Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrenci Bulunan Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal Becerilerine İlişkin Beklentilerinin Değerlendirilmesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrenci Bulunan Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal Becerilerine İlişkin Beklentilerinin Değerlendirilmesi Elif SAZAK PINAR a Abant İzzet Baysal Üniversitesi Bülbin SUCUOĞLU Ankara Üniversitesi Öz Bu çalışmada, (a) öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin sosyal becerilerine ilişkin beklentilerinin incelenmesi, (b) öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerden bekledikleri işbirliği, atılganlık ve kendini kontrol becerilerinin farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmaya 172 ilköğretim birinci kademe öğretmeni katılmış, öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin beklentilerini belirlemek amacıyla Gresham ve Elliott tarafından geliştirilen Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi Öğretmen Formu-Sosyal Beceri Alt Ölçeği nin (SBDS-SBÖ) önem boyutu kullanılmıştır. Öğretmenler SBDS-SBÖ yü, bir özel gereksinimli bir de özel gereksinimli olmayan öğrenci için ayrı ayrı doldurmuşlardır. İlköğretim öğretmenlerinin sosyal becerilere ilişkin beklentilerini değerlendirmek amacıyla her maddeye 0, 1 ve 2 puan veren öğretmenlerin yüzdeleri hesaplanmış, böylece öğretmenlerinin çoğunun, önemli değil, önemli ya da çok önemli olarak işaretlediği sosyal becerilerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin özel gereksinimli ve özel gereksinimli olmayan öğrenciler için sosyal becerilere ilişkin beklentilerini karşılaştırmak amacıyla parametrik olmayan testlerden Mann Whitney-U Testi kullanılmıştır. Analiz sonucunda öğretmenlerin çoğunun hiçbir beceriyi özel gereksinimli öğrencilerin okul başarısı için çok önemli görmediği, ancak ölçeğin genellikle işbirliği alt ölçeğinde yer alan 13 sosyal beceriyi bu öğrenciler için önemli buldukları belirlenmiştir. Özel gereksinimli olmayan öğrenciler için ise 10 sosyal beceri çok önemli görülmüş ve bu becerilerin çoğunun atılganlık alt ölçeğinde yer aldığı bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin özel gereksinimli öğrenciler için sosyal beceri beklentilerinin, özel gereksinimli olmayan akranlarından anlamlı düzeyde daha düşük olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler Sosyal Beceri, Öğretmen Beklentileri, Özel Gereksinimli Öğrenci, Kaynaştırma. a Dr. Elif SAZAK PINAR. Özel Eğitim alanlında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında sosyal beceri öğretimi, sınıf yönetimi, öğretmen eğitimi, kaynaştırma uygulamaları yer almaktadır. İletişim: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Gölköy Kampüsü, Bolu. Elektronik Posta: elifsazak@ hotmail.com. Tel: Fax: Sosyal beceriler çocukların/bireylerin sosyal ortamlarda kullandıkları, toplumdan olumlu tepkiler almalarını ve olumsuz tepkilerden kaçınmalarını sağlayan, (örneğin, konuşmayı başlatma, iltifatta bulunma, devam eden oyun grubuna katılma gibi) öğrenilmiş davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Gresham ve Elliott, 1990). Yeterli sosyal becerilere sahip olan çocuklar, akranları tarafından daha fazla kabul edilmekte, daha iyi düzeyde dikkat ve taklit becerilerine sahip olmakta ve okula daha kolay uyum göstermektedirler (Gresham Hersh ve Walker, 1983; Lane, Menzies, Barton-Arwood, Doukas ve Munton, 2005). Sosyal beceriler okul döneminde öğrencilerin akademik başarılarını artırmakta ve problem davranışlarını azaltmakta (Lane, 1999), okul sonrasında ise bireylerin işe yerleşme ve iş ortamında başarılı olmalarını sağlamaktadır (Gresham ve Elliott, 1990). Sosyal beceriler sosyal yeterliliğin temelini oluşturmakta, çocukların hem gerekli sosyal becerilere sahip olmaları hem de bu becerileri sosyal ortamlarda uygun şekilde kullanmaları sosyal yeterliliği belirlemektedir. Çocukların sosyal açıdan yeterli olup olmadıkları genellikle diğerlerinin yargılarıyla değerlendirilmekte, çocuklar yaşadığı toplum tarafından belirlenen ölçütle- 383

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ re uygun olarak davrandıkları bir başka deyişle diğerlerinin beklentilerini karşıladıkları zaman sosyal yönden yeterli görülmektedirler (Gresham, Sugai ve Horner, 2001). Öğretmen beklentileri genellikle çocukların davranışlarını şekillendiren ipuçları olarak tanımlanabilmektedir (Good, 1987 den akt., Trouilloud, Sarrazin, Martinek ve Guillet, 2002). Yapılan pek çok araştırma öğretmen beklentileri ile öğrencilerin başarıları arasında güçlü bir ilişkinin olduğunu, bir başka deyişle öğretmenin öğrenciye ilişkin beklentisi arttıkça öğrenci başarısının da arttığını göstermektedir (Alvidrez ve Weinstein, 1999; Brophy ve Good, 1970, Cooper, 1979; Good, 1987; Harris, Rosenthal ve Snodgrass, 1986; Jussim, Smith, Madon ve Palumbo, 1998, Trouilloud ve ark., 2002). Tüm okulu veya sınıfı kapsayan sosyal beceri öğretim programları öğretmen beklentileri temel alınarak hazırlanmakta; öğrencilerin öğretmen beklentilerinin farkında olmaları ve bu beklentileri karşılayacak becerileri öğrenmeleri ve kullanmaları amaçlanmaktadır (Lane, Wehby ve Cooley, 2006). Öğrencilerin öğretmenlerin beklentilerini karşılamaları ile öğrencilerin bir üst sınıfa veya ilköğretimden ortaöğretime geçişleri kolaylaşmakta, problem davranışları azalmakta ya da önlenebilmekte, böylece akademik ve sosyal başarıları artmaktadır. Alanyazında öğretmen beklentilerini karşılayan öğrencilerin öğretmenleriyle ve akranları ile daha iyi iletişim kurabildikleri vurgulanmaktadır (Lane, Wehby ve Cooley, 2006; Meier, DiPerna ve Oster, 2006). Bu nedenlerle öğretmenlerin öğrencilerden bekledikleri sosyal becerilerin neler olduğunun belirlenmesi önemli görülmektedir. Öğretmenler öğrencilerden akademik ve sosyal görevleri yerine getirebilmeleri için arkadaşlık becerileri, iletişim kurma, yardım isteme, alay edilmeyle başa çıkma ve sosyal bir problemi çözme gibi belirli becerilere sahip olmalarını ve bunları öğretim yılı boyunca sergilemelerini beklemektedirler (Lane, Givner ve Pierson, 2004; Lane, Pierson ve Givner, 2003, 2004). Bu beklentiler bazı değişkenlere göre değişebilmekte, çalıştıkları sınıf düzeyi (okulöncesi / ilköğretim / ortaöğretim) ve program türü (genel eğitim / özel eğitim) (Gresham, Dolstra, Lambros, McLaughlin ve Lane, 2000; Lane, Givner ve ark., 2004; Lane, Pierson ve ark., 2003, 2004) öğretmen beklentilerini etkileyebilmektedir. Diğer taraftan öğretmen beklentileri öğrencilerin cinsiyetine (Baron, Tom ve Cooper, 1985), etnik kökenine (Baron ve ark., 1985; Obiakor, 1999; Solomon, Battistich ve Hom, 1996 dan akt., Rubie-Davies, Hattie ve Hamilton, 2006), engelli olup olmamalarına (Jussim, 1989 dan akt., Trouilloud ve ark., 2002; Rubie-Davies, 2007) yaş ve fiziksel özelliklerine (Rubie-Davies ve ark., 2006), öğretmen ile iletişimlerine (Rubie-Davies ve ark., 2006), isimlerine (Solomon ve ark., 1996) ve aile özelliklerine (Hattie, 2003) göre farklılaşabilmektedir. Örneğin genel eğitim öğretmenleri öğrencilerin akranlarıyla işbirliği yapma becerilerini sınıf başarısı için önemli / kritik beceri olarak görmekte, özel eğitim öğretmenleri ise öğrencilerden kendi davranışlarını kontrol etmelerini daha çok beklemektedirler. Bununla birlikte lise öğretmenleri ilk ve ortaokul öğretmenlerine oranla kendini kontrol etme becerisini önemli görürlerken, liselerde çalışan özel eğitim öğretmenleri ise işbirliği becerilerini başarı için önemli beceri olarak kabul etmektedirler. Öğrenci özellikleri açısından incelendiğine ise öğretmenlerin çekici buldukları isme sahip öğrencilere ilişkin beklentilerinin, çekici bulmadıkları isme sahip öğrencilere göre (Anderson-Clark, Green ve Henley, 2008; Özkal, Kılıç ve Yıldız, 2002), Amerikan kökenli öğrencilere ilişkin beklentilerinin Afrikan-Amerikan kökenli öğrencilere göre (Wigfield, Galper, Denton ve Seefeldt, 1999), akademik başarısı yüksek öğrencilere ilişkin beklentilerinin akademik başarısı düşük olan öğrencilere göre (Palardy, 1998), özel gereksinimli olmayan öğrencilere ilişkin beklentilerinin özel gereksinimli olmayan öğrencilere göre (Levin, Smith ve Arluke, 1982) daha fazla olduğu vurgulanmaktadır. Özel gereksinimli öğrenciler genel eğitim sınıflarına yerleştirildiklerinde, özel gereksinimli olmayan akranları gibi, öğretmenlerinin arkadaşlık becerileri, iletişim kurma, yardım isteme, alay edilmeyle başa çıkma ve sosyal bir problemi çözme gibi beklentilerini karşılamak zorundadırlar (Lane, Givner ve ark., 2004; Lane, Pierson ve ark., 2003). Bu beklentiler öğrencilerin hem akademik hem de sosyal görevleri yerine getirebilmeleri için gerekli görülen becerilerdir. Alanyazında özel gereksinimli öğrencilerin hem öğretmenlerinin hem de akranlarının beklentilerini karşılama konusunda başarısız oldukları sıklıkla belirtilmektedir. Örneğin genel eğitim sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin sınıf içi görevleri, sınıf materyallerini ya da sınıf rutinlerini hatırlamada zorluk çektikleri, bunlarla ilgili beklentileri yerine getiremedikleri belirtilmektedir (Ellett, 1993 ten akt., McMullen, Shippen ve Dangel, 2007). Öğretmenlerin beklentilerini karşılayamayan öğrencilere yönelik olumsuz tutumları olduğu görülmekte, bu durum öğrencilere ilişkin beklentileri daha da azaltabilmektedir (Hughes, Ruhl, Schumaker ve Deshler, 2002). Alanyazında, öğretmen beklentilerinin öğrenci başarısı üzerinde 384

3 SAZAK PINAR, SUCUOĞLU / Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrenci Bulunan Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal... önemli etkisi bulunduğu, beklentilerin öğrencilerin başarısını yordayan önemli bir değişken olarak kabul edildiği belirtilmektedir (Alvidrez ve Weinstein, 1999; Harris ve ark., 1986; Jussim ve ark., 1998; Trouilloud ve ark., 2002). Bu açıklamalar temel alındığında öğretmen beklentilerinin azalmasının özel gereksinimli öğrencilerin var olan akademik ve sosyal yetersizliklerinin artmasına yol açabileceği düşünülmektedir (Lenz ve Mellard, 1990; McMullen ve ark., 2007). Dolayısıyla genel eğitim öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilere ilişkin beklentilerinin belirlenmesi ve özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilere yönelik beklentilerinin farklılaşıp farklılaşmadığının ortaya konması, özel gereksinimli öğrencilerin öğretmen beklentilerini karşılayabilmeleri ve öğretmenlerin bu öğrencilere yönelik olumsuz görüşlerinin değiştirilmesi açılarından oldukça önemli görülmektedir. Öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilere yönelik beklentilerinin, bir başka deyişle bu öğrenciler için önemli gördükleri becerilerin belirlenmesinin, öğretmenler için hazırlanacak olan hizmet içi programlara temel oluşturabileceği, böylece öğretmenlerin kendi beklentileri ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi fark etmelerinin sağlanabileceği düşünülmektedir. Alanyazında öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin beklentileri ilk olarak Walker ve Rankin (1983) tarafından incelenmiş, araştırmacılar öğretmen beklentilerini ve davranış normlarını değerlendirmek amacıyla 107 maddelik Öğretmenlerin Sosyal Davranış Normları ve Beklentileri Envanteri ni (ÖSDNBE; Inventory of Teacher Social Behavior Standards and Expectations) gelişmişlerdir. İki bölümden oluşan envanterin ilk bölümünde öğrencilerin uyumunu kolaylaştıracak 56 beceri yer almakta, öğretmenlerden bu becerileri öğrencinin uyumu açısından; (a) çok önemli, (b) istenen ve (c) önemli değil seçeneklerinden birisi ile değerlendirmeleri istenmektedir. Envanterin ikinci bölümde ise öğretmenlerden öğrenciler tarafından sergilenebilecek 51 uygun olmayan davranışı (a) kabul edilemez, (b) hoş görülebilir ve (c) kabul edilebilir seçeneklerini kullanarak derecelemeleri istenmiştir. Envanterin 50 genel ve 22 özel eğitim öğretmenine uygulanması ile elde edilen veriler analiz edildiğinde, genel ve özel eğitim öğretmenlerinin öğrenci davranışlarına ilişkin beklentilerinin birbirine benzediği, öğretmenlerin yönergelere uyma, sınıf kurallarına uyma, kendi beceri düzeylerine uygun olan görevleri yerine getirme, kızgınlığını kontrol etme, sınıf dışındaki ortamlarda (tuvalet, koridor, kantin gibi) uygun davranma gibi becerileri çok önemli gördükleri, hırsızlık yapma, kendine fiziksel zarar verme (vurma, ısırma, vb.), başkalarına fiziksel zarar verme gibi davranışları ise kabul edilemez gördükleri belirlenmiştir. Kerr ve Zigmond (1986) ise aynı aracı 220 genel ve 24 özel eğitim lise öğretmenlerinin sosyal becerilere ilişkin beklentilerini belirlemek amacıyla kullandıkları çalışmalarının sonunda öğretmenlerin kendini kontrol eder, yönergelere uyar ve düzenli olarak çalışır becerilerini öğrencilerden beklediklerini, akranlarla sosyal etkileşim kurmaya ilişkin sosyal becerileri daha az önemli gördüklerini belirlemişlerdir. Ayrıca, genel eğitim öğretmenlerinin özellikle işbirliği içinde çalışma ve işbirliği yapma davranışlarını öğrenciler için çok önemli beceriler olarak belirtiklerini bulmuşlardır. Son on yılda öğretmenlerin okul başarısı için önem verdikleri sosyal becerileri inceleyen çalışmalar ivme kazanmış, anasınıfından 12. sınıf düzeyine kadar olan genel ve özel eğitim öğretmenlerinin (Lane, Givner ve ark., 2004; Lane, Pierson ve ark., 2003; Meier ve ark., 2006; Paape, 2000), ilkokul, ortaokul ve lisede çalışan genel ve özel eğitim öğretmenlerinin (Lane, Pierson ve ark., 2004; Lane ve ark., 2006) sosyal becerilere ilişkin beklentilerinin incelendiği çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalarda, Gresham ve Elliott (1990) tarafından geliştirilen Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi nin (Social Skills Rating System) Sosyal Beceri Ölçeği nin (SBÖ) önem boyutu kullanılarak öğretmen beklentileri araştırılmıştır. Konuya ilişkin dört temel araştırmada, öğretmenlerin çoğunluğunun sınıflarında yönergelere uyar, boş zamanlarını uygun kullanır, dersi dikkatlice dinler/ derse dikkat eder, yabancılarla / farklı kişilerle iyi geçinir, akranlarıyla anlaşmazlık durumunda öfkesini kontrol eder, yetişkinleriyle anlaşmazlık durumunda öfkesini kontrol eder ve diğer çocuklar ittiği ya da vurduğu zaman, uygun tepki verir becerilerini çok önemli gördükleri belirlenmiştir (Lane, Givner ve ark., 2004; Lane, Pierson ve ark., 2003, 2004; Lane ve ark., 2006). Genel eğitim öğretmenleri öğrencilerin sınıf içi davranışlarına, özel eğitim öğretmenleri ise öğrencilerin kendi davranışlarını kontrol etmelerine daha çok önem vermektedirler. Lise öğretmenleri kendini kontrol etme becerilerini, ilk ve ortaokul öğretmenlerinden daha önemli görürlerken, liselerde çalışan özel eğitim öğretmenleri işbirliği becerilerine daha çok önem vermişlerdir. Ayrıca lise öğretmenlerinin az da olsa atılganlık becerilerine önem verdikleri görülmüştür. Alt sosyoekonomik bölgedeki okullarda çalışan öğretmenler ise kendini kontrol etme ve atılganlık becerilerine daha 385

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ çok önem verdiklerini belirtmişlerdir. Araştırmalarda göreve yeni başlayan öğretmenlerle deneyimli öğretmenlerin sosyal beceri beklentileri arasında herhangi bir farklılık bulunmamıştır. Benzer bir çalışmada Meier ve arkadaşları (2006) ise hem ilköğretim okulu öğretmenlerinin sosyal becerilere ilişkin görüşlerini hem de bu görüşlerin bir öğretim yılı süresince değişip değişmediğini incelemişlerdir. Araştırmacılar yukarıdaki çalışmaların bulgularından farklı olarak öğretmenlerin, öğrencilerin okul başarıları için 11 sosyal beceriye çok önem verdiklerini belirtmişlerdir. Çalışmada SBÖ de yer alan atılganlık becerilerinin hem genel eğitim öğretmenleri hem de özel eğitim öğretmenleri tarafından önemli görülmediği, işbirliği becerileri ile kendini kontrol etme becerilerinin, genel eğitim öğretmenleri tarafından özel eğitim öğretmenlerinden daha önemli bulunduğu ortaya konulmuştur. Ayrıca iki grup öğretmenin önem verdikleri sosyal becerilerin öğretim yılı başında ve sonunda değişmediği belirlenmiştir. Ülkemizde özel eğitim okulları ve genel eğitim sınıflarına devam özel gereksinimli öğrencilerle yapılan çalışmalar incelendiğinde; farklı öğretim programlarının, bu öğrencilerin sosyal becerileri üzerindeki etkilerinin incelendiği (Akfırat, 2004; Avcıoğlu, 2001; Çifci, 2001; Gürgür, 2005; Özaydın, 2006; Sazak, 2003; Ünsal 2007), bazı çalışmalarda ise özel gereksinimli öğrencilerin sosyal becerileri ile problem davranışlarının araştırıldığı görülmektedir (Poyraz Tüy, 1999; Sucuoğlu ve Özokçu, 2005). Vuran (2005) özel gereksinimli olan öğrencilerle ile özel gereksinimli olmayan öğrencilerin sosyometrik statülerini karşılaştırmış, Baydık ve Bakkaloğlu (2009) ise iki grubun sosyometrik statülerini yordayan değişkenleri belirlemişlerdir. Bir çalışmada öğretmenlerin ve annelerin zihin engelli öğrencilerden beklentileri araştırılmış (Çifci- Tekinarslan, Sazak-Pınar ve Sucuoğlu, 2009); araştırmacılar annelerin ve öğretmenlerin değerlendirmeleri arasında yüksek düzeyde bir uyuşmanın olduğunu belirlemiş, zihin engelli öğrencilerin okul başarısı için öğretmenlerin ve annelerin hiçbir sosyal beceriyi çok önemli olarak görmediklerini ancak ölçekte yer alan tüm becerileri önemli olarak değerlendirdiklerini bulmuşlardır. Ülkemizde kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin sosyal becerilere ilişkin beklentilerini belirleyen herhangi bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Oysa alanyazında öğrencilerin kaynaştırma ortamlarında, bir başka deyişle genel eğitim sınıflarında elde edecekleri olumlu çıktıları artırmak için öğretmenlerin bu öğrencilerden beklentilerinin belirlenmesi ve öğrencilerin bu beklentileri karşılayabilmeleri için gerekli becerilerin öğretilmesi gerekliliği sıklıkla vurgulanmaktadır (Beebe-Frankenberger, Lane, Bocian, Gresham ve McMillan, 2005; Lane, Givner ve ark., 2004). Lane, Pierson ve arkadaşları (2004) ile Lane ve arkadaşları da (2005) öğretmen beklentilerinin tüm çocuklar için aynı olmayabileceğini, beklentilerin öğrenci özelliklerine göre değişebileceğini belirterek, öğretmenlerin sınıflarındaki farklı özelliklerdeki öğrencilerden bekledikleri sosyal becerilerin ayrı ayrı incelenmesini önermişlerdir. Ancak alanyazın incelendiğinde genel ve özel eğitim öğretmenlerinin öğrencilerinin sosyal becerilerine ilişkin beklentilerinin karşılaştırıldığı araştırmalar bulunmasına karşın genel eğitim öğretmenlerinin sınıflarında bulunan özel gereksinimli öğrencilerine ilişkin beklentilerinin araştırılmadığı görülmüştür. Oysa öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrenciler için önemli gördükleri sosyal becerilerin belirlenmesi ile bu becerilerin öğretilmesi için fırsat yaratılabilecek, dolayısıyla öğrencilerin öğretmenlerinin beklentilerini karşılamaları sağlanabilecektir. Ayrıca sosyal becerilere ilişkin öğretmen beklentilerinin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilere göre değişip değişmediğinin incelenmesi, özellikle özel gereksinimli öğrencilerin öğretmenleri ve akranlarıyla sosyal uyumlarının, sosyal kabullerinin ve akademik başarılarının gelişmesine katkı sağlayacak programların geliştirilmesine yol açabilecektir. Bu araştırmanın hipotezleri; a. öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerden beklentileri özel gereksinimli olmayan akranlarına oranla daha düşüktür ve b. öğretmenlerin özel gereksinimli ile özel gereksinimli olmayan öğrencilerden bekledikleri işbirliği, atılganlık ve kendini kontrol becerileri farklılaşmaktadır olarak belirlenmiştir. Bu nedenle bu araştırmada öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin sosyal becerilerine ilişkin beklentilerinin incelenmesi ve özel gereksinimli ile özel gereksinimli olmayan öğrencilerden bekledikleri işbirliği, atılganlık ve kendini kontrol becerilerinin farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Çalışma Grubu Yöntem Araştırmanın çalışma grubunu Bolu ilinde görev yapan ve sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan 172 ilköğretim birinci kademe öğretmeni oluşturmaktadır. Öğretmenlerin özellikleri Tablo 1 de verilmiştir. 386

5 SAZAK PINAR, SUCUOĞLU / Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrenci Bulunan Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal... Tablo 1. Çalışma Grubu Öğretmenlerinin Özellikleri Yaş Cinsiyet Sınıf Düzeyi Sayı (n) Yüzde (%) Sayı (n) Yüzde (%) 25 ten az Üniversite Kaynaştırma Hakkında Bilgi Hizmet içi eğitim Üniversite ve hizmet içi eğitim dan çok Hiçbiri Kadın Eğitim Fakülteleri Program Erkek Diğer Sınıf Sınıf yıl Sınıf Öğretmenlik Deneyimi yıl Sınıf yıl Sınıf yıl Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin %85.5 inin eğitim fakültelerinin çeşitli bölümlerinden mezun oldukları geriye kalanların da farklı bölümlerde lisans eğitimi aldıkları ancak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından onaylanan öğretmenlik sertifikasına sahip oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin % 70 i özel eğitim ve kaynaştırma uygulamaları hakkında hiç eğitim almamışlar, % 30 u ise üniversitede özel eğitim ya da kaynaştırma hakkında bir ders almışlar ya da MEB tarafından açılan hizmet içi eğitim kurslarına katılmışlardır. Öğretmenlik deneyimleri 2 38 yıl arasında değişen öğretmenlerin % 62.8 inin sınıfında yaklaşık 10 yıldır özel gereksinimli öğrenci bulunmaktadır. Araştırma sürecinde öğretmenlerin sınıflarında iki grup özel gereksinimli öğrenci olduğu görülmüştür. Birinci grupta Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM) tarafından kaynaştırma öğrencisi olduğu rapor edilmiş olan öğrenciler (% 38) yer almakta, bu öğrencilerin hafif derecede zihin engelli, duygusal davranışsal bozukluk ve/veya öğrenme güçlüğü tanıları olduğu görülmektedir. İkinci grupta yer alan öğrenciler ise resmi tanısı olmayan ancak öğretmen görüşlerine göre akademik başarı ve davranışları açısından tutarlı ve sürekli olarak akranlarından belirgin derecede geri/farklı olan öğrencilerdir (% 61.6). İlköğretim sınıflarında çalışan öğretmenler, sınıflarında resmi olarak tanısı olan 1-2 öğrenci olduğunu ancak resmi tanısı olmadığı halde akranlarından akademik davranışları ve davranışları açısından belirgin olarak farklı olan öğrenciler de bulunduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen görüşlerine göre, bu çocuklar genellikle, okulun yönlendirmesine karşın ailenin çocuğun özürlü etiketi taşımasını istememesinden veya ailenin eğitim düzeyinin düşük olmasından dolayı tanı için RAM lara başvurmaması ya da çocuğun sadece tembel olduğunu düşünmesi gibi nedenlerle tanı almamışlardır, ancak akranlarından belirgin derecede ve tutarlı olarak geri ya da farklıdırlar. Örneğin bir beşinci sınıf öğretmeni, sınıfında, resmi tanısı olmadığı halde okuma yazma bilmeyen bir kız öğrenci olduğunu belirtmiştir. Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin sınıflarında görme ve işitme engelli öğrenci bulunmamaktadır. Alanyazında öğretmenlerin çocuklara tanı koyma sürecinde çok önemli olduğu ve öğretmenler tarafından yapılan değerlendirmelerin genellikle kesin sonuçlar verdiği belirtilmekte, öğretmenlerin düşük başarılı, düşük zeka düzeyinde, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle risk grubunda yer alan öğrencileri tanılamada ve bu öğrencileri sınıflamada yeterli olabildikleri ifade edilmektedir (Lane, 2003). Aynı çalışmada Lane, öğrencilerin var olan ve istenen performans düzeyleri arasında az bir fark olsa bile öğretmenlerin ortalama öğrenciler ile risk grubundaki ilköğretim öğrencileri arasında doğru bir sınıflama yapabildiklerini belirtmektedir. Bu nedenle alan yazındaki pek çok araştırmada (Algozzine, Christenson ve Ysseldyke, 1981 den akt., Lane ve Menizes, 2005; Gresham ve ark., 2000; Lane, 2003) öğrencilerin tanılanmasında ve problemlerinin belirlenmesinde öğretmen görüşlerine yer verilmektedir. Bu düşünceden hareketle bu çalışmada resmi tanısı olmayan öğrenciler öğretmen görüşlerine göre özel gereksinimli öğrenci olarak kabul edilmişler, öğretmenlerin resmi tanısı olan ve olmayan öğrencilere ilişkin görüşlerinin ve düşüncelerinin benzer olması nedeniyle kaynaştırma öğrencisi olarak isimlendirilmişlerdir. Bu çalışmanın amacı öğretmenlerin genel olarak özel gereksinimli öğrencilerden beklentilerini incelemek ve özel gereksinimli olan ve olmayan çocuklardan beklentileri arasında fark olup olmadığı- 387

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ nı belirlemektir. Ancak öğretmenlerin özel gereksinimli olmayan çocuklar için SBÖ yü doldururken sınıftaki çalışkan, çok zeki ya da tembel olan öğrencileri düşünmelerini önlemek için bu çalışmada ortalama öğrenci kavramı kullanılmıştır. Ortalama (average) öğrenci, herhangi bir yetersizliği nedeniyle hastanelere ve RAM lara yönlendirilmemiş akademik özellikleri ve davranışları açısından sınıfın ortalamasında yer alan öğrenci olarak tanımlanmış, her öğretmenden SBÖ yü sınıflarındaki özel gereksinimli bir öğrenci ve ortalama bir öğrenci için ayrı ayrı doldurmaları istenmiştir. Dolayısıyla sınıflardan birer ortalama öğrenci ve birer özel gereksinimli öğrenci seçilmemiş; öğretmenler genel olarak sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencileri ve ortalama öğrencileri düşünerek SBÖ yü doldurmuşlardır. Böylece bu öğretmenlerin özel gereksinimli olan öğrencilerden beklentilerinin akranlarından farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma Modeli Bu araştırma, kaynaştırma sınıflarında görev yapan ilköğretim birinci kademe öğretmenlerinin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin sosyal becerilerine ilişkin beklentilerini inceleyen betimsel bir çalışmadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplamak amacıyla Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi nde (SBDS) yer alan üç ölçekten birisi olan Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ) kullanılmıştır. SBDS okul öncesi ve ilköğretim öğrencilerinin sosyal becerileri ve bu becerilerle ilişkili olduğu kabul edilen davranış problemleri ile akademik yeterliliklerini belirlemek amacıyla Gresham ve Elliot (1990) tarafından geliştirilmiş olan bir ölçektir. Bu araştırmada, anne baba, öğretmen ve öğrenci formları olan ve birçok araştırmada veri toplamak amacıyla kullanılan SBÖ nün öğretmen formu kullanılarak veri toplanmıştır. SBÖ de işbirliği, atılganlık ve kendini kontrol alt faktörlerinde yer alan toplam 30 madde bulunmakta, işbirliği ölçeğinde diğerlerine yardım etme, eşyalarını paylaşma, kurallara ve yönergelere uyma gibi becerilerden oluşmakta; atılganlık ölçeğinde ise bilgi isteme, kendini tanıtma ve diğerlerine tepki verme gibi etkileşim başlatma ile ilgili sosyal beceriler yer almaktadır. Kendini kontrol ölçeğiyle ise öfke kontrolü, uzlaşma sağlama ve uygun şekilde tepki verme gibi anlaşmazlık durumunda sergilenecek sosyal beceriler değerlendirilmektedir (Gresham ve Elliott, 1990). SBÖ kullanılarak iki tür veri toplanmaktadır. Birinci grup veriler, öğrencilerin sosyal becerilerinin, son bir ya da iki ay boyunca sergilediği davranışları düşünülerek öğretmen tarafından derecelendirilmesi ile elde edilmektedir. Ölçekte yer alan 30 madde öğretmenler tarafından 0 (hiçbir zaman), 1 (bazen), 2 (çok sık) olmak üzere üçlü derecelendirme ile değerlendirilmekte, ölçekten alınan toplam puan 0 ile 60 arasında değişmektedir. İkinci grup veri ise, öğretmenlerin, öğrencilerin okul başarısı için önemli gördükleri sosyal becerileri önem derecesine göre değerlendirilmeleri ile elde edilmektedir. Ölçekte yer alan her maddede ifade edilen beceri, sınıf başarısı için önemli görülmüyorsa sıfır (0), önemli görülüyorsa bir (1), çok önemli görülüyor ise iki (2) verilerek puanlanmaktadır (Gresham ve Elliott, 1990). Bu çalışmada ilköğretim öğretmenlerinin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin sosyal becerilerine ilişkin beklentileri SBÖ nün önem boyutu kullanılarak belirlenmiştir. Ölçeğin Türkçeleştirme çalışmaları Sucuoğlu ve Özokçu (2005) tarafından yapılmış, Türkçe Formu ile toplanan veriler üzerinden yapılan faktör analizi sonucunda SBÖ nün orijinal ölçekteki üç faktörlü yapısını koruduğu ancak bazı maddelerin diğer faktörlerde yer aldığı görülmüştür. Ayrıca faktör yükü.30 dan küçük olan bir madde, ölçekten çıkartılmıştır. Böylece ölçeğin Türkçe Form unda işbirliği faktöründe 12, atılganlık faktöründe 10 ve kendini kontrol faktöründe 7 madde olmak üzere toplam 29 madde yer almıştır. Ölçeğin Türkçe formunun Cronbach alpha güvenirlik sayısı toplam SBÖ puanı için.96, atılganlık, kendini kontrol ve işbirliği faktörleri için sırasıyla.91,.93 ve.84 olarak bulunmuştur. Sucuoğlu ve Özokçu (2005), yapılan analizlerin SBÖ nün Türkçe formunun anasınıfı-ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin sosyal becerilerini değerlendirmede geçerli ve güvenilir bir ölçek olarak kullanılabileceğini gösterdiğini açıklamışlardır. Bu çalışmada da ölçeğin hem toplam hem de alt faktörleri için güvenirliği araştırılmış; hem özel gereksinimli öğrenciler hem de ortalama öğrencilerden toplanan verilerle Cronbach alpha güvenirlik sayısı hesaplanmıştır. Analiz sonucunda, Cronbach alpha katsayısı, kaynaştırma öğrencileri için toplam puan için.96, atılganlık, kendini kontrol ve işbirliği faktörleri için sırasıyla.90,.84 ve.89 olarak; ortalama öğrenciler için ise toplam puan için.95, atılganlık, kendini kontrol ve işbirliği faktörleri için sırasıyla.89,.82 ve.88 olarak bulunmuştur. 388

7 SAZAK PINAR, SUCUOĞLU / Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrenci Bulunan Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal... Tablo 2. SBÖ deki Her Bir Maddeyi Özel Gereksinimli Olan ve Olmayan Öğrenciler için Puanlayan Öğretmenlerin Frekans (N) ve Yüzde (%) Dağılımları Özel Gereksinimli Öğrenciler Önemli değil Önemli Çok önemli Özel Gereksinimli Olmayan Öğrenciler Önemli değil Önemli Çok önemli Maddeler Alt Ölçek N % N % N % N % N % N % 1. Akranlarıyla anlaşmazlık durumunda öfkesini kontrol eder. 2. Kendisine söylenmeden kendini yeni bir kişiye tanıtır. 3. Haksız olabilecek kuralları uygun şekilde sorgular. 4. Anlaşmazlık durumunda kendi fikirlerini değiştirerek uzlaşma sağlar. 5. Akran baskısına uygun şekilde tepki verir. 6. Uygun olduğu zaman kendisiyle ilgili güzel şeyler söyler. 7. Diğerlerini etkinliğe katılmaları için davet eder. 8. Boş zamanlarını uygun şekilde kullanır. 9. Sınıf ödevlerini verilen zaman içinde tamamlar. Kendini Kontrol İşbirliği İşbirliği Kendini Kontrol İşbirliği , İşbirliği İşbirliği Atılganlık Atılganlık Kolayca arkadaş edinir. İşbirliği Akranlarının alay etmelerine uygun şekilde tepki verir. 12. Yetişkinlerle anlaşmazlık durumunda öfkesini kontrol eder. 13. Eleştiriyi iyi şekilde kabul eder. 14. Yaşıtlarıyla konuşma başlatır. 15. Yardım beklerken zamanı uygun şekilde kullanır. 16. Okul ödevlerini doğru yapar. 17. Kendisine haksız şekilde davrandığınızı düşündüğü zaman bunu uygun şekilde söyler. 18. Grup etkinlikleri için akranlarının fikirlerini kabul eder. İşbirliği Kendini Kontrol Kendini Kontrol İşbirliği Atılganlık Atılganlık İşbirliği Kendini Kontrol Akranlarına iltifat eder. İşbirliği Yönergelerinize uyar. Atılganlık Çalışma materyallerini ya da okul eşyalarını yerine kaldırır 22. Sınıf çalışmalarında akranlarına yardım etmede gönüllü olur. Atılganlık İşbirliği

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ 23. Devam eden bir etkinliğine ya da bir gruba kendisine söylenmeksizin katılır. 24. Diğer çocuklar ittiği ya da vurduğu zaman, uygun tepki verir. 25. Sınıf çalışmalarında akranlarının dikkatini dağıtmalarına izin vermez. 26. Çalışma sırasını hatırlamaksızın temiz ve düzenli tutar. 27. Dersi dikkatlice dinler/ derse dikkat eder. 28. Bir sınıf etkinliğinden diğerine kolayca geçer. 29. Yabancılarla /farklı kişilerle iyi geçinir. İşbirliği Kendini Kontrol Atılganlık Atılganlık Atılganlık Atılganlık Kendini Kontrol Koyu renkli frekans ve yüzdeler, öğretmenlerin % 50 ve daha fazlası tarafından özel gereksinimli öğrenciler için önemli (1), özel gereksinimli olmayan öğrenciler için çok önemli (2) olarak değerlendirdikleri becerilere aittir. Verilerin Toplanması ve Analizi Bolu İl Milli Eğitim Müdürlüğü nden gerekli izin alınarak sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan ilköğretim birinci kademe öğretmenleri belirlenmiş, 172 ilköğretim öğretmeni SBÖ yü doldurmuştur. Toplanan veriler üzerinden öncelikle SBÖ nün önem boyutundan elde edilen verilerin frekans dağılımları ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Daha sonra öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan çocuklardan beklentilerinin SBÖ nün işbirliği, kendini kontrol ve atılganlık alt ölçeklerinde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla elde edilen puanların dağılımının normal olup olmadığını incelenmiş, bunun için Tek Örneklem Kolmogorov Smirnov Testi kullanılmıştır. Ayrıca ölçekten alınan puanların homojen olup olmadığı araştırılmış, veriler Levene Varyansların Homojenliği Testi ile analiz edilmiştir. Analizler sonucunda SBÖ nün alt ölçeklerinden elde edilen puanların varyanslarının homojen olduğu ancak dağılımının normal olmadığı belirlenmiştir. Bu nedenle özel gereksinimli olan ve olmayan öğrenciler için SBÖ nün alt ölçeklerine ilişkin öğretmen beklentilerini (sosyal becerilere ilişkin önem puanlarını) karşılaştırmak amacıyla parametrik olmayan testlerden Mann Whitney-U testi kullanılmıştır. Bulgular Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal Becerilerine İlişkin Önemli Gördükleri Sosyal Beceriler Nelerdir? İlköğretim öğretmenlerinin sosyal becerilere ilişkin beklentilerini değerlendirmek amacıyla her maddeye 0, 1 ve 2 puan veren öğretmenlerin yüzdeleri hesaplanmış, böylece öğretmenlerinin çoğunun çok önemli, önemli ya da önemli değil olarak işaretlediği sosyal becerilerin belirlenmesi amaçlanmıştır. SBÖ nün önem boyutu kullanılarak öğretmen beklentilerinin incelendiği araştırmalarda (Lane, Givner ve ark., 2004; Lane, Pierson ve ark., 2003, 2004; Lane ve ark., 2006; Meier ve ark., 2006), öğretmenlerin % 50 den fazlasının çok önemli (2) olarak puanladıkları sosyal beceriler önemli ya da kritik beceriler kabul edilmiştir. Bu çalışmada da, öğretmenlerin % 50 den fazlası tarafından 2 ile puanlanan beceriler, okul başarısı için çok önemli / kritik beceriler olarak kabul edilmiştir. Ölçeği özel gereksinimli olan ve olmayan öğrenciler için önemli değil, önemli ve çok önemli olarak puanlayan öğretmenlerin frekans (N) ve yüzde (%) dağılımları Tablo 2 de görülmektedir. Tablo 2 incelendiğinde SBÖ de yer alan hiçbir sosyal becerinin öğretmenlerin % 50 den fazlası tarafından özel gereksinimli öğrenciler için çok önemli görülmediği, 13 sosyal becerinin ise bu öğrenciler için önemli görüldüğü gösterilmektedir. Özel gereksinimli öğrencilerin okul başarıları için önemli (1) görülen 13 beceriden 6 tanesi işbirliği alt boyutunda, 4 tanesi kendini kontrol alt boyutunda, 3 tanesi ise atılganlık alt boyutunda yer almaktadır. 18. madde ise kendini kontrol alt ölçeğinde yer alan grup etkinlikleri için akranlarının fikirlerini kabul eder maddesidir ve grubun çoğun- 390

9 SAZAK PINAR, SUCUOĞLU / Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrenci Bulunan Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal... Tablo 3. Özel Gereksinimli Olan ve Olmayan Öğrenciler için SBÖ nün Alt Ölçek Puanlarına Göre Öğretmen Beklentilerine İlişkin Puanların Sıra Ortalamaları Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları Alt Ölçek Öğrenci n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U İşbirliği Kendini Kontrol Atılganlık *p<.01 Özel Gereksinimli Olan Özel Gereksinimli Olmayan Özel Gereksinimli Olan Özel Gereksinimli Olmayan Özel Gereksinimli Olan Özel Gereksinimli Olmayan luğu (% 61.6) bu beceriyi özel gereksinimli öğrenciler için önemli beceri olarak derecelemişlerdir. Tablo 2 ye göre öğretmenlerin % 50 den fazlası özel gereksinimli olmayan öğrenciler için 10 sosyal beceriyi çok önemli / kritik görmüşlerdir. Bu becerilerin 6 tanesinin atılganlık alt boyutunda, 4 tanesinin işbirliği alt boyutunda, 3 tanesinin ise kendini kontrol alt boyutunda yer aldıkları belirlenmiştir. Çok önemli görülen sosyal beceriler; Madde 1, 8, 9, 12, 16, 17, 20, 24, 27 ve Madde 28 de ifade edilen becerilerdir. Öğretmenlerin çoğunun (% 60.5) ortalama öğrenciler için atılganlık ölçeğinin 27. Madde sinde yer alan dersi dikkatlice dinler/ derse dikkat eder becerisini çok önemli gördükleri bulunmuştur. Öğretmen Beklentileri Öğrencilerin Özelliklerine Göre Değişmekte midir? Öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin sosyal becerilerine ilişkin beklentilerinin, SBÖ nün işbirliği, kendini kontrol ve atılganlık alt ölçeklerinde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için 172 öğretmenden toplanan veriler analiz edilmiştir. Öncelikle öğretmenlerin SBÖ deki her bir maddeye verdikleri 0, 1 ya da 2 puanları toplanarak her öğrencinin SBÖ den aldıkları alt ölçek puanları ile toplam puanları hesaplanmıştır. SBÖ ile elde edilen puanların varyanslarının homojen olup olmadığını test etmek için Levene Varyansların Homojenliği Testi kullanılmıştır. Analiz sonucunda, üç alt ölçek için de p değerlerinin.05 ten büyük olduğu belirlenmiş (işbirliği için p=.29, kendini kontrol için p=.11 ve atılganlık için p=.08), bu nedenle puanların varyanslarının homojen olduğu kabul edilmiştir. Ardından, SBÖ nün alt ölçeklerinden elde edilen puanların dağılımının normal olup olmadığını incelemek için Tek Örneklem Kolmogorov Smirnov (K-S) testi kullanılmıştır. K-S testinin analizinde hesaplanan p değerinin 0.05 den büyük olması, bu anlamlılık düzeyinde puanların normal dağılımdan anlamlı (aşırı) sapma göstermediği, bir başka deyişle puanların dağılımının normal olduğu şeklinde yorumlanmaktadır (Büyüköztürk, 2005; Pallant, 2001). Bu araştırmada toplanan veriler K-S testi ile analiz edildiğinde üç alt ölçek için p değerlerinin.05 ten küçük olduğu (işbirliği için p=.005, kendini kontrol için p=.002, atılganlık için p=.001) görülmüş, puanların dağılımının normal olmadığı kabul edilmiştir. Bu nedenle özel gereksinimli olan ve olmayan öğrenciler için SBÖ nün alt ölçek puanları arasında fark olup olmadığı parametrik olmayan testlerden Mann Whitney-U Testi ile karşılaştırılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3 de özel gereksinimli öğrencilerin SBÖ nün üç alt ölçeğinden elde ettikleri puanların ortalamasının, özel gereksinimli olmayan akranlarının SBÖ nün üç alt ölçeğinden elde ettikleri puanların ortalamasından anlamlı derecede farklılaştığı görülmektedir (işbirliği için U= 8.52, p=.00, kendini kontrol için U= 8.84, p=.00, atılganlık için U= 8.02, p=.00). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerden sosyal beceri beklentilerinin, özel gereksinimli olmayan akranlarından daha az olduğu anlaşılmaktadır. Tartışma Bu çalışmada sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin beklentileri incelenmiş, bu beklentilerin öğrencilerin özelliğine göre değişip değişmediğini ortaya koyabilmek için SBÖ nün önem boyutu kullanılarak, öğretmenlerden özel gereksinimli olan ve olmayan öğrenciler için ayrı ayrı veri toplanmıştır. Araştırmanın bu bölümünde öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin beklentileri, özel gereksinimli olmayan ve olan öğrenciler için ayrı ayrı tartışılmıştır. 391

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Öğretmenlerin özel gereksinimli olmayan öğrencilerden beklentileri incelendiğinde, kendisine söylenmeden kendini yeni bir kişiye tanıtır (%39.5) ve akranlarına iltifat eder (%34.4) becerileri hariç tüm sosyal becerilerin öğretmenlerin yaklaşık % 50 si (ranj: % % 60.2) tarafından okul başarısı için kritik / çok önemli beceriler olduğu görülmüştür. Bu durum, sınıf öğretmenlerinin SBÖ de yer alan ve iki beceri dışında kalan tüm becerilerin okul başarısı için gerekli beceriler olduğunu düşündüklerini göstermektedir. Ancak öğretmenlerin % 50 den fazlası, altısı atılganlık, biri işbirliği ve üçü kendini kontrol becerisi olmak üzere toplam 10 beceriyi özel gereksinimli olmayan öğrenciler için kritik beceriler olarak belirtmiştir. Ayrıca, sınıf ödevini verilen zamanda tamamlar (% 58.1), kendisine haksız davranıldığı düşündüğünde bunu uygun şekilde söyler (%59.9) ve dersi dikkatlice dinler (% 60.1) becerilerinin öğretmenlerin çoğu tarafından çok önemli beceri olarak seçildiği görülmektedir. Bu bulgunun daha önceki çalışmaların sonuçları ile örtüşmediği, sadece dersi dikkatlice dinler becerisinin kültürden bağımsız olarak tüm sınıf öğretmenleri için kritik bir beceri olduğu görülmektedir (Lane, Pierson ve ark., 2003, 2004; Lane ve ark., 2006). Alanyazında özel gereksinimli olmayan öğrenciler için kritik beceriler olarak belirlenen diğer sosyal beceriler yönergelere uyma, akranları ve yetişkinlerle anlaşmazlık durumunda öfkesini kontrol etme, diğer çocuklar ittiği ya da vurduğu zaman uygun tepki verme (Lane, Givner ve ark., 2004), bir sınıf etkinliğinden diğerine geçme ve yabancılarla iyi geçinme (Lane ve ark., 2006) olarak sıralanmaktadır. Meier ve arkadaşlarının (2006) yaptıkları çalışmada da yukarıda sıralan becerilere ek olarak akran baskısına uygun tepki verir, zamanını iyi kullanır, sınıf çalışmalarında akranlarının dikkatini dağıtmasına izin vermez gibi beceriler kritik / çok önemli beceriler olarak belirlenmiştir. Alanyazın incelendiğinde öğretmenlerin özel gereksinimli olmayan öğrenciler için işbirliği ve kendini kontrol becerilerine daha çok önem verdikleri, atılganlık becerilerini ise daha az önemsedikleri görülmektedir (Gresham ve ark., 2000; Lane, Givner ve ark., 2004; Lane, Pierson ve ark., 2003; Lane ve ark., 2006; Meier ve ark., 2006). Kendini kontrol becerileri öfke kontrolü, akranlarıyla veya yetişkinlerle anlaşmazlık durumunda uzlaşma sağlama ve uygun şekilde tepki verme gibi anlaşmazlık durumunda sergilenecek davranışları kapsamakta (Gresham ve Elliott, 1990), öğrencilerin problem davranışlarını önleyen ve sınıfa uyumlarını artıran beceriler kendini kontrol ve işbirliği alt ölçeklerinde yer almaktadır. Bu araştırmada ise öğretmenlerin çoğu atılganlık becerilerini okul başarısı için kritik beceriler olarak görmüşlerdir. Atılganlık becerileri bilgi isteme, sınıf ödevlerini verilen zaman içinde tamamlama, yardım beklerken zamanı uygun şekilde kullanma, dersi dikkatlice dinleme veya derse dikkat etme gibi davranışları kapsamaktadır. Bu beceriler akademik konuların etkili şekilde öğretilmesi ve öğrencilerin akademik başarılarının artırılması için gerekli becerilerdir. Öğretmenler, öğrencilerden akademik konuları etkili ve hızlı bir şekilde öğretebilmek, öğretimi aksatmayacak ve öğretim zamanının verimli kullanmasını sağlayacak atılganlık becerilerini beklemektedirler (Lane, Givner ve ark., 2004; Lane, Pierson ve ark., 2003). Sosyal beceriler genellikle kültürle ve toplumun beklentileriyle ilişkilidir (Cartledge ve Loe, 2001) ve bu nedenle alanyazındaki araştırma bulgularıyla bu çalışmanın bulgusu arasındaki farkın ülkeler arasındaki kültürel farklılıklar nedeniyle ortaya çıktığı düşünülebilir. Örneğin Onur (1976), Türk eğitim sisteminde öğretmenlerin öğrencilerden genellikle itaat etmelerini beklediklerini vurgulamaktadır. Yurtal ve Yontar (2006) ise 31 genel eğitim öğretmeni ile yaptıkları görüşmelerin sonucunda, öğretmenlerin öğrencilerden en çok, verdikleri ödev-proje ve grup çalışmalarını yerine getirmelerini beklediklerini bulmuşlardır. Bir grup öğretmen adayı ve öğretmene ideal öğrenci kimdir? sorusunun yöneltildiği bir başka çalışmada ise, öğretmenler kurallara uyan, dersi dinleyen ve izin isteyerek konuşan öğrencilerin ideal öğrenci özellikleri olarak sıralandığı görülmüştür. Aynı çalışmada, yaratıcı, meraklı ve hevesli olmak öğretmenler tarafından ideal öğrenci özelliği olarak belirtilmediği açıklanmaktadır (Artar, Çuhadaroğlu ve Türk, 2008). Son olarak Kağıtçıbaşı (2007) nın anne babaların davranışlarını ülkenin kültürel özelliklerini temel alarak incelediği çalışmasında, itaat etme nin anne babalar tarafından tercih edilen önemli bir çocuk özelliği olduğu vurgulanmıştır. Bu çalışmaların sonuçları birlikte değerlendirildiğinde, diğer ülkelerdeki öğretmenlerin, işbirliği becerilerine ülkemizdeki öğretmenlerden daha çok önem vermeleri kültürel özelliklere bağlı olarak açıklanabileceği düşünülmektedir. Araştırmanın özel gereksinimli öğrencilerle ilgili bulgularına göz atıldığında şaşırtıcı sonuçlar elde edildiği görülmektedir. SBÖ de yer alan sosyal becerilerin hiçbirisi, öğretmenlerin % 50 den fazlası tarafından özel gereksinimli çocukların okul başarısı için kritik derecede önemli görülmemiştir. Diğer bir deyişle öğretmenler, sınıflarındaki özel gereksinimli çocukların okulda başarılı olmalarını destekleyebilecek sosyal becerileri kritik derecede önemli bulmamışlardır. Ancak, ölçekte yer 392

11 SAZAK PINAR, SUCUOĞLU / Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrenci Bulunan Öğretmenlerin Öğrencilerin Sosyal... alan 6 beceri hariç tüm beceriler, öğretmenlerin yaklaşık dörtte biri tarafından kritik olarak puanlanmış, ancak hiçbir beceri için öğretmenlerin % 50 ve daha fazlası tarafından kritik bulunma ölçütü karşılanamamıştır. Bu durumun öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilere ve kaynaştırmaya ilişkin tutumları ile ilişkili olabileceği (Bender ve Smith, 1990; Paape, 2000), öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerinin artmasıyla öğrencilerden beklentilerinin de değişebileceği düşünülmektedir. Özel gereksinimli öğrencilerin derslere daha az katılmaları (Bulgren ve Carta, 1992), sınıfın dikkatini dağıtma, izinsiz konuşma, izinsiz ayağa kalkma gibi problem davranışları akranlarından daha çok sergilemeleri (Kavale ve Forness, 1996) ve sosyal becerilerde yetersiz olmaları (Guralnick ve Weinhouse, 1984; Hamre-Nietupski, Hendrickson, Nietupski ve Sasso, 1993) öğretmen beklentilerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Bender ve Smith, 1990). Diğer taraftan, birçok araştırmada, sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan öğretmenlerin birçoğunun özel gereksinimli öğrenciler ve bu öğrencilerin eğitiminde yapılacak düzenlemeler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları vurgulanmaktadır (Baker ve Zigmond, 1995; Diken ve Sucuoğlu, 1999; Paterson ve Graham, 2000; Scruggs ve Mastopieri, 1996; Sucuoğlu ve Kargın, 2006, Uysal, 2004). Ülkemizde, kaynaştırma modelinin yasal olarak kabul edilmesiyle birlikte her geçen yıl daha fazla sayıda özel gereksinimli öğrencinin genel eğitim sınıflarına kabul edildiği görülmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2009). Buna karşın, sınıf öğretmenlerinin çoğunluğu özel gereksinimli öğrencilerle ilgili donanıma sahip değildir ve genellikle bu çocukların özelliklerini bilmemektedirler (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, Sucuoğlu ve Kargın, 2006, Uysal, 2004). Bu durumun, öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilere ilişkin beklentilerinin gerçekçi olmasını önlediği ve öğretmenlerin hiçbir sosyal beceriyi bu çocuklar için akranları kadar gerekli / önemli görmedikleri düşünülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin sosyal beceriler hakkında bilgilerinin sınırlı olması ve özellikle özel gereksinimli öğrencilerin sosyal becerilere ilişkin yeterlilikleri ile akademik becerileri ve problem davranışları arasındaki ilişkinin farkında olmamaları (Sazak-Pınar, 2009) da bu sonuçlar üzerinde etkili olmuş olabilir. Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin çoğunluğu, hiçbir beceriyi özel gereksinimli öğrenciler için kritik bulmamalarına karşın, 13 becerinin öğretmenlerin %50 ve daha fazlası tarafından önemli (kritik değil) beceriler olarak işaretlendiği görülmüştür. Bu becerilerin altısı işbirliği, dördü kendini kontrol ve üçü ise ölçeğin atılganlık boyutunda yer almakta, dolayısıyla özel gereksinimli öğrenciler için önemli görülen becerilerin çoğu ölçeğin işbirliği alt ölçeğinde bulunmaktadır. Grup etkinliklerinde akranlarının fikirlerini kabul eder (% 61.6), akran baskısına uygun tepki verir (% 59.3) ve farklı kişilerle iyi geçinir (% 57.6) becerileri sınıf öğretmenlerinin çoğunluğu tarafından bu çocuklar için önemli bulunan becerilerdir. Bunların yanı sıra, akranlarının alay etmelerine karşı uygun tepki verme, yönergelere uyma, masasını temiz ve düzenli tutma ve yetişkinlerle anlaşmazlık durumunda öfkesini kontrol etme becerileri de öğretmen görüşlerine göre önemli becerilerdir. Sınıf öğretmenlerinin SBÖ nün işbirliği alt ölçeğinde yer alan becerileri, kendini kontrol ve atılganlık becerilerinden daha önemli beceriler olarak kabul etmeleri, genel eğitim öğretmenlerinin, özel gereksinimli öğrencilerin sınıfın uyumunu bozan davranışlarından rahatsız olmaları ile açıklanabilir (Safran ve Safran, 1985). Scruggs ve Mastropieri (1996) ya göre öğretmenler genellikle bu öğrencilerin sınıf düzenini bozduklarını düşünmektedirler, bu nedenle de bu çalışmada, akran baskısına ve alay edilmeye karşı uygun tepki verme gibi becerileri özel gereksinimli öğrencilerden beklemelerinin doğal olduğu düşünülebilir. Ancak birçok sınıf öğretmeninin düşündüğünün tersine, özel gereksinimli öğrencilerin uyumu engelleyen davranışları onların yetersizliği kadar sınıf ortamının düzenlenişi, öğretim hızı, kullanılan ders araçları, ders programının içeriği ile öğretmen davranışları ve beklentileri (Westwood, 1997 den akt., Akalın, 2007) gibi değişkenler bu öğrencilerin uygun olmayan davranışların sergilenmesine neden olabildiği unutulmamalıdır. Araştırmanın ikinci sorusuna yanıt verebilmek için öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan çocuklar için önem puanları arasında fark olup olmadığını belirlemek için iki grubun önem puanları ortalamaları Mann Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Analiz sonuçları, öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerden anlamlı düzeyde daha az sosyal beceri beklediklerini göstermiştir. Buna göre öğretmenler sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin akranlarına göre daha az sosyal beceriye sahip olmalarını beklemektedirler. Bu bulgu iki şekilde yorumlanabilir: (a) Öğretmen beklentilerini etkileyen birçok farklı değişken bulunmakta, çocukların cinsiyet, etnik özellikler, yaş, sosyal beceriler, fiziksel özellikleri ve aile özellikleri öğretmen beklentilerini etkileyebilmektedir (Baron ve ark., 1985; Solomon ve ark., 1996 dan akt., Rubie-Davies ve ark., 2006). Öğrencilerin özel gereksinimli olması da öğretmen beklentilerini etkileyen önemli bir değişken olarak kabul edilmektedir (Levin ve ark., 1982). Bu düşünceden hareketle öğretmenlerin özel gereksinimli çocuklardan beklentilerinin akranlarından farklı ol- 393