GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

Transkript

1 1 GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMĠK BAġARISI VE ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠ ÜZERĠNE ETKĠSĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hazırlayan Safiye Betül ALDEMĠR Ankara 2013

2 2 GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMĠK BAġARISI VE ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠ ÜZERĠNE ETKĠSĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Safiye Betül ALDEMĠR DanıĢman Prof. Dr. Mustafa YEL Ankara 2013

3 3 JÜRĠ ONAY SAYFASI Safiye Betül Aldemir in Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Akademik BaĢarısı Ve EleĢtirel DüĢünme Becerisi Üzerine Etkisi baģlıklı tezi 14/06/2013 tarihinde, jürimiz tarafından Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan: Üye (Tez DanıĢmanı): Üye : Üye : Üye :......

4 4 ÖN SÖZ Lisans eğitimi sırasında kendisinden çok Ģey öğrendiğim, Lisansüstü eğitimde Tez DanıĢmanım olmasını büyük bir Ģans olarak gördüğüm, bana tecrübeleri ile yol gösteren, derin bilgisiyle çalıģmamın her aģamasına büyük katkıda bulunan Sayın Hocam Prof. Dr. Mustafa YEL e, Tez çalıģmam süresince yardımları ve engin bilgileriyle beni yönlendiren, Sayın Doç. Dr. Tahir ATICI ya, AraĢtırmam sırasında önerileri ve tezimin istatistiksel analizleriyle ilgili yardımlarıyla bana destek veren Sayın Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKĠN e, AraĢtırmamın temelini atmamda bana yardımını esirgemeyen ve süreçte de bilgi birikimiyle yardımını esirgemeyen Sayın Yrd. Doç. Dr. Solmaz AYDIN a AraĢtırmam boyunca bilgi ve tecrübesine baģvurduğum, AraĢ. Gör. Sultan ALTUNSOY ÇIKRIK a, AraĢ. Gör. Nilay KESKĠN SAMANCI ya, AraĢ. Gör. Ahmet GÖKMEN e, Eğitim hayatım boyunca her an yanımda olan, yetiģmemde maddi ve manevi hiçbir destekten kaçınmayan, sonsuz hoģgörü ve özveri sahibi olan aileme, özellikle Sevgili anneciğim Serpil ALDEMĠR e, babam Ali Ġhsan ALDEMĠR e, Tez çalıģmam süresince bana destek olan kardeģim Elif e, Lisansüstü eğitim almam konusunda beni cesaretlendiren ve desteğini esirgemeyen Ġlkay GÜNEġ e, Tez çalıģmam süresince bana destek olan değerli arkadaģlarım; Tuğçe TÜRKMEN, Zehra YILDIZ, Esin TUNGER, Bekir YILDIRIM ve Mustafa YAVUZ a sonsuz teģekkürlerimi sunarım. Safiye Betül ALDEMĠR

5 5 ÖZET PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN BĠYOLOJĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMĠK BAġARISI VE ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠ ÜZERĠNE ETKĠSĠ ALDEMĠR, Safiye Betül Yüksek Lisans, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mustafa YEL Mayıs 2013, 95 sayfa Bu araģtırmanın amacı proje tabanlı öğrenme yönteminin biyoloji öğretmen adaylarının Bitki Fizyolojisi dersi akademik baģarısına ve eleģtirel düģünme becerisine etkisini araģtırmaktır. Bu araģtırmada, tek grup ön test, son test yarı deneysel desen kullanılmıģtır. AraĢtırmanın örneklemini öğretim yılı bahar yarıyılı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde Bitki Fizyolojisi dersini alan 3. sınıf Biyoloji Öğretmenliği öğrencileri oluģturmaktadır. Toplam 42 kiģiden oluģan tek grup 6 hafta süren proje çalıģmasından sonra 6 adet poster sunumu yaparak proje ürünleri oluģturmuģtur. Bu araģtırmada öğrencilerin baģarılarını ölçmek amacıyla oluģturulan tek gruba Akademik BaĢarı Testi ve aynı gruba eleģtirel düģünme eğilimlerini ölçmek amacıyla California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıģtır. Sonuçlar, uygulama öncesi ön test ve uygulama sonrası son test puanlarına bakıldığında öğrencilerin akademik baģarılarında anlamlı bir artıģ meydana geldiğini; öğrencilerin eleģtirel düģünme eğiliminde önemli miktarda bir artıģ olmadığını; akademik baģarı ve eleģtirel düģünme eğilimi becerisi arasında anlamlı bir iliģki bulunmadığını göstermiģtir. Anahtar Kelimeler: Proje tabanlı öğrenme, biyoloji öğretimi, eleģtirel düģünme, akademik baģarı, Bitki Fizyolojisi.

6 6 ABSTRACT THE EFFECT OF PROJECT BASED LEARNING METHOD ON THE ACADEMIC ACHIEVEMENT AND CRITICAL THINKING ABILITY OF BIOLOGY TEACHER CANDIDATES ALDEMĠR, Safiye Betül Master, Biology Teaching Department Supervisor: Prof. Dr. Mustafa YEL May 2013, 95 pages This research aims to search the effects of Project Based Learning method on the academic achievement and critical thinking ability of teacher candidates in Plant Physiology lesson. In this reserach, pre-testing with one group and post testing quasi experimental design has been used. The sample of the research includes the 3rd grade students studying the Plant Physiology lesson at the Gazi Educational Faculty of Gazi University. A total of 42 people created their final products by making 6 poster presentations after a 6-week project work period. In this research, Academic Achievement Test has been applied to one group that has been created to measure the achievement of the students and also California Critical Thinking Disposition Inventory has been applied to the same group as pre-testing and post-testing to measure their critical thinking dispositions. When the testing scores of pre-testing before the application and the scores of the post-testing after the application are analyzed, conclusions show a significant increase in the success of the students; however not an important increase in the critical thinking dispositions of the students and that there is not a significant relation between the academic achievement and critical thinking disposition ability. Key Words: Project based learning, biology teaching, critical thinking, academic achievement, Plant Physiology.

7 7 TABLOLAR LĠSTESĠ Sayfa Tablo 1. AraĢtırmanın Deneysel Deseni Tablo 2. Akademik BaĢarı Testinde Yer Alan Sorulara ait Madde Güçlük ve Madde Ayırt Edicilik Endeksleri Tablo 3. 1 Deney Grubu Ön test Akademik BaĢarı Puanları t-testi Analizi Sonuçları Tablo 4. 2 Deney Grubu Ön-test ve Son-test EleĢtirel DüĢünme Puanları T-Testi Analizi Sonuçları 50 Tablo 5. Akademik BaĢarı Testi Ġle EleĢtirel DüĢünme Arasındaki Pearson Korelâsyon Analiz Sonuçları. 51

8 8 KISALTMALAR ve SĠMGELER LĠSTESĠ PTÖ: Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi CCDTI: California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği N: Veri sayısı X : Aritmetik Ortalama S: Standart sapma sd: Serbestlik derecesi t: t değeri (t-testi için) p: Anlamlılık düzeyi

9 9 ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI... iii ÖN SÖZ... v ÖZET... vi ABSTRACT... vii TABLOLAR LĠSTESĠ... viii KISALTMALAR ve SĠMGELER LĠSTESĠ...x 1. BÖLÜM GĠRĠġ Problem Durumu AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi Varsayımlar AraĢtırmanın Sınırlılıkları Tanımlar BÖLÜM 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMĠ Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi Proje Tabanlı Öğrenmenin AĢamaları PTÖ Yönteminin Avantajları ve Dezavantajları Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci ELEġTĠREL DÜġÜNME EleĢtirel DüĢünme Becerisi EleĢtirel DüĢünme ve EleĢtirel DüĢünürlerin Özellikleri ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 15

10 10 3. BÖLÜM YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli Evren ve Örneklem Verilerin Toplanması EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği Akademik BaĢarı Testi Verilerin Analizi BÖLÜM BULGULAR ve YORUM AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular BÖLÜM SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER Akademik BaĢarı Testinden Elde Edilen Sonuçlar EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Testinden Elde Edilen Sonuçlar Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının EleĢtirel DüĢünme Becerisinin GeliĢimi ile Akademik BaĢarı Düzeyi Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA EKLER EK.1: Akademik BaĢarı Testi EK.2: EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği.. 82 EK.3: Akademik Bir Poster Ya Da Poster Bildiri Nasıl Hazırlanır? 87 EK.4: 1. Grup Tohumun Çimlenmesi Posteri.90 EK.5: 2. Grup Bitkisel Hormonlar Ve Bitki GeliĢimi Üzerine Etkileri Posteri 91

11 11 EK.6: 3. Grup Fotosentez Posteri...92 EK.7: 4.Grup Transpirasyon, Bitkilerde Toprak ve Su ĠliĢkileri Posteri 93 EK.8: 5.Grup Difüzyon, Osmoz ve ġiģme Posteri..94 EK.9: 6. Grup Bitkisel Solunum Posteri.95

12 12 1. BÖLÜM GĠRĠġ Geleneksel eğitim anlayıģında öğrenciler bilginin pasif alıcısı olarak görülürken; günümüz eğitim sisteminden beklenen, teknoloji ile birlikte öğrencinin bugün kullanılabilir olan bilgiye ulaģması, ihtiyaç duyulan bilgiyi seçip ve örgütleyebilmesi bilgiyi analiz edebilmesi, iģbirliği içinde ekip çalıģması yapma ve öğrenme sürecini düzenlemesidir. Beklenen bu niteliklerin eğitim ortamlarına taģınması ile öğrencilere kazandırılacak bilgi ve becerilerin farklılaģması ve geliģtirilmesidir. Öğrenciler, pasif bilgi alıcısı olmak ile kalmayarak değiģen bilgiyi hayata kendilerine özgü süreçlerle taģıyabilmesi için rehberliğe ihtiyaç duyan kiģilerdir (Sünbül, 2008). Öğrencilere bu nitelikleri kazandırmak için proje tabanlı öğrenme yöntemi gibi yöntemler geliģtirilmiģtir. Proje tabanlı öğrenme yöntemi bireysel ve grup ile öğrenmeye, okul ile gerçek hayat arasında bağ kurulmasına önem verir. Proje tabanlı öğrenme yöntemi, bilimsel yöntem, eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama ve yansıtıcı düģünme gibi üst düzey düģünme becerileri kazandırır. Projede öğrenciler; araģtırma yapmayı, kaynaklara ulaģmayı, insanlar ile iyi iletiģim kurmayı, bir arada çalıģmayı, bilgiyi paylaģmayı, sorumluluk almayı ve sorumluluklarını yerine getirmeyi öğrenirler. Disiplinler arası bir anlayıģ ile öğrenmeyi sağlarken projenin odaklandığı konuların öğrenilmesini ve ilgili konuda uzmanlaģmayı sağlar (Demirhan, 2002). EleĢtirel düģünme bilgiye dayalı farklı bakıģ açısıdır. EleĢtirel düģünme; temelde bilgiyi elde etme, değerlendirme ve kullanma eğilimine dayanır. EleĢtirel düģünme kuģku temelli, sorgulayıcı bir yaklaģım ile konulara ve sorunlara bakma, yorum yapma, değerlendirme ve karar verme becerisidir. Neden-sonuç iliģkileri bulma, farklılıkları saptama, ölçütlere göre sıralama, sınıflama, bilgilerin geçerliliğini analiz etme,

13 13 değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi becerilerdir (Ġhtiyaç Yayıncılık, 2010) Öğrencilerin akademik çalıģmaları için eleģtirel düģünme becerilerini geliģtirmeye ihtiyaçları vardır. KarĢılaĢılacak karmaģık problemler, hızlı teknolojik değiģmeler ve bilgi patlamaları, sonucunda anlamaya zorlanacakları kararlar karģılarına her zaman çıkacaktır (Sünbül, 2008). Özgür ve sorumluluk sahibi bir insan olmak, kolay ve rasyonel tercihler yapabilmek anlamına gelir. EleĢtirel düģünmeyen bir birey rasyonel tercihler yapamaz. Zira rasyonel tercihler yapabilmek için gerekli bilgi ve beceriye sahip olmayanların kendilerine sunulan hazır bilgileri almak, sahip olduğu sınırlı bilgiler ıģığında karar vermek ve çoğu zaman kendi adlarına verilen kararları uygulamaktan baģka Ģansları yoktu (Sünbül, 2008). Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araģtırmanın amacı, araģtırmanın önemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar, tanımlar yer almaktadır Problem Durumu Eğitim-öğretim faaliyetleri, düzenli ve planlı Ģekilde iģleyen bir süreçtir. ÇağdaĢ eğitim anlayıģının temel hedefi bu süreçte öğrencilere bilgiyi bir kaynaktan aktarmak değil, bilgiye ulaģma yollarını öğretmektir. Bireyleri bu anlayıģa göre yetiģtirmeyi amaçlayan bir eğitim sistemi, içeriğin sınıf içerisinde öğretmenlerden öğrenildiği geleneksel anlayıģ yerine; öğrenen ve öğretmenlerin birlikte öğrendiği, ekip çalıģmasının baģarıyla yürütülebildiği, problem çözebilen, eleģtirel düģünme becerisi edinebilen, öğrenen ve öğretmenlerin birlikte araģtırmacı konumuna sahip olacakları bir yapıda olmak durumundadır. Bu nedenle öğretmenliğe baģlamadan önce, henüz Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören öğrencilere verilen eğitim oldukça önemlidir. Bu nedenle Eğitim Fakültelerinin, öğretmen adaylarını alanları ile ilgili gerekli bilgi ve beceri bakımından donanımlı bir Ģekilde mezun etmeleri gerekmektedir (Ġçelli, Polat ve Sülün, 2007; Bahar, 2006; Önen, Mertoğlu ve Gürdal, Saka, 2010). Eğitim Fakültelerinde uygulanan farklı öğretim yöntemleri, öğretmen adaylarının alan bilgisini geliģtirmekle birlikte, meslek hayatlarında öğretmeni oldukları sınıf ortamlarında farklı uygulamalar gerçekleģtirmelerine olanak sağlayacak yaģantılar

14 14 geçirmelerini, biliģsel süreç becerileri elde etmelerini sağlar. Farklı yöntemleri uygulamaya elveriģli derslerden biri de Bitki Fizyolojisi dersidir. Bitki Fizyolojisi bitki yaģamını, bir baģka deyiģle bitkinin beslenme ve geliģmesini aynı zamanda temel iģlevlerini açıklayan bilim dalıdır (Akman, 1998). Biyoloji, fizik ve kimya ile iç içe olan bu disiplinler arası bilimin uygulanması amacıyla biyoloji öğretmen adaylarına bir dönem boyunca Bitki Fizyolojisi dersinin uygulanması eğitim fakültelerinin bir parçasıdır. Disiplinler arası yaklaģımın uygulanmasında en etkili yöntemlerden biri de proje tabanlı öğrenme yöntemidir. Klasik ders iģleme yerine araģtırma yapma, kaynaklara ulaģma ve iģbirliği içerisinde çalıģma yapma, biyoloji öğretmen adaylarının hem alan derslerinde akademik baģarısının artırılmasına hem de bilimsel süreç becerilerinden biri olan eleģtirel düģünme becerisi geliģtirilmesine ortam sağlamaktadır (Bahar, 2006). Öğretmenler eleģtirel düģünme becerilerini ders planlarına transfer ederek; öğrencilerinin her konu alanına duyarlı olmalarını ve konu alanını açık, eksiksiz ve doğru düģünerek anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük yaģamlarında kullanmalarını sağlayabilir (Demirel, 2007). Bu doğrultuda çalıģmada proje tabanlı öğrenme yaklaģımı; Difüzyon, osmoz ve ĢiĢme Transpirasyon, bitkilerde toprak ve su iliģkileri Bitkilerde inorganik iyonların emilimi Bitkilerde azot metabolizması Bitkilerde solunum metabolizması Bitkilerde enzim mekanizmaları Bitkilerdeki hormonlar ana baģlıklarıyla Bitki Fizyolojisi dersinde aktif bir Ģekilde sınıf içi ve sınıf dıģı faaliyetlerle öğretmen adayları ve öğretim elemanları tarafından kullanılarak öğretmen adaylarının akademik baģarıları ve eleģtirel düģünme becerileri üzerine etkisine bakılacaktır. Bu araģtırmanın problem cümlesi Proje tabanlı öğrenme ortamlarının; bitki fizyolojisi dersinde biyoloji öğretmen adaylarının akademik baģarısı ve eleģtirel düģünme becerisi üzerine etkisi var mı?dır olarak belirlenmiģtir.

15 AraĢtırmanın Amacı Bu araģtırmanın amacı, proje tabanlı öğrenme yönteminin biyoloji öğretmen adaylarının bitki fizyolojisi dersi akademik baģarısını ve eleģtirel düģünme becerisine etkisini araģtırmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda bu araģtırmada aģağıda verilen alt problemlere cevap aranmıģtır: 1. Öğretmen adaylarının akademik baģarı ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme beceri ölçeği ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Öğretmen adaylarının akademik baģarı puanları ile eleģtirel düģünme beceri puanları arasında anlamlı bir iliģki var mıdır? 1.3. AraĢtırmanın Önemi Öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinden biri olan proje tabanlı öğrenme yönteminin temelinde bir konu derinlemesine araģtırılması yatmaktadır. AraĢtırmada sınıf içi ve sınıf dıģı etkinlikler kullanılarak öğrenci ve öğretmenler ile birlikte ortaya konulan konu hakkındaki bir soru hakkındaki cevap bulunmasına odaklanılmaktadır. Proje tabanlı öğrenmenin amacı öğretmen tarafından ortaya konulan soruların doğru cevaplanmasından çok konu hakkında bilgi edinmek ve bu bilgileri kullanabilmektir (Demirel, 2007). Proje çalıģmalarında öğrencide var olan çok yönlü düģünme becerileri ve üst düzey zihinsel iģlem becerilerinin geliģimi sağlanmaktadır (Demirel, 2007). Bu nedenle proje tabanlı öğrenme yöntemi öğrenme sürecine aktif olarak katılan bireyler yetiģtirmeye en önemli katkıyı sağlayan yöntemlerden biri olarak karģımıza çıkmaktadır. Artık günümüzde bilim ve teknolojin alanındaki hızlı geliģmeleri takip edebilen, bilgi okuryazarı bireyler; bilgiyi etkili olarak kullanır, diğerleriyle iģbirliği yapar; bilgiyi değerlendirme, düzenleme ve geliģtirmede teknolojiyi etkili olarak kullanırlar. Bu nedenle hem sınıf içi hem sınıf dıģında katılımcı, araģtırmacı, bilgiye ulaģan ve bilgiyi kullanan bireyler yetiģtirilmesi eğitim kurumlarından beklenmektedir.

16 16 EleĢtirel düģünme becerisinin geliģtirilmesi toplumlara göre bir ihtiyaçtır. Bu ihtiyacın gerekçesini açıklamak ve kanıtlamak için birçok neden ileri sürülebilir. Milli Eğitim Bakanlığının eğitime dair genel amaçlarında eleģtirel düģünen bireylere yer vermesi, vatandaģların sosyal sorunları doğru anlayarak sürece katılması için eleģtirel düģünebilmesi gerekliliği, demokrasinin gereğini yerine getirebilmeleri için kamuoyu olarak eleģtirel düģünebilen kiģiler yetiģtirilmesi; eleģtirel düģünme becerilerinin geliģtirilmesine yönelik baģlıca nedenlerdir. Ayrıca eğitimde eleģtirel düģünme becerisinin iģe koģulmasıyla günümüz bilgi teknolojisini kullanan bireylerin yetiģmesi; öğrencilerin yetiģkinler gibi bireysel özerklik kazanmaları, sosyal ve ulusal sorunlarda bilgili insan olarak yer almaları; bilginin edilgen alıcısı olmaktan ziyade eleģtirel düģünme sayesinde karģılaģtıkları karmaģık problemleri çözmek ve akademik çalıģmalarda baģarılı olmak için ölçüt ve strateji belirlemelerinde etkili olmaktadır (Demirel, 2007). Bu açılardan çalıģmanın farklı yöntemler kullanabilen mesleki beceriye sahip eleģtirel düģünebilen baģarılı öğretmenler yetiģtirmekte proje tabanlı öğrenme yönteminin etkisinin belirlenmesi açısından yararlı olacağı düģünülmektedir. Ayrıca Bitki Fizyolojisi derslerinde proje tabanlı öğrenme yönteminin kullanılmasının öğrencilerin akademik baģarısı ve eleģtirel düģünme becerisi üzerine etkisini belirlemesi açısından alana katkı sağlayacaktır Varsayımlar Bu araģtırmada; 1. AraĢtırma için ayrılan zaman yeterlidir. 2. Akademik baģarı testinin ve eleģtirel düģünme becerisi ölçeğinin uygulanması sırasında bütün öğrencilerin sorulara motive olarak gerçekçi ve samimi bir yaklaģım ile cevap vermeye odaklanacakları varsayılmıģtır. 3. Biyoloji öğretmen adaylarının çalıģmaya yeteri kadar özverili katılacakları varsayılmıģtır. 4. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin benzer koģullara sahip olduğu varsayılmıģtır. 5. Öğrencilerin baģarısını ölçmek için hazırlanan testlerin ve ölçeklerin geçerliği için uzman kanısının yeterli olduğu kabul edilmiģtir.

17 AraĢtırmanın Sınırlılıkları Bu araģtırma; öğretim yılı bahar yarıyılı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde Bitki Fizyolojisi dersini alan 3. sınıf Biyoloji Öğretmenliği öğrencileriyle sınırlıdır. 2. Haftada 3 ders saati olmak üzere 6 haftalık bir uygulama süreci ile sınırlıdır. 3. Ön test - son test tek gruplu yarı deneysel desen ile sınırlıdır. 4. Akademik BaĢarı Testi ve California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ile sınırlıdır Tanımlar Proje Tabanlı Öğrenme: Herhangi bir yaģ grubundaki öğrencilerin bilgi, beceri, tutum, değer ve bilimsel kavramları öğrenmeleri amacıyla, bireysel veya grup halinde bazı doğa olaylarını araģtırmak ve çözüm bulmak için deneysel olarak araģtırılabilen araģtırma soruları geliģtirerek ve bu kazanımlardan gerçekçi ve somut bir ürün meydana getirdikleri, araģtırma sonuçlarını sözlü veya görsel materyal ile raporlaģtırarak ürün halinde sunmalarını sağlayan öğrenme stratejisidir (Bahar, 2006). Literatürde Project Based Learning Ģeklinde kullanılan bu yöntem Türkçe kaynaklarda Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi Ģeklinde kullanılmaktadır. Bu tezde Proje tabanlı öğrenme ve kısaltılmıģ hali ile PTÖ yöntemi Ģeklinde kullanılmıģtır. Proje: Proje, öğrencilerin; araģtırma, problem çözme, öğrenilenleri uygulama gibi üst düzey düģünme becerisi gerektiren, gündelik hayata dair sorunlarla iliģkili olarak özgün bir ürün ortaya koymak amacıyla yaptıkları çalıģmalardır (Açıkgöz, 1992). EleĢtirel DüĢünme: Özel bir düģünce alanına ya da biçimine iliģkin kusursuz düģünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düģünme biçimidir (ġahinel, 2002). Bitki Fizyolojisi: Bitkilerin yaģamı boyunca meydana gelen canlılık olaylarını fizik ve kimya kurallarına göre açıklamaya çalıģan bilim dalıdır (Özen ve Onay, 2007).

18 18 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde; araģtırmanın kavramsal çerçevesini oluģturan eleģtirel düģünme becerisi ve proje tabanlı öğrenme yöntemi konularına yer verilmiģtir. 2.1 Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi Proje yöntemi; önceden belirlenmiģ öğretim amaçlarını gerçekleģtirmek amacıyla, belirli bir çerçevede seçilen konuların öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda aktif çalıģmalarıyla bir iģ, bir sunum olarak sonuçlandırılmasıdır. Proje yöntemi, iģ yönteminin geniģ Ģeklidir. Öğrenciler zamana ve mekana bağlı kalmaksızın projeleri üzerinde çalıģabilir. Yöntemin gerçekleģmesi için belli bir ders saati Ģart değildir (Akgün, 2001) Proje Tabanlı Öğrenmenin Genel Özellikleri Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin iģ birlikli çalıģmasını, proje planlama, karar verme ve zaman yönetimi becerilerini geliģtirmelerini, yaģam gerçekleriyle öğrenme arasındaki bağlantıyı kurmalarını destekleyen, öğrenilenlerin hatırlamasını kolaylaģtıran, bilginin yapılandırılmasında iģbirlikli fırsatlar veren ve problem çözme becerilerini geliģtiren öğretim modelidir (Railsback, 2002). Bireysel ve grupla öğrenme yöntemi olan proje yöntemi öğrencinin aktif çalıģmasına dayanmaktadır. Birey seçtiği konu hakkındaki proje için planlama yapar, inceler, araģtırır, uygular ve değerlendirir. Ders içi ve dıģında sürdürülebilen bu yöntemle öğretmen rehberliğinde serbest çalıģmalar yapılır. Bu yöntem öğrencilerin

19 19 araģtırma, iģbirliği içinde çalıģma ve üst düzey düģünme becerileri geliģtirir (Akgün, 2001). Bu yöntemde kullanılacak sorunlar öğrencilerin düģünmelerini ve araģtırmalarını sağlamalı, ilgi çekici olmalı, bireysel farklılıkları ortaya çıkarıcı ve destekleyici olmalı, öğrencilerin iģbirliği içinde çalıģırken bireysel özerkliğini de sürdürmelerini, öğrencinin sosyal, kiģisel ve birlikte çalıģmalarını geliģtirici nitelikte olmalı ve sonuçlar ya da elde edilen ürünler gerçekçi olmalıdır (Demirhan, 2002). Proje tabanlı öğrenmenin, öğrencilerin problem çözme yeteneklerini ilerletmek, üstbiliģ becerileri edinmelerini sağlamak, motivasyon seviyelerini ve kendilerine olan güvenlerini artırmak için yaģam boyu süren öğrenme modelinde hayatın her kademesinde iģletilebilecek etkin bir yöntem olmasına dair araģtırmaların verileri kayda değer miktardadır (Katz ve Chard, 1989; Barrows, 1996). Proje tabanlı öğrenme yönteminde öğrenciler bir hipotezden hareketle bu hipotezin çözüm yolunu bulmaya çalıģırlar. Proje tabanlı öğrenme, probleme dayalı öğrenme yaklaģımının ilkeleri ile örtüģür (Kınık, 2004); Öğrenme öğrenci merkezlidir. Öğrenme iģbirliği içindeki öğrenci gruplarında meydana gelir. Öğretmenler rehberdir. Ekiple çalıģmayı sağlar. Öğrencilerin sosyal iletiģim becerilerini geliģtirir. Proje tabanlı öğrenme yöntemi, amaçlardan pratiğe, muhtevadan sonuçlara dek program geliģtirmenin tüm kapsamında varyasyonu mecburi kılmaktadır. Proje tabanlı öğrenme için amaçlar; üst düzey zihinsel problemleri çözebilen, iģbirliği içinde çalıģabilen, karģılaģtığı sorunlara değiģik çözüm önerileri sunabilenyapacağı çalıģmaların sonucunda bir ürün meydana getirebilen ve hayat boyu öğrenen özgüvene sahil bir Ģekilde problem çözebilen bireyler yetiģtirmektir (Yurtluk, 2005).

20 20 Thomas (2000, Akt; Gülbahar ve Tınmaz 2006) PTÖ hakkında beģ önemli olgudan bahsetmiģtir: 1) PTÖ yöntemi merkezidir, müfredatın dıģında değildir. 2) PTÖ yöntemi, öğrencileri problemin temeline götüren yönlendirici sorunlara odaklanır. 3) PTÖ yöntemi, yapıcı bir araģtırmaya öğrencileri dahil eder. 4) PTÖ yöntemi, belirgin ölçüde öğrenci-merkezlidir. 5) Projeler, gerçekçidir, okul gibi değildir Proje Tabanlı Öğrenmenin AĢamaları Bu yöntemde izlenecek adımları Demirhan (2002) Ģöyle sıralamıģtır: 1. Hedeflerin belirlenmesi 2. Üzerinde çalıģma yapılacak sorunun belirlenmesi ve tanımlanması 3. ÇalıĢma sonunda hazırlanacak raporun özelliklerinin ve nasıl sunulacağının belirlenmesi 4. Değerlendirmede ölçütlerin belirlenmesi 5. Grupların oluģturulması 6. Sorunun ve ilgili alt sorunların belirlenmesi, bilginin nasıl toplanacağının planlanması 7. ÇalıĢma zaman çizelgesinin oluģturulması 8. Denetleme noktalarının saptanması 9. Verilerin toplanması 10. Verilerin rapor haline getirilmesi 11. Proje ürünün sunumu PTÖ Yönteminin Avantajları ve Dezavantajları Eğitim ve öğretim faaliyetlerini kitap sayfası ve dört duvar arasından kurtararak eğitim ve öğretime hayatilik kazandırır. Öğrencilere kendi güç ve kabiliyetlerini tanıma fırsatı vererek akıl yürütme yoluyla düģünmelerini sağlar. Birlikte iģ yapma ve iģ bitirme alıģkanlığı kazandırır.

21 21 Öğrencilerin kendine güven ve sorumluluk duygusunun geliģmesine katkıda bulunur(akgün,2001). Üst düzey düģünme becerilerini gerçekleģtiren bu yöntemin bazı sınırlılıkları da Ģöyle açıklanabilir: Öğretmenin iģini ve sorumluluğunu artırır. Çünkü yönetilmesi ve yürütülmesi güçtür. Konudan sapma ve dağılma gözlenebilir. Öğretimin süresi artabilir (Akgün, 2001) Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci Her projenin yoğunlaģtığı bir hedef vardır. Bazen toplumdaki sorunları çözmeye yönelik eylem projesi, bazen belirlenen bir mevzuda veri toplamayı ve elde edilen verileri çözümleyerek sunmayı sağlayan araģtırma inceleme projesi yaptırılabilir (Açıkgöz, 2009). Proje tabanlı öğrenmenin uygulandığı sınıflarda değerlendirme kâğıt kalem testleri ile yapılmamaktadır. Daha çok öğrenme sürecini değerlendirmeye yönelik tümel (portfolyo) değerlendirme yöntemi kullanılmalıdır (Korkmaz, 2004). Proje tabanlı öğrenme yaklaģımı, değerlendirme boyutunda geleneksel öğretim anlayıģından çok farklı bir yapıya sahiptir. Değerlendirme sistemi çalıģmaların baģlamasından sonlandırılmasın kadar geçen bütün aģamalarda etkin bir yapıya sahiptir. Dönem sonunda yapılan yazılı sınavlar ya da bir ara sınav ardından bir dönem sonu sınavıyla öğrenci baģarısının değerlendirilmesinin yetersiz olacağı, sürecin baģlamasından sonuna kadar geçen bütün aģamaların değerlendirme sistemi içine katılması gerektiği anlayıģı benimsenmiģtir. Bu boyutuyla değerlendirme sadece ürüne yönelik değerlendirme sisteminden, ürün ve sürecin birlikte değerlendirildiği bir yapıya doğru değiģim göstermektedir. Bunun yanında öğrencilerin kendilerini ve arkadaģlarını değerlendirmeleri, ailelerin ve uzmanların değerlendirmeye katılması, salt öğretmen merkezli olan değerlendirme anlayıģını değiģikliğe uğratmıģtır. Değerlendirme, çeģitli formatlar içermektedir. Bunlar; yazma iģleri (okul ya da ev ödevleri ve resmi olmayan kaynaklar), gözlemler (grup ya da bireysel etkinliklerin gözlenmesi), sunumlar, tartıģmalar ve sorular, proje tasarımları ve final ödevleri olabilir (Yurtluk, 2003).

22 EleĢtirel DüĢünme Son zamanlarda problem çözebilen, hayal gücü geniģ ve eleģtirel düģünme becerisi olan bireylerin diğerlerine göre topluma daha fazla yardımda bulunduğu herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Bu nitelikleri taģıyan bireylerin, kiģiliklerinin baskı altına alındığı, sorgulamanın cezalandırıldığı ve herkesin kendini ispat yarıģına girdiği platformlarda, eleģtirel düģünmelerinin geliģmesini beklemek imkânsız gibi görünmektedir (Sünbül, 2008). EleĢtirel düģünme, kendi düģünme yöntemlerimizin farkında olup, farklı düģünme yöntemlerini dikkate alarak, öğrenilenleri pratiğe dökerek, kendimizi ve etrafımızdaki olayları anlayabilmeyi hedefleyen faal ve örgütlü bir süreçtir (Cüceloğlu, 1995). EleĢtirel düģünme kavramının kafa disiplini, ölçülü kuģku, gerçeğe yönelik arayıģ olmak üzere asal olarak değerlendirilebilecek bu üç öğesi gözden kaçmamaktadır. EleĢtirel düģünmeyi diğer düģünme özelliklerinden ayıran farklılık bu üç öğenin birleģimine dayanmaktadır. DüĢünme sıradan, tekdüze bir etkinlik değildir (Yıldırım, 2008). EleĢtirel düģünme, düģünmenin en geliģmiģ, en ileri, nesnel ve derinlemesine Ģeklidir. EleĢtirel düģünme yoluyla nitelikliyi niteliksizi de, doğruyu yanlıģtan ayırt edebiliyoruz. En basit tanımıyla eleģtirel düģünme, kendi düģüncemizi ve baģkalarının fikirlerini daha iyi anlayabilmek için gerçekleģtirilen aktif, organize ve ara sıra değiģkenlik gösteren bir süreçtir. EleĢtirel düģünme kendi kendini değerlendiren düģünmedir. EleĢtirel düģünmenin baģlangıç noktası Neden? sorusudur. Bu soruyu yaģamımızın ilk yıllarından bıkmadan usanmadan sorarız. Yıllar geçtikçe anne, baba, okul, fiziksel çevre gibi kısıtlamalarından dolayı bu soru gitgide daha az sorulmaya baģlar. EleĢtirel düģünme süreci iģte bu soruyu sormayı yeniden öğrenmeye çalıģtığımız bir süreçtir (Sünbül, 2008). EleĢtirel düģünme, eğitimin genel amacı olmamasına karģın; öğrenme ortamında ne öğretildiğinin ya da ne öğrenildiğinin kalitesi ile yakından iliģkilidir. Bu noktada, eğitim programı amaçlarının, ders kitaplarının, değerlendirme ve personel geliģiminin tümünü kapsayan bir ilgi alanına sahiptir. Hızla değiģen dünyada hayatta kalabilmek

23 23 için her insanın ihtiyacı olan düģünme tarzı olarak ifade edilen eleģtirel düģünme; öğretmenlerin öğrencilerindeki düģüncelerin bağımsızlığını nasıl ortaya çıkarabileceklerini ve geliģtirebileceklerini gösterir. Örneğin; Öğrencilerin kendi ders kitaplarında karģılaģtıkları fikirleri basitçe karģılaģtırmaları yerine kendi fikirlerini beyin fırtınası yoluyla oluģturmaları ve bir problemi ve bu problemin çözüm yollarını kendi aralarında tartıģmaları sağlanabilir ya da güncel fikir, kavram ve yayınlarda öğrencilere kendi bakıģ açıları sorulabilir. Benzer Ģekilde; öğrencilere hazır yapılmıģ olanı sunmak yerine, kendi sınıflandırma tarzlarını ve kendi kategorilerini geliģtirebilecekleri görevler verilebilir. Çünkü öğrenciler kendi düģünce çerçevelerini oluģtururken ya da bakıģ açılarındaki değiģimin gerektirdiği düģünce sistemlerindeki geliģme ile daha iyi öğrenirler (Dam ve Volman, 2004) EleĢtirel DüĢünme Becerisi: Gözlem ve bilgiye dayanarak sonuca ulaģma iģidir. EleĢtirel düģünme ön koģul, bilgiye dayalı farklı bakıģ açısıdır. EleĢtirel düģünme; bilgiyi elde etme, değerlendirme ve bilgiyi kullanabilme tandansına dayanır. EleĢtirel düģünme kuģku temelli, sorgulayıcı bir yaklaģımla konulara ve sorunlara bakma, yorum yapma, değerlendirme ve karar verme becerisidir. Neden-sonuç iliģkileri bulma, farklılıkları saptama, ölçütlere göre sıralama, sınıflama, bilgilerin geçerliliğini analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi becerilerdir (Sünbül, 2008). EleĢtirel düģünme, geleneksel eğitim anlayıģında yer almayan, öğrenci merkezli çağdaģ eğitim sisteminin yapısında var olan ancak nasıl ortaya çıkacağı bilinmeyen bir konudur. EleĢtirel düģünme, bilgilerin ve verilerin devamlı eleģtirilmesi ya da sürekli tezatlar bulmak manasına gelmemekte; okunan, bulunan ya da söylenen bilgiler hakkında salt bir sonuca varmak yerine, farklı seçenekte açıklamalar içerebileceğini de dikkate almaktadır. Pozitif bilimler haricindeki farklı alanlarda ve özellikle de sosyal bilimler, eğitim bilimleri gibi alanlarda eleģtirel düģünme fazlaca önem kazanmıģtır. Sosyal bilimler ve eğitim bilimleri neden-sonuç bağıntılarına ulaģmak hususunda daha fazla çaba sarfedilmesi gereken bilimlerdir. Bazı durumlarda parametrelerin birbiriyle iliģkisi oldukça komplike olur ve hatta bu iki parametre arasındaki iliģki kaybedilmektedir. Belirsizlik durumunlarında alınan hükümlerin de daha çok sorgulanmaya ihtiyacı olmaktadır (Kökdemir, 2003).

24 EleĢtirel DüĢünme ve EleĢtirel DüĢünürlerin Özellikleri: EleĢtirel düģünme kavram olarak biliģsel bir olgu gibi algılanmasına rağmen, bir hayat tarzıdır. Bireyler günlük hayatta yaptıkları pek çok harekette örneğin istirahat ederken, aklından düģünceler geçirirken, okuyup yazarken ya da sahip oldukları düģünceleri iletirken eleģtirel düģünme becerisine sahip olabilmektedirler. EleĢtirel düģünmenin sekiz özelliği Ģu Ģekilde tanımlanmıģtır: eleģtirel düģünme, sorgulamayı, bir sorunu tanımlamayı, kanıtları araģtırmayı, hipotezleri analiz etmeyi, duyuģsal akıl yürütme yaklaģımından, çok kolay düģünme yönteminden kaçınmayı baģka yorumları düģünmeyi ve bilinmeyeni tolare etmeyi kapsamaktadır. Bilinmeyenle uğraģmak ve Ģüphe eleģtirel düģünmenin önemli bir tarafı olarak görülmektedir (Sünbül, 2008). EleĢtirel düģünmenin bir özelliği de üst biliģtir. Üst biliģ, kiģilerin sahip oldukları zihinsel aktivitelerinin ve bu aktivite sürecinin farkında olması olarak bilinmektedir. Üst biliģ seviyesi fazla olan kiģiler faal okur-yazarlardır. Okuma yaptıkları zaman süresince zihinlerine kaydettikleri verileri sorgular, dayanak oluģturur ve hüküm verebilirler. Benzer aktivitelere dahil olan bireyler eleģtirel düģünme becerisine sahip olması kuvvetle muhtemeldir. EleĢtirel düģünme becerisine sahip olmayan bireyler yaptıklarının amacına ve nedenini sezemezler (Sünbül, 2008). Üst biliģ becerisine ihtiyaç duyan eleģtirel düģünmenin 5 adımı vardır. Bunlar: 1. Tutarlılık: EleĢtirel düģünen birey sahip olduğu fikirlerin farklılıklarını görerek bu farklılıkları yok edebilmesidir. 2. BirleĢtirme: EleĢtirel düģünen birey sahip olduğu fikirleri bütün yönleriyle ele alarak bu yönler arasında bağlantı oluģturabilmesidir. 3. Uygulanabilme: EleĢtirel düģünen birey, tecrübelerini de dikkate alarak sahip olduğu düģünceleri pratiğe dökebilmelidir. 4. Yeterlilik: EleĢtirel düģünen birey deneyimlerini ve sonuçlarını sağlam bir Ģekilde BirleĢtirme yeterliliğine sahip olmalıdır. 5. ĠletiĢim Kurabilme: EleĢtirel düģünen birey fikirlerini örgütleyerek sahip olduğu düģünceleri sosyal çevresine anlaģılır ve açık bir biçimde aktarabilmelidir (Demirel, 1999).

25 25 EleĢtirel düģünme becerisine sahip bireyler kuģkulu, vizyon sahibi, adil, akla ve kanıta önem veren, durumlara farklı yönlerden bakabilenlerdir. Ayrıca Ģartlara göre durumlarını değiģtirebilirler. EleĢtirel düģünme becerisi bulunmayan bireyler, düģüncelere önem vermeyip bunlarla ilgilenmeyen, gerçek olaylarla ilgisi olmayıp fikir üretmeyi reddeden dar görüģlü, katı, duyarlı olamayan, insanların fikirlerine vakıf olamayan, düģünceleri adalet süzgecinden geçirirken tarafsız olmayan, önsezileri dikkate almayan, sonuç odaklı olup hüküm vermeyi oldukça geciktiren ve düģünceleri gözden geçirmeyi reddeder. Bu tip kiģiler kendilerini yenileme, çağın ve çevrenin gereksinimlerine uygun olarak değiģme ihtiyacı hissetmezler. Belli baģlı biçimlerin düģüncelerin, dogmaların ve inanıģların içinde kalmıģlardır. EleĢtirel düģünme becerisine sahip kiģilerin özellikleri Ģunlardır: Yeni düģünceleri idrak ve kabul edilebilme; belirsizlikleri araģtırma arzusu; kuvvetli önsezilere sahip olma; ihtiyatlı ve merak sahibi olma, Zihinsel aktivitelere katılmaktan ve problem çözmekten hoģlanma, Neden- sonuç bağıntılarına ilgili ve öğrenilen kavramları gerçek hayatta pratiğe dökerek gerçekliğe ulaģmaktan hoģlanma; kiģisel sayı sistemleri, yeni bir söz sizimi veya zaman çizelgesi oluģturma. Görsel ve uzamsal zekaya sahip olarak gördüklerini hafızada iyi tutma, Sosyal ve sözel yeteneklerde becerili olarak geliģmiģ özbenlik algısı ile benliğini ifade etmede tarafsız ve rahat olabilme, Meraklı olma; takdir görme isteği gibi dıģsal denetimli durumlara bağlı olmaksızın öğrenme arzusuna sahip olma, Hassas olabilme, sosyal yaģam düzeni içerisinde diğer kimselerle empati kurarak onların düģünce ve hassasiyetlerini fark etme, duygusal dayanağa ihtiyaç duyma, Aktif, bilgili ve hevesli olma, yeniliklere açık olarak bunlarla ilgili çaba sarfetme araģtırma yapma, Özgür çalıģmalar yaparak bu çalıģmalarda kendini dikkate alma, Toplumsal açıdan dıģa dönük, sosyal, çevresinde sevilen kimseler olmadır. Ayrıca bu tür bireyler: Benliklerine karģı objektiftirler, karģılarına çıkan bariyerlere karģı mukavemet gösterirler, sabırlıdırlar; tartıģmaktan ve fikirlerini savunmaktan kaçınmazlar

26 26 yılmazlar, oldukça meraklı olup varsayımlar oluģtururlar, hüküm vermede kanıtlara tutunurlar (Sünbül, 2008). Yukarıda belirtilen özelliklerin yanı sıra eleģtirel düģünme becerisine sahip bir bireyin Ģu özellikleri taģımaktadır: Ġdeal bir eleģtirel düģünür, merak etmeyi alıģkanlık haline getirmiģtir, sağ duyusuna güvenilir, bilgili, açık fikirli, esnek, değerlendirmede tarafsız fikirli, kiģisel ikilemleriyle karģılaģmada dürüst, yargılama yaparken oldukça mantıklı, fikirleri, yeniden değerlendirmeye gönüllü, konular hakkında net, kompleks durumlarda düzenli, uygun bilgiyi aramada dikkatli, kriter seçiminde mantıklı, araģtırmaya odaklanmıģ, bir araģtırmada durumlar ve konuların oluģturacağı sonuçları aramada dayanıklıdır (Koray, 2006) Ġlgili AraĢtırmalar Proje tabanlı öğrenme yöntemi, çağdaģ eğitim anlayıģında öğrenci merkezli olması nedeniyle günümüzde çalıģmaların odağı haline gelen yöntemlerden biri olmaya baģlamıģtır. Amaçlanan projelerin uygulanması hakkında bilgi vermesi için konuyla ilgili araģtırmalar aģağıda verilmiģtir. AraĢtırmalar özetlenirken araģtırmacıların konu ile ilgili adlandırmaları korunmuģtur: Demirhan (2010), çalıģmasında eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı nda öğrenim gören öğrencilerin beyin temelli öğrenme kuramıyla iģlenen Genel Biyoloji II dersindeki akademik baģarı, tutum, biyoloji dersine iliģkin özyeterlik algıları ve eleģtirel düģünme eğilimleri üzerine etkisini incelemeyi amaçlamıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araģtırmanın deney grubu öğrencilerine beyin temelli öğrenme yaklaģımı uygulanırken, kontrol grubu öğrencilerine geleneksel yöntem uygulanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, deney ve kontrol gruplarının akademik baģarı, tutum, özyeterlik algıları ve eleģtirel düģünme eğilimleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken deneysel iģlem sonrası öğrencilerle yapılan mülakatlarda, öğrencilerin beyin temelli öğrenme kuramına dayalı ders uygulamalarına yönelik olumlu görüģlere sahip oldukları sonuçlarına ulaģılmıģtır.

27 27 Sağ (2010), çalıģmasında eğitim öğretim yılında, California EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI) ve Problem Çözme Envanterlerinin (PÇE) uygulanmasıyla Kız Meslek Lisesi El Sanatları Bölümü eğitim programlarının 10. ve 12. Sınıfa devam eden öğrencilerin problem çözme ve eleģtirel düģünme gücüne etkisini saptamayı amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, 10. ve 12. sınıflar arasında problem çözme gücünde anlamlı bir fark bulunmazken eleģtirel düģünme gücünde ise 12. sınıflar lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Tabak (2011), çalıģmasında Müzik Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencilerinin eleģtirel düģünme eğilimlerini çeģitli değiģkenler (yaģ, cinsiyet, üniversiteye baģlamadan önce yaģadıkları yerler, anne-baba eğitim düzeyleri, gazete okuma sıklığı, günlük televizyon izleme süresi, anne-baba tutumları) açısından betimsel tarama yöntemiyle incelemiģtir. AraĢtırmaya katılan müzik eğitimi öğretmeni adaylarının eleģtirel düģünme eğilimleri yaģa, üniversiteye baģlamadan önce yaģadıkları yerlere, anne-baba eğitim düzeyine, günlük televizyon izleme süresine, anne- baba tutumlarına göre anlamlı bir fark göstermediği sonucuna ulaģılmıģtır. Fakat araģtırmaya katılan müzik eğitimi öğretmeni adaylarının eleģtirel düģünme eğilimleri gazete okuma sıklığına göre anlamlı bir fark göstermektedir. Buna göre; her gün ve haftada birkaç kez gazete okuyan, hiç gazete okumayan üniversite öğrencilerinin eleģtirel düģünme eğilimleri düzeyi, ayda birkaç kez gazete okuyan üniversite öğrencilerinin eleģtirel düģünme eğilimleri düzeyinden yüksektir. Hazer (2011), Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin EleĢtirel DüĢünme Becerilerini Kazandırmaya Yönelik Yeterlilik Düzeyleri isimli çalıģmasında betimsel tarama modeli kullanarak Facione, Facione ve Giancarlo (1998) tarafından geliģtirilen ve Kökdemir (2003) tarafından Türkçeye uyarlanan California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ile araģtırma verilerini toplamıģtır. AraĢtırmanın örneklemini eğitim öğretim yılında Malatya ili 53 ilköğretim okulundaki 110 Sosyal Bilgiler Öğretmeni oluģturmuģtur. AraĢtırmanın sonucunda; öğretmenlerin eleģtirel düģünme eğilimlerinin genel olarak orta düzeyde olduğu, eleģtirel düģünme eğilimi toplam puan açısından fenedebiyat fakültesi mezunu öğretmenlerin ortalamalarının eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin ortalamalarından yüksek olduğu belirlenmiģtir. Ancak bu farklılığın

28 28 yapılan t testi sonucunda eleģtirel düģünme eğilimi eğitim ve fen-edebiyat fakültesi mezunu öğretmenler arasında anlamlılık göstermediği sonucuna ulaģılmıģtır. Uysal (2009), çalıģmasında eğitim ve öğretim yılı Bahar döneminde bir ilköğretim okulunun 4. Sınıf Türkçe dersinde iģbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin eriģi, eleģtirel düģünme ve yaratıcılık becerileri üzerine etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, iģbirlikli öğrenme yöntemi uygulanan deney grubu öğrencilerinin akademik baģarılarında, yaratıcılık becerisi esneklik boyutunun geliģimlerinde, eleģtirel düģünme becerilerinde deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Ayrıca iģbirlikli öğrenme yönteminin, öğrencilerin yaratıcılık becerisi özgünlük boyutunun geliģiminde, yaratıcılık becerisi akıcılık boyutunun geliģiminde anlamlı bir etkisi olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. ÇalıĢkan (2009), çalıģmasında Sosyal Bilgiler dersinde araģtırmaya dayalı öğrenme yaklaģımı kullanılmasının öğrencilerin eleģtirel düģünme düzeylerine etkisini değerlendirmiģtir. AraĢtırma, eğitim-öğretim yılında deney ve kontrol gruplu deneysel desen kullanılarak gerçekleģtirmiģtir. AraĢtırmada, öğrencilerin eleģtirel düģünme düzeylerinde uygulama öncesi ve sonrasında anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiģtir. AraĢtırmanın sonucunda, deney grubundaki öğrencilerin eleģtirel düģünme düzeylerinin kontrol grubundaki öğrencilerden daha fazla geliģtiği görülmüģtür. Bu sonuç; araģtırmaya dayalı öğrenme yaklaģımın, eleģtirel düģünmeyi geleneksel öğretim yöntemlerinden daha fazla geliģtirdiğini göstermiģtir. Korkmaz (2009), çalıģmasında eğitim fakültelerinin, öğrencilerinin eleģtirel düģünme eğilim ve düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla betimsel nitelikli tarama modeli kullanılmıģtır. Kökdemir tarafından Türkçeye çevrilmiģ olan California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği kullanılmıģ, sonuçları analiz etmiģtir. AraĢtırmanın sonunda, eğitim fakültesi öğrencilerinde eleģtirel düģünme eğilim ve düzeylerinin orta olduğu, eğitim fakültesinde alınan eğitimin yeterince katkı sağlamadığı ve cinsiyet ve bölüm faktörlerinin farklılaģtırmadığı sonucuna ulaģmıģtır. ġahin (2009), İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersinde Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Uygulanması İle İlgili Öğretmen Ve Öğrenci Görüşleri konulu yüksek

29 29 lisans tez çalıģmasında ilköğretim okullarında proje tabanlı öğrenme yöntemiyle iģlenen fen ve teknoloji dersi ile ilgili öğretmen ve öğrenci görüģlerini saptamak; bu görüģlere göre ortaya çıkan eksiklikleri belirlemek ve bu eksikliklerin tamamlanmasına yönelik farklı öneriler sunmayı amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğretmen ve öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde genel anlamda proje tabanlı öğrenme yönteme iliģkin yeterince olumlu tutuma sahip olmadıklarını; öğrenci ve öğretmenlerin daha fazla olumlu tutum sağlayabilmelerinin proje tabanlı öğrenme yönteminin içeriğinin tam anlamıyla bilinmesiyle sağlanabileceği yargısına ulaģmıģtır. Zorbaz ve Çeçen (2009); çalıģmasında alan yazısı taraması yoluyla Proje Tabanlı Öğrenmenin genel yapısı hakkında bilgi vermeyi amaçlamıģtır. AraĢtırma sonucunda proje tabanlı öğrenmenin doğru yapılandırıldığında Fen Bilgisi, Fizik, Biyoloji, Matematik, Türkçe gibi derslerde etkin bir biçimde kullanılabileceği sonucuna ulaģmıģtır. Baran ve Maskan (2009), Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Fizik Öğretmenliği Ġkinci Sınıf Öğrencilerinin Elektrostatiğe Yönelik Tutumlarına Etkisi konulu çalıģmasında, Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ) modelinin toplam 40 öğrenciden oluģan fizik öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin elektrostatiğe yönelik tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla; 20 kiģilik deney grubunda proje tabanlı öğrenme modeline göre, 20 kiģilik kontrol grubunda ise geleneksel yöntemlere göre Elektrostatik konusunu iģleyerek, gruplara Elektrostatiğe Yönelik Tutum Ölçeği ve Elektrostatik BaĢarı Testi ön test ve son test olarak uygulanmıģtır. AraĢtırmada uygulanan deneysel iģlemlerin sonunda, her iki grubun da elektrostatik tutum ön test ve son test tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı; tutum puanları ve baģarı puanları arasındaki iliģki analiz edildiğinde baģarı testinin uygulama basamağı ile tutum puanları arasında ters bir iliģki olduğu sonucuna varılmıģtır. Ġmer (2008), çalıģmasında öğretim yılı bahar dönemi Bursa ili, Osmangazi ilçesi, Özel Bursa Yeni Kültür Ġlköğretim Okulu ilköğretim fen ve teknoloji öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaģımının öğrencilerin akademik baģarı ve tutumuna etkisini araģtırmak amacıyla ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıģtır. Kontrol grubunda dersler Geleneksel Öğretim yöntem ile iģlenirken;

30 30 deney grubunda dersler Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi ile iģlenmiģtir. AraĢtırmanın sonunda hem deney grubuna hem de kontrol grubuna ön test-son test olarak bilimsel baģarı testi ve tutum ölçeği uygulanmıģtır ve elde edilen analiz sonuçlarına göre Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi uygulanan grup ile Geleneksel Öğrenme Yöntemi uygulanan grubun Fen ve Teknoloji dersine karģı tutumları ve Fen ve Teknoloji ders baģarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Morgil, Temel, Seyhan ve AlĢan (2009), proje tabanlı laboratuar uygulamasının öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki bilgilerine etkisini araģtırmıģtır. ÇalıĢma Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fizik ve Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı nda öğrenim gören 61 birinci sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıģtır. Bilimin Doğasına ĠliĢkin GörüĢ Anketi ile Bilimin Doğası ve Fen Öğretimi Ġnanç Ölçeği ve Kimyaya KarĢı Tutum Ölçeği öğrencilere ön test ve son test olarak uygulanmıģtır. ÇalıĢmada temel kimya laboratuarı müfredatı kapsamında yapılan deneylere ek olarak bilimsel araģtırmalarla fen öğretimi kapsamında, öğrencilerle proje tabanlı laboratuar uygulaması yapılmıģtır. Laboratuar uygulamaları ve proje tabanlı öğrenme uygulamasının ardından öğrencilerin bilimin doğası hakkında sahip oldukları bilgi seviyesinin yükseldiği, aynı zamanda kimya dersine karģı tutumlarının arttığı belirlenmiģtir. Ekinci (2009), çalıģmasında öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme ve empatik eğilimleri ile okudukları program, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, anne ve baba eğitim düzeyleri, algıladıkları sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını araģtırmıģtır. AraĢtırma sonucunda öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimi ile empatik eğilimi arasında pozitif yönde düģük düzeyde anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Ayrıca öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri program, cinsiyet, sınıf düzeyi, algıladıkları sosyo-ekonomik düzey, anne eğitim düzeyleri, baba eğitim düzeylerine göre eleģtirel düģünme eğilimlerinin farklılaģmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. CoĢkun (2009), çalıģmasında disiplinler arası yaklaģım ilkelerine göre tasarlanmıģ temaların öğrencilerin matematik baģarıları ve eleģtirel düģünme eğilimleri üzerindeki

31 31 etkisini belirlemeyi amaçlamıģtır. Ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan çalıģmanın örneklemini Gazikent Ġlköğretim Okulu 8. sınıfına devam eden ve sosyo-ekonomik düzeyleri orta seviyede olan toplam 66 öğrenci oluģturmaktadır. AraĢtırmanın sonucunda, disiplinler arası yaklaģımın geleneksel öğretime kıyasla matematik baģarısını olumlu yönde etkilediği ve disiplinler arası yaklaģımın geleneksel yaklaģımlara göre eleģtirel düģünme eğilimi üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı sonuçlarına ulaģılmıģtır. Turan (2009), çalıģmasında Ekoloji Dünya Ortamı ve Canlılar ünitesi kapsamında, eleģtirel düģünme becerilerini kazandırmaya yönelik hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin çevre etiği yaklaģımlarını ve eleģtirel düģünme eğilimlerini nasıl etkilediğini tespit etmeyi amaçlamıģtır eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Ġzmir ilinde bir devlet okulunda 10. sınıfa devam eden 56 öğrenci ile gerçekleģtirilen araģtırmada ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, eleģtirel düģünme becerileri öğretiminin öğrencilerin eleģtirel düģünme eğilimlerini ve çevre etiği yaklaģımlarını olumlu yönde arttırdığı görülmüģtür. Ayrıca, kız öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla eleģtirel düģünme eğilimleri ve çevre etiği yaklaģımları açısından anlamlı bir farklılık olmamasına rağmen daha yüksek düzeylere sahip oldukları görülmüģtür. Ġmer (2008) çalıģmasında ilköğretim Fen ve Teknoloji öğretiminde proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik baģarı ve tutumları üzerine etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırmada hazır bulunuģluk testi, bilimsel baģarı testi ve tutum ölçeği uyguladığı 46 kiģilik 6. sınıf öğrencisini biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere 23 erli iki gruba ayırmak suretiyle 5 hafta süreyle farklı uygulamaya tabi tutmuģtur. Proje tabanlı öğrenmenin uygulandığı deney grubunda 6 proje yapılırken geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunda ise ders düz anlatım soru-cevap gibi geleneksel yöntemlerle iģlenmiģtir. AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerin akademik baģarılarındaki artıģ ve olumlu tutum geliģtirmeleri deney grubu lehine sonuçlanmıģtır. Aladağ (2008), çalıģmasında matematik öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaģımının ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin akademik baģarılarına etkisini araģtırmıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araģtırmada deney grubuna proje tabanlı öğrenme yöntemiyle, kontrol grubuna geleneksel öğretim

32 32 yöntemiyle ders iģlenmiģtir. AraĢtırma sonucunda, deneysel iģlem öncesi uygulamada deney ve kontrol gruplarının baģarıları arasında anlamlı bir farkın olmadığı; fakat deneysel iģlem sonrasında proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu bulunmuģtur. Bilgü (2008), çalıģmasında ilköğretim sosyal bilgiler dersinde geleneksel yönteme kıyasla proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenci baģarısına ve öğrencilerin derse karģı tutumlarına etkilerini tespit etmeyi amaçlamıģtır öğretim yılında, Diyarbakır YeniĢehir Ġlköğretim Okulu 6. Sınıf öğrencileriyle ön test - son test kontrol gruplu deneysel desen uygulanarak yürütülen bu araģtırmada, verilerin toplanması amacıyla araģtırmacı tarafından geliģtirilen elli soruluk baģarı testi ile öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarını ölçmek için Oral (2000) tarafından geliģtirilen otuz cümlelik ölçek kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğrenci baģarısı konusunda geleneksel yaklaģımların uygulandığı kontrol grubuna kıyasla proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu lehine bir sonuç ortaya çıkmıstır. Tutum puanlarında ise anlamlı fark gözlenmemiģtir. Çakallıoğlu (2008), Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımına Dayalı Fen Bilgisi Öğretiminin Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi konulu çalıģmasında Adana ili Pozantı ilçesi Atatürk Ġlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersi Ya Basınç Olmasaydı? ünitesinde proje tabanlı öğrenmein akademik baģarı ve tutuma etkisini belirlemek amacıyla ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanmıģtır. Toplam 64 kiģiden oluģan öğrenci grubu, proje tabanlı öğrenme uygulanan 32 öğrenciden oluģan deney grubu ve geleneksel yöntem uygulanan ve yine 32 öğrenciden oluģan kontrol grubu olarak ayrılmıģtır. KiĢisel bilgiler formu, akademik baģarı testi ve tutum ölçeği kullanılan araģtırma sonucunda, proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunu öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi BaĢarı Testi ve Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmüģ, proje tabanlı öğrenme yaklaģımı ile öğretimin öğrencilerin akademik baģarılarını artırdığı ve fen bilgisi dersine karģı tutumlarını olumlu yönde değiģtirdiği sonucuna ulaģılmıģtır.

33 33 Demir (2008), BütünleĢtirilmiĢ Öğretim Programının ĠĢbirliğine Dayalı Ve Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımıyla Uygulanmasının Etkililiği konulu çalıģmasında ilköğretim 4. sınıflarda 2005 yılında uygulamaya baģlanan fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler ve Türkçe dersleri öğretim programlarının geleneksel eğitim durumlarıyla; bütünleģtirilmiģ öğretim programının geleneksel eğitim durumlarıyla; iģbirliğine dayalı ve proje tabanlı öğrenme yaklaģımıyla birlikte iģe koģulmasının öğrencilerin eriģilerine ve akademik özgüvenlerine etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırmada nicel deneysel desenler ve nicel veri toplama araçları birlikte iģe koģularak karma yöntem olarak adlandırılan desen kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; bütünleģtirilmiģ öğretim programının iģbirliği veya proje etkinlikleriyle veya geleneksel yöntem kullanılarak uygulanması öğrencilerin eriģileri arasında anlamlı bir fark yaratmamıģtır. Öztürk (2008), çalıģmasında Konya ili, Cihanbeyli Ġlçesi Yeniceoba Atatürk Ġlköğretim Okulu nda okuyan ilköğretim 7.sınıf öğrencilerine Maddenin Ġç Yapısına Yolculuk ünitesinin öğretiminde proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin baģarı düzeyine etkisini incelemeyi amaçlamıģtır. 68 öğrenci ile ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen araģtırma modeli kullanılan çalıģma, öğretim yılının ilk yarısında yapılmıģ ve 9 hafta sürmüģtür. AraĢtırmanın sonucunda, Proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin son test baģarı düzeylerinde, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Serttürk (2008), çalıģmasında fen ve teknoloji dersi küresel ısınma konusunun proje tabanlı öğrenme yaklaģımıyla iģlenmesinin, ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin fen baģarısı ve fen dersine karģı tutumlarına etkisini incelenmiģtir Eğitim- Öğretim yılının ikinci döneminde gerçekleģtirilen uygulamaya katılan toplam 80 öğrenciden 40 öğrenci, proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulanacağı deney grubu; diğer 40 öğrenci ise geleneksel öğretim yaklaģımının uygulanacağı kontrol grubu olarak belirlenerek; gruplara baģarı testi ve tutum ölçeği deneysel iģlem öncesi ön test, deneysel iģlem sonrası son test olarak uygulanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; ilköğretim yedinci sınıf Fen ve Teknoloji dersinde proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin fen baģarısı ve tutumu ile geleneksel

34 34 öğretim yaklaģımının uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin fen baģarıları ve tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Sezgin (2008), çalıģmasında geleneksel yönteme kıyasla proje tabanlı öğrenme yönteminin sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin kimya dersi ders baģarısı ve tutumlarına etkisini araģtırmayı amaçlamıģtır. Ön test-son test tek gruplu deneysel desen kullanılarak on hafta süren araģtırmanın sonucunda, öğrencilerin uygulamalar sonrasında baģarılarında istatistiksel bir artıģ görülürken tutumlarında ise anlamlı bir farka rastlanmamıģtır. Birinci (2008), çalıģmasında öğretim teknolojileri ve materyal geliģtirme dersinde proje tabanlı öğrenmenin öğretmen adaylarının, eleģtirel düģünme beceri düzeyleri, yaratıcı düģünme düzeyleri ve bilimsel süreç beceri düzeyleri üzerinde etkileri incelenmiģtir. Ön test ve son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan çalıģmada, deney grubu öğrencilerine proje tabanlı öğrenme yaklaģımı, kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel yaklaģım uygulanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; proje tabanlı öğrenme yaklaģımının öğrencilerin eleģtirel düģünme beceri düzeylerine, yaratıcı düģünme düzeyleri ve bilimsel süreç beceri düzeylerine olumlu etkide bulunduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Tok (2008), çalıģmasında düģünme becerileri eğitimi programının okul öncesi öğretmen adaylarının eleģtirel, yaratıcı düģünme ve problem çözme becerilerine iliģkin algılarına etkisini belirlemeyi amaçlamıģtır. Ön test- son test kontrol gruplu yarıdeneysel desen kullanılan araģtırmanın örneklemini güz döneminde eğitim alan 4. sınıf okul öncesi öğretmen adayları oluģturmuģtur. AraĢtırmanın sonucunda, düģünme becerileri eğitimi programı öğrencilerin eleģtirel akıl yürütme gücünü, yaratıcı düģünce becerisini anlamlı derecede artırmıģtır. Ayrıca, düģünme becerileri eğitimi programı öğrencilerin problem çözme becerisinde anlamlı bir farklılık yaratmamıģtır. Deney grubu öğrencilerine uygulanan düģünme becerileri eğitim programına iliģkin öğrenci görüģleri, derste yapılan etkinliklerin onları olumlu yönde geliģtirdiği Ģeklindedir.

35 35 Ay ve Akgöl (2008), çalıģmasında ortaöğretim öğrencilerinin eleģtirel düģünme gücü ile cinsiyet, yaģ ve sınıf düzeyi arasındaki iliģkileri betimsel tarama yöntemi kullanarak belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, kız öğrencilerin eleģtirel düģünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlü oldukları ve yaģ ilerledikçe öğrencilerin eleģtirel düģünme güçlerinde artıģ görüldüğü ve ortaöğretim 2. sınıf öğrencilerinin ortaöğretim 1. ve 3. sınıf öğrencilerine göre eleģtirel düģünme açısından daha düģük güce sahip oldukları sonucuna ulaģılmıģtır. Ulusoy ve Öztürk (2008), çalıģmasında lisans ve yüksek lisans öğrenimi gören hemģirelik öğrencilerinin eleģtirel düģünme düzeylerini ve eleģtirel düģünme düzeyini etkileyen faktörleri belirlemeyi amaçlamıģtır. Tanımlayıcı olarak yapılan bu araģtırmanın sonucunda, lisans öğrencilerinin eleģtirel düģünme düzeyleri düģük, yüksek lisansta orta olarak saptanırken bazı demografik özelliklerin ve yüksek lisans eğitiminin eleģtirel düģünme becerisini etkilediği saptanmıģtır. Tuncel ve Dutoğlu (2008), çalıģmasında aday öğretmenlerin eleģtirel düģünme becerilerine yönelik eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki iliģkiyi betimsel tarama yöntemi kullanarak belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, aday öğretmenlerin eleģtirel düģünme becerilerinin ve duygusal zeka düzeylerinin yeterince geliģmediği görülmüģtür. Yücel (2008), çalıģmasında Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi nde okutulan GeliĢim ve Öğrenme dersinin, eleģtirel düģünmeye dayalı öğretime göre geliģtirilmesi sürecini Stufflebeam in Çevre, Girdi, Süreç, ve Çıktı modeli kullanılarak değerlendirmeyi amaçlamıģtır. ÇalıĢmada anket, bireysel ve grupla görüģme, öğrenci günlükleri, baģarı testi ve California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Envanteri (CCTDI) gibi nitel ve nicel veri toplama araçları kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, baģarı testi ve CCTDI ölçeklerinden elde edilen nicel veriler eleģtirel düģünmeye dayalı öğretimin geleneksel öğretime göre farklılık yaratmadığına iģaret ederken, öğrenci günlüklerinden ve görüģmelerden elde edilen nitel bilgiler bu yaklaģımın olumlu etkilerini ortaya çıkarmıģtır.

36 36 Zayif (2008), çalıģmasında eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimlerini belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmada betimsel yöntem kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimlerinin düģük düzeyde olduğu, eleģtirel düģünme eğilimi açısından kız ve erkek öğretmen adayları arasında kız ilköğretim öğretmen adayları lehine anlamlı farklılık olduğu, öğretmen adaylarının genel eleģtirel düģünme eğilimlerinin lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonuçlarına ulaģılmıģtır. Ayrıca, öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimlerinin, genel toplamda ve açık fikirlilik, kendine güven, doğruyu arama alt boyutlarında öğrenim gördükleri programa göre anlamlı bir farklılık gösterdiği ve öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimlerinin bulundukları sınıf düzeyine göre genel toplamda ve analitiklik, kendine güven, doğruyu arama alt boyutlarında anlamlı farklılık gösterdiği sonuçlarına ulaģılmıģtır. Öğretmen adaylarının akademik baģarıları ile eleģtirel düģünme eğilimleri arasında meraklılık alt boyutu dıģında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Gürleyük (2008), çalıģmasında öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimleri, problem çözme becerileri ve akademik baģarı düzeyleri çeģitli değiģkenler (öğrenme stilleri, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, mezun oldukları lise türü, liseden mezun oldukları alan türü, sosyo ekonomik düzeyleri) açısından incelemeyi amaçlamıģtır. Betimsel yöntem kullanılan bu araģtırmanın sonucunda; sınıf öğretmeni adaylarının problem çözme becerileri ile akademik baģarıları düzeyleri arasında pozitif yönde ve anlamlı bir iliģki olduğu tespit edilirken, eleģtirel düģünme eğilimleri ile akademik baģarıları düzeyleri ve eleģtirel düģünme eğilimleri ile problem çözme becerileri arasında anlamlı bir iliģkinin olmadığı ve akademik baģarıları ile problem çözme becerileri arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir iliģkinin olduğu tespit edilmiģtir. Asilsoy (2007) çalıģmasında Trabzon ilinde görev yapan dört biyoloji öğretmeni ile derslerinde proje tabanlı öğrenme yaklaģımını uygulamaları için gerekli olan öğretmenlik mesleğine özgü bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlayan kısa süreli bir hizmet içi eğitim kurs programı geliģtirmiģ, uygulamıģ ve etkililiğini araģtırmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda çalıģma süresince hazırlanan ve uygulanan proje tabanlı

37 37 öğrenmeye yönelik hizmet içi eğitim programının öğretmenlerin mesleki bilgi becerilerini anlamlı düzeyde artırdığı sonucuna ulaģmıģtır. Otacıoğlu (2007) çalıģmasında yüksek lisans derecesinde iģlenen sosyal araģtırma yöntemleri dersinde öğrenci merkezli yöntemler kullanılarak; tekrarlayan bir değiģim veya müdahale süreci, veri toplama ve analiz ile davranıģ sonuçlarına yönelen düģünme biçimi olan aksiyon araģtırma yöntemiyle uygulamaya yönelik eleģtirel düģünceler elde etmiģtir. AraĢtırmanın sonucunda sınıf içi deneyimini yüksek seviyede diyalog ve intertaktif yaklaģımla tarif etmiģ ve öğrencilerin değerlendirme raporlarında da konuya büyük bir ilgi olduğu sonucuna ulaģarak, öğrenci geri bildirimlerinin olumluluğunu gözlemiģtir. Canoğlu (2007), çalıģmasında okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 6 yaģ grubu çocuklarda proje tabanlı öğrenmenin, sezgisel matematik becerilerine olan etkisini incelediği çalıģmasında kontrol gruplu ön test son test kontrol gruplu deneysel desen kullanmıģ, 56 öğrenciden oluģan deney grubu ve 56 kiģiden oluģan kontrol grubuna Sezgisel Matematik Yeteneği Testi (SMYT) ni ön test ve son test olarak uygulamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda proje tabanlı öğrenme yaklaģımı ile eğitim alan deney grubunun sezgisel matematik düzeyleri, geleneksel öğretim yaklaģımı ile eğitim alan gruptan anlamlı düzeyde yüksek çıkmıģtır. Bu sonuç sezgisel matematik yeteneğinin geliģiminde, proje tabanlı öğrenme yaklaģımının geleneksel öğretim yaklaģıma kıyasla daha etkili olduğunu desteklemiģtir. Erdoğan (2007), çalıģmasında çevre eğitimi dersinde küresel ısınma konusunun öğrenilmesinde proje tabanlı öğrenmenin öğretmen adaylarının bilgi düzeylerini, eleģtirel düģünme becerileri üzerinde etkilerini ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanarak incelenmiģtir. Deney grubu öğrencilerine proje tabanlı öğrenme yaklaģımı ve kontrol grubu öğrencilerine geleneksel öğrenme yaklaģımı uygulanan bu araģtırmanın sonucunda, proje tabanlı öğrenme yaklaģımının öğrencilerin bilgi düzeylerine ve eleģtirel düģünme becerilerine olumlu etkide bulunduğu sonucuna ulaģılmıģtır.

38 38 IĢık (2007), Hayat Bilgisi Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Akademik BaĢarı, Yaratıcı DüĢünme, Kalıcılık, Hayat Bilgisi Dersine KarĢı Tutum Düzeylerine Etkisi konulu çalıģmasını, ilköğretim 3. sınıfa devam eden toplam 48 öğrencinin katılımı ile ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen araģtırma modeli kullanılarak gerçekleģtirmiģtir. Proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubundaki öğrencilerle 9 hafta süresince, Meslekler, Doğal Afetler ve Yönler konulu, 3 proje çalıģmasından oluģan Hayat Bilgisi Eğitimi gerçekleģtirilirken, kontrol grubunda olağan eğitim öğretim aktivitelerine devam edilmiģtir. GerçekleĢtirilen 3 farklı konulu proje çalıģmasının her birinden hem deney hem kontrol grubu öğrencilerine konuyla ilgili baģarı testi uygulanmıģtır. Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilere dokuz haftalık uygulamanın baģlangıcında ön test, uygulamanın sonunda son test olarak; Torrance Yaratıcı Düşünme Testinin Sözel B Formu ve Hayat Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği uygulanmıģtır. AraĢtırmanın bulgularında, kontrol grubu öğrencilerine göre; baģarı son-test puanlarının deney grubu lehine, kalıcılık son test puanlarının deney grubu lehine, tutum ölçeği son test puanlarının deney grubu lehine anlamlı bir farkının olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Öğrencilerin yaratıcılık ön test-son test puanlarına bakıldığında deney grubu ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark görülmemiģtir. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin yaratıcılık testi ile akademik baģarı son test puanları arasında da anlamlı iliģkiye rastlanmamıģtır. ÇalıĢmanın sonucunda; Proje tabanlı öğrenme yönteminin geleneksel yönteme kıyasla öğrenci baģarısını artırdığı, öğrencilerin iģlenilen derse daha olumlu tutum geliģtirmesini sağladığı, öğrenilen bilgilerin kalıcılığını daha fazla artırdığı neticesine ulaģılmıģtır. Ayrıca, öğrencilerin akademik baģarısı ile öğrencilerin yaratıcılığı arasında anlamlı bir iliģki bulunmamıģtır. Özcan (2007), çalıģmasında Ankara Ġli, Keçiören Ġlçesi, Özel Çağrı Okulları lise 2. sınıf öğrencilerinin, proje tabanlı öğrenme yaklaģımıyla iģlenen Alg Biyoteknolojisi konusunda öğrencilerin akademik baģarıları üzerine etkisini araģtırmıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araģtırmada, deney grubu öğrencilerine proje tabanlı öğrenme yöntemi, kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıģtır. AraĢtırmaya katılan gruplara, akademik baģarı testi, tutum ölçeği ve görüģler anketi deneysel iģlem öncesi ön test ve iģlem sonrası son test olarak uygulanmıģtır. AraĢtırma sonucunda proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı

39 39 deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğrenme yaklaģımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Alg Biyoteknolojisi konusu akademik baģarısın deney grubu lehine olduğu sonucuna varmıģtır. AraĢtırmasında ayrıca öğrenci tutum ve görüģlerini de değerlendirmeye almıģ; uygulama sonunda proje tabanlı öğrenme yaklaģımının geleneksel yönteme kıyasla öğrencilerde Alg Biyoteknolojisi konusuna karģı olumlu tutum geliģtirdiği sonucuna ulaģmıģtır. Toprak (2007), çalıģmasında proje tabanlı öğrenme yönteminin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersindeki akademik baģarılarına etkisini incelemeyi amaçlamıģtır. Ġstanbul ilindeki pek çok farklı ilköğretim okulunun 5. sınıf öğrencileri üzerinde Kuvvet ve Hareket konusunda yürütülen çalıģmada, ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıģtır. Deney grubu öğrencilerine proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanırken, kontrol grubu öğrencilerine geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıģtır. Akademik baģarı testi deneysel iģlem öncesi ön test, deneysel iģlem sonrası son test olarak uygulanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, proje tabanlı öğrenme yönteminin kullanıldığı 5. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki akademik baģarılarının geleneksel öğrenme yöntemlerinin kullanıldığı 5. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki akademik baģarılarından daha yüksek olduğu neticesine varılmıģtır. Tuncer (2007), çalıģmasında sanal ortamda yürütülen proje tabanlı öğrenmenin geleneksel öğrenme yöntemine kıyasla öğrenci baģarısı ve görüģleri üzerine etkisini incelemeyi amaçlamıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen olarak planlanan araģtırmada deney grubu Elektronik Devreler dersini sanal ortamda proje tabanlı öğrenme yöntemine göre alırken, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem uygulanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, deney grubu ile kontrol grubu akademik baģarı ön test puanları arasında ve son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıģtır. Deney ve kontrol grubunun direnç testi puanları açısından da aralarında fark olmadığı görülmüģtür. GörüĢ belirleme anketi ile deneysel iģlem öncesi ve deneysel iģlem sonrası alınan deney grubunun görüģleri arasında fark bulunmamıģtır. Küçük (2007), çalıģmasında öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme becerilerine yönelik eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki iliģkiyi betimsel tarama

40 40 yöntemiyle incelemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırma, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinin 4. Sınıfında öğrenim gören toplam 374 öğretmen adayından; bazı kiģisel özelliklerinin belirlenmesi için KiĢisel Bilgi Formu, eleģtirel düģünme becerileri eğilimlerini ölçmek için California EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri Ölçeği ve duygusal zekâ düzeylerini ölçmek için Bar-On Duygusal Zekâ Anketi aracılığıyla elde edilen veriler doğrultusunda gerçekleģmiģtir. AraĢtırmanın sonucunda, aday öğretmenlerin eleģtirel düģünme eğilimleri ölçeği alt ölçeklerinde Katılıyorum ve Kısmen Katılıyorum seçeneklerine eğilim gösterdikleri; duygusal zekâ anketinde Çoğu Zaman Bana Uygun seçeneğinde yoğunlaģtıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimleri alt ölçekleri ile duygusal zekâ alt boyutları arasında anlamlı bir iliģki olduğu belirlenmiģtir. Fakat bu iliģkinin pozitif yönlü, düģük ve orta derecede olduğu gözlenmiģtir. Öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme ölçeği ve duygusal zekâ anketinden aldıkları toplam puanlar anlamlı pozitif yönlü ve orta seviyede bir iliģki olduğu saptanmıģtır. Avcı (2006), Elektronik Eğitim Seti Tasarımında Entegre Programlama Yazılımı Ġle Desteklenen Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrencilerin Elektronik Devre Tasarımı Yapma Ve GeliĢtirme Performanslarına Ve Kalıcılığa Etkisi konulu yüksek lisans tez çalıģmasında Adana ili Seyhan ilçesinde Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10. sınıflarındaki elektronik atölyesi gruplarından toplam 45 öğrenciden oluģturulmuģtur. Endüstri meslek liselerindeki elektronik bölümü öğrencilerinin yaratıcı düģünme doğrultusunda entegre programlama yazılımı ile desteklenen Proje Tabanlı Öğrenme gerçekleģtirilmesinin, geleneksel yönteme kıyasla, öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma, geliģtirme performanslarına ve bu öğrenme uygulamalarının kalıcılığına etkisi araģtırılmıģtır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleģtiren öğrencilerle, entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme gerçekleģtiren öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmazken, entegre programlama yazılımı ile desteklenen ve desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme gerçekleģtiren öğrencilerle, geleneksel öğretim gerçekleģtiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliģtirme performansları ve kalıcılığı arasında, anlamlı farklar olduğunu göstermiģtir.

41 41 BaĢbay (2006), çalıģmasında basamaklı öğretim programıyla desteklenen proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenmenin sürecine, öğrenen ve öğretmen görüģlerine etkisini araģtırmıģtır. Ankara ili Tevfik Fikret Ġlköğretim Okulu 5. Sınıf öğrencileriyle bir yıl süreyle disiplinler arası yaklaģımla Sosyal Bilgiler dersinde yürütülen bu çalıģmada; nitel ve nicel veri toplama yöntemlerinin birlikte kullanılmasıyla karma metot uygulanmıģtır. ÇalıĢmanın sonucunda; uzman görüģleri ve gözlemlere dayanarak, basamaklı öğretimle desteklenen proje tabanlı öğrenme yaklaģımının öğrenen katılımcılar üzerinde anlamlı ve olumlu etkisi olduğu bulgusuna ulaģılmıģtır. Ayrıca alt biliģsel faaliyet seviyesinde bulunan öğrenen katılımcıların üst biliģsel faaliyet seviyesinde bulunan öğrenen katılımcılara kıyasla, öğrenme sürecine daha fazla zaman ve çaba harcadıkları sonucuna varılmıģtır. Çıbık (2006), çalıģmasında proje tabanlı öğrenme yaklaģımının fen bilgisi dersinde ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin mantıksal düģünme becerilerine ve tutumlarına etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırmada, eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde, Ankara ili Yenimahalle ilçesinde Özel Yüksel Sarıkaya Ġlköğretim Okuluna devam etmekte olan öğrencilerin mantıksal düģünme becerilerini ölçebilmek için Mantıksal DüĢünme Grup Testi ve fen bilgisine karģı tutumlarını ölçebilmek için Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği uygulanmıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan çalıģmada deney grubu proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılarak uygulama yapılan öğrencilerden, kontrol grubu ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak uygulama yapılan öğrencilerden oluģturulmuģtur. AraĢtırma sonucunda elde edilen verilere göre, deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin ön test mantıksal düģünme puanları açısından aralarında anlamlı bir farkın olmadığı, diğer yandan deney grubu öğrenciler ile kontrol grubu öğrencilerinin ön-test mantıksal düģünme puanları açısından aralarında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin Fen bilgisi dersi tutum ölçeği ön-test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin son-test fen bilgisi dersi tutum ölçeği puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaģılmıģtır.

42 42 Yavuz (2006), Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Kimya Eğitimi Öğrencilerinin Çevre Bilgisi Ġle Çevreye KarĢı Tutumlarına Olan Etkisinin Değerlendirilmesi konulu doktora tez çalıģmasında; öğrencinin aktif katıldığı ve grup tartıģma tekniklerini içeren proje tabanlı öğrenme yönteminin kimya öğretmen adaylarının çevre bilgileri, çevreye karģı tutumları ve davranıģları üzerine etkisini incelemeyi amaçlamıģtır Öğretim Yılı Güz Döneminde, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalında 4. sınıfta ve 5. sınıfta öğrenim gören toplam 59 öğrenci üzerinde yürütülen bu çalıģmada tek grup için ön test-son test araģtırma deseni kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, proje tabanlı öğrenme uygulamalarıyla öğrencilerin baģarılarının arttığı ve geliģtiği, öğrencilerin tutumlarının geliģtiği, öğrencilerin davranıģlarının geliģtiği neticelerine ulaģılmıģtır. Alkaya (2006), çalıģmasında Mardin-Dargeçit ilçesinin bir ilköğretim okulundaki 4.sınıf öğrencilerinin eleģtirel düģünme becerilerini temel alan Fen Bilgisi öğretiminin akademik baģarılarına etkisini araģtırmıģtır. EleĢtirel düģünme becerileri iģbirliğine dayalı öğrenme tekniklerinden öğrenci takımları baģarı bölümleri tekniğiyle birlikte kullanılmıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araģtırmanın deney grubunda öğrenci takımları baģarı bölümleri tekniğiyle birlikte eleģtirel düģünme becerileri öğretimi uygulanırken, kontrol grubunda geleneksel fen öğretimi uygulanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda öğrenci takımları baģarı bölümleri tekniğiyle birlikte kullanılan eleģtirel düģünme becerileri öğretiminin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin akademik baģarıları, eleģtirel düģünme becerileri üzerinde daha etkili olduğu neticesine ulaģılmıģtır. Diriöz (2006), çalıģmasında ortaöğretim tarih müfredatı konularının öğretiminde eleģtirel ve yaratıcı düģüncenin geliģtirilip kullanılması, eleģtirel ve yaratıcı düģüncenin önündeki engeller, eleģtirel ve yaratıcı düģünme yöntem ve teknikleri, eleģtirel ve yaratıcı düģüncenin kullanıldığı bir ders ile kullanılmadığı bir ders arasındaki farklar, öğretmenlerin eleģtirel ve yaratıcı düģünceyi harekete geçiren etkinlikleri kullanma sıklıkları, gerekçeleri ve konu ile ilgili düģünceleri alanyazın tarama metoduyla

43 43 saptamayı amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, eleģtirel ve yaratıcı düģüncenin geliģtirilip tarih öğretiminde kullanılabileceği sonucuna varılmıģtır. EleĢtirel ve yaratıcı düģünce yöntem, teknik ve etkinliklerinin geliģtirip tarih öğretiminde kullanılın öğrencilerin baģarısını arttırdığı, tarih dersine karģı tutumlarını olumlu yönde etkilediği, öğrencinin eleģtiren, sorgulayan, sentez ve analiz yapabilen bireyler haline gelebildiği, tarih dersinin monotonluktan, sıkıcılıktan ve ezbercilikten kurtulacağı, öğretmenlerin aktif, hoģ görülü; öğrencilerin meraklı, sabırlı, eleģtirici ve yaratıcı özelliklere sahip bireyler olabildiği neticesine ulaģılmıģtır. Beğen (2006), çalıģmasında Ġngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği lise sınıflarının Ġngiliz Dili Edebiyatı derslerinde, Ġngilizce öğretmenlerinin iģledikleri edebi metinler yoluyla uyguladıkları eleģtirel düģünce stratejilerini incelemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırma sonucunda, deneklerin eleģtirel düģünce teriminin anlamını bildikleri ancak bundan emin olmadıkları görülmüģtür. Deneklerin eleģtirel düģünce stratejilerini çok düģük seviyede ve nadiren kullandıkları gözlemlenmiģtir. Deneklerin hangi stratejileri kullandıklarının farkındalığının düģük seviyede olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Aybek (2006), çalıģmasında Sosyal Bilgiler Öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimi ve düzeyine, Edward De Bono nun Beceri Temelli Cort1 DüĢünme Programı ve Sosyal Bilgiler Öğretimi dersinde konu temelli bir yaklaģımla öğretilecek eleģtirel düģünme programının etkisini incelemiģtir. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araģtırmanın örneklemini 1. deney grubunda 22 öğrenci, 2. deney grubunda 27öğrenci ve kontrol grubunda 27 öğrenci olmak üzere, tamamı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde okuyan toplam ve 4. Sınıf öğrencisi oluģturmuģtur. Veri toplama aracı olarak California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI) ve Ennis-Weir EleĢtirel DüĢünme Yazılı Testi kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; deney grubundaki öğrencilerin California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ve Ennis-Weir EleĢtirel DüĢünme Yazılı Testi nden aldıkları puanlar ile akademik baģarıları arasında anlamlı bir iliģki bulunmamıģtır. Fakat California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ile Ennis-Weir EleĢtirel DüĢünme Yazılı Testi son test puanları arasında orta düzeyde ve anlamlı bir iliģki bulunmuģtur.

44 44 Bağcı (2005), çalıģmasında Konya Ġli, Selçuklu Ġlçesi Mustafa Necati Ġlköğretim Okulunda 8. Sınıf Fen Bilgisi derslerinde uygulanan proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik baģarısı üzerine etkisi incelenmek üzere toplam 66 öğrenciyi kontrol ve deney grubu olarak iki gruba bölerek; deney grubunda proje tabanlı öğrenme yöntemi, kontrol grubunda ise geleneksel yöntem kullanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, deney grubundaki öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama, analiz-sentez gibi biliģsel davranıģları, kontrol grubu öğrencilerine kıyasla daha iyi özümsedikleri; deney grubu öğrencilerinde kavramları anlama ve kavramlar arasında analiz yapabilme becerileri ile öğrendiklerini yansıtma becerilerinin arttığı neticesine ulaģılmıģtır. Çakan (2005), çalıģmasında proje tabanlı öğrenme yaklaģımıyla uygulanan 6. Sınıf Matematik dersi E.b.o.b. konusunun Matematik dersine iliģkin öğrenci ve öğretmen görüģlerine etkisini incelemiģtir. Nitel araģtırma teknikleri kullanılarak uygulanan bu çalıģmanın sonucunda, öğrenci görüģlerine bakılarak bilgilerin öğrenciler tarafından daha iyi öğrenildiği, öğrencilerin araģtırma becerilerinin geliģtiği ve baģarı duygusunun ortaya çıkarıldığı vurgulanmıģtır. Öğretmen görüģlerine bakıldığında yaklaģımın tamamen öğrenci merkezli olduğu, araģtırmaya ve farklı kaynaklara yönlendirdiği, elde edilen bilgileri kullanarak bir ürün oluģturmaya yönelik faydalı yönleri olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Çil (2005), çalıģmasında geleneksel yönteme kıyasla proje tabanlı öğrenme yaklaģımının ilköğretim 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinin kimya dersi akademik baģarısına etkisini araģtırmıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılarak uygulanan çalıģmada, proje tabanlı öğrenme uygulanan deney grubu öğrencileri ve geleneksel yöntem uygulanan kontrol grubu öğrencileri örneklemi oluģturan öğrencilerin arasından rastgele seçilmiģtir. ÇalıĢmada gerekli olan veriler 7 ölçüm aracı ve anket kullanılarak toplanmıģtır. Bunlar; Fen Bilgisi Dersinin ĠĢleniĢi ile Ġlgili Öğrenci DüĢünceleri Formu I ve II, Öğrenci GörüĢleri Anketi, Fen Bilgisi Dersi Öğretmen Anketi, Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği, 7. ve 8. sınıf için iki farklı Fen Bilgisi Dersi Basarı Testinden oluģmuģtur. Bu çalıģmanın bulguları ıģığında kimya konularında

45 45 öğrencilerin akademik baģarılarını artırmada, öz benliklerinin güçlenmesine katkıda bulunmada, öğrenilen bilgilerin kalıcılığı artırmada, iģbirliğine dayalı öğrenmede ve bireysel öğrenmede proje tabanlı öğrenme yaklaģımının daha etkili olacağı sonucuna varılmıģtır. Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal (2010), çalıģmasında 6 farklı alandan, farklı illerden 120 öğretmen katılımıyla iki bölümden oluģan bir araģtırma yapmıģtır. AraĢtırmanın ilk bölümünde hizmet içi eğitime (HĠE) katılan öğretmenlerin, HĠE eğitim öncesi ve sonrasında proje ve proje tabanlı öğrenmeye (PTÖ) iliģkin bilgilerinin neler olduğu; ikinci bölümünde ise HĠE sonrasında öğretmenlerin proje yapma yeterliği kazanıp kazanamadığı belirlenmiģtir. AraĢtırmanın ilk bölümünden elde edilen sonuçlara göre, HĠE sonrasında proje ve PTÖ ye iliģkin açıklama yapan öğretmen sayısında ve yapılan açıklamalarda artıģ olduğu belirlenmiģtir. AraĢtırmanın ikinci bölümünden elde edilen sonuçlara göreyse, öğretmenlerin bir bölümünün proje yapma yeterliği kazandığı, bir bölümünün ise bu konuda eksikliklerinin olduğu neticesine ulaģılmıģtır. Koray, Yaman ve Altunçekiç (2004), çalıģmasında yaratıcı ve eleģtirel düģünmeye dayalı laboratuar yönteminin öğretmen adaylarının problem çözme, akademik baģarı ve laboratuar tutum düzeylerine etkisini araģtırmıģtır. Ön test ve son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan çalıģmada, problem çözme envanteri, laboratuara tutum ölçeği, akademik baģarı testi gibi nicel veri toplama araçları kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; yaratıcı ve eleģtirel düģünmeye dayalı laboratuar yöntemi kullanılan deney grubu öğrencilerinin, geleneksel yöntem kullanılan kontrol grubu öğrencilerine göre akademik baģarı düzeyi açısından daha baģarılı olduğu görülmüģtür. Ancak laboratuar tutum düzeyi ve problem çözme becerisi açısından gruplar arasında anlamlı düzeyde farklılık tespit edilmemiģtir. Cinsiyet değiģkeninin öğretmen adaylarının problem çözme becerisi, laboratuar tutum düzeyi ve akademik baģarı düzeyleri üzerinde etkisiz olduğu sonucuna ulaģılmıģtır.

46 46 Kökdemir (2003), çalıģmasında üniversite öğrencilerinin belirsiz durumlarda kullandıkları çözüm yollarını, eleģtirel düģünmenin öğrencinin karar verme sürecine etkisini ve eleģtirel düģünme eğitiminin bu becerinin kazanılmasına etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırmada sonuç olarak, eleģtirel düģünme becerisi yüksek öğrencilerin düģük olanlara kıyasla olasılık temelli problemlerde daha rasyonel karar verdikleri; eleģtirel düģünme becerisi eğitimini alan öğrencilerin de eleģtirel düģünme eğiliminin almayanlara kıyasla yükseldiği sonucuna ulaģmıģtır. Atik (2009), çalıģmasında 7. sınıf öğrencilerinin ıģık ünitesi kapsamında geleneksel yönteme kıyasla proje yönteminin fen ve teknoloji dersindeki akademik baģarıya katkısını yarı deneysel desen kullanarak 27 kiģilik bir öğrenci grubunu örneklem alarak araģtırmıģtır. 4 hafta süresince yapılan uygulamanın sonucunda; geleneksel yöntem kullanılarak çalıģma yapan kontrol grubuna kıyasla proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılarak çalıģma yapan deney grubunun akademik baģarısının lehine olduğu sonucuna varmıģtır. Atik (2009) e göre araģtırmanın sonuçlarından bir diğeri de proje tabanlı öğrenme yönteminin fen ve teknoloji dersi ıģık ünitesi kavram öğrenme üzerine olumlu etkisi vardır. Cantürk-Günhan, BaĢer (2009), çalıģmasında, özel bir okulda 7. sınıfa devam eden 46 öğrenci üzerinde ön test-son test kontrollü deneysel desen kullanarak probleme dayalı öğrenme yaklaģımının geleneksel yönteme kıyasla öğrencilerin eleģtirel düģünme becerileri üzerinde etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırma sonucunda, matematik öğretiminde probleme dayalı öğrenme yöntemi kullanılmasının eleģtirel düģünme becerilerini geliģtirmede geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Korkmaz (2002), çalıģmasında Ankara Ġli Beytepe Ġlköğretim Okulunda 7.sınıfa devam eden 67 öğrenci üzerinde uyguladığı fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düģünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisini araģtırmıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu desen kullandığı araģtırma sonunda öğrencilerin yaratıcı düģünce, problem çözme becerisi ve akademik risk alma düzeyleri bakımından proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu lehine anlamlı bir farla sonuçlandığını gözlemlemiģtir.

47 47 Gültekin (2007), çalıģmasında ilköğretim 5. Sınıf fen bilgisi dersinde proje tabanlı öğrenmenin öğrenme ürünlerine ve öğrenci baģarısına etkisini araģtırmıģtır. ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan bu araģtırmanın sonucunda; AraĢtırma sonucunda ilköğretim 5. Sınıf fen bilgisi dersinde proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin akademik baģarıları ile proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik baģarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Ayrıca, araģtırmaya katılan deney grubu öğrencileri ve sınıf öğretmeni, proje tabanlı öğrenmenin, öğrenci baģarısını artırdığını öğrenmeyi zevkli, eğlenceli ve anlamlı kıldığını, öğrencilere çok çeģitli beceriler kazandırdığını ve az da olsa sorunlar yaģandığını sonuçlarına ulaģılmıģtır. Aydede ve Kesercioğlu (2010), çalıģmasında ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin eleģtirel düģünme becerisine aktif öğrenmeye dayalı uygulamaların etkisini; ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanarak Ġzmir Ġli Buca Ġlçesinde resmi bir ilköğretim okulunda toplam 64 kiģi üzerinde 10 hafta süreyle uygulayarak araģtırmıģtır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak, Alkaya (2006) tarafından geliģtirilen EleĢtirel DüĢünme Becerileri Formu kullanılmıģtır AraĢtırmanın sonucunda; geleneksel yöntem uygulanan kontrol grubu ile aktif öğrenmeye dayalı uygulamalara yer verilen deney grubu arasında eleģtirel düģünme formu ön test ve son test sonuçlarına göre deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuģtur. Kürüm (2002), çalıģmasında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme gücü düzeyleri ile bu gücü oluģturan düģünme becerilerindeki düzeylerinin ve eleģtirel düģünmeyi etkileyen etmenleri tarama modeliyle belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; yaģın, bitirilen ortaöğretim kurumunun, üniversiteye giriģ puan düzeyi ve türünün, öğrenim görülen programın, ailenin eğitim ve sosyo-ekonomik düzeyinin ve kiģilerin kendilerini geliģtirmek amacıyla yaptıkları etkinliklerin eleģtirel düģünme gücü düzeyleri ile bazı düģünme becerilerindeki düzeyleri etkilediğine ulaģılmıģtır. Ayrıca, öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme gücü düzeyleri ile düģünme beceri düzeylerinin orta derecede olduğu sonucuna ulaģılmıģtır.

48 48 MemiĢoğlu (2001), çalıģmasında Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının, Ġlköğretim Okulu 7. Sınıfları Sosyal Bilgiler dersi Ülkemizde Nüfus ünitesinin öğretiminde öğrencilerin baģarısı, kalıcılığı, öğrenci tutumları, yaratıcılıkları, problem çözme becerileri üzerindeki etkisini ve uygulama ile ilgili öğrenci ve öğretmen görüģlerini belirlemeyi amaçlamıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılarak, öğretim yılında Bolu ili Merkez GazipaĢa Ġlköğretim Okulunda deney grubu (37) ve kontrol grubu (36) toplam 73 öğrenciye uygulanan bu çalıģmada ayrıca öğrencilerin ve öğretmenin uygulama ile ilgili görüģlerini almak için yarı yapılandırılmıģ sorular sorularak nitel çalıģma da (betimleme yöntemi) yapılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, Proje tabanlı öğrenme yapılan deney grubunun Sosyal bilgiler dersi Ülkemizde Nüfus ünitesinde geleneksel yöntem uygulanan kontrol grubuna kıyasla; öğrencilerin uygulama sonrası baģarı düzeyi, öğrenilenlerin kalıcılığı, yaratıcık puanları, problem çözme puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Tutum puanları arasında ise deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmamıģtır. Yıldız (2008), çalıģmasında ilköğretim 7. sınıflarda Oran, Orantı ve Yüzdeler Ünitesinin proje tabanlı öğrenme yaklaģımıyla öğrenilmesinin öğrencilerin matematik baģarılarına ve matematik dersine karģı olan tutumlarına etkisini araģtırmıģtır. Ön testson test kontrol gruplu deneysel desen araģtırma metoduyla yürütülen araģtırmada deney grubuna proje tabanlı öğrenme yöntemiyle, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemiyle ders iģlenmiģtir. AraĢtırmanın sonucunda, proje tabanlı öğrenme yaklaģımın geleneksel yaklaģıma kıyasla öğrencilerin matematik dersindeki baģarıları üzerinde ve matematik dersine olumlu tutum geliģtirmelerinde daha etkili olduğu bulunmuģtur. Ekiz (2008), çalıģmasında ilköğretim 4. ve 5. Sınıf müfredatında yer alan Vücudumuz Bilmecesini Çözelim ünitesi deneylerinin Proje ÇalıĢmaları ile desteklenerek iģlenmesinin öğrencilerin akademik baģarısına, hatırda tutma düzeyine ve duyuģsal özelliklerine etkisini belirlemek amacıyla eğitim-öğretim yılında Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği 2. Sınıfta öğrenim gören öğrencilerle, ön test - son test kontrol gruplu deneysel desen kullanmıģtır. AraĢtırmanın

49 49 sonucunda, ön test puanları denk olan Proje Tabanlı Öğrenme yaklaģımına dayalı öğretim yapılan deney grubu ile Laboratuar yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun son test baģarı durumları arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmezken, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Proje ÇalıĢmalarına iliģkin tutum puanları incelendiğinde ise Proje Tabanlı Öğrenme yaklaģımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiģtir. Yılmaz (2006), çalıģmasında ilköğretim 7.sınıf Sosyal Bilgiler dersinde proje tabanlı öğrenme yaklaģımına göre yapılan etkinliklerin öğrenen baģarısı, derse yönelik tutumları ve yaratıcılıklarına etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırma öğretim yılında, Zonguldak ili Kdz. Ereğli ilçesindeki Ġhsan Yılmaz Ġlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerine Sosyal Bilgiler dersinde 19. ve 20.Yüzyıl Osmanlı Devleti ünitesinde yer alan konuların çerçevesinde toplam 30 ders saati uygulanmıģtır. Ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen araģtırma metoduyla yürütülen araģtırmada deney grubuna proje tabanlı öğrenme yöntemiyle, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemiyle ders iģlenmiģtir. AraĢtırmanın sonucunda; baģarı testi puanlarında deney grubu lehine, yaratıcılık testi puanlarında deney grubu lehine, tutum ölçeği puanlarında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuģtur. Proje tabanlı öğrenmenin ders baģarısı, tutum ve yaratıcılığa olumlu etkisi olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. ÇalıĢkan (2006), çalıģmasında ilköğretim ikinci kademe 7. sınıflarda Ġngilizce öğretiminde öykünün canlandırılması yolu ile öğrencilerin yaratıcılığını ve eleģtirel düģünme yeteneğini arttırma açısından nasıl bir model olarak uygulanabildiğini örneklendirmeyi ve çalıģmanın uygulanabilirliği öğrencilerle ne kadar etkili olduğunu tespit etmeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, ilköğretim ikinci kademe 7. sınıflarda Ġngilizce öğretiminde öykünün canlandırılması yolu ile öğrencilerin yaratıcılığını ve eleģtirel düģünme becerisini arttırmak amacıyla uygulanan çalıģmanın Ġngilizce öğretimi için faydalı olacağı sonucuna ulaģılmıģtır. Uzun (2007), çalıģmasında Ġlköğretim 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım ünitesinde proje tabanlı öğrenmenin

50 50 öğrencilerin akademik baģarısı ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini incelemeyi amaçlamıģtır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen olarak planlanan bu çalıģmada, deney grupları proje tabanlı öğrenme ile kontrol grupları geleneksel öğrenme ile konuları iģlemiģtir. Deneysel iģlem öncesi deney ve kontrol gruplarına, ünite konularını kapsayan ön test uygulanmıģtır. Deneysel iģlem sonunda son test ve bir ay sonra kalıcılık testi uygulanmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, deney gruplarının kontrol gruplarına göre daha baģarılı ve buna bağlı olarak proje tabalı öğrenmenin akademik baģarı ve kalıcılıkta etkili olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Morgil, Yılmaz ve Cingör (2002) çalıģmasında 6. Sınıf öğrencilerinin proje tabanlı öğrenme yöntemiyle çevre eğitimi konusu üzerinde uygulayarak geleneksel yönteme kıyasla proje yönteminin öğrencilerin akademik baģarısına etkisini araģtırmıģtır. ÇalıĢma 60 öğrenci üzerinde 6 hafta süreyle uygulandıktan sonra yapılan çoktan seçmeli baģarı testinde geleneksel yönteme kıyasla proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin bilgi düzeyinde önemli ölçüde artıģ gösterdiği sonucuna ulaģmıģtır. Türnüklü ve YeĢildere (2005), çalıģmasında 227 (ilköğretim) matematik öğretmen adayından çalıģma grubunun eleģtirel düģünme eğilim ve becerilerini betimsel tarama modeliyle belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak, California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ve araģtırmacılar tarafından hazırlanan matematiksel eleģtirel düģünme problemleri kullanılmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimleri vardır fakat yeterince yüksek olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Ayrıca eleģtirel CCTDI ölçeği ile matematiksel eleģtirel düģünme problemleri sonuçları uyumlu bulunmuģtur. Özdemir (2006), çalıģmasında proje tabanlı öğrenmenin eğitimöğretim yılı ikinci döneminde Bilim Özel Okullarındaki 24 kiģilik yedinci sınıf öğrencilerinden oluģan bir grupla öğrencilerin geometri baģarısı ve geometriye yönelik tutumlarına etkisini araģtırmayı amaçlamıģtır. Ön test-son test tek gruplu deneysel desen kullanılan araģtırmanın baģarı testlerinin ve geometri tutum ölçeğinin analiz sonuçları, proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin geometri baģarısı ve geometriye yönelik tutumlarını artırdığını göstermiģtir.

51 51 KarataĢ ve Özcan (2010), çalıģmasında Öğretim Yılı Bolu Ġli Yeniçağa Ġlçesi Mehmet Çelik Ġlköğretim Okulu 6. sınıf öğrencilerinden oluģan 41 öğrenci üzerinde ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanarak gerçekleģtirdiği uygulamada, yaratıcı düģünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı düģünme ve proje geliģtirmelerine etkisini araģtırmıģtır. AraĢtırmanın sonucunda; son test yaratıcılık ortalama puanları arasında yaratıcı ders etkinliklerinin kullanıldığı eğitim lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmüģtür. AraĢtırmanın diğer bir sonucuna göre; araģtırmaya katılan tüm öğrencilerin biliģsel baģarı puanları analiz edildiğinde, yaratıcı ders etkinliklerinin kullanıldığı deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuģtur.

52 52 3.BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde araģtırmanın modeli; evren ve örneklemi; verileri ve toplanması; verilerin iģlenmesi, çözümlenmesi ve yorumuna yer verilmiģtir AraĢtırmanın Modeli AraĢtırmada proje tabanlı öğrenme yöntemini kullanmıģ öğretmen adaylarının akademik baģarıları ve eleģtirel düģünme becerileri arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla tek grup ön test-son test yarı deneysel desen araģtırma modeli kullanılmıģtır. Deneysel desenlerin sınıflandırmasında ölçüt olarak grup sayısının alındığını belirten Büyüköztürk (2001), desenleri tek gruplu veya küçük gruplu desenler ve çok gruplu desenler olarak iki grupta ele almıģtır. Bu çalıģma, tek gruplu bir desende, proje tabanlı öğrenme faktörünün biyoloji öğretmen adaylarının akademik baģarısı ve eleģtirel düģünme becerisi üzerindeki etkisinin belirlenmesi üzerine tasarlanmıģtır. Tek gruplu ön-test ve son-test modelinde bir gruba bağımsız değiģen uygulanır ve uygulama öncesi ve sonrası ölçme yapılır. Modelde grubun ölçme araçlarından aldıkları ön test ve son test puanlarının aritmetik ortalaması arasında anlamlı farklılık varsa uygulamanın etkili olduğu kabul edilir (Karasar, 2002; Balcı, 2004). Yarı deneysel desende; geliģigüzel seçilmiģ bir gruba bağımsız değiģken uygulanır. Hem deney öncesi (ön test) hem de deney sonrası (son test) ölçmeler vardır (Karasar, 2003). AraĢtırmada kullanılan deneysel desen Tablo 1 de gösterilmiģtir.

53 53 Tablo 1. AraĢtırmanın Deneysel Deseni Gruplar Test Deneysel Desen Test G 1 B 1, E 1 Proje Tabanlı Öğrenme B 2,E 2 Tablo 1 de görüldüğü gibi, desendeki G 1 araģtırma grubunu, B 1 akademik baģarı ön testini, B 2 akademik baģarı son testini; E 1 eleģtirel düģünme eğilimi ölçeği ön testini, E 2 eleģtirel düģünme eğilimi son testini göstermektedir. Modelde B 2 > B 1 ve E 2 > E 1 olması halinin proje tabanlı öğrenme bağımsız değiģkeninden dolayı olduğu kabul edilmiģtir (Karasar, 2003) Evren ve Örneklem Bu araģtırmanın çalıģma grubunu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı nda öğrenim gören ve öğretim yılı bahar döneminde Bitki Fizyolojisi dersini alan 42 kiģiden oluģan 3. Sınıf öğrencileri oluģturmuģtur Verilerin Toplanması AraĢtırmada verilerin toplanması için araģtırma grubundaki öğrencilere eleģtirel düģünme eğilimi ölçeği ve akademik baģarı testi uygulanması planlanmıģtır. AraĢtırmada kullanılan ölçme araçlarına iliģkin detaylı bilgi aģağıda verilmiģtir Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği AraĢtırmada Kökdemir (2003) tarafından Türkçeye uyarlanan California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi (CCTDI) Ölçeği kullanılmıģtır. Bu ölçek 1990 yılında Amerikan Felsefe Derneği nin düzenlediği Delphi projesinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıģtır. Ölçeğin kuramsal olarak belirlenmiģ ve psikometrik olarak da test edilmiģ 7 alt ölçeği ve 75 maddesi bulunmaktadır. Toplam 7 boyut ve 75 maddeden oluģan California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği nin alt ölçeklerinin iç tutarlılık katsayıları (alfa).60 ile.78 arasında değiģirken, toplam puan için ölçeğin iç tutarlılık katsayısı.90 olarak bulunmuģtur (Kökdemir, 2003 ve Ekinci, 2009). Kökdemir (2003), tarafından ek olarak

54 54 madde sayısı azaltılan California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeğinin de hem güvenirlik hem de geçerlik açısından Türk katılımcılarla uygulanabilirliği sınanmıģ ve ölçeğin eleģtirel düģünme eğilimini ölçme açısından uygun olduğu bulunmuģtur. Bu araģtırmada EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği araģtırma grubundaki öğrencilere ön-test ve son-test olarak uygulanacak ve proje tabanlı öğrenme yaklaģımının eleģtirel düģünme becerisi üzerine etkisi incelenecektir Akademik Başarı Testi Katılımcı öğrencilerin akademik baģarı seviyelerini tespit etmek amacı ile Akademik BaĢarı Testi hazırlanmıģtır. Akademik BaĢarı Testi nde yer alan maddeler belirlenirken, Biyoloji eğitimi lisans döneminde 3. sınıf öğretim programında yer alan Bitki Fizyolojisi dersinin kapsamı dikkate alınmıģtır. Belirlenen konu baģlıkları çerçevesinde, ÖSYM tarafından hazırlanan Yükseköğretim Öğrenci Seçme Sınavlarında sorulan ve farklı dershanelerin yardımcı kaynak kitaplarında bulunan sorulardan uygun olanlar seçilmiģtir. Çoktan seçmeli olarak hazırlanan testte 1 doğru cevap ile 4 çeldirici önermenin bulunduğu beģ seçenek kullanılmıģtır. Toplam 28 sorunun yer aldığı akademik baģarı testi Bitki Fizyolojisi dersini alarak baģarılı olmuģ 70 kiģiden oluģan 4. sınıf biyoloji eğitimi öğrencilerine uygulanmıģ ve elde edilen verilere madde analizi yapılmıģtır. Akademik baģarı testi nde bulunan maddelerin tamamına ait madde güçlük endeksi (p) ve madde ayırt edicilik endeksi (r) hesaplanmıģtır (Tablo 2). Tablo 2. Akademik BaĢarı Testinde Yer Alan Sorulara ait Madde Güçlük ve Madde Ayırt Edicilik Endeksleri Soru numarası Madde Güçlük Endeksi (p) Madde Ayırt Edicilik Endeksi (r) Soru numarası Madde Güçlük Endeksi (p) Madde Ayırt Edicilik Endeksi (r) 1 0,57 0, ,92 0,26 2 0,60 0, ,74 0,53 3 0,68 0, ,68 0,53 4 0,37 0, ,82 0,26

55 55 5 0,5 0, ,45 0,26 6 0,61 0, ,45 0,37 7 0,61 0, ,82 0,26 8 0,4 0, ,53 0,32 9 0,26 0, ,53 0, ,79 0, ,42 0, ,53 0, ,66 0, ,29 0, ,63 0, ,82 0, ,68 0, ,82 0, ,61 0,37 Tablo 2 de belirtilen her bir soruya ait madde güçlük ve madde ayırt edicilik endeksleri dikkate alınarak testin tamamına iliģkin güçlük endeksi 0,59 ve ayırt edicilik endeksi ise 0,40 olarak bulunmuģtur. Bu sonuçlar hazırlanan Akademik BaĢarı Testi nin orta zorlukta ve ayırt edici olduğunu göstermektedir. Akademik BaĢarı Testi nin bu Ģekilde kullanılması uygun görülmüģtür. Akademik baģarı testi ön-test ve son-test olarak araģtırma grubu öğrencilerine uygulanmıģtır. Deneysel ĠĢlemler 1. AraĢtırma, eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Ankara ili Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Bitki Fizyolojisi dersini alan 3. sınıf Biyoloji Öğretmenliği öğrencileri üzerinde yürütülmüģtür. 2. AraĢtırmada tek grup kullanılmıģtır. 3. AraĢtırmada uygulanacak akademik baģarı testinin hazırlanmasında uzman görüģü alınarak 30 sorudan oluģan Akademik BaĢarı Testi hazırlanmıģtır. Bu testin 28 sorusu kullanılmıģtır. 4. Hazırlanan testin geçerlilik, güvenirlik ve uygulanabilirliğini saptamak üzere, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliğinde 4. ve 5. sınıfta

56 56 okuyan; bir önceki yıl Bitki Fizyolojisi dersini alarak bu dersten baģarılı olan 70 kiģiye akademik baģarı testi uygulanmıģtır. 5. Akademik baģarı testinde bulunan maddelerin tamamına ait madde güçlük endeksi (p) ve madde ayırt edicilik endeksi (r) hesaplanarak istatistiksel olarak testte kullanıma uygun olmayan maddeler testten çıkarılmıģtır. 6. Akademik baģarı testi ve EleĢtirel DüĢünme Ölçeği Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Bitki Fizyolojisi dersini alan 42 kiģiden oluģan 3. sınıf Biyoloji Öğretmenliği öğrencilerine ön test olarak uygulanmıģtır. 7. AraĢtırma grubu öğrencilerine proje tabanlı öğrenme ve akademik bir posterin nasıl hazırlanacağı konusunda bilgilendirme sunumu yapılmıģtır. (Ek-3) 8. Deneysel iģlem 4 hafta sürmüģtür. AraĢtırma grubu öğrencileri 7 kiģiden oluģan 6 gruba ayrılmıģlardır. Gruplara öğrenci seçimi random (rastgele)yapılmıģtır. Bu grupların tamamının proje çeģidi poster hazırlama ve poster sunumu olarak belirlenirken; proje konuları aģağıdaki Ģekilde belirlenmiģtir: 1.Grup: Tohumun Çimlenmesi konusu ile ilgili proje hazırlayıp, projelerini poster ile sunmuģlardır (Ek-4). 2.Grup: Bitkisel Hormonlar Ve Bitki GeliĢimi Üzerine Etkileri konusu ile ilgili proje hazırlayıp, projelerini poster ile sunmuģlardır (Ek-5). 3.Grup: Fotosentez konusu ile ilgili proje hazırlayıp, projelerini poster ile sunmuģlardır (Ek-6). 4.Grup: Transpirasyon, Bitkilerde Toprak ve Su ĠliĢkileri konusu ile ilgili proje hazırlayıp, projelerini poster ile sunmuģlardır (Ek-7).

57 57 5.Grup: Difüzyon, Osmoz ve ġiģme konusu ile ilgili proje hazırlayıp, projelerini poster ile sunmuģlardır (Ek-8). 6.Grup: Bitkisel Solunum konusu ile ilgili proje hazırlayıp, projelerini poster ile sunmuģlardır (Ek-9). Grupların tamamının Ek-3 e uygun posterler hazırladığı görülmüģtür. 9. Proje grupları belirlendikten 2 hafta sonra ara toplantı yapılarak öğrencilerin süreçte yaptığı çalıģmaların birbirleriyle paylaģılması sağlanmıģtır. Öğrencilerin proje hazırlama ile ilgili merak ettiği konular aydınlatılıp soruları yanıtlanarak rehberlik yapılmıģtır. 10. AraĢtırmanın uygulama safhası araģtırma grubunda 4 hafta, ön test ve son testlerin (akademik baģarı testi, eleģtirel düģünme eğilimi ölçeği) uygulanması ile birlikte 6 hafta sürmüģtür. 11. Ön test ve son testlerden elde edilen veriler SPSS 17.0 (Statistical Package for Social Sciences) paket programında değerlendirilmiģtir.

58 58 DENEYSEL ĠġLEM BASAMAKLARI AraĢtırma grubu seçildi. Akademik baģarı testi ve EleĢtirel DüĢünme Ölçeği 42 kiģiden oluģan araģtırma grubu öğrencilerine ön test olarak uygulandı. 1.Grup 2.Grup 3.Grup 4.Grup 5.Grup 6.Grup (7 kiģi) (7 kiģi) (7 kiģi) (7 kiģi) (7 kiģi) (7 kiģi) Tohumun Çimlenmesi Bitkisel Hormonlar ve Bitki GeliĢimi Üzerine Etkileri Fotosentez Transpirasyon Bitkilerde Toprak ve Su ĠliĢkileri Difüzyon, Osmoz ve ġiģme Bitkisel Solunum Akademik baģarı testi, eleģtirel düģünme eğilimi ölçeği son test olarak uygulandı. SPSS 17.0 paket programı ile sonuçlar değerlendirildi.

59 Verilerin Analizi AraĢtırmada verilerin çözümlenmesinde SPSS 17.0 paket programı kullanılmıģtır. Kullanılan istatistiksel iģlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiģtir. AraĢtırma verileri üzerinde uygulanacak testler belirlenirken öncelikle verilerin normal dağılım gösterip gösterilmediğine bakılmıģtır. Normal dağılım gösteren verilerin çözümlenmesinde parametrik testler, normal dağılım göstermeyen verilerin çözümlenmesinde parametrik olmayan testler kullanılmıģtır. Bunların yanında gerekli betimsel istatistik tekniklerinden yararlanılmıģtır.

60 60 4.BÖLÜM BULGULAR VE YORUM AraĢtırmanın bu bölümünde deneysel çalıģma öncesi ve sonrasında toplanan veriler alt problemler uygun istatistiksel tekniklerle analiz edilmiģtir. Analiz sonuçları tablolar halinde sunulmuģ, gerekli olan açıklamalar ve yorumlamalar yapılmıģtır AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın birinci alt problemi olarak belirlenen; Öğretmen adaylarının akademik baģarı ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? sorusundan hareketle yarı deneysel desen kullanılan grup öğrencilerine deneysel iģlem öncesi akademik baģarı testi uygulanmıģtır. Deney grubunun ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi yapılmıģ, sonuçlar Tablo-1 de sunulmuģtur. Tablo 3. 1 Deney Grubu Öntest Akademik BaĢarı Puanları t-testi Analizi Sonuçları Grup N X S Sd T P Ön-test 38 15,01 4, , Son-test 38 17,31 4,31

61 61 Tablo incelendiğinde ön test puan ortalaması (X=15,01), son test puan ortalamasından (x=17,31) düģük olduğu gözükmektedir (t (37) =4,12;p<,05). Tabloda görülen sonuçlara göre dersin iģlenmesinde kullanılan proje tabanlı öğrenme yönteminin akademik baģarıyı artırmada etkili olduğunu göstermektedir AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın ikinci alt problemi olarak belirlenen; Öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme beceri ölçeği ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? sorusundan hareketle yarı deneysel desen kullanılan grup öğrencilerine deneysel iģlem öncesi eleģtirel düģünme beceri ölçeği uygulanmıģtır. Tablo 4. 2 Deney Grubu Ön-test ve Son-test EleĢtirel DüĢünme Puanları T-Testi Analizi Sonuçları Grup N X S Sd T P EleĢtirel ön-test EleĢtirel son-test düģünme düģünme 38 2,24 19, , ,21 23,97 Tablo incelendiğinde eleģtirel düģünme ön test puan ortalaması (X=2,24), son test puan ortalaması (x=2,21) ile anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. (t (37) =1,26;p>,05). Bu sonuçlara göre eleģtirel düģünme becerisini geliģtirme konusunda uygulanan proje tabanlı öğrenme yöntemin hiçbir katkısı bulunmamaktadır.

62 AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın üçüncü alt problemi olarak belirlenen; Öğretmen adaylarının akademik baģarı puanları ile eleģtirel düģünme beceri puanları arasında anlamlı bir iliģki var mıdır? sorusundan hareket ile baģarı testi ile eleģtirel düģünce arasındaki fark olup olmadığına bakılmıģtır. Tablo 5. Akademik BaĢarı Testi Ġle EleĢtirel DüĢünme Arasındaki Pearson Korelâsyon Analiz Sonuçları EleĢtirel düģünme EleĢtirel düģünme ön-test son-test BaĢarı test Ön-test Pearson Correlation,314,210 Sig. (2-tailed),055,206 N BaĢarı test Son-test Pearson Correlation,165,202 Sig. (2-tailed),321,223 N Tablo 4.3 ün incelenmesinden akademik baģarı ön-testi ile eleģtirel düģünme ön-test arasında anlamlı bir iliģki olmadığı görülmektedir, r=0,314, p<,01. Aynı Ģekilde baģarı son-testi ile eleģtirel düģünme son-test arasında anlamlı bir iliģki olmadığı görülmektedir, r=0,202, p<,01. Bu sonuçlara göre baģarı puanları ile eleģtirel düģünme arasında bir farkın olmadığı söylenebilir.

63 63 5. BÖLÜM SONUÇ, TARTIġMA ve ÖNERĠLER 5.1. Sonuç ve TartıĢma Proje tabanlı öğrenme yönteminin Biyoloji öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme becerisi ve akademik baģarısına etkisinin araģtırıldığı bu çalıģmada proje tabanlı öğrenme yaklaģımı doğrultusunda hazırlanan öğrenme etkinlikleri ön test-son test tek gruplu yarı deneysel modelle araģtırılmıģtır. Öğretmen adaylarına uygulanan akademik baģarı testi ve eleģtirel düģünme ölçeklerinden elde edilen sonuçların analiz edilmesiyle Ģu sonuçlara varılmıģtır: Akademik BaĢarı Testinden Elde Edilen Sonuçlar Biyoloji öğretiminde yarı deneysel desen kullanılarak proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı tek grup olan Biyoloji Eğitimi 3. sınıf öğrencilerinin akademik baģarı testinden aldıkları ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıģ, yapılan çalıģmanın grubun akademik baģarısını artırmada etkili olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Ġlgili literatür incelendiğinde bu araģtırmanın sonuçlarına benzer sonuçlara ulaģılan çalıģmalara rastlanmaktadır. Atik (2009), proje tabanlı öğrenmenin, öğrencilerin ders baģarısını artırdığı ve kavram öğrenmeleri üzerine olumlu yönde bir katkı sağladığını istatistiksel olarak ispat etmiģtir. BaĢbay (2006), basamaklı öğretim programıyla desteklenen proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenmenin sürecine, öğrenen ve öğretmen görüģlerine etkisini

64 64 araģtırdığı çalıģmasında; araģtırmaya katılan öğrenenlerin hemen her kapsamında kendilerinin ve diğer öğrenen katılımcıların sunularında açıklık kazanması gereken noktaların vurgulanması amacıyla farklı sorular yöneltmiģlerdir. AraĢtırmacı soruların yapısını incelediğinde öğrenenlerin sunuların eleģtirel boyutta dinlendiği bulgusu ve sonucuna varmıģtır. Bağcı (2005), çalıģmasının sonucunda, proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu ve geleneksel yöntem kullanılan kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir fark olmazken son test sonuçlarına bakıldığında, deney grubu lehine bilgi, kavrama, uygulama ve analiz sentez düzeylerinde anlamlı farklılıklar olduğu; kontrol grubundaki öğrencilere uygulanan ön test-son test sonuçları arasında bilgi, kavrama, uygulama ve toplam baģarı düzeylerinde anlamlı bir fark olup analiz-sentez düzeyinde anlamlı bir fark olmadığı; deney grubundaki öğrencilere uygulanan ön test-son test sonuçları arasında bilgi, kavrama, uygulama, analiz-sentez düzeylerinde anlamlı bir fark olurken ve deney grubu toplam baģarı düzeylerinde artıģ olduğu bulgularına ulaģılmıģtır. Canoğlu (2007), deney grubuna verilen proje tabanlı öğrenme yaklaģımı; öğrencilerin sezgisel matematik yeteneklerini anlamlı derecede yükseltmiģtir. Deney grubuna verilen proje tabanlı öğrenme yaklaģımı; öğrencilerin büyüklüğe dayalı sezgisel matematik yeteneklerini anlamlı derecede artırmıģtır. Çakallıoğlu (2008), proje tabanlı öğrenme yönteminin etkililiğini araģtırdığı çalıģmasından elde edilen bulgulara bakıldığında deney ve kontrol gruplarının akademik baģarı testi son test puanlarının aritmetik ortalaması ön test puanlarına göre yükseldiği gözlenmiģtir. Ayrıca, deney grubunun Fen Bilgisi Tutum Ölçeği son test puanlarının ağırlıklı ortalamalarının ön test puanlarına göre yükseldiği gözlenmiģtir. Çıbık (2006), çalıģmasının bulgularına bakıldığında; deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin ön test mantıksal düģünme puanları açısından aralarında anlamlı bir farkın olmadığı, diğer yandan deney grubu öğrenciler ile kontrol grubu öğrencilerinin ön-test mantıksal düģünme puanları açısından aralarında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin Fen bilgisi dersi tutum ölçeği ön-test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin

65 65 son-test Fen bilgisi dersi tutum ölçeği puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaģılmıģtır Ekiz (2008), çalıģmasında sonuç olarak, hem Proje tabanlı öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin hem de Laboratuar yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Vücudumuz Bilmecesini Çözelim ünitesiyle ilgili olarak grupların proje çalıģmalarına iliģkin duyuģsal özellikleri ile tutum puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiģtir. Ġmer (2008), çalıģmasında Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu ile Geleneksel Öğrenme Yönteminin uygulandığı kontrol grubunun ön bilgi testi puanları, tutum ölçeği ön test puanları, akademik baģarı ön test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı anlaģılmıģtır. IĢık (2007), günlük öğrenme aktiviteleri uygulanan kontrol grubu öğrencilerine kıyasla; baģarı son-test puanlarında proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunun lehine, kalıcılık son test puanlarında proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunun lehine, tutum ölçeği son test puanlarında proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunun lehine anlamlı bir fark olduğu sonuçlarına ulaģılmıģtır. Morgil, Yılmaz ve Cingör (2002), çalıģmasında proje tabanlı öğrenmein öğrencilerin bilgi düzeyinde anlamlı bir artıģ sağladığı sonucuna ulaģılmıģtır. Morgil, Temel, Seyhan ve AlĢan (2009), çalıģmasında veri analizi sonucunda kimya eğitiminde laboratuarda deney ve proje tabanlı laboratuar uygulamasının öğrencilerin bilimin doğası konusundaki bilgilerinin artırılabildiği görülmüģtür. Özcan (2007), çalıģmasında deney grubu üzerinde uygulanan proje tabanlı öğrenme yaklaģımının öğrencilerin akademik baģarılarını geliģtirmede oldukça etkili olduğu, proje tabanlı öğrenme yaklaģımının öğrencilerin alg biyoteknolojisi konusuna yönelik tutumlarında olumlu yönde geliģme sağladığı ve proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin alg biyoteknolojisi konusuna karģı görüģlerini olumlu yönde geliģtirmede oldukça etkili olduğunu sonuçlarına ulaģılmıģtır. Öztürk (2008), çalıģmasında proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuģtur.

66 66 Sezgin (2008), çalıģmasında proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenci baģarılarını artırmada etkili olduğu bulgusuna ulaģılmıģtır. Toprak (2007), çalıģmasında proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu öğrencilerinin akademik baģarı ön test puanları ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencileri akademik baģarı ön test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıģtır. Proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu öğrencilerinin akademik baģarı son test puanları ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencileri akademik baģarı son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Uzun (2007), çalıģmasında proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin akademik baģarısı ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini araģtırmıģtır. Elde edilen bulgulara göre, proje tabanlı öğrenme yaklaģımını uygulayan fen eğitiminin akademik baģarı kazanılmasında daha etkili olduğu söylenmiģtir. Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının uygulandığı gruptaki öğrenciler ile geleneksel öğrenme yaklaģımının uygulandığı gruptaki öğrencilerin deneysel iģlem sonrası kalıcı öğrenme düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuģtur. Yavuz (2006), Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Kimya Eğitimi Öğrencilerinin Çevre Bilgisi Ġle Çevreye KarĢı Tutumlarına Olan Etkisinin Değerlendirilmesi konulu doktora tez çalıģmasından elde edilen verilerin analizlerine göre; çevre bilgi testinin ön test ve son test karģılaģtırmasında, istatistiksel olarak son test lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Yılmaz (2006), araģtırmasında proje tabanlı öğrenme yaklaģımının; Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin baģarıları üzerinde olumlu etkiye sahip olduğu ve bu yaklaģımın öğrencilerin tutumları üzerinde olumlu etkiye sahip olduğu söylenebilir. Aladağ (2008), çalıģmasında öğrencilerin ilköğretim matematik öğretiminde akademik baģarısına proje tabanlı öğrenme yaklaģımının etkililiğini araģtırmıģtır. AraĢtırma sonucu elde edilen puanların sonuçları analiz edildiğinde deneysel iģlem

67 67 öncesi gruplara uygulanan ön test sonuçları arasında anlamlı bir farka rastlanmazken, son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farka rastlanmıģtır. Bilgü (2008), öğrenci eriģilerine iliģkin saptanan değiģmelerin proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunda gerçekleģtirilen iģlemlere bağlı olduğu, proje tabanlı öğrenme yöntemi ile gerçekleģtirilen etkinliklerin kalıcılığının geleneksel uygulamalarla gerçekleģtirilen öğretimden daha etkili olduğu sonuçlarına ulaģılmıģtır. Gültekin (2007), çalıģmasının bulgularına göre; proje tabanlı öğrenme öğrenci baģarısını artırmıģtır. Proje tabanlı öğrenme öğrenmeyi zevkli, eğlenceli ve anlamlı hale getirmiģtir. Proje tabanlı öğrenme öğrencilere el becerisi, araģtırma becerisi, drama becerisi, deney yapma becerisi, bir ürün geliģtirme becerisi, yazma ve çizme becerisi, bilgisayar kullanma becerisi, düģünme becerisi, iģbirliği yapma becerisi ve sunuģ yapma becerisi gibi çok çeģitli beceriler kazandırmıģtır. AraĢtırma bulguları, çok fazla olmasa da bilgiye ulaģma, grup üyeleriyle iletiģim kurma ve ürün geliģtirmede zorlukların olduğunu; sürecin baģlangıcında yönteme alıģamama ve konuları anlayamama sorunlarının da yaģandığını göstermiģtir. Asilsoy (2007), sonucunda öğretmenlerin, HĠE kurs eğitimi öncesi derslerinde PTÖY yi kullanamadıkları yargılarına varmıģtır. Kurs katılımcılara kısıtlı zaman uygulaması nedeniyle, projelerin değerlendirilmesi ve rubriklerin hazırlanması konularında yeterli bilgi kazandıramamıģ olduğu ve kurs programının organizasyon açısından geliģtirilip yeniden düzenlenmesi sonucuna varılmıģtır. MemiĢoğlu (2001), çalıģmasında problemlerin araģtırılması ve sunulması aģamasında sorun yaģanmadığı, değerlendirme aģamasında öğrencilerin puan verirken objektif olmadığı gözlenmiģtir. Öğrencilerin zaman içinde kendilerin ifade etmelerinde, soru sormalarında artıģ olduğu ve grup içi iliģkilerin olumlu yönde geliģtiği gözlenmiģtir. Proje tabanlı öğrenme yaklaģımın uygulandığı deney grubu öğrencileri, Sosyal Bilgiler dersinin daha zevkli, monotonluktan uzak, araģtırmaya yönelik, kendilerini aktif kılan bir ders haline geldiği yönünde olumlu görüģler belirtmiģlerdir. Öztürk (2008), çalıģmasında deney ve kontrol grupları ön test sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmazken; geleneksel yöntem kullanılan kontrol grubunun son test

68 68 puanları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuģtur EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Testinden Elde Edilen Sonuçlar Biyoloji öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı yarı deneysel desen kullanılan tek grup olan Biyoloji Eğitimi 3. Sınıf öğrencilerinin eleģtirel düģünme ölçeğinden uygulamadan önce aldıkları ön test puanları ile uygulamadan sonra aldıkları son test puanları arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmamıģ, yapılan çalıģmanın grubun eleģtirel düģünme becerisinde etkili olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Erdoğan (2007), çalıģmasının sonucunda; deney grubu öğrencilerine uygulanan proje tabanlı öğrenme yaklaģımının; öğrencilerin küresel ısınma bilgi düzeylerini geliģtirmede etkili olduğunu; öğrencilerin eleģtirel düģünme becerilerine olumlu yönde bir etkide bulunduğunu ifade etmiģtir. Aydede ve Kesercioğlu (2010), araģtırmanın bulgularının analiz sonuçları, araģtırma gruplarının ön görüģme toplam puanları kontrol altına alındığında, son görüģme toplam düzeltilmiģ ortalama puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermiģtir. Ön test ve son test puanlarının ortalamalarına bakıldığında bu farklılığın aktif öğrenmeye dayalı etkinlikler uygulanan deney grubu lehine olduğu görülmüģtür. Alkaya (2006), çalıģmasının bulguları, öğrenci takımları baģarı bölümleri tekniğiyle birlikte eleģtirel düģünme becerileri öğretimi uygulanan deney grubu ile geleneksel fen öğretimi uygulanan kontrol grubu arasında öğrencilerin akademik baģarıları, eleģtirel düģünme becerileri düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermiģtir. Birinci (2008), çalıģmasında deney grubu öğrencilerine uygulanan proje tabanlı öğrenme yaklaģımının öğrencilerin eleģtirel düģünme becerilerine bir etkide

69 69 bulunmadığı; deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin eleģtirel düģünme düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiģtir. Ayrıca; deney grubu öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri ön test ve son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu, kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiģtir. Korkmaz (2009), çalıģmasının bulgularına bakıldığında; eğitim fakültesine yeni baģlayan öğrenciler ile mezun durumdaki öğrencilerin eleģtirel düģünme toplam puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüģtür. Eğitim fakültesinde verilen eğitimin öğrencilerin mevcut eleģtirel düģünme eğilim ve düzeylerine olumlu yönde katkı sağladığı; bir baģka değiģle eleģtirel düģünme eğilim ve düzeylerini artırdığı bulgusuna ulaģılmıģtır. Ayrıca cinsiyetin öğrencilerin eleģtirel düģünme eğilim ve düzeylerini farklılaģtırmadığı; eleģtirel düģünme eğilim ve düzeylerinin en yüksek olan bölümün Fen Bilgisi Öğretmenliği, en düģük olan bölümün Sosyal Bilgiler Öğretmenliği olmasıyla birlikte genel olarak tüm bölümlerdeki eleģtirel düģünme eğilim ve düzeylerin orta düzeyde olduğu bulgularına da ulaģılmıģtır. ÇalıĢkan (2009), çalıģmasında Sosyal Bilgiler dersinde araģtırmaya dayalı öğrenme yaklaģımı kullanılmasının öğrencilerin eleģtirel düģünme düzeylerine arttırdığı sonucuna ulaģmıģtır. Koray, Yaman ve Altunçekiç (2004), yaratıcı ve eleģtirel düģünmeye dayalı laboratuar yöntemi kullanılan deney grubu öğrencilerinin ve geleneksel yöntem kullanılan kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iģlem öncesinde ve sonrasında elde ettikleri akademik baģarı puanları incelendiğinde; ön test puanları yönünden, her iki grupta yer alan öğrencilerin akademik baģarı düzeyleri arasında anlamlı farklılık görülmezken, son test puanları açısından deney grubundaki öğrenciler lehine bir farklılık olduğu tespit edilmiģtir.

70 70 Tok (2008), çalıģmasında öğretmen adaylarının kendi düģünme süreçlerine iliģkin farklı algılamaları bulunduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Türnüklü ve YeĢildere (2005), çalıģmasında öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimleri pozitif yönde fakat yeterince yüksek çıkmamıģtır. Ayrıca eleģtirel düģünme eğilim ölçeği sonuçları ve matematiksel eleģtirel düģünme problemleri sonuçları bir uyum göstermiģtir. Uysal (2009), çalıģmasında iģbirlikli öğrenme yöntemi uygulanan deney grubu öğrencilerinin akademik baģarılarında, yaratıcılık becerisi esneklik boyutunun geliģimlerinde, eleģtirel düģünme becerilerinde deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. CoĢkun (2009), çalıģmasının bulguları, disiplinler arası yaklaģımın geleneksel öğretime göre matematik baģarısını olumlu yönde etkilediğini ortaya çıkarmıģtır. AraĢtırmanın diğer bulgusuna göre, disiplinler arası yaklaģımın geleneksel yaklaģımlara göre eleģtirel düģünme eğilimi üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı ortaya çıkarmıģtır. Zayif (2008), çalıģmasında öğretmen adaylarının akademik baģarıları ile eleģtirel düģünme eğilimleri arasında meraklılık alt boyutu dıģında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Gürleyük (2008), çalıģmasında elde edilen bulgular, sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, mezun oldukları lise türü değiģkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaģırken, sosyo ekonomik düzey değiģkenine göre ise anlamlı farklılık göstermemiģtir. Ayrıca öğretmen adaylarının akademik baģarıları ile eleģtirel düģünme eğilimleri ve problem çözme becerileri ile eleģtirel düģünme eğilimleri arasında anlamlı bir iliģki bulunmazken, öğretmen adaylarının akademik baģarıları ile problem çözme becerileri arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir iliģki tespit edilmiģtir.

71 71 Küçük (2007), araģtırmasının sonucunda öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme eğilimleri alt ölçekleri ile duygusal zekâ alt boyutları arasında anlamlı bir iliģki olduğu belirlenmiģtir. Fakat bu iliģkinin pozitif yönlü, düģük ve orta derecede olduğu gözlenmiģtir. Öğretmen adaylarının eleģtirel düģünme ölçeği ve duygusal zekâ anketinden aldıkları toplam puanlar anlamlı pozitif yönlü ve orta seviyede bir iliģki olduğu saptanmıģtır. Demirhan (2010), çalıģmasında araģtırmanın bulguları incelendiğinde, deney grubu ve kontrol grubunun eleģtirel düģünme eğilimlerine iliģkin ön test ve son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Ayrıca, deney grubu ve kontrol grubunun deneysel iģlem öncesi ve sonrası eleģtirel düģünme eğilimlerine iliģkin puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Turan (2009), çalıģmasında eleģtirel düģünme becerileri öğretimine dayalı eğitim alan deney grubu öğrencileriyle, mevcut Biyoloji Öğretim Programı na göre eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinin California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği ön test-son test puanları arasında anlamlı bir farklılık oluģmadığını gözlenmiģtir. Sağ (2010), araģtırmanın sonucunda, 10. ve 12. sınıflar arasında problem çözme gücünde anlamlı bir fark bulunmazken eleģtirel düģünme gücünde ise 12. sınıflar lehine anlamlı bir fark bulunmuģtur. Tabak (2011), çalıģmasında Müzik Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencilerinin eleģtirel düģünme eğilimleri; yaģ, cinsiyet, üniversiteye baģlamadan önce yaģadıkları yerler, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, günlük televizyon izleme süresi, anne tutumu ve baba tutumuna göre anlamlı bir fark göstermezken; gazete okuma sıklığına göre ise anlamlı bir fark göstermiģtir.

72 Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının EleĢtirel DüĢünme Becerisinin GeliĢimi ile Akademik BaĢarı Düzeyi Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Sonuçlar Biyoloji öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaģımının uygulandığı öğrencilerinin akademik baģarı ön test puanları ile eleģtirel düģünme ön test arasında anlamlı bir iliģki olmadığı; aynı Ģekilde akademik baģarı son testi ile eleģtirel düģünme son testi arasında anlamlı bir iliģki olmadığı görülmektedir. Sonuç olarak, proje tabanlı öğrenmeyle gerçekleģen akademik baģarı artıģının öğrencilerin eleģtirel düģünme becerilerine bir katkısı bulunmamaktadır. Yücel (2008), araģtırmasının sonucunda baģarı testi ve CCTDI ölçeklerinden elde edilen nicel verilere göre eleģtirel düģünmeye dayalı öğretim ve geleneksel öğretim arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Fakat öğrenci günlüklerinden ve görüģmelerden elde edilen nitel bilgiler bu yaklaģımının olumlu etkilerini ortaya çıkarmıģtır Öneriler Proje tabanlı öğrenme yönteminin Biyoloji öğretmen adaylarının akademik baģarı düzeyleri ve eleģtirel düģünme becerisine etkisi isimli bu araģtırmanın sonucunda elde edilen bilgiler ve bulgular ıģığında aģağıdaki öneriler geliģtirilmiģtir. 1. Proje tabanlı öğrenme yöntemi iģlenmek istenen dersin konusunun bu yöntemle iģlenmeye mümkün olup olmadığına karar verilmelidir. Eğer mümkünse öğrencilerin anlamlı öğrenmesine yardım edecek gerçek hayat problemlerini içeren ve öğrencileri birçok kaynağa yönlendirecek proje konularının seçimine yardımcı olunmalıdır. 2. Proje tabanlı öğrenme çalıģması yapmamıģ öğretmen adaylarına çalıģma öncesinde öğrenim süreci hakkında detaylı bilgi verilmeli kendilerinden beklenen görevler net olarak ifade edilmelidir.

73 73 3. Proje tabanlı öğrenme yönteminin sağlıklı ve verimli bir Ģekilde uygulanması için okul ve sınıflarda bulunması gereken materyal, araç-gereçlerin temini konusunda hassasiyet gösterilmelidir. 4. Öğrenciler disiplinler arası çalıģmaları desteklenecek Ģekilde görevlendirilmelidir. Tematik bir anlayıģla proje hazırlama sürecinde diğer derslerden doküman materyal bilgi sağlamaları konusunda destek verilmelidir. 5. Proje çalıģmalarında eleģtirel düģünme becerisi desteklenecek Ģekilde 6 haftadan uzun bir süre çalıģma yapılarak, proje katılımcısının düģünceyi sorgulama, veri toplama ve araģtırma çalıģmaları desteklenmeli, katılımcılara rehberlik edilmelidir. 6. Proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulayıcıları olan öğretmenlere bu konuda yaģanan geliģmeleri içeren hizmet içi kursların dönem içinde verilmesi sağlanarak, geleceğin teminatı olan gençleri yetiģtirecek öğretmenlerin farkındalıkları artırılmalıdır. 7. Proje tabanlı öğrenme yönteminin diğer derslerde ve kademelerde uygulanabilirliğinin araģtırılmasının ve bu araģtırmada üzerinde çalıģılanlardan baģka bağımlı değiģkenler üzerindeki etkisini belirleyecek çalıģmalar yapılmasının yararlı olacağı düģünülmektedir

74 74 KAYNAKÇA Açıkgöz, K. (1990). ĠĢbirliğine Dayalı Öğrenme Ve Geleneksel Öğretimin Üniversite Öğrencilerinin Akademik BaĢarısı, Hatırda Tutma Düzeyleri Ve DuyuĢsal Özellikleri Üzerindeki Etkileri. I. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Ankara, Eylül Açıkgöz, K. (1992). İşbirlikli Öğrenme Kuram, Araştırma, Uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası Akgün, ġ. (2001). Fen Bilgisi Öğretimi. Giresun: Pegem A Yayıncılık Akman, Y.; Darıcı C. (1998). Bitki Fizyolojisi, (Beslenme Ve Gelişme Fizyolojisi). Kariyer Matbaacılık, Ankara Aladağ, S. (2008). Ġlköğretim Matematik Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Öğrencilerin Akademik BaĢarısına Etkisi. TSA Dergisi / Yıl: 12,, Ağustos, Sayı: 2 Alkaya, F. (2006). EleĢtirel DüĢünme Becerilerini Temel Alan Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrencilerin Akademik BaĢarılarına Etkisi. Doktora Tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay. Asilsoy, Ö. (2007) Biyoloji Öğretmenleri Ġçin Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımı Konulu Bir Hizmet Ġçi Eğitim Kurs Programı GeliĢtirilmesi Ve Etkililiğinin AraĢtırılması. Yüksek Lisans Tezi. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Atik, C. (2009) Ġlköğretim Fen Ve Teknoloji Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Öğrencilerin Akademik BaĢarısına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Avcı, A. (2006). Elektronik Eğitim Seti Tasarımında Entegre Programlama Yazılımı Ġle Desteklenen Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrencilerin Elektronik Devre Tasarımı Yapma Ve GeliĢtirme Performanslarına Ve Kalıcılığa Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

75 75 Ay, ġ.; Akgöl H. (2008). EleĢtirel DüĢünme Gücü ile Cinsiyet, YaĢ ve Sınıf Düzeyi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 1 (2), Aybek, B. (2006). Konu Ve Beceri Temelli EleĢtirel DüĢünme Öğretiminin Öğretmen Adaylarının EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ve Düzeyine Etkisi. Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Aydede, M. N.; Kesercioğlu T. (2010). Aktif Öğrenme Uygulamalarının Öğrencilerin EleĢtirel DüĢünme Becerilerine Etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 27. Bağcı, U. (2005). Ġlköğretim Fen Bilgisi Öğretiminde Uygulanan Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin BaĢarı Düzeylerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Bahar, M. (2006) Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Baran, M.; Maskan, A. K. (2009). Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Fizik Öğretmenliği Ġkinci Sınıf Öğrencilerinin Elektrostatiğe Yönelik Tutumlarına Etkisi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 12. BaĢbay, A. (2006). Basamaklı Öğretim Programıyla Desteklenen Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Öğrenmenin Sürecine, Öğrenen Ve Öğretmen GörüĢlerine Etkisi. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Beğen I. (2006). Ġngilizce Öğretmenlerinin Lise Sınıflarında ĠĢledikleri Edebi Metinler Yoluyla Uyguladıkları EleĢtirel DüĢünce Stratejilerinin Ġncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Bilgü, H. (2008). Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Öğrenci BaĢarısına Etkilerine ĠliĢkin Bir AraĢtırma. Yüksek Lisans Tezi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır. Birinci, E. (2008). Materyal Tasarımı Ve GeliĢtirilmesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Kullanılmasının Öğretmen Adaylarının EleĢtirel DüĢünme, Yaratıcı DüĢünme Ve

76 76 Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. Canoğlu, M. (2007). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden 6 YaĢ Grubu Çocuklarda Proje Tabanlı Öğrenmenin Sezgisel Matematik Becerilerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Cantürk-Günhan, B.; BaĢer, N. (2009). Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencilerin EleĢtirel DüĢünme Becerilerine Etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi 7(2), CoĢkun, S. B. (2009). Ġlköğretim 8. Sınıf Matematik Dersinin Disiplinler Arası YaklaĢımla ĠĢlenmesinin Öğrencilerin Matematik BaĢarıları Ve EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri Üzerindeki Etkisinin Ġncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul. Cüceloğlu,D.,(1995).İyi Düşün Doğru Karar Ver. Sistem Yayıncılık Ġstanbul. Çakallıoğlu, S. N. (2008). Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımına Dayalı Fen Bilgisi Öğretiminin Akademik BaĢarı Ve Tutuma Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Çakan, S. (2005). Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının 6. Sınıf Matematik Dersine ĠliĢkin Öğrenci ve Öğretmen GörüĢleri (Bir Eylem AraĢtırması). Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. ÇalıĢkan H., (2009) Sosyal Bilgiler Öğretiminde AraĢtırmaya Dayalı Öğrenme YaklaĢımının EleĢtirel DüĢünme Becerisine Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt:17 No:1. ÇalıĢkan, B. (2006). Ġlköğretim Ġkinci Kademe 7. Sınıflarda Ġngilizce Öğretiminde Öykünün Canlandırılması Yolu Ġle Öğrencilerin Yaratıcılığı Ve EleĢtirel DüĢünme Yeteneğini Arttırma. Yüksek Lisans Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.

77 77 Çıbık, A. S. (2006). Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Fen Bilgisi Dersinde Öğrencilerin Mantıksal DüĢünme Becerilerine Ve Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Çil, A. (2005). Kimya Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Ġncelenmesi ve Öneriler. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dam, Geert ten ve Monique Volman (2004); Critical thinking as a citizenship competence: teaching strategies, Learning and Instruction, Sayı 14, s Demir, K. (2008). BütünleĢtirilmiĢ Öğretim Programının ĠĢbirliğine Dayalı Ve Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımıyla Uygulanmasının Etkililiği. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Demirel, Ö.(2007). Eğitimde Yeni Yönelimler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Demirhan, E. (2010). Biyoloji Öğretiminin Akademik Basarı, Tutum, Öz yeterlik Algısı Ve EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Diriöz, U. (2006). Tarih Öğretiminde EleĢtirel Ve Yaratıcı DüĢüncenin GeliĢtirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Ekinci, Ö. (2009) Öğretmen Adaylarının Empatik Ve EleĢtirel DüĢünme Eğilimlerinin Ġncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Ekiz, S. O. (2008). Fen Ve Teknoloji Laboratuarının Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımı Ġle Desteklenerek Öğretiminin Öğrenci BaĢarısına, Hatırda Tutma Seviyesine Ve DuyuĢsal Özelliklerine Etkisinin AraĢtırılması. Yüksek Lisans Tezi. Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Erdoğan, G. (2007). Çevre Eğitiminde Küresel Isınma Konusunun Öğrenilmesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.

78 78 Gülbahar, Y. ve Tinmaz, H., (2006). Implementing Project-Based Learning and e-portfolio Assessment in an Undergraduate Course. Journal of Research on Technology in Education. 38 (3) Gültekin, M. (2007). Proje Tabanlı Öğrenmenin BeĢinci Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Elementary Education Online, 6(1), , Ġlköğretim Online, 6(1), , [Online]: Gürleyük, G. C. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri, Problem Çözme Becerileri Ve Akademik BaĢarı Düzeylerinin Ġncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. IĢık, D. E. (2007). Hayat Bilgisi Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Akademik BaĢarı, Yaratıcı DüĢünme, Kalıcılık, Hayat Bilgisi Dersine KarĢı Tutum Düzeylerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Ġçelli, O.; Polat R.; Sülün A. (2007) Fen Bilgisi laboratuar uygulamalarında yaratıcı proje desenleri-1, Ankara: Maya Akademi Yayın Dağıtım Eğitim DanıĢmanlık Ġmer, N. (2008) Ġlköğretim Fen Ve Teknoloji Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Öğrencilerin Akademik BaĢarı Ve Tutumuna Etkisinin AraĢtırılması. Yüksel Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ġmer, N. (2008). Ġlköğretim Fen Ve Teknoloji Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Öğrencilerin Akademik BaĢarı Ve Tutumuna Etkisinin AraĢtırılması. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ġhtiyaç Yayıncılık (2010). Öğretmen Adayları Ġçin Özet Eğitim Bilimleri, Ertem Matbaacılık, Ankara. Karasar, N. (2003).Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. KarataĢ, S. ; Özcan, S. (2010). Yaratıcı DüĢünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı DüĢünmelerine ve Proje GeliĢtirmelerine Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 11, Sayı 1, Sayfa

79 79 Katz, L. G. ve Chard, S.C., (1989). Engaging Children s Minds : The Project Approach. Norwood. NJ: Ablex Press. Kınık, A. (2004). Fen Bilgisi Dersinde Proje ÇalıĢmalarının Öğrencilerin Bilim AnlayıĢına Bilimsel Süreçleri Algılamalarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. ve Koray, Ö.; Yaman S.; Altunçekiç A. (2004). Yaratıcı Ve EleĢtirel DüĢünmeye Dayalı Laboratuar Yönteminin Öğretmen Adaylarının Akademik BaĢarı, Problem Çözme Ve Laboratuar Tutum Düzeylerine Etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Koray, Ö. (2006); Fen ve Teknoloji Öğretimi, Lisans Yayıncılık: Ġstanbul. Korkmaz, Ö. (2009). Eğitim Fakültelerinin Öğrencilerin EleĢtirel DüĢünme Eğilim Ve Düzeylerine Etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Güz, 7(4), Korkmaz, H. (2002). Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Ġlköğretim Öğrencilerinin Yaratıcı DüĢünme, Problem Çözme Ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal BilimlerEnstitüsü. Korkmaz, Hünkar (2004). Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları, Yeryüzü Kitabevi Kökdemir, D. (2003). EleĢtirel düģünme ve bilim eğitimi. PiVOLKA, 2(4), 3-5. Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Küçük, G. (2007). Aday Öğretmenlerin EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri Ġle Duygusal Zekâ Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki. Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Kürüm, D. (2002). Öğretmen Adaylarının EleĢtirel DüĢünme Gücü. Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EskiĢehir. MemiĢoğlu, H. (2001). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımı. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

80 80 Morgil, Ġ., Yılmaz, A., Cingör, N. (2002). Fen Eğitiminde Öğrencilerin Çevre ve Çevre Koruma Projesi Hazırlamasına Yönelik Bir Çalışma. V Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara, Eylül Morgil, Ġ.; Temel, S.; Seyhan, H. G.; AlĢan E. U. (2009). Proje Tabanlı Laboratuar Uygulamasının Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Bilgilerine Etkisi. Otacıoğlu S. G: (2007) Öğrenci Odaklı Bir YaklaĢım Kullanarak AraĢtırma Yöntemi Öğretmek: Uygulamaya Yönelik EleĢtirel DüĢünceler. Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt:15 No:2. Önen, F., Mertoğlu H.; Saka, M.; Gürdal, A. (2010). Hizmet Ġçi Eğitimin Öğretmenlerin Proje ve Proje Tabanlı Öğrenmeye ĠliĢkin Bilgilerine ve Proje Yapma Yeterliklerine Etkisi: Öpyep Örneği. Ahi Evran Üniv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (Kefad) Cilt 11, Sayı 1. Özcan, R. (2007). Alg Biyoteknolojisinde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Öğrencilerin Akademik BaĢarı, Tutum Ve GörüĢlerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Özdemir, E. (2006). Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrencilerin Geometri BaĢarılarına Ve Geometriye Yönelik Tutumlarına Etkisinin AraĢtırılması. Yüksek Lisans tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özden, Y. (2002). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özen, H.Ç. ; Onay A. (2007). Bitki Fizyolojisi. (1. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Öztürk, A. ġ. (2008). Ġlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinde Maddenin Ġç Yapısına Yolculuk Ünitesinin Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin BaĢarı Düzeyine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi., Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Railsback, J., (2002). Project- Based Instruction. Creating Excitement for Learning. USA: Northwest Regional Educational Laboratory.

81 81 Sağ, S. (2010). Kız Meslek Liseleri El Sanatları Bölümü Eğitim Programlarının Öğrencilerin Problem Çözme Ve EleĢtirel DüĢünme Gücüne Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Serttürk, M. (2008). Fen Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Ġlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Fen BaĢarısı Ve Tutumuna Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Sezgin, F. (2008). Proje Tabanlı Öğrenme Ve Portfolyo Değerlendirmenin Öğrenci BaĢarısına Ve Tutum Düzeylerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. Sünbül, A. M. (2008), Eğitime Yeni Bakışlar 2.( 3. Baskı). Eğitim Akademi Yayınları. ġahin, M. (2009). Ġlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersinde Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Uygulanması Ġle Ġlgili Öğretmen Ve Öğrenci GörüĢleri. Yüksek Lisans Tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. ġahin, S.Z., (2010) "Akademik Poster ya da Poster Bildiri Nasıl Hazırlanır", Atılım Üniversitesi Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Bölümü, Kamusal Akıl Stüdyosu Dersi, BasılmamıĢ Ders Notları Powerpoint Sunumu, Ankara. ġahinel, S. (2002). Eleştirel Düşünme. Ankara: Pegem A Yayıncılık Tabak, C. (2011). Müzik Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Burdur. Thomas, J.W., (2000). A Review of Research on Projet-Based Learning. San Rafael, CA: Autodesk. From linkinden 2005 tarihinde indirilmiģtir. Tok, E. (2008). DüĢünme Becerileri Eğitimi Programının Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının EleĢtirel, Yaratıcı DüĢünme Ve Problem Çözme Becerilerine Etkisinin Ġncelenmesi. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul.

82 82 Toprak, E. (2007). Proje Tabanlı Öğrenme Metodunun Ġlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Fen Ve Teknoloji Dersindeki Akademik BaĢarısına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Tuncel, M.; Dutoğlu, G. (2008). Aday Öğretmenlerin EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri Ġle Duygusal Zeka Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayı: 1, Yıl: 8, Haziran. Tuncer, M. (2007). Elektronik Devreler Dersinin Sanal Ortamda Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemine Göre Sunulmasının Öğrenci BaĢarısı Ve GörüĢlerine Etkisi. Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. Turan, S. (2009). EleĢtirel DüĢünme Becerilerini Temel Alan Biyoloji Dersinin Ortaöğretim Öğrencilerinin Ekolojik Etik YaklaĢımlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Türk Fen Eğitimi Dergisi Yıl 6, Sayı 2. Türnüklü, E. B.; YeĢildere S. (2005). Türkiye den Bir Profil: YaĢ Gurubu Matematik Öğretmen Adaylarının EleĢtirel DüĢünme Eğilim ve Becerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt: 38, sayı: 2, Ulusoy, H.; Öztürk, N. (2008). Lisans ve Yüksek Lisans HemĢirelik Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Düzeyleri ve EleĢtirel DüĢünmeyi Etkileyen Faktörler. Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:1,Sayı:1. Uysal, M. E. (2009). Ġlköğretim Türkçe Dersinde ĠĢbirlikli Öğrenmenin EriĢi, EleĢtirel DüĢünce Ve Yaratıcılık Becerilerine Etkisi. Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Uzun, Ç. (2007). Ġlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Akademik BaĢarı Ve Kalıcılığa Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Yanpar, Tuğba ve Soner Yıldırım (1999); Öğretim Teknolojileri ve Materyal

83 83 Yavuz, S. (2006). Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Kimya Eğitimi Öğrencilerinin Çevre Bilgisi Ġle Çevreye KarĢı Tutumlarına Olan Etkisinin Değerlendirilmesi. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, C. (2008). Bilimsel Düşünme Yöntemi (2. Baskı). Ankara: Ġmge Kitabevi Yıldız, F. (2008). Oran, Orantı Ve Yüzdeler Ünitesinin Proje Tabanlı Öğrenme Ġle Öğrenilmesinin Matematik Dersindeki BaĢarıya Ve Tutuma Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Yılmaz, O. (2006). Ġlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Proje Tabanlı Öğrenme nin Öğrenenlerin Akademik BaĢarıları, Yaratıcılıkları Ve Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. Yurtluk, M., (2003). Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Matematik Dersi Öğrenme Süreci ve Öğrenci Tutumlarına Etkisi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Yücel, B. (2008). EleĢtirel DüĢünmeye Dayalı Öğretim Ġle ZenginleĢtirilen GeliĢim Ve Öğrenme Dersinin Ġhtiyaçlarının, Tasarımının, Uygulamasının Ve Çıktılarının Bir Değerlendirmesi. Doktora Tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Zayif, K. (2008). Öğretmen Adaylarının EleĢtirel DüĢünme Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Zorbaz, K. Z. ; Çeçen M. A., (2009) Proje tabanlı öğrenme Ve Türkçe Öğretiminde Kullanımı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2009, cilt: 42, sayı: 1,

84 84 EK.1. AKADEMĠK BAġARI TESTĠ EKLER GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ GAZĠ EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ BĠTKĠ FĠZYOLOJĠSĠ AKADEMĠK BAġARI TESTĠ 1. Tohumlu bitkilerin aģağıdaki yapılarından hangisi ortamdan madde alınmasını sağlamaz? A) Stomalar B) Su gözenekleri (Hidatodlar)* C) Kavucuklar (Lentiseller) D) Küçük kökler E) Köklerdeki emici tüyler 2. I. Palizat parankiması II. Soymuk borusu hücreleri III. Stoma hücreleri IV. Odun borusu hücreleri Bitki yaprağının yukarıda belirtilen kısımlarından hangilerinde fotosentez olayı gerçekleģmektedir? A) I ve II B) I ve III* C) I ve IV D) I, II ve III D) II, III ve IV 3. Belli bir maddenin büyük konsantrasyona sahip bir alandan daha küçük konsantrasyona sahip bir alana, madde parçacıklarının (molekül, atom, iyon vb.) geliģigüzel hareketleri sonucu net geçiģidir. Yukarıda tanımı yapılan kavram aģağıdakilerin hangisinde doğru verilmiģtir? A) Difüzyon* B) Osmoz C) Plazmoliz D) Turgor E) Kitle hareketi 4. AĢağıdakilerden hangisi bitkisel hormonların etkilerinden değildir? A) Hücrelerde çeģitli zarların geçirgenliğini hızlandırmak

85 85 B) Enzimleri uyararak etkinliğini artırmak C) Hücre metabolizmasını düzenlemek D) Hücre büyümesini ve bölünmesini hızlandırmak E) Enzimlerin yokluğunda aktivasyon enerjisini düģürerek reaksiyonları hızlandırmak* 5. Ayrı eģeyli bir bitkide topraktan alınan iģaretli nitrat molekülleri yaprak hücrelerinde aminoasit sentezi için kullanılmıģtır. Bu iģaretli azot atomlarına diģi bitkinin aģağıdaki yapılarından hangisinde rastlanmaz? A) Kök parankiması hücreleri B) Soymuk borularındaki sıvıda C) Odun borusundaki sıvıda D) Meyve ve tohumda E) Yeni oluģan polen tüpünde* 6. Bitkilerdeki emici tüylerin su oranı, toprak suyuna göre Ģu Ģekillerde olabilmektedir: I. EĢit yoğunlukta II. DüĢük yoğunlukta III. Yüksek yoğunlukta Bu durumlardan hangilerinde, hücreler ancak aktif taģıma yapmak suretiyle su emilimini sağlayabilir? A) Yalnız I B) Yalnız II C)I ve II D) I ve III* E) II ve III 7. GeliĢmiĢ bitkilerin yaprakları terleme, difüzyon ve damlama olaylarıyla aģağıdaki maddelerden hangisini atarak boģaltım sağlamaz? A) Tuzlar B) Karbondioksit C) Amonyak* D) Sıvı su E) Su buharı 8. Bitkilerde meydana gelen, aģağıdaki olaylardan hangisi bitkinin ağırlığında bir artıģa neden olur? A) Terlemeyle su atılması B) Oksijen çıkıģı* C) Karbondioksit çıkıģı

86 86 D) Damlama (gutasyon) E) Hücresel solunum 9. Yandaki grafik, stoma( gözenek) boģluğunun açılıp kapanmasını etkileyen faktörler ile ilgilidir. Buna göre stoma hücreleriyle ilgili, I ve II olarak gösterilen değerler aģağıdakilerden hangisini ifade eder? I II A) Osmotik basınç Su oranı* B) Turgor basıncı Su oranı C) Osmotik basınç Emme kuvveti D) Su giriģi Osmotik basınç E) Su çıkıģı Osmotik basınç 10. Bitkilerde metabolizma olayları sonucunda oluģan fazla tuzlar; I. Terleme (Transpirasyon) II. Yaprak dökümü III. Damlama (Gutasyon) yöntemlerinden hangisiyle dıģarı atılabilir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) I ve III E) II ve III* 11. DıĢa kapalı bir deney ortamında bulunan bitkiye iģaretlenmiģ karbon atomu içeren karbondioksit veriliyor. Bu iģaretlenmiģ karbon atomuna ilk olarak aģağıdakilerin hangisinde rastlanır? A) Soymuk borularında hormon olarak B) Yaprak hücresinde glikoz olarak* C) Amino asit olarak kök hücresinde D) Selüloz olarak hücre çeperinde E) Vitamin olarak meyvede 12. AĢağıda bitkilere ait hormonlar ve bunların bazı görevleri verilmiģtir. Buna göre, hangi hormon ağaçlar yapraklarını dökmüģ haldeyken daha çok üretilir? A) Giberellin -> Gövdenin uzaması ve meyvenin büyümesi B) Sitokinin -> Tomurcuk ve tohumlarda çimlenmenin uyarılması C) Oksin -> Doku çoğalması ve hücrelerin farklılaģması D) Absisik asit-> Tomurcuk uykusunun gerçekleģtirilmesi ve devam etmesi*

87 87 E) Etilen -> Yaprakların dökülmesi ve meyvenin olgunlaģması 13. Ayrımlı geçirgen bir zarla ayrılmıģ ortamda suyun, su potansiyelinin yüksek olduğu yönden daha düģük olduğu yöne geçiģidir. Yukarıda tanımı yapılan kavram aģağıdakilerin hangisinde doğru verilmiģtir? A) Difüzyon B) Osmoz* C) Plazmoliz D) Turgor E) Kitle hareketi 14. Hidrojen atomları iģaretlenmiģ su verilen bir bitki geliģtiğinde, iģaretli hidrojene meyvedeki sükrozda rastlanıyor. Bu iģaretlenmiģ su molekülleri meyveye ulaģıncaya kadar, I. soymuk boru, II. emici tüy, III. odun boru, IV. yaprak parankiması Yapılarından hangi sırayla geçmiģtir? (2009öss-1/24) A) I II III IV B) II I IV III C) II III IV I* D) III I II IV E) III IV II I 15. Bir osmoz deneyinde, bir patates yumrusundan alınan eģit ağırlıktaki dört parça, ayrı ayrı olarak, içinde eģit hacimde, ancak farklı deriģimde tuz çözeltileri bulunan, I, II, III, IV numaralı ölçekli kaplara konmuģ ve kapların ağzı kapatılmıģtır. Bu dört ortamda bulunan patates parçalarının ağırlıklarında t süresince saptanan değiģmeler aģağıdaki grafiklerde gösterilmiģtir. Bu grafiklere göre, deneyde kullanılan ortamların, deriģimi en az olandan en çok olana doğru sıralanıģı aģağıdakilerden hangisidir? (2004 öss/79) A) I, III, II, IV B) II, I, IV, III C) III, I, IV, II* D) III, IV, II, I E) IV, II, III, I

88 Kurak bir ekosistemde bulunan otsu bir bitkinin, aģağıdaki özelliklerden hangisi bakımından benzer uyum yapması beklenmez? (2003öss/82) A) Çiçeğin anatomik yapısı* B) Yaprak yüzey geniģliği C) Stomaların konumu D) Yaprakta kutikula tabakası kalınlığı E) Kök uzunluğu 17. Bitkilerde tepe tomurcuğunda üretilen oksin (büyüme hormonu), bitkinin alt bölümlerine, tepe tomurcuğunun hemen altındaki taģıma bölgesiyle iletilir. Düzenlenen bir deneyde aynı bitkiden dört taģıma bölgesi kesilerek çıkarılmıģtır. Deneydeki 1. ve 3. Uygulamalarda kullanılan taģıma bölgeleri, bitkideki konumunda; 2. ve 4. uygulamalarda kullanılanlar ise ters konumda olacak Ģekilde, aģağıdaki Ģemada gösterildiği gibi, oksin içeren ve oksin içermeyen iki agar bloğu arasına yerleģtirilmiģ ve belirtilen sonuçlar alınmıģtır. Bu uygulamalardan elde edilen sonuçlara göre, I. TaĢıma bölgesinde, oksin hormonunun iletimi tek yönlüdür. II. Yerçekimi kuvveti, oksin hormonunun taģınmasını sağlar. III. TaĢıma yönünü belirlemede taģıma bölgesindeki hücrelerin özelliklerinin rolü vardır. IV. Oksin hormonu bitkinin her bölgesine eģit olarak dağılır. Yargılarından hangilerine varılır?( ) A) I ve II B) I ve III* C) I ve IV D) II ve III E) III ve IV

89 Bir bitkiyle Ģekildeki gibi bir deney düzeneği hazırlanmıģ ve düzeneğe su dolduktan sonra deponun musluğu kapatılmıģtır. Deneyin baģlangıcında kılcal borudaki hava kabarcığının bulunduğu K1 noktası iģaretlenmiģtir. Deneye, karanlık bir ortamda baģlanmıģ ve bir süre sonra ıģıklandırılarak devam edilmiģtir. Deneyde, hava kabarcığının ortamın karanlık olduğu süre sonunda K2 noktasına kadar; ortamın ıģıklandırılmasından sonraki süre sonunda ise K3 noktasına kadar hareket ettiği görülmüģtür. Buna göre hava kabarcığının K1 noktasından K3 noktasına gelmesine neden olan su kaybı, bitkide gerçekleģen, I. K1 K2 arasında terleme, II. K1 K3 arasında solunum, III. K2 K3 arasında fotosentez Olaylarından hangileriyle açıklanır?(2005öss-82) A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve III* D) II ve III E) I, II ve III 19. Sıcak ve kuru bir ortamda bulunan ve yeterli miktarda su alamayan normal bir insanın vücudunda, I. vücut iç sıcaklığında artma, II. terleme, III. doku sıvısındaki tuz miktarında azalma Olayları, aģağıdakilerin hangisinde verilen sıraya göre gerçekleģir? (2006 öss fen-1/26) A) I II III* B) I III II C) II I III D) III I II E) III II I

90 AĢağıdakilerden hangisi turgor basıncı yüksek olan bir bitki hücresinin turgor basıncının azalmasını sağlar? (2006 öss fen-1/28) A) Hücrenin izotonik bir ortama konması B) Hücrenin, sitoplazmasındaki çözünmüģ maddeleri dıģ ortama atması C) Hücrenin hipotonik bir ortama konması D) Hücrenin, ozmotik basıncı yüksek bir ortama konması* E) Hücrenin ATP kullanarak suyu içine alması 21. Stomaların gece kapanmasını, kilit hücrelerinde, I. glukozun niģastaya çevrilmesi, II. ozmotik basıncın düģmesi, III. hücre içinde karbondioksit birikmesi, IV. suyun komģu epidermis hücrelerine geçmesi Olaylarının hangi sırayla gerçekleģmesi sağlar? (2006 öss fen-2/23) A) I II IV III B) II III I IV C) III I II IV* D) IV I II III E) IV II III I 22. Çimlenmekte olan bir tohumda, fotosentez yapa-na kadar geçen süreçte, aģağıdakilerden hangisi gerçekleģmez? (2007öss fen-1/26) A) Mitoz bölünme B) Besin depolama* C) Hücresel farklılaģma D) Enerji üretimi E) Enzim faaliyeti 23. Fotosentezde aģağıdaki olaylardan hangisi ilk olarak gerçekleģir?(2008öss fen- 2/28) A) Oksijen üretilmesi B) ATP sentezlenmesi C) Suyun ayrıģtırılıp elektronlarının klorofile iletilmesi D) Elektronun ferrodoksin tarafından tutulması E) Klorofildeki elektronun enerji düzeyinin yükseltilmesi*

91 Hücre zarından madde alıģveriģiyle ilgili olarak I. moleküllerin, deriģimlerinin az olduğu ortamdan çok olduğu ortama taģınması, II. hücredeki büyük moleküllü atık maddelerin dıģarı atılması, III. difüzyonla alınamayacak kadar büyük moleküllerin hücre içine alınması, IV. suyun hipotonik ortamdan hücre içine geçmesi, V. moleküllerin kolaylaģtırılmıģ difüzyonla hücre içine alınması olaylarından hangilerinin gerçekleģtirilmesi için ATP enerjisi kullanılır?(2008össfen1/29) A) I ve V B) II ve IV C) I, II ve III* D) I, III ve IV E) II, III ve V 25. Yanda verilen grafikteki eğriler beģ bitkinin ıģık yoğunluğuna göre değiģen fotosentez oranlarını göstermektedir. Buna göre I, II, III, IV ve V olarak numaralandırılan eğrilerin hangisi en fazla ıģığa gereksinim duyan bitkiye aittir?(2010ygs) A) I B) II C) III D)IV* E)V 26. Bitkilerde fotosentez, yaprağın aģağıda verilen yapılarının hangisinde gerçekleģir?(2010 yls/25) A) Soymuk boru hücrelerinde B) ArkadaĢ hücrelerinde C) Kütikula tabakasında D) Palizat parankima hücrelerinde* E) Odun boru hücrelerinde

92 AĢağıdakilerden hangisi odunsu bitkilerde suyun köklerden yaprağa taģınmasında etkili faktörlerden biri değildir?(2010 yls/27) A) Odun boruların kılcal yapıya sahip olması B) Yapraklardan terlemeyle su yitirilmesi C) Su moleküllerinin yarattığı kohezyon kuvveti D) Kökteki emici tüylerde ozmotik basıncın yüksek olması E) Soymuk borularında taģınan besin maddelerinin ozmotik basıncı artırması* 28. I. Asma bitkisinin dokunduğu bir dala zamanla sarılması II. AkĢamsefası bitkisinin çiçeklerinin aydınlıkta kapanıp karanlıkta açılması III. Bitki köklerinin toprağın derinliklerine doğru uzaması IV. Küstüm otu bitkisinin dokununca yaprakçıklarını kapatması Yukarıdakilerden hangileri, yönelim hareketi olarak kabul edilemez? (2010 yls/26) A) I ve II B) I ve IV C) II ve III D) II ve IV* E) III ve IV *: doğru yanıt

93 93 EK-2. ELEġTĠREL DÜġÜNME EĞĠLĠMĠ ÖLÇEĞĠ CCTDI Tutum Ölçeği Uzm. Psk. Doğan Kökdemir BaĢkent Üniversitesi AĢağıdaki ifadelerin sizi ne kadar tanımladığını düģünerek, bu ifadelere ne ölçüde katıldığınızı aģağıdaki ölçek üzerinde değerlendiriniz. Değerlendirmelerinizi sizi tam olarak yansıtacak Ģekilde yapınız. Hiç katılmıyor um Katılmıyorum Kısmen katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Tamamen Katılıyorum 1. Tüm hayatım boyunca yeni Ģeyler çalıģmak harika olurdu 2. Ġnsanların iyi bir düģünceyi savunmak için zayıf fikirlere güvenmeleri beni rahatsız eder. 3. Cevap vermeye kalkıģmadan önce, her zaman soruya odaklanırım. 4. Büyük bir netlikle düģünebilmekten gurur duyuyorum. *5. Dört lehte, bir aleyhte görüģ varsa, lehte olan dört görüģe katılırım. *6. Pek çok üniversite dersi ilginç değildir ve almaya değmez. 7. Sadece ezberi değil

94 94 düģünmeyi gerektiren sınavlar benim için daha iyidir. 8. Diğer insanlar entelektüel merakımı ve araģtırıcı kiģiliğimi takdir ederler. *9. MantıklıymıĢ gibi davranıyorum, ama değilim. 10. DüĢüncelerimi düzenlemek benim için kolaydır. *11. Ben dahil herkes kendi çıkarı için tartıģır. 12. KiĢisel harcamalarımın dikkatlice kaydını tutmak benim için önemlidir. 13. Büyük bir kararla yüzyüze geldiğimde, ilk önce, toplayabileceğim tüm bilgileri toplarım. 14. Kurallara uygun biçimde karar verdiğim için, arkadaģlarım karar vermek için bana danıģırlar. *15. Açık fikirli olmak neyin doğru olup olmadığını bilmemek demektir. 16. Diğer insanları çeģitli konularda neler düģündüklerini anlamak benim için önemlidir. 17. Ġnandıklarımın tümü için dayanaklarım olmalı

95 95 *18. Okumak, mümkün olduğunca, kaçtığım bir Ģeydir. *19. Ġnsanlar çok acele karar verdiğimi söylerler. *20. Üniversitedeki zorunlu dersler vakit kaybıdır. *21. Gerçekten çok karmaģık bir Ģeyle uğraģmak zorunda kaldığımda benim için panik zamanıdır. *22. Yabancılar sürekli kendi kültürlerini anlamaya uğraģacaklarına, bizim kültürümüzü çalıģmalılar. *23. Ġnsanlar benim karar vermeyi oyaladığımı düģünürler. 24. Ġnsanların, bir baģkasının fikrine karģı çıkacaklarsa, nedenlere ihtiyacı vardır. *25. Kendi fikirlerimi tartıģırken tarafısız olmam imkansızdır. 26. Ortaya yaratıcı seçenekler koyabilmekten gurur duyarım. *27. Neye inanmak istiyorsam ona inanırım. *28. Zor problemleri çözmek için uğraģmayı sürdürmek o kadar da önemli değildir

96 Diğerleri, kararların uygulanmasında mantıklı standartların belirlenmesi için bana baģvurular. 30. Zorlayıcı Ģeyler öğrenmeye istekliyimdir. 31. Yabancıların ne düģündüklerini anlamaya çalıģmak oldukça anlamlıdır. 32. Meraklı olmam en güçlü yanlarımdan birisidir. *33. GörüĢlerimi destekleyecek gerçekleri ararım, desteklemeyenleri değil. 34. KarmaĢık problemleri çözmeye çalıģmak eğlencelidir. 35. Diğerlerinin düģüncelerini anlama yeteneğimden dolayı takdir edilirim. *36. Benzetmeler ve anolojiler ancak otoyol üzerindeki tekneler kadar yararlıdır. 37. Beni mantıklı olarak tanımlayabilirsiniz. 38. Her Ģeyin nasıl iģlediğini anlamaya çalıģmaktan gerçekten hoģlanırım. 39. ĠĢler zorlaģtığında, diğerleri problem üstünde çalıģmayı sürdürmemi isterler

97 Elimizdeki sorun hakkında açık bir fikir edinmek ilk önceliklidir. *41. ÇeliĢkili konulardaki fikrim genellikle en son konuģtuğum kiģiye bağlıdır. 42. Konu ne hakkında olursa olsun daha fazla öğrenmeye hevesliyimdir. *43. Sorunları çözmenin en iyi yolu, cevabı baģkasından istemektir. 44. KarmaĢık problemlere düzenli yaklaģımımla tanınırım. *45. Farklı dünya görüģlerine karģı açık fikirli olmak, insanların düģündüğünden daha az önemlidir. 46. Öğrenebileceğin her Ģeyi öğren, ne zaman iģe yarayacağını bilemezsin. *47. Her Ģey göründüğü gibidir. 48. Diğer insanlar, sorunun ne zaman çözümleneceği kararını bana bırakırlar. *49. Ne düģündüğümü biliyorum, o zaman neden seçenekleri değerlendiriyor gibi davranayım. *50. Diğerleri kendi fikirlerini ortaya koyarlar ama benim onları duymaya ihtiyacım yok. 51. KarmaĢık problemlerin çözümüne yönelik düzenli planlar geliģtirmede iyiyimdir *: olumsuz ifade

98 98 EK-3 AKADEMĠK BĠR POSTER YA DA POSTER BĠLDĠRĠ NASIL HAZIRLANIR? Posterin hazırlanmasından önce poster konusunun bilimsel araģtırma tekniklerine uygun olarak tamamlanması doğru olan yöntemdir. Bu varsayım ve iddiaların tespitinden sonra, iddiaları doğrulayacak bir araģtırma yöntemi tespit edilir. Bu yöntemler çok çeģitlidir. En bilinenleri anket gibi niceliksel araģtırma teknikleri ile görüģme gibi niteliksel araģtırma teknikleridir. Ör: AraĢtırma yöntemi olarak Ankara Atılım Üniversitesindeki genç bilim adamları arasında bir anket yapılmasına karar verilmiģtir. Anket bir yöntem olarak belirlendikten sonra anket soruları varsayımlara uygun biçimde hazırlanır ve anket uygulanır. Anket sonuçları istatistiksel olarak değerlendirildikten sonra elde edilen sonuçlar bulgular olarak fazla yorum yapılmaksızın yazılır. Bu bulgular daha sonra araģtırma sorusu ve iddiaları dikkate alınarak yorumlanır ve bir sonuç kısmı yazılır. Bu sonuç kısmında araģtırmada uygulanan yöntemin ve sonuçlarının ne derece iddiaları desteklediği ifade edilir. Açıkta kalan noktalar tespit edilir ve gelecek çalıģmaların ne olduğu mümkünse ortaya konur. Posterin ana Ģablonunun belirlenmesinde posterin büyüklüğü, içeriği dikkate alınmalıdır.

99 99 Bunun için poster Ģablonu belirlenirken öncelikle daha küçültülmüģ bir ölçekte (örneğin A4) bir taslak hazırlanmasının büyük faydaları bulunmaktadır. Taslak sadece kağıt ve kalemle hazırlanabileceği gibi Microsoft Word ya da powerpoint gibi kelime iģlemci programları kullanılarak da hazırlanabilir. Taslak hazırlanırken olası sorunlar da önceden öngörülebilmiģ olur. Poster Ģablonu sonsuz denebilecek kadar çok seçenekle hazırlanabilir. Ama bazı temel kurallara uyulması posterin daha okunaklı ve amacına ulaģır olmasını sağlayacaktır. Poster tasarımının estetik ve görsel olarak albenili hale getirilmesi oldukça fazla vakit alabileceğinden Ģablon belirlendikten sonra postere konacak metnin belirlenmesinin yerinde olacağı söylenebilir. Metinler net, kısa ve öz olmalı, alıntı içeriyorsa kaynak gösterilmelidir. Posterlerin hazırlanmasında genel olarak çeģitli yazılımlar kullanılmaktadır. En sık olarak aslında bir sunum programı olan powerpoint bir poster hazırlamada kullanılmaktadır. Powerpointin esnek yapısı burada etkili olmaktadır. Ayrıca photosop, coreldraw gibi fotoğraf ve resim iģleme yazılımları ile scribus gbi açık kaynak kodlu yazılımlar da kullanılabilmektedir. Hazırlanacak olan posterlerin boyutları A0 yani 70x100 cm. Ölçülerinde olacaktır. Poster yatay ya da dikey olarak düzenlenebilir. Posterin genel olarak tasarımında istenen Ģablon kullanılabilir. Ancak Ģablonda aģağıdaki unsurlara uyulmalıdır: Poster baģlığı en fazla 90 punto büyüklükte olmalıdır. Posterin diğer baģlıkları en fazla 40 punto büyüklükte olmalıdır. Posterin yazar adları ve diğer bilgileri en az 18 punto büyüklükte olmalıdır. Metin yazıları da 18 puntodan az olmamalıdır.

100 100 Kullanılacak fontlar, resimler ve görseller açık ve en az 2-3 metre uzaktan okunabilir nitelikte olmalıdır. Posterin baģ kısmına posterin baģlığı, hazırlandığı kurum ve bölüm, logosu, yazar adları, tarih gibi bilgiler konmalıdır. Posterde metin dıģında fotoğraflar, Ģekiller, tablolar, Ģemalar yer alabilir. Bu posterin çekiciliğini de arttırır. Ancak bu görsel öğelerin çözünürlükleri iyi olmalıdır. Aksi halde yaratacakları etki düģebilir. Bu posterler örnek olarak kullanılabileceği gibi çok daha yaratıcı ve estetik tasarımlar da gerçekleģtirilebilir. Ġnternette academic poster template baģlığı ile arama yapıldığında bir çok ücretsiz powerpoint hazır poster Ģablonuna ulaģılabildiği gibi powerpoint programının olanakları kullanılarak da bir çok güzel poster tasarımı yapılabilir. Poster tasarımının her aģamasında öğrenciler bizlere danıģabilirler. Posterin tasarımının bütünüyle bittiğine kanaat getirildiğinde poster baskıya hazır hale getirilir. Posterin basımından önce bir a4 ölçekli çıktı alınarak son bir gözden geçirme yapılmasında fayda vardır. Bu tür bir gözden geçirme hataların önüne geçilmesini ve gereksiz masrafı önler. Bu hatalardan en önemlisi çözünürlük sorunlarıdır. Özellikle küçük resimler bilgisayar ortamında büyütülerek kullanıldıklarında görüntüleri bulanıklaģır ve silikleģir. Diğer bir hata da baskıya götürülen poster formatının doğru formatta kaydedilmemiģ olmasıdır. Posterin mümkünse.tiff,.pdf ya da en azından.jpg uzantılı bir formatta oluģturulması baskıda kolaylık sağlayacaktır (ġahin, 2010).

101 101 EK 4-1. GRUP TOHUMUN ÇĠMLENMESĠ POSTERĠ TOHUMUN ÇĠMLENMESĠ Özet ELĠF ÜYKÜ, ESĠN TUNGER, MERVE EKĠNCĠ, SEDA BEKLĠ, SELĠN KONUġKAN, TUĞÇE SOYLAMIġ, ZEHRA ÇÖRDÜK Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara Tohum çimlenmesi, bitki hayat evresinin en hassas aģamalarından birisidir. Bitki, tohumun çimlenmesi sırasında eğer olumsuz çevre koģullarına maruz kalırsa bitki hayat evresi daha baģlamadan sona erer. Çimlenme biyolojik olarak, uygun koģullarda tohum embriyosundan normal bir bitki meydana getirebilme yeteneğinde olan yapıların ortaya çıkmasıdır. Çimlenme, embriyo büyümesinin baģlangıç safhasıdır. Çimlenme evresi tohumun su ile temasa geçmesi ile baģlar ve genç bitkinin tamamen ototrof hale gelmesi ile sona erer. Çimlenme Ģu üç evrede oluģmaktadır; tohumun su alması, protein sentezinin gerçekleģmesi ve fide geliģiminin baģlaması. Bir tohumun çimlenmesi için, çimlenmeye etki eden faktörler bulunmaktadır. Bunlar; su, sıcaklık, oksijendir. Çimlenme için bu üç çevre koģulunun uygun olması gerekir.[1] Tohumun çimlenmesi ve tohum çimlenmesine etki eden faktörler araģtırılmıģtır. Çimlenme mekanizması incelenmiģtir. ÇĠMLENME NEDĠR? Bir tohum embriyosunun uygun koģullarda, yeni bir bitkiyi oluģturmak üzere tohum kabuğunu çatlatarak dıģarı çıkması ve büyümesine ÇĠMLENME denir. Çimlenme için ortamda yeterli miktarda su, oksijen ve yeterli sıcaklık olması gerekir. Ama en önemli faktör tohumun olgunlaģmıģ olmasıdır. OlgunlaĢmamıĢ tohumlar çimlenmez. ÇĠMLENME MEKANĠZMASI 1-ġartlar uygun olduğunda tohum su alarak ĢiĢer ve tohum kabuğu çatlar 2-Alınan su tohumda absisik asit etkinliğini kırar 3-Alınan suyun etkisi ile endosperm hücreleri giberillin üretir. 4-Giberillin absisik asidin etkinliğini azaltırken amilaz etkinliğini artırır 5-Amilaz etkisi ile niģasta glikoza parçalanır 6-OluĢan glikoz çatlayan kabukla beraber alınan fazla miktardaki O2 kullanılarak solunumda harcanır 7-Çimlenme ile beraber tohumda ağırlık azalması gerçekleģir 8-Metabolizmanın hızlanması ile beraber hücre bölünmesi hızlanır 9-Meristem etkisi ile bitkiye yeni hücre ve dokular katılır a 10-Bitki uç meristemi ile boyca,kambiyum ile ence kalınlaģarak büyür. ÇĠMLENMEYE ETKĠ EDEN FAKTÖRLER Bitki tohumlarının çimlenmesi için genelde Ģu üç evre koģulunun uygun olması gerekir;su,sıcaklık ve Oksijen. Bunların dıģında ıģığında bazı bitki tohumlarının çimlenmesinde önemli etkisi vardır, SU(NEM): Çimlenmede gerekli metabolik aktivitelerin baģlaması için anca tohumun su alması gerekir.tohuma alınan su enzimleri aktifleģtirir,suyun alınmasıyla hücreler geniģler ve büyümeye baģlar.suyun yeterli olduğu durumlarda tohumun çimlenme gücü ve hızı yüksektir.suyun yetersiz olduğu kurak topraklarda çözülebilir tuzların gereğinden fazla olması nedeniyle tohumda çimlenme görülmeyebilir.yanlıģ sulama ve aģırı gübreleme ortamda gereğinden fazla tuz birikmesine neden olabilir.tuzlu topraklarda tohum ekildikten sonra yağmur ya da sulama ile tohum çevresindeki tuz uzaklaģırsa çimlenme gerçekleģir.suyun çok fazla olduğu ortamda tohum yeterli oksijen alamadığından çimlenme durur. SICAKLIK: Sıcaklık su emilimini,enzim etkinliğini ve difüzyonu dolayısıyla çimlenmeyi etkiler.diğer koģullar uygun olsa bile sıcaklığın çok düģük ya da yüksek olması durumunda çimlenme gerçekleģmeyebilir.çimlenme için gerekli sıcaklık bitki türlerine göre değiģir.çoğu bitkide çimlenme için optimum sıcaklık yaklaģık C derece arasındadır.minimum sıcaklık ise yaklaģık 5C derecedir.sıcak bölgelere uyum sağlamıģ bitki tohumları,ılıman bölge tohumlarına göre çimlenme için daha yüksek sıcaklıklara ihtiyaç duyar. OKSİJEN: Çimlenme için oksijen mutlaka gereklidir.çimlenmede tohum kabuğu çatlayınca embriyoda metabolizma hızı arttığı için çok miktarda oksijene ihtiyaç duyulur.ancak bazı bitki tohumları oksijen bulunmayan ya da çok az bulunan ortamlarda çimlenebilir.örneğin çeltik tohumları oksijensiz ortamda çimlenebilir ama geliģemez.geliģmek için oksijen almalıdır. DORMANSĠ Birçok bitki tohumu çimlenmeden önce bir dinlenme süresi geçirir.bu sürede tohumda metabolizma çok yavaģlamıģ hatta durmuģtur.tohumdaki bu sürede DORMANSĠ(UYKU HALĠ) denir.dormansi halindeki tohum bütün Ģartlar uygun olsa bile çimlenmez.dormansi süresi türe göre değiģir. Birçok türün doğal yetiģtiği alanlarda doğal yetiģtiği alanlarda soğuk kıģ Ģartları hakimdir.düģük sıcaklık ve nem, tohumdaki dormansinin kırılmasını sağlar.böylece tohumlar ilkbaharda çimlenir ve büyüme mevsimi boyunca geliģimini tamamlar. Bazen kabuk çok kalın olduğu için su ve oksijenin embriyoya ulaģmasını engeller.bazen de tohum kabuğu çok güçlü olduğundan embriyo dıģarı çıkamaz.bu durumda çimlenmenin olabilmesi için kabuğun çatlatılması gerekir. ÇĠMLENME MEKANĠZMASI YÖNÜNDEN BĠTKĠ TOHUMLARI ĠKĠ GRUBA AYRILIR BĠRĠNCĠ GRUP(Çeneklerini topraktan dıģarı çıkaranlar) Çift çenekli bitkilerin büyük bir kısmı ve soğan gibi bazı tek çenekli bitkiler bu gruptandır. Fasulye gibi bu grupta yer alan bitkilerde, tohum içinde kalan embriyonik gövde kıvrılarak yer çekiminin aksi yönünde büyür ve çenekleri toprak üstüne iter. Gövde ve yapraklar toprak üstünde geliģir. ĠKĠNCĠ GRUP(Çenekleri toprak içinde kalanlar) Tek çeneklilerin çoğu ve bezelye, meģe gibi çift çenekli bazı bitkiler bu grupta yer alır.mısır gibi bu grupta yer alan bitkilerde embriyonik gövde,doğrudan toprak üstüne çıkarak geliģir.bu bitkilerde çenek toprak altında kalır. Sonuç olarak, bitki geliģimin ilk aģaması olan tohum çimlenmesi, çevresel faktörelerin etkisi altında olumlu veya olumsuz yönde etkilenir.su, sıcaklık ve oksijenın uygun Ģartlarda olması tohumun çimlenmesinde olumlu etki yaratır.bu üç çevre Ģartının çok fazla veya az olması ya da hiç olmaması çimlenmeyi olumsuz yönde etkilemektedir. KAYNAKLAR [1] USTA S.,(2008). Turp ( Raphanus sativus L.) Tohumunun Çimlenmesi Ve Fide Büyümesi Üzerine Epibrassinolid in Etkisi, İstanbul [2] -Ve-Cimlenme.htm [3] biyolojiolimpiyat.files. Wordpress. com/2011/01/yeni-ders-programc4b1na-gc3b6re-bitkibiyolojisi- vi-bitkilerde-c3a7imlenme [4] wea.mit.edu [5] treesofarizona.com [6]cooltropicalplants.com

102 102 EK-5 2. GRUP BĠTKĠSEL HORMONLAR VE BĠTKĠ GELĠġĠMĠ ÜZERĠNE ETKĠLERĠ POSTERĠ BİTKİSEL HORMONLARIN BİTKİ GELİŞİMİNE ETKİLERİ Ece BAYRAK, Özlem SORGUN, Yasemin Deniz TERLEMEZ, Fatma ÇALIK, Ümran MORDEMİR, Yasemin SÖNMEZ, İdil EKER ÖZET: Bitkilerde sentezlenen, büyüme ve buna bağlı diğer fizyolojik olayları kontrol eden, meydana geldiği yerden bitkilerin diğer kısımlarına taşınarak taşındığı bölgelerde de etkin olabilen, çok az konsantrasyonlarda bile etkisini gösterebilen organik moleküllere hormon(bitki büyüme düzenleyicileri) adı verilmektedir.ayrıca hormonlar, bitkilerin çevresel ve beslenmeden kaynaklanan olumsuz koşullarda hayatlarını devam ettirebilmelerini sağlayan önemli fonksiyonlara sahiptirler.hormonların birbirleriyle etkileşimleri, bitki bünyesindeki fonksiyon ve aktiviteleri bitki besin maddeleri tarafından yönlendirilmektedir. Bu nedenle bitki bünyesindeki hormonların konsantrasyonu bitki besin maddelerinin miktarına, formuna ve bitkinin genetiksel özelliklerine bağlı olarak değişmektedir.(1) HORMONLARIN ETKİ MEKANİZMALARI (2) Bitki ve hayvan hormonları arasında bazı farklılıklar vardır. Hayvan hormonları molekül olarak daha büyüktür, kan dolaşımı nedeniyle hedef dokuya daha hızlı taşınırlar. Hedef dokular hayvan hormonları için daha spesifiktir. Hormonların etkisinin nasıl olduğu çeşitli yollarla açıklanabilir: Bitkideki oksin hormonu bitkideki şeker taşınımını hızlandırdığından ve Ca ++ gibi iyonların geçişini arttırdığından hayvan hormonlarındaki insüline benzetilmektedir. Hormonların bazıları koenzim olarak görev yapabilir. Allosterik düzenleme yoluyla hormonlar, enzimler üzerinde düzenleyici bir rol oynayabilir. Transkripsiyonu başlatan operatör bölge üzerinde oksin,giberellin ve sitokinin gibi büyüme hormonlarının indükleyici ve etilen,aba gibi engelleyici veriler mevcuttur. - -GİBERELLİN: Uç tomurcukların ve köklerin meristem dokusunda, genç yapraklarda ve embriyoda bulunur. Etkileri: Hücre bölünmesini ve uzamasını uyararak gövdenin uzamasını sağlar. Günlerin uzamasıyla çiçeklenmeyi ve erken çiçek açmayı uyarır. Meyve büyümesini sağlar. Tohum çimlenmesini uyarır(tohumun durgunluk fazından çıkmasını sağlar). Tohumda depo nişastanın kullanılabilir glikoza dönüşümünü uyarır. BİTKİ HORMONLARI ve ÖZELLİKLERİ Büyüme hormonları etki mekanizmalarına göre 2 ye ayrılır; Stimulatör (hızlandırıcı) İnhibitörler(ket vuranlar) A) STİMULATÖR HORMONLAR (2) -OKSİN: Üretildiği yer; gövde ve kök uçlarında, yapraklarda meristematik hücreler. Etkileri: Yeni köklerin oluşumunda rol oynar. Hücre, doku farklılaşması sağlar. Yer çekimi ve ışığa yönelme hareketleri için bükülmenin oluşmasını sağlar. Meyve oluşumunun uyarılmasında rol oynar. Çiçekli kısımların gelişiminin uyarılmasından sorumludur. Az salgılandığında yapraklar dökülür. Stomaların açılıp kapanmasına etki eder. -SİTOKİNİN: Zeatin, dihidrozeatin, izopentenil adenin ve dimetiladenin çeşitli bitkilerde doğal olarak sentezlenen sitokininler olup bunların yanı sıra Kinetin(N6-furfurilamino purin), benziladenin(ba) ve tetrahidropiranilbenziladenin(pba) sentetik sitokinlerdir. Üretildiği yer; köklerde üretilir ve buradan diğer organlara iletilen bir hormondur. Etkileri: Hücre bölünmesini uyarır. Bitkide büyümeyi sağlar. Protoblastların kloroplastlar haline gelmesini sağlar. Yaprak dökülmesini engeller. Tomurcuklardan filiz ve yaprak oluşumunu uyarır. B) İNHİBİTÖR HORMONLAR(2) -ABSİSİK ASİT(ABA): Absisik asit birçok bitkide ve bir bitkinin çeşitli organlarında büyümeyi inhibe edici etkiye sahiptir. Köklerde kloroplast olmadığından ve mevalonik asit sentezlemediğinden dolayı ABA in köklerde sentezlenmediği birçok çalışmada ispat edilmiştir. Absisik asit bitki bünyesinde giberillik asitin etkilerinin tam tersi bir etki gösterir. Etkileri: Tomurcuk ve tohumlarda uyku halinin başlatır. Hücre bölünmesinin azaltır. Su kaybında stomaların kapanmasını sağlar, Yeşil yaprakların yerini koruyucu pulların alır. Tohumların depo besinleri sentezlenmelerini sağlar. -ETİLEN: Etilen H 2 C=CH 2 kimyasal formülünde ve gaz halinde olan bir bitki büyüme düzenleyicisidir. Bitkinin tüm organlarında sentezlenir. Etilen üretimi bir organ içinde dokudan dokuya farklılık gösterir ve genellikle yüzey dokularda daha fazla bulunur. Etkileri: Meyve olgunlaşmasını uyarır. Yaprak dökülmesini uyarır. Tigmomorfogenez (mekanik zorlamalar ile bitki boyunun uzamasının engellenmesi) olayında etkili olmaktadır. Absisyon bölgesinde etilen biyosentezi oksin tarafından düzenlenir. Su içinde yetişen bitkilerin gövde uzamasını arttırır Etilen kök ve kök tüylerinin oluşumunu uyarır. KAYNAKLAR 1-ÖKTÜREN, F., SÖNMEZ, S.,2008.Bitki Besin Maddeleri ile Bazı Bitki Büyüme Düzenleyicileri(Hormonlar) Arasındaki İlişkiler (Makale), Akdeniz Üniversitesi Ziraat Fakültesi Toprak Bölümü,ANTALYA 2-biyoloji.ataturkfenlisesi.com/ders.../bitkisel-hormonlar.html -GÜLELÇİN, D.,2008. Gibberellik Asit ve 24-Epibrassinoid in Tuz Stresi Koşullarında Çimlendirilen Arpa (Hordeum vulgare) Tohumlarında Total DNA ve Protein İçeriğine Etkilerinin Tespiti(Yüksek Lisans Tezi),Süleymean Demirel Ün. Biyoloji Ana bilim Dalı,ISPARTA -Karakuş, C, 2005.Tarımda Gelişim Düzenleyicilerin (BGD) Kullanımı Ve Hormon Riski,Fatih Ün. Fen-Edebiyat Fakültesi Biyoloji Bölümü,İSTANBUL

103 EK-6 3. GRUP FOTOSENTEZ POSTERĠ 103

104 104 EK-7 4.GRUP TRANSPĠRASYON, BĠTKĠLERDE TOPRAK VE SU ĠLĠġKĠLERĠ POSTERĠ TRANSPİRASYON VE BİTKİLERDE TOPRAK-SU İLİŞKİLERİ AYFER ALGÜL, BETÜL FINDIK,B.SELEN YALDIR, BURCU YILMAZ, ELİF SUBAŞI, H. SEDA AYTEKİN,TUĞBA BURGUCU GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ BİYOLOJİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI, ANKARA ÖZET:Bütün bitkilerin yaşamlarını devam ettirebilmeleri vegelişebilmeleri için bol miktarda suya gereksinimlerivardır. Pek çok bitki türünde köklervasıtası ile topraktanalınan suyun büyük birkısmı hiçbir metabolik olayda kullanılmaksızın doğrudan doğruya buhar halinde atmosfere verilir. Canlı bitkilerde görülen buhar halindeki su kaybına Transpirasyon (Terleme) adı verilir. Bitkilerin yaşaması, büyüyüpgelişebilmesi için gerekli olan su ve madensel tuzlarçoğunlukla bitki kökleri tarafından topraktan alınırlar. Bitkilerin hem toprak hem de toprakta bulunan çeşitli madensel tuzlarla olan ilişkileri tıpkı sulu bir kültür ortamında büyütülen bitkilerin ortamdaki su ve madensel tuzlarla olan ilişkilerine benzer.toprak karmaşık bir yapıda olup çeşitli bileşenlerden meydana gelmiştir ve bu bileşenler ayrı ayrı fiziksel ve kimyasal özelliklere sahiptir.tarımsal çalışmalarda toprak en çok bitki büyütme ortamıdır.topraktaki suyu bitkiden atmosfere taşıyan mekanizmalar difüzyon, kütle akışı ve osmozisi kapsar. Bu işlemlerin her biri farklı sürükleyici kuvvetlere eşlik eder. TRANSPİRASYON NEDİR? Transpirasyon, bitkilerin aldıkları suyu buhar halinde havaya vermesi olayıdır. Yapraklardaki canlı hücrelerin çeperlerinden buharlaşan su, hücre arası boşluklarında toplanır. Bütün yaprak yüzeyince bu hücreler arası boşluklar, birbirleriyle bağlantılı olup stomalarla temastadır.stomalar kapalı ise nemli mezofil hücrelerinin çeperinden buharlaşan su molekülleri hücreler arası boşluğu tamamen doldurur ve su buharıyla doymuş hale gelir. Stomalar açıldığı zaman, hücreler arası boşluğu doldurmuş olan su buharı molekülleri dışarı yani atmosfere difüz eder. Dışarı doğru olan su buharı difüzyonu hücreler arasındaki buhar basıncı, dış atmosferin buhar basıncından büyük olduğu sürece devam eder. TRANSPİRASYON HIZINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER Transpirasyonu artıran en önemli etken stomaların tam açık olmasıdır. Dolayısıyla stomaların açılmasını etkileyen her faktör aynı zamanda transpirasyonu da etkiler. Stomaların açık olduğunu farzettiğimizde ise aşağıdaki faktörler transpirasyon hızını etkiler. 1)Hava Nemi: Havadaki nem miktarı buhar basıncı ile ifade edilir. Bu da nispeten sıcaklığa bağlıdır. Sıcaklık buhar basıncını ve nispi nemi azaltıcı etkisiyle yaprak içinin buhar basıncı ile dış ortamın buhar basıncı arasındaki buhar basıncı gradiyentini artırır. Böylece transpirasyon artar. Çünkü iki ortam arasında buhar basıncı gradiyenti ne kadar fazla olursa transpirasyon da o kadar hızlı olur. Kuru havalarda nisbinem ve buhar basıncı düşük, buna karşın transpirasyon hızlıdır. 2)Sıcaklık: Sıcakta yapraktaki su moleküllerinin kinetik enerjisi ve hareketlilikleri artacağından transpirasyon hızlıdır. Sıcaklık düştükçe su moleküllerinin hareketliliği azaldığı gibi stomalar da kapanmaya meyleder. Böylece transpirasyon da azalır. 3)Rüzgar: Belli bir dereceye kadar rüzgarın hızı arttıkça transpirasyon hızı da artar. Fakat transpirasyon hızının artması rüzgarın şiddeti ile orantılı değildir. Çok hafif esen bir rüzgar transpirasyon hızını artırma bakımından şiddetli esen bir rüzgardan daha etkilidir. Çünkü şiddetli rüzgar mekanik şok ve turgor sebebi ile stomaların kapanmasına sebep olur. 4)Yaprak Alanı ve Stoma Sayısı:Küçük yapraklı bitkiler birim yaprak alanından daha çok transpirasyon yapabilirler. Yaprak alanından da önemlisi birim alandaki stoma sayısıdır. 5)Yaprağın Yapısı:Normal şartlarda stomalar yaprak yüzeyiyle aynı seviyede bulunur. Kutikula incedir veya yoktur. Bu bitkilere Mezofit Bitkiler denir. Su içinde veya çok sulak yerlerde yaşayan bitkilerde stomalar yaprak yüzeyinde kabartı halinde belirirler ki, bu bitkilere Hidrofit Bitkiler denir. Kurak yerlerdeki bitkilerin yaprakları kalın bir kutikula ile kaplı, stomaları yaprak yüzeyinin daha altında bulunur. Çok kurak durumlarda stomaları kapalı olup, transpirasyon kutikula ile yapılır. Bu bitkilere Kserofit Bitkiler denir. STOMALARIN ROLÜ NEDİR? Yapraklardaki epidermis hücrelerinin atmosfere bakan yüzeyleri stoma adı verilen küçük porlar (gözenek) içerir. Stoma, farklı bitki türlerinde bazı değişiklikler gösterse de genel olarak böbrek veya fasulye şeklinde iki tane stoma hücresinden ve hücreler arasında bulunan bir pordan oluşur. Stoma hücreleri dört tane yardımcı hücre (komşu hücre) ile çevrilmiştir. Stoma porunun açılıp kapanmasını genellikle fasulye biçimindeki stoma hücreleri kontrol eder. Stomalar açık olduğu zaman hücreler arası boşluklar ile dış atmosfer arasındaki gaz değişimini sağlar. Stomalar sayesinde bitkiye girip çıkan ve büyük fizyolojik önemi olan gazlar; Oksijen, karbondioksit ve su buharıdır. Gazın içeri ve dışarı hareketi genellikle difüzyonla, bazı özgül durumlarda da kütle hareketi ile olmaktadır. Stomalar kök dışında bitkinin diğer bütün organlarında bulunabilir. En bol bulunduğu organ ise yapraklardır. Epidermis hücrelerinde kloroplast bulunmamasına karşın stoma hücreleri bol miktarda kloroplast içerir, dolayısıyla fotosentez yapar.ayrıca stoma hücreleri diğer epidermis hücrelerine göre daha bol sitoplazmaya sahiptir. STOMALARIN HAREKET MEKANİZMASI Stomaların açılıp kapanması hem stoma hücrelerinin hem de çevresindeki epidermis ve mezofil hücrelerinin turgor durumuna bağlıdır. Fakat stoma hücrelerinin turgor hali bu işte daha önemli rol oynar. Hücrelerin turgor durumu ise onların osmotik konsantrasyonları ile ilgilidir. Osmotik konsantrasyonun değişmesi ile oluşan difüzyon basınç farkının emme kuvvetine eşitliğindeki değişikliğe bağlı olarak da su, ya stoma hücrelerine doğru ya da stoma hücrelerinden dışarı (yani komşu epidermis ve mezofil hücrelerine) doğru hareket eder. Su komşu epidermis hücrelerinden stoma hücrelerine doğru hareket ettiği zaman stoma hücrelerinin turgor basıncı artar; stoma hücrelerinin daha ince olan dorsal çeperi daha kalın ve daha az elastik olan ventral çeperden daha çok gerilir. Bu durum ise kalınca olan ventral çeperin daha konkav bir hal almasına ve iki stoma hücresi arasında bir açıklık meydana gelmesine sebep olur. Böylece stoma poru açılır. Aksihalde, yani stoma hücreleri turgorunu kaybedince stoma kapanır. STOMALARIN AÇILIP KAPANMASINA ETKİ EDEN FAKTÖRLER 1)Işık: Genellikle stomalar başka bir etki söz konusu değilse ışıkta açılır, karanlıkta kapanır.stomaların açılmasında gelen ışığın dalga boyu etkilidir ve görünür bölge ışınlarının fotosentezde etkili olmasıyla stoma hareketlenir. İstisna olarak CAM (Crassulasean Asit Metabolizması) bitkilerinin stomaları karanlıkta açılır, ışıkta kapanır. 2)Su: Işıktan sonra stoma hareketini kontrol eden en önemli etmen yapraklardaki su miktarıdır. Bu kontrol hidropassif ve hidroaktif olmak üzere iki şekilde olur. Hidropassif, yapraktaki su miktarı belli bir düzeyin altına düştüğünde meydana gelir ve oldukça hızlıdır. Hidroaktif kontrolde ise yapraklarda su miktarının azalması sonucu ABA hormonunun (Absisik asit) sentezinin artması ve fotosentezi inhibe etmesiile stomaların kapanması söz konusudur. Bu olay, kuraklık stresi sebebiylemeydana gelmektedir. 3)Stomaların Yapısı: Stoma hücrelerinin şekli bitki türüne göre değişir. Genel olarak üç tip stoma görülür. Amaryllis,Gramine, Mnium tipleri bulunur. Bu üç faktörden başka havadaki nem, sıcaklık ve rüzgar da stomaların açılıp kapanışını etkileyen faktörler arasındadır. TRANSPİRASYONUN ÖNEMİ Bitkiye alınan suyun büyük bir kısmı (yaklaşık %99) bitkide kullanılmadandışarıya verildiğiiçinilk bakışta bu bir israf veyagereksiz bir olay gibigörünebilir. Halbuki transpirasyon bitkiiçin hayati öneme sahiptir. Transpirasyon sayesinde güneşin yakıcı tesirinden bitkiler korunur. Su yaprak Yüzeyinden buharlaşırken, bir miktar ısı enerjisini de beraberinde götürdüğü için, yaprağın serinlemesinisağlar. Yapılanölçümler, yaprak sıcaklığınınçevre sıcaklığından birkaç derece daha Düşük olduğunu göstermiştir. Transpirasyonun diğer bir faydası da bitkilerde pasif su alınımına olan katkısıdır. Yapraklarda transpirasyondan doğan emme kuvveti, suyun köklerden yapraklarakadar Taşınmasında önemli bir çekici kuvvettir. Ayrıca köklerden alınan iyonlar ksilemde pasif olarak su ile Birlikte taşındığı içinyine transpirasyonun doğurduğu emme kuvvetiiyon taşınımındaetkili olmaktadır. TOPRAK NEDİR Toprak; iriliufaklıinorganikveorganik parçacıklarlakolloidalbüyüklükteki çok küçük partiküllerden oluşan karışık bir kütledir. Bu kütlenin içindeki boşluklar kısmen hava, kısmen de su ile doludur. Toprağı oluşturan parçacıklar ne kadar küçük ise bunun meydana getirdiği üst yüzey o kadar geniştir. Bu nedenle ince taneli ve kolloidal çaplı küçük parçacıklardan oluşan topraklar daha çok su bağlar. Bitkiler kumlu topraklardaki suyun büyük bir kısmını aldıkları halde, killi topraklarda alınamayan suyun miktarı daha fazladır. Kumlu topraklarda bulunan suyun büyük bir kısmı kapilar su olup bitki kökleriyle alınabildiği halde killi topraklardaki suyun ancak çok az bir kısmı kapilar su olup bitkiler tarafından kullanılabilir haldedir. TOPRAKTA SU Toprakta su içeriği ve suyun taşınım hızı büyük ölçüde toprak tipine ve yapısına bağlıdır. Kumlu topraklar gram toprak başına nispeten düşük bir yüzey alanına sahip olup partiküller arasında büyük boşluklara ve kanallara sahiptir.kumlu topraklarda partiküller arası boşluklar çok büyük olduğundan su süzülme eğilimindedir. Killi topraklarda ise kanallar çok küçüktür.dolayısıyla suyun serbestçe süzülmesineizinvermeyip,suyusıkıcatutarlar. Toprakları nem tutma kapasitesi Tarla Kapasitesi olarak adlandırılır. Suyla doymuş topraktan fazla su aktıktan sonra toprakta kalan su miktarına tarla kapasitesi denir. Killi topraklar ile humus miktarı yüksek toprakların tarla kapasitesi büyüktür. Böyle topraklardoygunluğa eriştikten birkaç gün sonra, hacimlerinin %40 ı kadar suyu alıkoyabilirler. Kumlutopraklarda ise, bu oran yalnızca % 3 tür. Toprakta su miktarı azaldıkça o toprakta yetişen bitkilerinhücrelerindekiosmotik basınç artar ve buna bağlı olarak toprak suyu ile kök hücreleri arasındaki difüzyon basınç gradiyentide artar. Bu da kök çevresinde bulunantoprak suyunun kök hücreleritarafından daha süratli alınmasınısağlar. Topraktaki su miktarı tarla kapasitesini geçtiği zaman bu hızı azalır. Kara bitkileri suyu yaşadıkları ortamdan yani topraktan, onları toprağa bağlayan kökleri yardımıyla alabilirler. Transpirasyon sayesinde kökler topraktan suyu pasif olarak alabilir ve iletim demetlerine gelen su, bitkinin diğer kısımlarına kadar taşınır. KAYNAKLAR 1)Bozcuk, S., Bitki Fizyolojisi (2004), Hatiboğlu Yayıncılık, Ankara 2)Kocaçalışkan, İ., Bitki Fizyolojisi (2010), DPÜ Fen-Edebiyat Fakültesi Biyoloji Bölümü, Ankara 3)Taiz, L., Zeiger, E., Bitki Fizyolojisi (2008), Palme Yayıncılık, Ankara 4) 5)

105 EK-8 5.GRUP DĠFÜZYON, OSMOZ VE ġġġme POSTERĠ 105

106 EK-9 6. GRUP BĠTKĠSEL SOLUNUM POSTERĠ 106