ALGILANAN ÖĞRETMEN YETERLİKLERİNİN SINIF KOŞULLARI AÇISINDAN İNCELENMESİ

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 40, p. 1-15, Winter I 2015 Yayın Süreci Yayın Geliş Tarihi Yayınlanma Tarihi ALGILANAN ÖĞRETMEN YETERLİKLERİNİN SINIF KOŞULLARI AÇISINDAN İNCELENMESİ EXAMINING THE CONDITIONS OF THE CLASS IN TERMS OF PERCEIVED TEACHER COMPETENCES Doç. Dr. Ahmet KARA İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim ABD Kevser YETKİN Adiyaman Üniversitesi, Eğitim Programları ve Öğretim Yüksek Lisans Öğrencisi Özet Bu çalışmada ortaokul ve lisede görev yapan öğretmenlerin görev yaptıkları sınıfların koşullarıyla (teknolojik donanım, sınıf mevcudu, ısınma şekli vb. ) algılanan öğretmen yeterliği arasındaki ilişki incelenmiştir. Çalışma Adıyaman ilinde görev yapan 161 bay 111 bayan olmak üzere toplam 272 öğretmen ile yürütülmüştür. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS programı kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi sonucunda elde edilen verilere göre algılanan öğretmen yeterliğin sınıf koşulları açısından bazı anlamlı farklar görülmüştür. Eğitim öğretim sürecini yürüten öğretmenlerin, cinsiyetleri açısından anlamlı farklar görülmüştür. Bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre algılanan öğretmen yeterliliğinde kendilerini daha yeterli hissetmektedir. Sınıf koşulları açısından da yapılan araştırmada sınıfın aydınlatılması, algılanan öğretmen yeterliğinde anlamlı farklar oluşmuştur. Sınıfın aydınlatılmasını yeterli bulan öğretmenler kendini daha yeterli hissetmektedir. Algılanan öğretmen yeterliliklerinde sınıf mevcudunun durumu, sınıfın ısınma şekli de anlamlı farklar oluşturmuştur. Kalorifer ile ısınan sınıflarda eğitim öğretim yapan öğretmenler soba ile ısınan sınıflardaki öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli hissetmektedir. Sınıfın fiziki şartlarını yeterli bulan öğretmenler kendilerini daha yeterli hissetmektedir. Sınıfın değişen şartlarına göre öğretmenin yeterlik algısı değişmektedir. Genel anlamda eğitim durumlarının gerçekleştiği sınıfın koşulları algılanan öğretmen yeterliğini önemli ölçüde etkilediği sonucundan hareketle yapılan etkinliklerinin düzeyini de etkilemesi nedeniyle öğretimin niteliğini de etkilemesi kaçınılmazdır. Öğretmenlerin görüşlerine başvurarak sınıfın fiziki koşullarının yeterli düzeye getirilmesine gayret edilmelidir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yeterliği, Sınıf Koşulları, Eğitim Durumları, Fiziki Koşullar

2 2 Ahmet KARA & Kevser YETKİN Abstract In this study, the relationships between the conditions of the classes in which the teachers teach (technical equipment, population of the class, heating type, etc.) and perceived teacher competence have been examined. This study has been conducted with 161 male and 111 female, in total 272 teachers working in Adıyaman. SPSS programme has been used to analyse the data. According to the obtained data, meaningful differences have been seen between teacher competences in terms of classroom conditions. Considerable differences have been seen in terms of gender of teachers. Female teachers feel more qualified than male teachers in terms of perceived competence of teachers. According to the research, class conditions, like lighting of class, creates meaningful differences on competence of teachers. If the class conditions are sufficient, the teacher will feel more competent. Also, current status of the class and heating system of class have caused important differences at perceived competence of teachers. The teachers who conduct the educational process in classes heated by central heating system feel themselves more competent than the others who use stove in their classes. In a study conducted in terms of the physical conditions of the class, significant differences have occurred at perceived competence of teachers. Teacher effectiveness varies according to the conditions of the class. To sum up, the physical conditions of the classes should be improved considering the opinions of teachers. Keywords: Competence of Teachers, the Conditions of Classroom, Classroom Settings GİRİŞ Dünyada hızla gelişen ve değişen teknolojiyle birlikte bilgiyi elde etme yolları ve bilgi türleri değişikliğe uğramıştır. Dünyanın öbür ucunda gelişen bir durumu anında öğrenebiliyoruz bugün doğru olan bir bilgi bir zaman sonra yanlış olabiliyor. Bilgi kendini sürekli yeniliyor. Bilginin sürekli yenilenmesiyle birlikte öğrenme şekilleri de yenilenmiştir. Bu değişiklik kaçınılmaz olarak eğitim politikalarına da yansımıştır. Daha önceleri öğretmen hazır bilgiyi öğrenciye sunan, ezbere dayalı olarak öğretim yaptıran bir modelken, öğretmenin bu işlevi artık tamamen değişmiştir. 21. Yüzyılın bilgi toplumlarında, bilim dünyasının verilerini anlayan, yorumlayan, kullanan ve yenilerini ortaya koyabilen; hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkları davranışa dönüştürmüş, problem çözme yeteneğine sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır (Şişman ve Turan, 2011). Yukarıda belirtilen öğrenci niteliklerini bireyin kazanması yolunda ona rehberlik yapan öğretmenin de bu bağlamda görev ve sorumlulukları değişmiştir. Öğretmen; öğrenciyle birlikte kendini geliştirip yenilemek zorundadır. Öğrencinin hedefler dışında öğrenmesi muhtemel olan bilgilerden öğretmeninde haberdar olması gerekir. Mesleğinin gereklerine göre yetişme, kendini sürekli geliştirme arzusu içinde olma, işini sevme, öğrenciyi merkeze alma, amaçlarını açıkça belirleme ve bunlara ulaşmanın ısrarlı çabası içinde olma, başta gelen öğretmen nitelikleri arasında sayılabilir. Etkili bir öğretmenin nitelikleri ise aşağıdaki gibi sıralanmaktadır: - Bireysel farklıklıları tanımak, - Mesleğine tutkulu ve sabırlı olmak, - Öğrencilere destek olmak, - Kişisel görünüş ve davranışlarına dikkat etmek, - Öğrencilerin başarısını takdir etmek, - Esprili ve şakacı olmak, - Alanı ve eğitimle ilgili yenilikleri takip etmek, - Öğretmen bilgi ve becerisine sahip olmak, - Güçlü iletişim becerilerine sahip

3 Algılanan Öğretmen Yeterliklerinin Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 3 olmak, - Anadilini iyi kullanmak ve bu konuda hassa olmak, - İnsanları ve mesleği sevmek, - Ülkesine hizmet arzusunda olmak, - Öğrencileri takdir etmek ve yüreklendirmek (Şişman,2003). Bu niteliklere bakıldığında öğretmenin etkili bir öğretim yapabilmesi için ilk başta kendinde bazı özelliklerinin bulunması gerekir. Öğrenmeyi sevmeyen kendini geliştirmeyen, yeniliklere açık olmayan bir öğretmen, başkasına da bu özellikleri aktaramaz. Bandura (1977), Sosyal Öğrenme Kuramında ilk defa öz-yeterlilik kavramından bahsetmiş ve bu kavramı bireyin belirli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı olarak tanımlamaktadır (akt. Aksu, 2008). Bandura nın bu tanımından da anlaşılacağı üzere bir işi başarmanın yolu bireyin buna ne kadar inandığına bağlıdır. Bu inancın oluşması yani öz-yeterliliğin oluşumu Bandura nın belirttiği dört olguya bağlıdır. Bunlar; Doğrudan deneyimler: bireyin doğrudan kendi yaptığı başarılı ya da başarısız etkinlikler sonucunda elde ettiği bilgiler, Dolaylı yaşantılar: bireyin kendine benzer başka kişilerin başarılı ya da başarısız etkinlikleri, bireyin kendi etkinlikleri kendinin de başarabileceğine ya da başaramayacağına ilişkin inancını güçlendirir. Sözel ikna: bireyin başarabileceğine ya da başaramayacağına ilişkin teşvikleri nasihatler değişik ölçülerde öz yeterlilik inancını etkiler. Psikolojik durum: bireyin belli görevi başarma ya da başarısız olma beklentisi öz yeterlilik inancını etkiler (Akt. Coşgun ve Ilgar, 2004). Öz-yeterlik inançları insanların; kendileri için belirledikleri amaçları, bu amaçlar için ne kadar çaba harcayacakları, amaçlara ulaşmak için karşılaştıkları güçlüklerle ne kadar süre yüz yüze kalabileceklerini ve başarısızlıkları karşısında tepkilerini etkilemektedir (Korkut, 2009; Umay, 2001). Öğretmen davranışlarını inceleyen araştırmalar, öğretmenlerin, öğrencilerinin motivasyonu ve başarısını etkileyen öğretim yeterlilikleri hakkındaki beklenti ve inançlara vurgu yapmaktadır Örneğin; öğretmenlerin bazıları Bütün öğrenciler öğrenebilir. görüşünü savunurken bazı öğretmenler buna inanmak istemezler. Düşük öz-yeterliliğe sahip öğretmenlerin davranışları, başarısız öğrencileri sınıfta bırakma eğilimi taşırken öğrencilerinin akademik başarısızlıkları hakkında hiç sorumluluk almak istemezler. Bu öğretmenler, öğrencilerini güvensiz olmaya sevk ederken kendilerine otorite öğretmen rolünde güven duyarlar. Öz-yeterlik düzeyi yüksek olan öğretmenler ise düşük başarıya sahip öğrencilerini ulaşılabilir ve onların problemlerini ise, çözümlenebilir olarak değerlendirirler. Bu öğretmenler, başarısı düşük öğrencilerin problemlerinin üstesinden gelebilmelerinde sorumluluk duygusu taşırlar ve onlara bir şeyler öğretebilme yetenekleri ile gurur duyarlar (Yaman, Cansüngü Koray ve Altunçekiç, 2004). Öğretmen yaptığı işi başarabileceğine inanır, kendi işine motive olursa ulaşmak istediği daha rahat ulaşabileceği aşikâr bir sonuçtur. Öğretmenlerin öğretim ile ilgili özyeterlik inançları ile başarısı arasında bir pozitif ilişki olduğu ve öz-yeterliliği güçlü olan öğretmenlerin öğrencileri daha başarılı kılacak yöntemleri deneme isteklerinin arttığı, daha azimli ve üst düzey performans başarıları gösterdikleri görülmektedir (Korkmaz, 2004). Bir öğretmenin mesleğinde başarılı olması bir yandan okulda ona sunulan olanaklar, öğrencilerin ve velilerin eğitime olan ilgileri, okuldaki destekleyici

4 4 Ahmet KARA & Kevser YETKİN çalışma ortamı gibi öğretmen dışındaki faktörlerden etkilenirken, diğer yandan öğretmenin mesleğe yönelik tutumu ve öz yeterlik algısı gibi içsel faktörlerden de etkilenir (Demirtaş; Cömert ve Özer, 2011). Bir öğrenci için en iyi rol model öğretmenidir. Öğretmenin inancı, azmi, öğrenmeye güdülemesi öğrenciye pozitif olarak yansıyacaktır. Yapılan araştırmalarda öğrencilerin başarılı olmalarında en fazla bilişsel alanda etkili olan etmenlerin belirlendiği; ancak bilişsel pek çok etmen yanında duyuşsal alan becerilerinin de önemli bir etken olduğu belirtilmektedir. Öz-yeterliklilik duyuşsal alanın en önemli boyutlarından biridir. Öğrenme işi de bilişsel ve duyuşsal alanın birlikte çalışmasıyla olur. Duyuşsal alan, bir işi sevme, istekli olma ya da nefret etme gibi kısımların yer aldığı alandır. Özyeterliliği yüksek olan öğrencinin, öğrenme işini de daha istekli yapacağı görülmektedir. Öğrencinin öğrenme işinin büyük bir bölümünü ve öğretmen ile öğrencinin en çok etkileşimde olduğu alan sınıflardır. Sınıflar, öğrencilerin sadece öğrenim gördükleri yer değil, aynı zamanda onlar için birer yaşam alanıdır. Sınıf, eğitimsel süreçlerin temel birimidir. Bu nedenle sınıflar, öğrencilerin özelliklerine uygun olarak düşünülmeli, tasarlanmalı ve düzenlenmelidir (Şişman ve Turan, 2011). Bu anlamda sınıfın büyüklüğü çok büyük tutulmamalı ve sınıf mevcutları standartlara olabildiğince yakın olmalıdır. Küçük sınıflarda öğretmen öğrencilerle daha iyi iletişim kurabilmektedir. Sınıflar olabildiğince güneş ışığından yararlanmalıdır. Karanlık sınıflar eğitim öğretimi etkileyebilmektedir. Sınıfın akustiği, duvarın, zeminin rengi, sınıfın sıcaklığı eğitim öğretime uygun olmalıdır. Bu çalışmada; algılanan öğretmen yeterliliklerinin sınıf koşulları yani sınıfın mevcudu, ısınma şekli, aydınlatılması, fiziki şartları, teknolojik donanımı gibi değişkenler açısından incelenmiştir. Problem Durumu İlkokul, Ortaokul ve lisede görev yapan öğretmenlerin; algılanan öğretmenlik yeterliliklerinin görev yaptıkları okulların sınıf koşullarına göre incelenmesi araştırmanın problemi olarak belirlenmiştir. Amaç Bu araştırmanın amacı; öğretmenlerin yeterlik algısının sınıf koşullarıyla yani sınıfın aydınlatılması, mevcudu, ısınma şekli, sınıfların fiziki şartları, teknolojik donanımı gibi bağımsız değişkenler açısından incelemektir. Önem Öğretmenlerin, kendilerini eğitim öğretimi sürdürdükleri sınıf ortamının özelliklerini yeterli hissetmesi öğretim süreci açısından çok önemlidir. Sınıf ortamı, okulda en fazla vakit geçirilen ve eğitim sürecinin gerçekleştiği en önemli mekândır. Öğretmenler sınıf ortamında kendilerini ne kadar yeterli ve iyi hissederse, eğitim öğretim süreci de o kadar sağlıklı gerçekleşir. O yüzden bu araştırmada algılanan öğretmen yeterlikleri sınıf koşulları açısından incelenmiştir. Sınıfın mevcudu, ısınma şekli, teknolojik donanımı, fiziki şartlar gibi durumların öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterlikleri üzerindeki etkisi araştırılarak sınıf koşullarına yönelik bazı önerilerde bulunulacaktır. İLGİLİ LİTERATÜR Kalkınmanın, sanayileşmenin, demokratikleşmenin, refahın hatta terörizmle ve suçla mücadelenin eğitimle sağlanabileceği tartışmasız kabul edilen ve sıkça dile getirilen bir gerçektir (Karacaoğlu, 2008). Sorunların çözümünün, toplumun ve bireyin gelişiminin eğitim ile gerçekleşebileceği düşünüldüğünde, eğitimin niteliği önem kazanmaktadır. Eğitim hizmetlerin niteliğinin arttırılması ise öğretmenlerin yeterliliklerinin geliştirilmesine bağlıdır. Örneğin UNESCO nun (2001) yaptığı bir araştırmada, özellikle ekonomik açıdan güçlü olmayan ülkelerde nitelikli öğretmenlere daha fazla gereksinim duyulduğu ve bu ülkelerin eğitim hizmetlerinin niteliğinin arttırıl-

5 Algılanan Öğretmen Yeterliklerinin Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 5 ması gerektiği vurgulanmaktadır. İnsanlık tarihi insanın eğitsel tarihidir. Böylesi önemli bir süreç, daima insani mekânlarla birleştirerek değer kazanmıştır. Medeniyetler tarihe inşa ettikleri eğitim yuvalarıyla damgalarını vurmuşlar ve bu faaliyet alanlarıyla kendilerine övünç kaynakları yaratmışlardır. Her dönem kendine özgü eğitim özellikleri ve eğitim mekânları ile yeni sistemler oluşturmuştur. Tarihsel veriler toplumların belirli dönemlerde felsefi, dini ve bilimsel gelişmelerin sonucunda eğitim sistemlerinin amacına uygun olarak ideal eğitim mekânları düşünmüş ve gerçekleştirmiş olduklarını göstermektedir. İster geleneksel ister modern dönemler dikkate alınsın insanlık, ihtiyaçlarını karşılamak üzere kurumlar oluşturmuştur. Toplumsal ve beşeri ihtiyaçları karşılamak üzere oluşturulan kurumların en gelişmiş, dinamik ve faal olanları arasında okulu saymak mümkündür. Okul güven uyandıran konumu ile her zaman kendine olan talebi karşılamak için çaba sarf etmektedir. Bu konumunu dikkate alanlardan bir kısmı okulu, hayat karşısındaki ideal mekan hatta mabed olarak nitelendirirken onu içinde görev yapan ruh mimarı öğretmeni ile birlikte mana âlemine götüren yol olarak kabul etmektedirler. Buna karşılık okulu bir efsane haline dönüştürmeden geleneklerin girift, toplum birikimlerinin karmaşık olduğu ve bunların simgeler halinde amaçlandırılarak öğretilmesi gerektiği zaman ortaya çıktığını ifade eden, onu hayatın bizzat kendisi yaparak içindekilere kararlılık ve güven vermeye çalışan bir kurum olarak kabul eden görüşlere de rastlamak mümkündür (Uludağ ve Odacı, 2002; Umay, 2001). Her ne kadar zaman zaman eğitim karşıtı görüşler ile son zamanlardaki post modern anti pedagoglar eğitim için ideal mekân düşüncesine karşı çıkmakta ve bunu, batı medeniyetinin temel çıkış noktası olan Aydınlanma fikrinden bir kopuş olarak nitelendirmekteyseler de modern eğitim, ulus devlet ve üniter yapılar vasıtasıyla yönetilip yönlendirildiği sürece eleştirel yaklaşımlara rağmen- rasyonalite ve bilim ışığında eğitim için ideal mekanı daima düşünecek ve onunla insan ve çevre arasındaki uyumu ele alacaktır (Uludağ ve Odacı, 2002). Bu itibarla bir sistemin yer aldığı mekânın özellikleri ile sistemin araç, süreç ve hedeflerinin uyuşum içinde olması gerekir. Mekân, sistemin bir parçası olarak, onun diğer parçalarıyla uyumlu olmak durumundadır. Herhangi bir uyumsuzluk durumunda eğitim sisteminde aksaklıkların oluşabileceği söylenebilir. Fiziksel ortam, eğitim etkinlikleri için ayrılan mekânın özelliklerini belirtir. Sıra, masa, dolap vb. araçlarla, boş alanlar, mekânın ısı, ışık ve renk düzeni gibi bir dizi etken, ortamın fiziksel değişkenlerini oluşturur. Öğretmen-öğrenci ilişkileri, büyük ölçüde bu fiziksel değişkenler tarafından etkilenir (Uludağ ve Odacı, 2002). Bu yüzden eğitim ve öğretim faaliyetlerinde ortam (mekân) düzeninin önemi çok büyüktür. Sınıf içi nesneler insanla birleştiğinde değer kazanırken öğretime katkı sağladığı sürece fonksiyonel olacaktır. Hathaway (1988), Eğitsel Binalar adlı makalesinin girişinde şöyle diyor: Bizler ilk önce binaları şekillendiririz sonra onlar bizleri şekillendirir. Okullar için bu çok önemlidir, çünkü gerek öğrenmeye ve insan becerisine yardımda ya da her ikisini de engellemek için eğitsel binaların birçok özelliğinin gizil güçleri vardır. Bu açıdan bakıldığında fiziki mekân öğretmenöğrenci arasındaki ilişkide insanileşerek, hem öğretmen için hem de öğrenci için yaşanılır bir çevre oluşturmaktadır. Cohen, Manion ve Morrison (1996) da fiziksel çevrenin öğrenmenin bir iskeletini oluşturduğunu ve öğrenmeyi ilerletmede katkıda

6 6 Ahmet KARA & Kevser YETKİN bulunabileceği gibi öğrenmeyi engelleyebileceğini belirtiyorlar ve bu durumu öğretmenin mümkün olduğunca kontrol altında tutması gerektiğini, aslında fiziksel çevrenin öğretim için en iyi şekilde düzenlenmesinin öğretmen becerisine bağlı olduğunu ve bunun da sınıftaki kişisel gücüne katkı sağlayacağını önemle vurgulamaktadırlar. Tüm bunlardan yola çıkarak mekân düzenleme konusunda en büyük görevin öğretmene düştüğünü ve amaca göre düzenlenmiş bir eğitim ortamının eğitim ve öğretim faaliyetlerinde öğretmene birçok katkılar sağlayacağını söylemek mümkündür (Uludağ ve Odacı, 2002). Öğretmen yeterliği denildiğinde akla iki türlü boyut gelmektedir. Alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisidir. Yeterli pedagojik alan bilgisine sahip öğretmen adayı, iyi konu alanı bilgisine sahip, öğrencilerin geçmiş yaşantı ve bilgilerini göz önünde bulundurarak dersi planlayan, dersin amacına uygun yöntem ve stratejileri, araç ve gereçleri belirleyen, bireysel farklılıkları göz önüne alarak sonucu değil süreci değerlendiren, sınıf yönetimi, iletişimi iyi olan ve hem öğrenci hem de kendi açısından öz değerlendirme yapabilen bireylerdir (Cochran, DeRuiter ve King, 1993). Öğretmen adaylarına sadece neyi nasıl yapacaklarını açıklamak, onların fikirlerini uygulamaya koymaları için yeterli olmamaktadır. Öğretmen adaylarının mesleki yeterliğe sahip olması yaşadıkları öğretmenlik deneyimleri ile de doğrudan ilgilidir (Canbazoğlu, Demirelli ve Kavak, 2010). Yukarıda yer verilen araştırmalara göre eğitim öğretim sürecinin en önemli öğelerinden biri okuldur. Medeniyetin inşasının ilk günlerinden itibaren bu böyle süre gelmiştir. Eğitim öğretim yapılan yerin fiziki şartları, eğitsel donanımı öğrenmeyi etkileyen temel faktörlerdendir. İnsanın en temel ihtiyaçlarından biri de yaşadığı yerin güven ve huzur vermesidir. Eğer bu ihtiyaçlar karşılanmazsa öğrencinin derse odaklanması düşünülemez. Eğitim öğretim sürecini yöneten kişi olarak bu sürecin içerisinde olan öğretmen sınıfın koşullarından ister istemez etkilenmektedir. Sınıf koşulları da bunun içerisinde yer almaktadır. Öğretmenin alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisinde yeterli hissetmesi sınıf koşullarıyla doğrudan ilintili olduğu bilinene bir gerçektir. YÖNTEM Araştırmanın Amacı İlkokul, ortaokul ve lisede görev yapan öğretmenlerin eğitim-öğretim işlevini sürdürdükleri sınıf ortamının ısınma, fiziki şartları, sınıf mevcudu gibi değişen şartlar altında öğretmen yeterlik algısını incelemek ve elde edilen veriler doğrultusunda karşılaşılan sorunların giderilmesi ve önlenmesine yardımcı olmak araştırmanın temel amacıdır. Araştırmanın Problemi Araştırmanın problemi Algılanan öğretmen yeterliklerinin sınıf koşulları açısından anlamlı farklılık var mıdır? olarak belirlenmiştir. Alt Problemler Araştırmada öğretmenlerin yeterlik algılarını sınıf koşulları açısından incelerken öğretmen yeterliklerinin öğretmenlerin; - Cinsiyetleri, - Mesleki kıdemleri, - Mezun oldukları fakülte, - Öğrenim durumları, - Sınıfın aydınlatılması, - Sınıfın mevcudu, - Sınıfın ısınma şekli, - Sınıfın fiziki koşulları ve - Sınıfın teknolojik donanımı açısından anlamlı bir farklılığın olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın Modeli Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada algılanan öğretmen yeterlikleri sınıf koşulları açısından incelenmiştir. Araştırma Adıyaman ilinde görev yapan öğretmenlerin Öğretmen Yeterliği Ölçeği verdikleri yanıtla-

7 Algılanan Öğretmen Yeterliklerinin Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 7 rın incelenmesiyle düzenlenmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Adıyaman ilinde eğitim öğretim yılı 1. yarıyılda ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise ilgili evrende ulaşılan toplam 272 öğretmenden oluşturmaktadır. Örneklemde yer alan öğretmenlerin kişisel bilgileri tabloda 1 de özetlemiştir Tablo 1- Örnekleme İlişkin Betimsel Veriler Frekans Yüzde Cinsiyet Kadın Erkek Kıdem 1-5 yıl yıl yıl yıl yıl ve üstü Mezun Olunan Fakülte Eğitim Fakültesi Fen Edebiyat Fakültesi Diğer Öğrenim durumu Ön lisans Lisans Lisansüstü Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 59.2 si (161) bay, % 40.8 i (111) bayan, % 34.6 (94) 1 ile 5 yıl arası kıdeme, % 29 u (79) 6 ile 10 yıl arası kıdeme, % 14.3 ü (39) 11 ile 15 yıl arası kıdeme, % 12.5 i (34) 16 ile 20 yıl arası kıdeme, % 9.6 sı (26) 21 yıl ve üstü kıdeme sahiptirler. Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdem olarak en fazla 1-5 yıl aralığında olması, öğretmenlerin genç, heyecanlı olmaları ve alanında güncel bilgi taşımaları açısından oldukça önemlidir. Mezun olunan fakülte bazında % 77.2 ile eğitim fakültesi araştırma açısından ayrıca önem arz etmektedir. Çünkü eğitim fakülteleri kuruluş amacı itibari ile öğretmen yetiştirmeye yönelik programlanmışlardır. Mezun olunan fakülte açısından öğretmenlerin % 83.5 ile lisans fakültesinin çoğunlukta olduğunu görüyoruz. Ancak lisansüstü eğitimini yapan öğretmenlerin oranı % 8.8 oldukça az olduğu şeklinde değerlendirilebilir. Veri Toplama Aracı Araştırmada verilerin toplanmasında Öğretmen yeterlik ölçeği kullanılmıştır. Sünbül ve Arslan (2006) tarafından geliştirilmiş ölçek öğretmenlerin genel yeterliklerini ölçmeye yönelik tek boyutlu 10 maddeden oluşmaktadır. Ölçek beşli Likert tipi bir ölçek özelliği taşımakta ve puanlanması; tamamen katılıyorum:5; çoğunlukla katılıyorum:4; kararsızım:3; kısmen katılıyorum:2; hiç katılmıyorum:1 şeklindedir. Ölçeğin ikinci bölümü ise literatür incelemesi sonucunda öğretmenlerin demografik özellikleri ile birlikte sınıf koşullarını belirlemek için oluşturulan kısım dokuz sorudan ibarettir. Ölçeğin Adıyaman İl merkezinde görev yapan 272 öğretmene uygulamasıyla Bartletts Test of Sphericity 2371,264 iç tutarlılık katsayısı Cronbach Alpha değeri 0,717; KMO değeri ise 0,855 olarak bu-

8 8 Ahmet KARA & Kevser YETKİN lunmuştur. Bu değerlere bakılarak ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir. Veri Analizi Yöntemleri İlgili ölçek örneklem grubunda bulunan öğretmenlere uygulanmasıyla elde edilen veriler SPSS programında değerlendirilmiş olup değerlendirmeler elde dilen bulguların bağımsız gruplar t testi ve tek yönlü varyans analizi (One Way Anavova) testlerine göre yapılmıştır. Ayrıca anlamlı farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Bonferroni ve Lsd testlerine başvurulmuştur. BULGU VE YORUMLAR Ölçeğin uygulanması sonucunda elde edilen veriler incelenmiş elde edilen bulgu ve yorumlar aşağıda verilmiştir. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın birinci alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin cinsiyetleri açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan bağımsız gruplar t testinin sonucu tabloda 2 de verilmiştir. Tablo 2. Cinsiyet Açısından Bağımsız Gruplar t testi Sonuçları Cinsiyet N SS t p Yeterlilik Bay Bayan Tablo 2 deki veriler incelendiğinde öğretmenlerin, öğretmen yeterlik ölçeğine verdikleri yanıtların ortalamalarında cinsiyetleri açısında anlamlı farklar görülmüştür. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olamadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar t testi sonucuna göre söz konusu bu farklar anlamlı çıkmıştır. Bayan öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliğinde bay öğretmenlere göre daha yüksek bir ortalamaya sahip oldukları görülmektedir ( Bay=30.291, Bayan=32.666, t=-3.723, p<0.05). Buna göre algılanan öğretmen yeterliliğinde bayan öğretmenlerin bay öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli gördüğü söylenebilir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın ikinci alt probleminin; Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin mesleki kıdemleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?, yanıtlanması için yapılan tek yönlü varyans analizi (One Way Anova ) testinin sonuçları tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Kıdem açısından algılanan yeterlik puanlarının betimsel sonuçları Kıdem N SS 1-5 yıl yıl yıl yıl yıl ve üstü Toplam Araştırmaya katılan öğretmenlerin algıladıkları öğretmen yeterliklerinin kı-

9 Algılanan Öğretmen Yeterliklerinin Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 9 demleri açısından incelendiğinde puan ortalamaları arasında farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testinin sonuçları tabloda 4 te verilmiştir. Tablo 4. Öğretmenlerin kıdemleri açısından Anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Anova testinin sonucuna göre öğretmenlerin kıdemleri açısından algılanan öğretmen yeterliklerinin (F=.417, p>.05) arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Buna göre araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretmen yeterliklerinin kıdemleri açısından anlamlı farklar olmadığı görülmüştür. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın üçüncü alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin mezun olduğu fakülte açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlaması için yapılan tek yönlü varyans analizi testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 5. Mezun olunan fakülte açısından betimsel sonuçlar N SS Eğitim Fakültesi Fen Edebiyat Fakültesi Diğer Total Yukarıdaki tablo incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları fakülte açısından öğretmen yeterliklerinin puan ortalamalarında farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testinin sonuçları tabloda 6 da verilmiştir. Tablo 6. Mezun olunan fakülte açısından anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Anova testinin tablosunda görüldüğü gibi öğretmenlerin mezun oldukları fakülte açısından algılanan öğretmen yeterliklerinde (F=.286, p>.05) anlamlı bir fark görülmemiştir. Bu sonuca göre öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinde mezun oldukları fakülte açısından anlamlı farklar görülmemiştir.

10 10 Ahmet KARA & Kevser YETKİN Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın dördüncü alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin öğrenim durumları açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlaması için yapılan tek yönlü varyans analizi testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 7. Öğrenim durumu açısından betimsel sonuçları N SS Önlisans Lisans Lisansüstü Toplam Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenim durumları açısından öğretmen yeterliklerinin puan ortalamaları arasında farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testinin sonuçları tabloda 8 de verilmiştir. Tablo 8. Öğrenim durumu açısından Anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Anova testinin tablosunda görüldüğü gibi öğretmenlerin öğrenim durumu açısından algılanan öğretmen yeterliklerinin (F=.251, p>.779) arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın beşinci alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin sınıfın aydınlatılması açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlaması için yapılan tek yönlü varyans analizi testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 9. Sınıfın aydınlatılması açısından betimsel sonuçlar N SS Yeterli Kısmen Yeterli Yetersiz Toplam Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıfın aydınlatılması açısından öğretmen yeterliklerinin puan ortalamalarında farklar görülmüştür. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testi sonuçları tablo 10 da özetlenmiştir.

11 Algılanan Öğretmen Yeterliklerinin Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 11 Tablo 10. Sınıfın aydınlatılması açısından Anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Tablo 10 da görüldüğü gibi sınıfın aydınlatılması açısından öğretmenlerin öğretmen yeterlikleri açısından anlamlı farklar belirlenmiştir (F= 6.084, p<.05). Söz konusu bu farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Levene testinin sonucuna göre (Levene = 0.797, p>.05) Bonferroni testi uygulanmıştır. Bonferroni testine göre sınıfın aydınlatılmasını yeterli bulan öğretmenler ile aydınlatılmayı kısmen yeterli bulan öğretmenlerin öğretmen yeterliklerinde anlamlı farklar görülmüştür. Buna göre sınıfın aydınlatılmasını yeterli bulan öğretmenler ( yeterli=31.67) sınıfın aydınlatımasını kısmen yeterli bulan öğretmenlerden ( yeterli=28.96) anlamlı düzeyde daha yüksek bir öğretmen yeterliğine sahip olduklarını ifade etmişlerdir. Bir başka ifade ile sınıfın aydınlatılmasını yeterli bulunması öğretmenlerin kendilerini daha yeterli bulmalarına neden olmaktadır. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın altıncı alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin sınıfın mevcudu açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlaması için yapılan tek yönlü varyans analizi testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 11. Sınıfın mevcudu açısından betimsel sonuçları Sınıf mevcudu N SS 24 ve altı arası ve üstü Toplam Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretmen yeterliklerinin sınıf mevcudu açısından verdikleri yanıtların puan ortalamaları arasında farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testi sonuçları tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12. Sınıf mevcudu açısından Anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Tablo 12 incelendiğinde öğretmenlerin öğ- retmen yeterliklerinin sınıfın mevcudu

12 12 Ahmet KARA & Kevser YETKİN açısından gözlenen puan ortalamalardaki farkların anlamlı olmadığını sonucuna varılmıştır (F=1.591, p>.05). Sınıf mevcudunun öğretmenlerin algılanan yeterliklerini etkilememesi önemli bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın yedinci alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin sınıfın ısınma şekli açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlaması için yapılan tek yönlü varyans analizi testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 13. Sınıfın ısınma şekli açısından betimsel sonuçları N SS Sobalı Kalorifer Diğer Total Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğretmenlerin sınıfın ısınma şekli açısından görüldüğü gibi öğretmen yeterlik puan ortalamaları arasında farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testi sonuçları tablo 14 de özetlenmiştir. Tablo 14. Sınıfın ısınma şekli açısından Anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Tablo 14 de yer alan bilgilere söz konusu bu puan ortalamaları arasında gözlenen farkların istatistikî açıdan anlamlı olmadığı sonucuna varılmıştır (F=2.921, p>.05). Buna göre sınıfın ısınma şekli öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerini etkilemediği sonucuna varılmıştır. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın sekizinci alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin sınıfın fiziki koşulları açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlaması için yapılan tek yönlü varyans analizi (One Way Anova ) testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 15. Sınıfın fiziki koşulları açısından betimsel sonuçları N SS Yeterli Kısmen Yeterli Yetersiz Toplam Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğretmenlerin öğretmen yeterlik puan orta-

13 Algılanan Öğretmen Yeterliklerinin Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 13 lamalarının sınıfın fiziki koşulları açısından farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testin sonuçları tablo 16 da özetlenmiştir. Tablo 16. Sınıfın fiziki şartları açısından Anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Sınıfın fiziki şartları açısından araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretmen yeterlik puan ortalamalarında gözlenen farkların anlamlı olduğu belirlenmiştir (F=3.074, p<.05). Söz konusu bu farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Levene testine (Levene=.774, p>.05) göre Lsd testi uygulanmıştır. Sınıfın fiziki şartlarını yeterli bulan öğretmenlerin öğretmen yeterlikleri ( =30.84) sınıfın fiziki şartlarını kısmen yeterli bulan öğretmenlerden ( =28.96) daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Bir başka ifade ile sınıfın fiziki şartlarını yeterli bulan öğretmenler kendilerini öğretmen yeterliği açısından daha yüksek algıladıkları sonucuna varılmıştır. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın dokuzuncu alt problemi olan Öğretmenlerin algılanan öğretmen yeterliklerinin sınıfın teknolojik donanımı açısından anlamlı bir fark var mıdır? problemin yanıtlaması için yapılan tek yönlü varyans analizi testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 17. Sınıfın teknolojik donanımı açısından betimsel sonuçları N SS Bilgisayar, projeksiyon, tablet Derslere özel materyaller (geometri, biyoloji, kimya, fizik, yerküre) Harita, derslere özel panolar Toplam Tablo 17 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıfta kullanılan teknolojik donanımlar açısından öğretmen yeterlik puan ortalamaları arasında farklar görülmüştür. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testinin sonuçları tablo 18 de verilmiştir. Tablo 18. Sınıfın teknolojik donanımı açısından Anova testi sonuçları Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam

14 14 Ahmet KARA & Kevser YETKİN Tablo 18 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretmen yeterlik puan ortalamaları arasında gözlenen farkların anlamlı olmadığı yapılan Anova testi ile belirlenmiştir (F=.523, p>.05). Buna göre sınıf ortamında öğretmenlerin kullanımına sunulmuş teknolojik donanımlar öğretmenlerin öğretmen yeterlikleri konusunda anlamlı bir etkiye sahip olmadığı şeklinde yorumlanabilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Araştırmada cinsiyet açısından elde edilen bulgular incelendiğinde, algılanan öğretmen yeterliği bakımından bay ve bayan öğretmenler arasında anlamlı farklar bulunmuştur. Buna göre; bayan öğretmenler bay öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli hissettiği sonucuna ulaşılmıştır. Algılanan öğretmen yeterliliği mesleki kıdem bakımından inceleyen araştırmanın bulgu ve yorumlarına bakıldığında, puan ortalamalarında farklar olmuştur. Öğretmen yeterlik puan ortalaması en yüksek olduğu grubun 1-5 yıl arası kıdeme sahip olan grup olduğu görülmüştür. Ancak bu farkın istatiski olarak anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Algılanan öğretmen yeterliği mezun olunan fakülte açısından incelendiğinde, öğretmen yeterlik puan ortalamaları arasında farklar olduğu görülmüştür. Eğitim fakültesinden mezun olanlar en fazla puan ortalamasına sahiptir. Ancak bu farkın istatistikî anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Algılanan öğretmen yeterliliği öğrenim durumu açısından puanlar arasında gözlenen farkın anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Sınıfın aydınlatılması algılanan öğretmen yeterliğinde anlamlı farklar oluşturmuştur. Buna göre sınıfın aydınlatılmasını yeterli bulan öğretmenler kendilerini daha yeterli hissettiği sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf mevcudu açısından öğretmen yeterlik puanları arasında farklar olduğu görülmüştür. Ancak bu farkın anlamlı olmadığı yapılan Anova testi sonucunda görülmüştür. Algılanan öğretmen yeterliği sınıfın ısınma şekli açısından inceleyen araştırmanın bulgu ve yorumlarına bakıldığında, öğretmen yeterlik puanları arasında farklar gözlemlenmiştir. Ancak bu farkların da anlamlı olmadığı yapılan Anova testinde sonucunda ortaya çıkmıştır. Sınıfın fiziki koşulları algılanan öğretmen yeterliğinde anlamlı farklar oluşturduğu görülmüştür. Sınıfın fiziki şartlarını yeterli bulan öğretmenlerin öğretmen yeterlikleri, sınıfın fiziki şartlarını kısmen yeterli bulan öğretmenlerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Algılanan öğretmen yeterliği sınıfın teknolojik donanımı açısından inceleyen araştırmanın bulgu ve yorumlarına bakıldığında, öğretmen yeterlik puanları arasında farklar gözlemlenmiştir. Ancak bu farkların anlamlı olmadığı yapılan Anova testinde sonucunda ortaya çıkmıştır. Öneriler Araştırmanın sonuçlarından hareketle aşağıdaki öneriler sunulmuştur: - Sınıfın aydınlatılmasının yeterli olup olmadığı eğitim-öğretim başında tespit edilmeli ve buna göre önlemler alınmalı. Öğretmenlerin görüşleri ölçüt olarak alınmasına gayret edilmelidir. - Sınıf mevcudu sınıfın büyüklüğüne göre değil öğretmenin algısına göre oluşturulmalıdır. - Sınıfın ısınma şekli eğitim-öğretim sürecini olumsuz etkilemeyecek yeterlilikte olmalı ve özen gösterilmelidir. Burada da öğretmen algısı önemlidir. - Sınıfın fiziki koşulları eğitimöğretime uygun olmalı. Yetersiz olan fiziki

15 Algılanan Öğretmen Yeterliklerinin Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 15 şartlar dönemin başında iyileştirilmeli. Her şeyden önce öğretmen görüşü önemlidir. - Erkek öğretmenlerin algıladıkları yeterliklerin geliştirilmesine yönelik çalışmaların düzenlenmesi gerekir. - Geleneksel sobayla ısınan sınıflarda görev yapan öğretmenlerin istatiski olarak anlamsız da olsa diğer öğretmenlerden daha yüksek bir yeterlik puan ortalamasına sahip olmalarının nedeni araştırılmalıdır. KAYNAKÇA Aksu, H. H. (2008)." Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik İnançları", Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 8(2), Canbazoğlu, S., Demirelli, H. ve Kavak, N. (2010). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Ait Konu Alan Bilgileri ile Pedagojik Alan Bilgileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. İlköğretim Online Dergisi 9 (1), Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44, Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K.A. (1996). Guide To Teaching Practice. Routledge, Great Britain by Clays Ltd, St Ives PLC, Fourth Edition. London ve New York. Coşkun, S., Ilgar, Z. (2004). "Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Deneyimi Çalışmalarının Adayların Öz Yeterlik Algılarına Etkisi". XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya. Demirtaş, H., Cömert M. ve Özer N. (2011). "Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançları ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları". Eğitim ve Bilim, 36(59), Erden, M. (2005). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Hathaway, W. E. (1988). "Educational Facilities". Education Canada, 33(24), İlğan, A. (2013)." Öğretmenler için Etkili Mesleki Gelişim Faaliyetleri". Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Özel Sayı, Karacaoğlu, Ö.C. (2008). "Öğretmenlik Yeterlik Algıları". Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), Korkmaz, M. (2004). Okul Yöneticilerinin Değişen Rollerini Gerçekleştirme Düzeyleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(1), Korkut, K. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlik İnançları ile Sınıf Yönetimi Beceri Algıları Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Burdur: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sünbül, A.M. ve Arslan, C. (2006). "Öğretmen Yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi Üzerine Bir Araştırma" Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, 7(2). Şişman, M. ve Turan, S. (2011). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları. Uludağ, Z. ve Odacı, H. (2002). "Eğitim Öğretim Faaliyetlerinde Fiziksel Mekân". Milli Eğitim Dergisi Umay, A. (2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla İlgili Özyeterlik Algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (21), 1-8. Yaman, S., Cansüngü Koray, Ö. ve Altunçekiç, A. (2004). "Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi Üzerine Bir Araştırma". Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2(3),

16 16 Ahmet KARA & Kevser YETKİN