Gruplar İçi 24523,443 Ölçüm (Öntest-Sontest) 1744, ,212 5,714* Grup*Ölçüm 3549, ,012 11,627* Hata 19230, ,242 Toplam 44707,936 *p<

11 KOÇYİĞİT, ZEMBAT / Otantik Görevlerin Öğretmen Adaylarının Derse Karşı Tutumlarına ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi Tablo 12. Kontrol-1 ve Kontrol-2 Grubunun Problem Çözme Becerileri Envanteri Öntest ve Sontest Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacı İle Yapılan Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F Gruplar Arası 31723, Grup (K-1/K-2) 287, ,089 Hata 31436, ,991,575 Gruplar İçi 30753, Ölçüm (Öntest-Sontest) 391, ,473,812 Grup*Ölçüm 3, ,904,008 Hata 30358, ,876 Toplam 62477, p>.05 İlk haftalar çok zorlandım. Teorik ile uygulamanın çok farklı olduğunu gördüm (Ö9, Ö12, Ö16, Ö24, Ö31). Akademik başarımı olumlu etkilediğini düşünmüyorum. Ama meslek hayatımda kullanacağım bazı bilgiler elde ettim (Ö13). Sınıf arkadaşlarımız sunumlarda bize yeterince katkı sağlamıyor. Gerçek öğrencilerin daha farklı olabileceğini düşünüyorum (Ö17, Ö19, Ö28, Ö31, Ö34). Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişinin akademik başarıya etkisine yönelik kontrol-1 grubundaki öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, bu dersin başarılarına katkısı konusunda emin olamadıkları, teorik bilginin uygulamada farklı olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca Ö13 ün akademik başarımı olumlu etkilediğini düşünmüyorum, ama meslek hayatımda kullanacağım bazı bilgiler elde ettim yönündeki görüşü göze çarpan farklı görüşlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Kontrol-2 Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işleniş tarzının akademik başarınıza etkisi hakkında neler düşünüyorsunuz? Uygulamaya dönük bilgiler elde ettiğimi düşünmekle beraber gerçek ortamların böyle olmayacağını düşünüyorum (Ö1, Ö3, Ö4, Ö13, Ö14, Ö18, Ö20, Ö24, Ö26, Ö28). Akademik başarımı olumsuz etkiledi (Ö2). Bu etkinin sonuçlarını görmek için daha çok erken olduğunu düşünüyorum (Ö7). Meslek hayatımda kullanacağım bazı bilgiler elde ettim (Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö15). Bu tarzda işlenen ders beni zorluyor ama çoğunluğa uymak zorundayım (Ö30). Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işleniş tarzının akademik başarıya etkisine yönelik kontrol-2 grubunun görüşleri incelendiğinde, öğretmen adaylarının görüşlerinin dersteki uygulamaların akademik başarılarına pek katkı sağlamadığı etrafında toplandığı görülmektedir. Özel Öğretim Yöntemleri I Dersinin İşlenişinin Derse Karşı Tutuma Etkisine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri: Deney Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişi, derse karşı tutumunuzu nasıl etkiledi? Derse başlamadan önceki korkularım ders süreci boyunca geçti. Derse aktif olarak katılmam ve uygulamalarda kendimi başarılı hissetmem derse daha istekli olarak gelmemi sağladı (Ö1, Ö2, Ö4, Ö6, Ö11, Ö15, Ö22, Ö27, Ö28, Ö32). Ezbere ve anlatıma dayalı olmadığı için ders sürecinde olumlu tutumlar geliştirdim (Ö7, Ö18, Ö24, Ö34). Verilen görevler ve sınıfta izlediğim sunumlar ilk başta sevmeden devam etmek zorunda kaldığım dersi severek devam etmeme sebep oldu (Ö21, Ö24). Derste verilen gerçek ortamda uygulama görevleri benim eğlenerek öğrenmeme ve hoş duygular geliştirmeme neden oldu (Ö22). Okul öncesi öğretmenliği mesleği ile ilgili tam olarak konuşmam için belki erken ama bu ders meslekle ilgili tutumlarımı da olumlu yönde değiştirdi (Ö23). Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişinin öğretmen adaylarının derse karşı tutumlarına etkisine yönelik yapılan görüşmede deney grubunda yer alan öğretmen adaylarının görüşlerine bakıldığın- 1037

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ da, dersteki farklı sunum ve görevlerin olumlu tutumlar geliştirmelerine, gerçek ortam deneyimlerinin eğlenerek öğrenmelerine sebep olduğu yönünde büyük çoğunluğun görüş bildirdiği görülmektedir. Ayrıca Ö23 ün bu ders meslekle ilgili tutumlarımı da olumlu yönde değiştirdi görüşü çarpıcı bir bulgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Kontrol-1 Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişi, derse karşı tutumunuzu nasıl etkiledi? Derste yapılan sunumlar beni sıktı (Ö1, Ö10, Ö21, Ö31, Ö32). Derse karşı olumsuz bir tutum içerisinde olmadığımdan bu tutumum değişmedi (Ö3, Ö5, Ö6, Ö7, Ö9, Ö12, Ö15, Ö20, Ö22, Ö24, Ö26, Ö27). Derse karşı tutumum olumsuz yönde değişti, çünkü çok sıkıldım (Ö13, Ö33). Kontrol-1 grubuyla yapılan görüşme sonucunda Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin tutumlarına etkisine yönelik görüşlerinde çoğunluk tarafından olumlu ve olumsuz bir etkide bulunmadığı yönünde görüş bildirilmiştir. Ayrıca bazı öğrencilerin derse karşı tutumlarında olumsuz yönde değişmelerin olduğu ve derste sıkıldıkları verdikleri yanıtlardan görülmektedir. Kontrol-2 Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişi, derse karşı tutumunuzu nasıl etkiledi? Ders süresince paylaşım az ve pasif konumda olduğumuz için sıkılıyorduk (Ö1, Ö10, Ö13, Ö14, Ö25). Olumlu etkilediğini düşünmüyorum, tereddütlerim var (Ö2, Ö27). Derse karşı tutumuma olumlu ya da olumsuz bir katkısı olmadı (Ö4, Ö5, Ö7, Ö8, Ö11, Ö15, Ö18, Ö20, Ö21, Ö24, Ö29, Ö30, Ö31). Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin işlenişinin derse karşı tutuma yönelik kontrol-2 grubunda yer alan öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, büyük bir çoğunluğun tutumunda olumlu ya da olumsuz bir etki yaratmadığı verdikleri yanıtlardan görülmektedir. Ayrıca derste sıkıldıkları ve pasif oldukları için tutumlarının olumsuz yönde değiştiğini belirten öğretmen adaylarının da olduğu verilen yanıtlardan görülmektedir. Özel Öğretim Yöntemleri I Dersinin Günlük Ve Mesleki Hayatta Karşılaşılabilecek Gerçek Problemleri Çözmede Katkısının Olup-Olmadığına Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri: Deney Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin günlük ve mesleki hayatta karşılaşılabilecek gerçek problemleri çözmede katkısının olup-olmadığı hakkında görüşlerinin nelerdir? Mesleki hayatımda karşılaşabileceğim durumlarda Nasıl? Ne şekilde? davranmam gerektiği sorularına daha rahat cevaplar bulabileceğimi düşünüyorum (Ö1, Ö5, Ö11, Ö13, Ö18, Ö28, Ö29, Ö32). Bana göre dersin en büyük katkısı bu yönde oldu. Şimdiden stajda katkısını gördüm (Ö3, Ö7, Ö15, Ö21, Ö23). Ders süresince gerçek sınıf ortamlarına gitmemiz ya da arkadaşlarımızın gerçek sınıf ortamlarındaki sunumlarını izlememiz, gerçek problemleri de görmemize ve farklı alternatifler düşünmemize sebep oldu (Ö34). Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin günlük ve mesleki hayatta karşılaşılabilecek gerçek problemleri çözmede katkısının olup-olmadığına yönelik deney grubunda yer alan öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, dersteki kazanımların özellikle mesleki yaşamlarında karşılarına çıkabilecek problemlerin çözümüne katkı sağladığı yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Deney grubunda yer alan öğretmen adaylarının bu katkıyı gerçek ortamlardaki uygulamalarda karşılaştıkları problemleri çözerken gördükleri verdikleri yanıtlarda görülmektedir. Kontrol-1 Grubu Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin günlük ve mesleki hayatta karşılaşılabilecek gerçek problemleri çözmede katkısının olup-olmadığı hakkında görüşlerinin nelerdir? Mesleki hayatımda karşılaşabileceğim problemleri çözmeme katkı sağladığını düşünüyorum (Ö3, Ö5, Ö9, Ö10). Mesleki hayatımda katkısı oluyor ve stajda uyguluyorum (Ö8, Ö13, Ö15, Ö16, Ö19, Ö21). Dersin şimdilik çok fazla katkısı olduğunu düşünmüyorum (Ö12, Ö20, Ö22, Ö27, Ö31, Ö32). Özel Öğretim Yöntemleri I dersinin günlük ve mesleki hayatta karşılaşılabilecek gerçek problemleri çözmede katkısının olup-olmadığına yönelik kontrol-1 grubunda yer alan öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, dersteki kazanımların mesleki hayatlarındaki problemlerin çözümüne yönelik katkı sağladığı yönünde görüşlerin olduğu görülmektedir. Dersteki kazanımların günlük ve mesleki hayatta karşılaşılabilecek gerçek problem- 1038