T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI

Transkript

1 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I DERSĠNĠN ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETĠM ELEMANI GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hazırlayan Engin DEMĠR Ankara Aralık 2010

2 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERI I DERSĠNĠN ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETĠM ELEMANI GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hazırlayan Engin DEMĠR DanıĢman : Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġen Ankara Aralık 2010

3 JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI Engin DEMĠR in Meslek Yüksek Okulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersinin Öğrenci Ve Öğretim Elemanı GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi baģlıklı tezi... tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan: Üye (Tez DanıĢmanı): Üye : Üye : Üye : i

4 ÖN SÖZ AraĢtırmamın gerçekleģmesinde fikirlerini, desteğini ve ilgisini hiçbir zaman esirgemeyen, çalıģmalarıma rehberlik eden ve her koģulda bana yardımcı olan değerli danıģmanım Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġen e teģekkürüm sonsuzdur. AraĢtırmama uzman görüģleriyle katkıda bulunan ve değerli fikirleriyle araģtırmamı yönlendiren Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET e, Doç. Dr. Yücel GELĠġLĠ ye, Doç. Dr. Nurdan KALAYCI ya, Yrd. Doç. Dr. ġaban ÇETĠN e, Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK a ve Yrd. Doç. Dr. Esen GÜRBÜZSEL e en içten teģekkürlerimi sunuyorum. Son olarak verilerin toplanması aģamasında teknik destek sağlayan çalıģma arkadaģım Öğr. Gör. Hakan YILMAZ a ve araģtırma süresince bana destek veren eģim Cennet e teģekkür ederim. Engin DEMĠR Ankara/2010 ii

5 ÖZET MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERI I DERSĠNĠN ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETĠM ELEMANI GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ DEMĠR, Engin Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġen Aralık-2010, 111 sayfa Bu araģtırmanın amacı Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I dersi öğretim programının, programın dört boyutu (amaç, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme) çerçevesinde öğretim elemanı ve öğrenci görüģlerine göre değerlendirilmesi ve programın geliģtirilmesine yönelik önerilerin belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda; öğretim elemanlarının yaģ, kıdem ve mezun olunan fakülteye göre, öğrencilerin ise yaģ, akademik baģarı ve mezun olunan ortaöğretim kurumuna göre görüģlerinin farklılık gösterip göstermediği sorularına yanıt aranmıģtır. AraĢtırma evrenini, Türkiye genelinde elektrik programı bulunan üniversitelere bağlı 134 meslek yüksekokulunda ilgili dersi okutan öğretim elemanları ile dersi almıģ olan toplam öğrenci oluģturmaktadır. AraĢtırma örneklemini, öğretim yılı bahar döneminde, amaçlı örnekleme ile seçilen toplam 10 üniversiteye bağlı meslek yüksekokullarının elektrik programına kayıtlı, elektrik makineleri I dersini almıģ olan normal ve ikinci öğretim 449 II. sınıf öğrencisi ile Türkiye genelinde elektrik programı bulunan üniversitelere bağlı 134 meslek yüksekokulunda ilgili dersi okutan toplam 95 öğretim elemanı oluģturmaktadır. AraĢtırmada genel tarama modeli kullanılmıģtır. AraĢtırmaya katılan öğrenci ve öğretim elemanlarına programın öğelerine yönelik görüģlerini almak amacıyla benzer içeriklere sahip 16 maddeli iki ayrı likert tipi ölçek uygulanmıģ ve programın geliģtirilmesine yönelik öneri almak amacıyla ölçek maddelerinin dıģında iki adet açık uçlu soruya yer verilmiģtir. Elde edilen veriler SPSS 16 paket programı ve içerik analizi ile çözümlenmiģtir. Öğrenci ve öğretim elemanlarının programın öğelerine iliģkin görüģlerini yorumlamak için frekans, yüzde dağılım, aritmetik ortalamadan iii

6 faydalanılmıģtır. AraĢtırmaya katılanların görüģleri arasındaki farklılıkların çözümlenmesinde bağımsız örneklemler t testi, Kruskal Wallis-H testi, Many Whitney-U testi, scheffe testi ve varyans analizinden yararlanılmıģtır. Elde edilen bulgular ıģığında; öğretim elemanlarının programın amaç ve öğrenme öğretme süreci öğelerini büyük ölçüde, içerik ve değerlendirme öğelerini ise kısmen yeterli buldukları sonucuna varılmıģtır. Öğrenciler programın tüm öğelerini kısmen yeterli bulurken, her iki gurubunda programın tüm öğelerine yönelik görüģlerinin genel ortalaması kısmen yeterli düzeyde ortaya çıkmıģtır. Öğretim elemanlarının mezun oldukları fakülteye göre programla ilgili görüģleri farklılık göstermemektedir. Aynı durum öğrencilerin yaģ değiģkeninde de tespit edilmiģtir. Dikkat çeken bir baģka bulgu da öğretim elemanlarının yaģ ve kıdemleri ile öğrencilerin not ortalamaları arttıkça program ile ilgili görüģlerin olumluya doğru yönelmesidir. Elde edilen bulgular yorumlandığında, programın ne derece yeterli olduğu tespit edilmeye çalıģılmıģ, programın etkinliğini artırmaya ve gelecekte yapılabilecek bilimsel araģtırmalara yönelik önerilerde bulunulmuģtur. Anahtar Kelimeler: Meslek Yüksekokulları, elektrik eğitimi, elektrik makineleri I dersi, program değerlendirme, öğretim programı. iv

7 ABSTRCAT EVALUATION OF ELECTRIC MACHINERY I COURSE OF THE VOCATIONAL HIGH SCHOOL ELECTRICAL PROGRAM FROM THE PERCEPTIONS OF THE STUDENTS AND THE INSTRUCTORS Demir, Engin MA, Curriculum and Instruction Supervisor; Assoc. Prof. H. ġenay ġen December, 2010, 111 pages The purpose of this study is to evaluate the instructional program of Vocational High School Electrical Machinery I in the framework of the four dimensions of the program (objectives, content, teaching and learning processes, and evaluation) from the perceptions of instructors and students and to put forward some recommendations in order to improve the program. In accordance with this purpose, it was analyzed whether the instructors perceptions differ in terms of age, length of service, the faculties graduated, and whether students perception differed in terms of age, academic success, and the high schools graduated. The population of the study consisted of the 134 instructors teaching at the vocational high schools of the universities in Turkey which had electric course and the students taking the course. The sample of this study consisted of 449 second grade students enrolled in the program of the 10 universities and who took the electric machinery I, and 95 instructors teaching the related course at 134 vocational high schools of the universities having the electric program in Turkey. The method utilized in the study is the survey method. Two different likert type questionnaires with 16 items having similar content were applied to the students and instructors in order to identify their perceptions related to the elements of the program and two open tip questions were included to take suggestions with the aim of program improvement besides questionnaire items. The data collected were analyzed using SPSS 16 and content analyze technique. Frequencies, percentages and mean scores were utilized in order to interpret the perceptions of the students and the instructors. The independent t-test, Krusal Wallis-H test, Many Whitney-U test, Scheffee test and v

8 variance analysis were used to find out the differences between the perceptions of the participants. According to the findings, the fact that both instructors and students rank the elements of the program only partially adequate although instructors considered the program relatively more positively- revealed the result that the program had deficiencies. The instructors perceptions did not differ according to the faculty of graduation. The same holds for the variable of the age of the students. Another outstanding result was that as the instructors age, years of service and students academic average increased, so did their positive views regarding the program. When the findings were analyzed, program effectiveness was tried to be evaluated, the recommendations were offered in order to increase the program effectiveness and for further research. Key words: Vocational High Schools, electrical education, electrical machineries course I, program evaluation, instructional programs. vi

9 ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI...i ÖN SÖZ... ii ÖZET..iii ABSTRCAT... v ĠÇĠNDEKĠLER... vii TABLOLAR LĠSTESĠ... xii BÖLÜM I GĠRĠġ Problem Eğitim Programı Öğretim Programı Ders Programı Programın Öğeleri Amaç Ġçerik Eğitim Durumları Değerlendirme Program Değerlendirme Program Değerlendirme Modelleri Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli Eisner Eğitsel EleĢtiri/Uzmanlık Modeli Stufflebeam ın Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) Modeli: Metfessel ve Michael Değerlendirme Modeli Programın Öğelerine Yönelik Değerlendirme Modeli Genel ve Özel Hedeflerin Değerlendirilmesi Ġçeriğin Değerlendirilmesi Eğitim Durumlarının Değerlendirilmesi Sınama Durumlarının Değerlendirilmesi Öğeler Arasındaki ĠliĢkilerin Değerlendirilmesi Mesleki ve Teknik Eğitim Meslek Yüksekokulları Mesleki ve Teknik Eğitimle Ġlgili Güncel Program ve Projeler Leonardo Da Vinci Programı vii

10 METGE Projesi MEGEP Projesi ĠKMEB Projesi ARAġTIRMANIN AMACI ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ VARSAYIMLAR SINIRLILIKLAR TANIMLAR BÖLÜM II ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR BÖLÜM III YÖNTEM AraĢtırma Modeli Evren ve örneklem Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM ÖĞRETĠM ELEMANLARINA ĠLĠġKĠN KĠġĠSEL BĠLGĠLER Öğretim Elemanlarının YaĢlarına Göre Dağılımları Öğretim Elemanlarının Kıdemlerine Göre Dağılımları Öğretim Elemanlarının Mezun Oldukları Fakültelere Göre Dağılımları ÖĞRENCĠLERE ĠLĠġKĠN KĠġĠSEL BĠLGĠLER Öğrencilerin YaĢlarına Göre Dağılımları Öğrencilerin BaĢarı Notu Ortalamalarına Göre Dağılımları Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Dağılımları MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ÖĞELERĠNĠ DEĞERLENDĠRMEYE ĠLĠġKĠN ÖĞRETĠM ELEMANLARININ VE ÖĞRENCĠLERĠN GÖRÜġLERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR Programı Değerlendirmeye ĠliĢkin Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin GörüĢleri Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı viii

11 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı DEĞĠġKENLERE GÖRE ÖĞRETĠM ELEMANLARININ MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMINI DEĞERLENDĠRMELERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢleri Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Öğretim Programına ĠliĢkin Genel GörüĢleri Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programına ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ix

12 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programı Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢleri DEĞĠġKENLERE GÖRE ÖĞRENCĠLERĠN MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ÖĞELERĠNĠ DEĞERLENDĠRMELERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programının Öğelerini Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢleri BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programı Öğelerine Yönelik Genel GörüĢleri Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri x

13 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programı Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢleri Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin, Programın Yeniden GeliĢtirilip GeliĢtirilmemesine ĠliĢkin GörüĢleri Öğretim Elemanlarının Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programına ĠliĢkin DüĢünce ve Önerilerine Yönelik GörüĢleri BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERĠLER Sonuç Öneriler Gelecekte Yapılacak AraĢtırmalara Yönelik Öneriler KAYNAKÇA EKLER Ek 1: Pilot Uygulama Öncesi Öğretim Elemanı Anketi Ek 2: Pilot Uygulama Öncesi Öğrenci Anketi Ek 3: Pilot Uygulama Sonrası Öğretim Elemanı Anketi Ek 4: Pilot Uygulama Sonrası Öğrenci Anketi Ek 5: Ġzin Belgeleri xi

14 TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..38 Tablo Veri Toplama Aracı Geçerlik- Güvenirlik Analizi Sonuçları Tablo Öğretim Elemanlarının YaĢlarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları.. 43 Tablo Öğretim Elemanlarının Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları.. 44 Tablo Öğretim Elemanlarının Mezun Oldukları Fakültelere Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları..45 Tablo Öğrencilerin YaĢlarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları..46 Tablo Öğrencilerin BaĢarı Notu Ortalamalarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları..46 Tablo Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları..47 Tablo Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları Tablo Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları xii

15 Tablo Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları. 52 Tablo Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları Tablo YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları. 56. Tablo YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları.58. Tablo YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programı Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları xiii

16 Tablo Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Öğretim Programına ĠliĢkin Genel GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları.64 Tablo Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları.65 Tablo Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları...65 Tablo Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutun ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları xiv

17 Tablo Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢlerinin t Testi Sonuçları Tablo YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları. 68 Tablo YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları. 69 Tablo YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları Tablo YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları Tablo YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢlerinin t Testi Sonuçları Tablo BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Varyans Analizi Sonuçları Tablo BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları.73 xv

18 Tablo BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları Tablo BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları Tablo BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları Tablo Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları.77 Tablo Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Varyans Analizi Sonuçları...78 Tablo Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları Tablo Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları.80 Tablo Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢlerinin Variyans Analizi Sonuçları. 80 xvi

19 Tablo Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin, Programın Yeniden GeliĢtirilip GeliĢtirilmemesine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi Sonuçları Tablo Öğretim Elemanlarının Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programına Yönelik Farklı DüĢünce ve Önerileriz Varsa Açıklayınız Sorusuna Verdikleri Cevaplar 82 xvii

20 BÖLÜM I GĠRĠġ AraĢtırmanın bu bölümünde, araģtırmaya ait problem durumuna, araģtırmanın amacına, önemine, varsayımlara, sınırlılıklara, tanımlara ve ilgili araģtırmalara yer verilmiģtir. 1.1 Problem GeliĢmiĢ ya da geliģmekte olan ülkelerde eğitim, hükümetlerin öncelikli politikaları arasındadır. Bunun en önemli sebebi yüksek standartlarda bir yaģam sürdürmek ya da bu yaģamı elde etmek isteyen ulusların, nitelikli insan gücü yüzdesinde dünyada ön sıralarda olması gerektiğinin farkında olmasıdır. KüreselleĢen dünyada meslek tanımları artık değiģmiģtir. Kural tabanlı mesleklerin yerini, kural tabanlı olmayan, problem çözmeye dayalı, araģtırma becerileri, bilimsel düģünme ve iyi iletiģim gibi çok yönlü yeteneklerin gerektirdiği meslekler almıģtır. Sözü edilen değiģimleri takip etmek eğitim kurumlarının görevidir. Eğitim kurumları bu görevini, nitelikli programlar hazırlayarak, bu programları uygulamaya koyarak ve programları sürekli geliģtirerek yerine getirebilir. Çünkü programlar; bireye kazandırılacak davranıģ, öğretilecek bilgi, beceri ve değerleri belirlemekle birlikte, öğretme etkinlikleri ve değerlendirme çalıģmalarına da kılavuzluk eder. Meslek eğitimi denince ilk akla gelen mesleki ve teknik eğitim kavramlarıdır. Bu sebeple çoğu yazar meslek eğitimi ile ilgili yazdıkları eserlerde baģlıkları mesleki ve teknik eğitim olarak ele almıģlardır. Bu sebeple meslek eğitimi ve teknik eğitim meslek eğitiminin temel yapı taģını oluģturmaktadır. Bireye hayatını kazanması için belirli bir meslek alanına iliģkin bilgi, beceri ve alıģkanlıkları kazandıran ve bireyin kabiliyetlerini çeģitli yönlerle geliģtiren eğitim süreci olan mesleki ve teknik eğitim; meslek liseleri, meslek yüksekokulları ile mesleki ve teknik eğitim fakülteleri bünyesinde eğitim verilmektedir (Alkan, Doğan ve Sezgin,1998). Meslek Yüksekokulları, ortaöğretim sonrası, ön lisans kademesinde, becerili iģçi ile mühendis arasındaki orta kademe teknik insan gücünün yetiģtirilmesini amaçlayan yükseköğretim kurumlarıdır. Teknikerlik eğitiminin ortaöğretim sonrası iki yıllık eğitim ile

21 2 sağlanması dünyada yaygın bir uygulamadır. Ortaöğretim sonrası önlisans programları yaptığı görev yönünden mühendis ve araģtırmacıya daha yakın olan teknikerleri yetiģtirmeyi amaçlar. Programların kapsamında fen, matematik ve uygulamalı teknik derslerin ağırlığı ortaöğretim kademesinde uygulanan meslek eğitimi programlarına oranla daha fazladır. Meslek Yüksekokulları içerisinde en köklü programlardan biri de teknik programlar bölümü altında yer alan elektrik programıdır. Bu programın amacı, iki yıllık eğitim öğretim süreci içerisinde kuram ağırlıklı ve uygulamaya yönelik bilgi ve beceriyi öğrenciye kazandırmaktır. Bu programdan tekniker ünvanı ile mezun olan öğrenciler oldukça geniģ bir kullanım alanına ve çeģitli alt alanlara sahip elektrik dallarında, kamu ve özel sektörde istihdam edilebilirler veya kendi iģyerlerini kurabilirler. Enerji, ekonomik, sosyal ve çevresel boyutlarıyla, insanlığın geliģiminde çok önemli bir rol üstlenmektedir. Eğitim, sağlık, ulaģım ve altyapı hizmetlerinin sunumunda, üretimde verimliliğin artırılmasında ve beslenme, ısınma ve barınma gibi sosyal ihtiyaçların giderilmesinde sağladığı imkânlar düģünüldüğünde, enerjinin neden toplumsal ilerlemenin ve ekonomik büyümenin en önemli girdilerinden biri olarak değerlendirildiği daha iyi anlaģılacaktır. Elektrik enerjisi ülkelerin kalkınmasında ve o ülkelerde yaģayan insanların refahında en önemli unsurlardan biridir. KiĢi baģına elektrik enerjisi tüketimi ülkelerin geliģmiģlik düzeyi için en önemli göstergelerden birisidir. Elektrik enerjisi, nihai tüketimdeki payı sürekli olarak artan yegâne enerji çeģididir. Bu eğilimin baģlıca sebepleri; elektriğin kaliteli, güvenilir, kullanım alanı oldukça geniģ, hızla iletilebilen, ihtiyaç duyulduğu anda üretilip eģ zamanlı olarak tüketilebilen, çevreye zararsız ve verimli bir enerji kaynağı olmasıdır. Elektrik enerjisinin özellikleri de Ģu Ģekilde sıralanabilir (ġirin, 2009); a) Elektrik enerjisi sosyal ve ekonomik yaģantının itici gücüdür. b) Ġkincil bir enerji türüdür. c) Depo edilemez, talep anında talep kadar üretilmek durumundadır. d) Verimi yüksektir. e) Diğer enerji türlerine dönüģtürülmesi kolaydır.

22 3 Elektrik makineleri I dersi öğretim programının içeriği doğru akım elektrik motorları ve transformatörleri içermektedir. Doğru akım elektrik motorları baģta elektriğin üretilmesinde kullanılan alternatörler, hızlı trenler, sanayide kullanılan çok çeģitli cihazlar, bilgisayar yazıcı, sabit disk vb. gibi elektronik malzemelerde kullanılmaktadır. Transformatörler ise santrallerde üretilen elektriğin, sanayi ve konutlara ulaģması aģamasında gerilimin alçaltılması ve yükseltilmesi görevini görmektedirler. Toplum hayatının düzenli biçimde devam edebilmesi için vazgeçilmez olan bu makinelerin üretilmesi, geliģtirilmesi ve iģletilmesi aģamalarında teknik elemanlar görev üstlenmektedir. Bu aģamada en nitelikli elemanlar olan teknikerler meslek yüksekokullarından mezun olmaktadır. Teziç (2007:11) meslek yüksekokullarının öğretim programlarının iģ dünyasının taleplerini karģılamada yeterli olmadığını belirtmektedir. TÜSĠAD, mesleki ve teknik eğitimde kuramsal bilgi ile iģyerlerinde uygulamalı eğitimin bir denge içinde sunulması önemli olup, iģgücü piyasasının ihtiyaçları doğrultusunda düzenli aralıklarla öğretim programının güncellenmesi gerektiği görüģünü dile getirmektedir. Sözü edilen ihtiyaçları karģılayabilmek pek tabi ki kaliteli bir eğitim ve nitelikli öğretim programlarıyla mümkündür. Bu maksatla elektrik makineleri I dersi öğretim programı değerlendirilmeli, teknolojik alandaki geliģmeler ve eğitim alanındaki yenilikler göz önünde bulundurularak geliģtirilmelidir. AraĢtırma sonuçları ıģığında yapılacak bir program geliģtirme çalıģmasının, ilgili öğretim programının niteliğinin artırmasına, öğretim elemanları ve öğrencilerin beklenti ve ihtiyaçlarına daha çok cevap veren bir boyuta taģınmasına yardımcı olabileceği düģünülmektedir Eğitim Programı Eğitimin bireyi topluma faydalı hale getirmesi ve toplumların geliģmesindeki rolü oldukça önemlidir. Günümüzde benimsenen tanımıyla bireyin davranıģlarında kendi yaģantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiģme meydana getirme süreci olarak tanımlanan eğitimin, niteliği ise uygulanan programa bağlı olarak değiģim göstermektedir. DeğiĢimin olumlu yönde gerçekleģmesi için programın ihtiyaçları doğrultusunda sürekli olarak geliģtirilmesi gerekmektedir. Oliva (1988:5,6) eğitim programını Ģöyle tanımlamaktadır: Program okul ortamında öğretilendir.

23 4 Program konular dizisidir. Program içeriktir. Program çalıģmalar dizinidir. Program materyaller dizinidir. Program derslerin sıralanmasıdır. Program davranıģsal amaçlar dizinidir. Program çalıģılan konudur. Program, ders dıģı etkinlikler, rehberlik, kiģiler arası iliģkiler dahil, okul ortamında devam edegelen her Ģeydir. Program okul tarafından belirlenen hem okul içinde hem de okul dıģında öğretilenlerdir. Program okul çalıģanları tarafından planlanan her Ģeydir. Program okulda öğrenciler tarafından edinilen deneyimler dizinidir. Program bireyin okullaģma sonunda deneyim kazandığı Ģeydir. VarıĢ (1997:14) eğitim programını bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetiģkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleģmesine dönük tüm faaliyetler olarak tanımlamaktadır. Ertürk(1998:95) eğitim programını yetiģek olarak nitelendirmekte ve geçerli öğrenme yaģantıları düzeneği olarak tanımlamaktadır. Ona göre yetiģek, öğrenci açısından bir öğrenme yaģantıları düzeneği, eğitimci açısından ise bir eğitim durumları düzeneğidir. Doğan (1979:9) eğitim programını öğrencilerden beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmıģ faaliyetlerin tamamı Ģeklinde tanımlanmıģtır. Demirel (2003:4) ise, eğitim programını "öğrenene, okulda ve okul dıģında planlanmıģ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaģantıları düzeneği" olarak tanımlarken; programın öğelerini hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme olarak sıralamaktadır. Tyler eğitim programını; eğitimin amaçlarına ulaģmak için, okul tarafından planlanan ve yönetilen, öğrencilerin tüm öğrenmeleri olarak tanımlarken, programın öğelerini ise; hedefler, öğrenme yaģantılarının seçimi, öğrenme yaģantılarının düzenlenmesi ve değerlendirme olarak belirlemektedir. Taba ise programı, çok geniģ olarak tanımlamanın onu fonksiyonsuz yapacağı görüģünden hareketle bu kavramı bir öğrenme planı olarak açıklamakta ve programın öğelerini: amaçlar ve özel hedefler, içerik, öğrenme yaģantıları ve değerlendirme olarak belirtmektedir (Saylan, 1995:6-36).

24 Öğretim Programı Eğitim programı ders içi öğretim faaliyetlerini ve ders dıģı faaliyetleri içermesi yönüyle öğretim programlarından farklılaģmakta ve öğretim programlarını kapsamaktadır. VarıĢ (1997:14) öğretim programını belli kategorilerden oluģan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerilerin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir program olarak tanımlamaktadır. Özçelik (1987: 4), öğretim programını; bir dersle ilgili öğretme-öğrenme sürecinde nelerin, niçin ve nasıl yer alacağını gösteren bir kılavuz, baģka bir deyiģle bu nitelikte bir proje planıdır Ģeklinde açıklar. Büyükkaragöz (1997: 2), belli bir öğretim basamağındaki çeģitli sınıf ve derslerde okutulacak konuları, bunların amaçlarını, her dersin sınıflara göre haftada kaç saat okutulacağını ve öğretim metotlarını, tekniklerini gösteren kılavuzdur Ģeklinde ifade etmektedir. Gürol (2004: 6) ise eğitim programının öğretim programını kapsadığını ifade ederken, öğretim programını belli bir öğretim kademesi içinde amaçların, iģlenecek konuların, derslerin sürelerinin, kullanılacak araç gereçlerin, derslere uygun yöntem ve tekniklerin ve değerlendirme durumlarının gösterildiği bir plan olarak tanımlamaktadır. Yukarıdaki tanımlamaların ıģığında, öğretim programını eğitim programındaki genel amaçlara ulaģabilmek için bir vasıta ya da alt program olarak düģünmek mümkündür. Öğretim programına yönelik tanımlar, bir eğitim programının dört öğesini öğretim programlarının da içerdiğini açıklamaktadır. Ülkemizde üniversitelerde uygulanmakta olan öğretim programları Yüksek Öğretim Kurumu bünyesinde hazırlanmaktadır Ders Programı VarıĢ (1997:14); öğretim programlarında yer alan bilgi kategorilerinin, disiplinlerin ve faaliyet alanlarının, eğitim amaçları ile iliģkili olan özel amaçlarını gerçekleģtirmeleri için öğretim ilkelerini konuların alt kategorilerini ve değerlendirme esaslarını içeren ve eğitim öğretim programlarındaki esasları öğrenci davranıģına dönüģtüren programlardır Ģeklinde tanımlarken, Büyükkaragöz (1997:3), bir disiplinin amacı, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirmeden oluģan programdır Ģeklinde açıklamaktadır. O halde birbirleriyle aynı gibi görünen eğitim programı, öğretim programı ve ders programlarının

25 6 farklı kavramlar olduğu ve her bir program kendinden sonra gelen programı kapsar nitelikte olduğu ifade edilebilir. Ayrıca programların iç içe olduğu ve doğru planlandıklarında eğitim öğretim sürecindeki etki ve öneminin göz ardı edilemeyeceği açıktır Programın Öğeleri Öğretim programının meydana gelebilmesi ve uygulanabilmesi için dört temel öğeye ihtiyaç vardır. Bu öğeler bazı temel sorulara da yanıt aramaktadır (Küçükahmet, 2008). Alanyazında bu öğeler farklı Ģekillerde adlandırılmaktadır. Hedef/Amaç.Niçin Öğretelim? Ġçerik/Muhteva Ne Öğretelim? Eğitim Durumları/Öğrenme-Öğretme Süreçleri Nasıl Öğretelim? Değerlendirme/Sınama Durumları.Ne Kadar Öğrettik? Amaç Bir eğitim programının hazırlanmasında ele alınacak ilk öğe amaçlardır. Alanyazın incelendiğinde hedef ya da aynı anlamda kullanılan amaç ifadesini tanımlamaya yönelik: Ertürk (1998:24) hedefi, yetiģtirilen bireyde bulunması uygun görülen eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki özellikler olarak belirtmektedir. Demirel (2003) ise hedefi, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özellikler olarak tanımlayarak Ertürk ile benzer bir tanım yapmaktadır. Tekin (1991:11) hedefi daha genel anlamda ele almakta ve toplumun yetiģtirdiği bireyde bulunmasını öngördüğü özellikler olarak belirterek hedefleri toplumsal yapının özellikleri içerisinde görmektedir. Sönmez (2004:21) ise, hedefi kiģide gözlenmesi kararlaģtırılan istendik özellikler olarak belirtmekte ve özellikleri bilgi, beceri, değer, ilgi, tutum, güdülenmiģlik, kiģilik vb. olarak tanımlamaktadır. Tüm bu tanımlardan yola çıkarak hedef ifadesi genel olarak, bireyde bulundurulması öngörülen, istendik özellikler Ģeklinde tanımlanabilir. Hedeflerin doğru tanımlandırılması ve sınıflandırılması önemlidir. Bu aģamanın doğru planlanması gelecek diğer unsurların oluģturulması açısından da önemlidir.

26 Ġçerik Programın içerik ya da aynı anlamda kullanılan muhteva boyutunda daha önceden belirlenmiģ olan hedeflere ulaģmak amacıyla ne öğretelim sorusuna cevap aranır. Demirel e (2003:120) göre programın içerik boyutunda daha önceden belirlenmiģ olan hedefler doğrultusunda öğrencilere verilecek olan bilgilerin düzenlenmesi söz konusudur. Ancak içerik, öğretilmek istenenlerin sıralanmasından ibaret değildir. Programın içerik boyutunda yer alacak konuların seçilmesi ve düzenlenmesi uzmanlık gerektirmektedir. Ġçerik seçiminde her Ģeyden önce bazı ölçütler aranmalıdır (Küçükahmet, 2008:20). Ġçeriğin ilgili ölçütlere göre hazırlanması iģlevselliği de sağlayacaktır. Bu ölçütler: Geçerlilik ve güvenilirlik Bilimsellik Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karģılama Faydalılık Öğrenilebilirlik Sosyal gerçeklerle tutarlılıktır Eğitim Durumları Programda amaçlar ve içeriğin belirlenmesinden sonra öğrenmenin meydana getirebilmesi için eğitim durumlarının düzenlenmesi oldukça önemli görülmektedir. Küçükahmet (2008:22) e göre bir eğitim programında, nasıl öğretelim sorusuna verilen cevap eğitim durumlarını nitelemektedir. Belli bir zaman süresi içinde bireyi etkileme gücünde olan dıģ Ģartlar (Ertürk, 1998) olarak tanımlanan eğitim durumları, alan yazında öğrenme-öğretme süreci, öğrenme-öğretme yaģantıları veya öğretme-öğrenme fırsatları olarak da isimlendirilmektedir. Eğitim durumları, programın öğeleri arasında istendik davranıģ değiģikliğinin oluģturulduğu, baģka bir ifadeyle öğrenmenin gerçekleģtiği program öğesidir (Senemoğlu, 1997: 9). Bu öğe; hedeflere ulaģtırıcı içeriği, hedefe ulaģmada kullanılacak yöntem, teknik, araç-gereç ve etkinlikleri, öğretme-öğrenme ortamının özelliklerini ve bu süreci etkileyen temel değiģkenleri (ipucu, katılım, pekiģtirme, dönütdüzeltme) kapsamaktadır (Fidan, 1985: 25).

27 8 Eğitim durumlarının düzenlenmesinde dikkat edilmesi gereken noktaları Saylan (1995: 53-54) Ģöyle açıklamaktadır: Eğitim durumları; Programın hedef ve içerik boyutlarını kapsama, Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına uygunluk, Öğrenciyi tatmin etme, Öğrenciyi ileri seviyelere götürme, Ekonomik olma, Ġstenmeyen davranıģların ortaya çıkmasını önleme, Bir anda birçok hedefin gerçekleģebilmesine olanak sağlama, Mevcut koģullara ve olanaklara uygun birbiriyle tutarlı ve kaynaģık olma. Eğitim durumları nasıl öğretelim sorusunun cevabını verdiğinden dikkate alması gereken unsurlar oldukça çeģitli ve önemlidir Değerlendirme Değerlendirme programın son aģaması olarak kabul edilmektedir. Postner (1995) e göre değerlendirme; birey ya da bir grup birey tarafından obje, kiģi ya da bir takım iģlemlerin değeri hakkında karar verme iģidir. Değerlendirme öğesi bir anlamda öğrenme düzeyinin göstergesi olarak kabul edilebilir. Özçelik (1987) e göre, değerlendirme, eldeki bilgilere anlam verme, onları belli koģullarla karģılaģtırma ve belli anlamlarda olup olmama bakımından yorumlama iģlemidir. Demirel (2007) e göre, sınama durumları yani değerlendirme aģamasında, öğrencilerin biliģsel, duyuģsal ve psiko-motor(devinimsel) becerileri ölçülebilmelidir. Bu aģamada öğrencilerin hedefe ulaģma dereceleri çeģitli ölçme araçları ile saptanmaktadır. Elde edilen bulgular, birtakım ölçütlerle karģılaģtırılarak öğrencilerin hedefe ulaģma dereceleri ve öğretim faaliyetlerinin etkililiği hakkında dönüt sağlanmaktadır (Erden, 1998: 8). Yukarıda sayılan eğitim programının öğelerinin tümünün bir eğitim programında bulunması, programın kesinlikle baģarılı olacağı anlamına gelmemektedir. Bir programda tüm öğelerin

28 9 bulunması kaçınılmaz olmasına rağmen asıl dikkate alınması gereken programın uygulamadaki baģarısıdır. Ancak uygulamadaki baģarının da öncesinde eğitim programının unsurlarının iyi planlanması ile yakın iliģkisi olduğu tartıģılmazdır. 1.2 Program Değerlendirme Değerlendirme bir eğitim programının geliģtirmesini sağlamak için tüm gerekli bilginin sistematik olarak toplanması, analizi ve aynı zamanda söz konusu kurumlar bağlamında yapılan değerlendirmenin etkililiğini değerlendirmektir (Brown, 1995: 218). Program değerlendirme, programın etkinliğini saptamaya ve yapılan uygulamaların doğru olup olmadığına yönelik karar verme sürecidir. Programın unsurlarının uygulandıktan sonra getirecekleri sonuçlar anlamında değerlendirilmesi gereği ve sürekli olarak bir kalite kontrolü uygulama zorunluluğu vardır (Ertürk, 1998:114). Program değerlendirme; düzenlendiği, geliģtirildiği ve uygulandığı durumlarda bir programın istenilen sonuçları üretip, üretemediği konusuna odaklanır. Ayrıca, uygulanmadan önce programın güçlü ve zayıf yönleri, uygulandıktan sonra ise etkililiği değerlendirme çalıģması ile belirlenebilir (Ornstein ve Hunkins 1988). Sezgin e (1994) göre mesleki eğitim programının amaçlarda tanımlanan sonuca ne derecede eriģtiğini, öğrenme öğretme süreci sonrası ortaya çıkan ürünün istihdam taleplerini ne derecede karģıladığını öğrenmek sistematik değerlendirmeyi gerektirir. Program değerlendirme, değerlendirilen olgunun değerini ya da çizgisini belirlemektir. Tanım biraz daha açılacak olursa, belirlenen ölçütlere göre değerlendirilen olgunun değerini belirlemek amacıyla ölçütlerin tanımlanması, açıklanması ve uygulanması olarak görülebilir (Fitzpatrick ve diğerleri, 2004:5). Eğitim programlarının en önemli kısmını öğretim programları oluģturmaktadır. Dolayısıyla eğitimciler, araģtırmalarında daha çok öğretim programlarını değerlendirmeyi tercih etmektedirler. BaĢarılı bir program değerlendirme çalıģması gerçekleģtirmek için de değerlendirme ve değerlendirme amaçlarının iyi bilinmesi gerekmektedir. Eğitim sürecinde değerlendirme genellikle iki amaca yönelik olarak yapılmaktadır (Erden, 1998). Bunlar: Öğrencilerin baģarısını değerlendirerek belirli bir dersin hangi öğrenciler tarafından tekrar edilmesi gerektiğine karar vermek,

29 10 Eğitim programlarının etkililiği hakkında yargıda bulunmak ve programdaki aksaklıkların, programın hangi öğe ya da öğelerinden kaynaklandığını belirleyerek gerekli düzeltmelerin yapılmasına olanak sağlamak. Eğitim programlarının etkililiğinin belirlenmesi süreci doğal olarak programın değerlendirildiği modellere göre farklılık göstermektedir. Burnet ve Clarke (2010), Mesleki eğitim kurslarının değerlendirme modellerinde bulunması gereken bazı önemli öğeleri Ģu Ģekilde açıklamıģtır: Veriler öğrenciler, mezunlar öğretmenler, iģverenler ve sanayi temsilcilerinden toplanmalıdır, çünkü bütün bu gruplar kendi durumlarına özgü, ilgili verileri sağlayabilir. Hedef grupların öğretim kalitesi, kaynaklar ve donanımla ilgili memnuniyet algıları, öğrenme çıktıları, öğrenci beklentileri, öğrencilerin ilerlemesi ve mezunların istihdamı gibi hususlar değerlendirilmelidir Program Değerlendirme Modelleri Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli Bu modelin temelinde programın öğeleri olan hedefler, öğrenme yaģantıları ve değerlendirme vardır. Tyler modeline göre, belirtilen bu üç öğe sürekli etkileģim içerisindedir. Bu öğeleri temele alan modelin merkezinde program sonucunda öğrencilere kazandırılması beklenen istendik davranıģlar ve hedefler bulunmaktadır. KarĢılıklı etkileģim içerisinde bulunan temel öğelerden ve davranıģlardan, programın sonunda hangilerine ulaģılabilir olduğu tayin edilir. UlaĢılamayanlara niçin ulaģılamadığı davranıģların ve öğrenme yaģantılarının incelenmesiyle karar verilir. DavranıĢların öğrenci grubuna uygunluğu ya da öğrenme yaģantılarının davranıģları kazanmadaki uygunluğunun tespiti amaçlanır. Süreç sonunda ya hedeflerde ya da öğrenme yaģantılarında değiģikliğe gidilir (Yazıcı, 2009:18).

30 11 Tyler modeli olarak da adlandırılan bu modelde öğrenci davranıģlarının programın baģında ve sonunda olmak üzere en az iki defa değerlendirilerek, hedeflere ulaģma derecesinin belirlenmesi gerekmektedir. Ek olarak kalıcılığın kontrolü için programın bitiminden bir süre sonra davranıģlar gözlemlenerek değerlendirme yoluna gidilmektedir. Model süreci göz ardı etmekte, daha çok test sonuçlarına ve ürüne ağırlık vermektedir. Sonuç olarak eğer amaçlar gerçekleģtirildiyse program baģarılıdır; eğer amaçlara ulaģılmadıysa programın amaçlara ulaģmasında bir sorun vardır denilebilir Eisner Eğitsel EleĢtiri/Uzmanlık Modeli Eisner tarafından geliģtirilen ve betimleme(tanımlama), yorumlama ve değerlendirme(değer biçme) Ģeklinde üç temel boyuttan oluģturulan modelde; güzel sanatlarda olduğu gibi eğitim programı konusundaki değerlendirme, geniģ bilgi sahibi alan uzmanı kiģilerce yapılmalıdır görüģü savunulmaktadır. Eisner ın yaklaģımı iki ana esasa dayanmaktadır. Bunlar eğitsel uzmanlık ve eğitsel eleģtiridir. Eisner eğitsel uzmanlığı eğitim açısından anlam taģıyan değerlendirme sanatı eğitsel eleģtiriyi ise uzmanın algıladığı olaylar ya da nesnelerin niteliklerini açığa çıkarma sanatı olarak tanımlamaktadır. Betimleme boyutunda; eğitimin niteliği ile ilgili özelliklerin tanımlanması, yorumlama boyutunda program sonucu meydana gelen olaylar göz önünde bulundurularak, bu olayların olası bazı sonuçlarının tahmin edilmesi ve yorumlanması; değerlendirme boyutunda, betimleme ve yorumlama sonuçlarına dayalı olarak programın değeri hakkında yargıda bulunulması söz konusudur (Erden 1998, Demirel 2004) Stufflebeam ın Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) Modeli: Stufflebeam in bağlam(context), girdi(input), süreç(process) ve ürün(product) modeli proje, program, personel, ürün, kurum ve sistemlerin değerlendirilmesini yönlendirmeye yönelik kapsamlı bir çerçeve programıdır. Çevrenin değerlendirilmesi aģamasında; hedeflerin belirlenmesinde temel olacak bilgilerin toplanması ve hedeflerin belirlenmesi, karģılanamayan ihtiyaçlar, kaçırılmıģ fırsatlar ve ihtiyaçların karģılanamama sebepleri belirlenir. Girdinin değerlendirilmesi aģamasında; programın amaçlarına ulaģabilmesi için gerekli olan kaynaklar ve bu kaynakların nasıl kullanılacağı hakkındaki bilgi toplanır.

31 12 Sürecin değerlendirilmesi aģamasında, programın uygulanmasında planlanan ile gerçekleģen durum arasındaki uyum ve ürünün değerlendirilmesi aģamasında da programın uygulanması sonucunda ortaya çıkan ürün ile beklenen ürünün karģılaģtırılması değerlendirilir (Erden 1998, Demirel 2004) Metfessel ve Michael Değerlendirme Modeli Bu modelde eğitimin içindeki tüm bireylerin doğrudan veya dolaylı olarak değerlendirmeye katılmaları sağlanır ve genelden özele doğru hedeflerin değerler dizisi geliģtirilir. Modelin değerlendirme sürecinden sekiz temel aģama sunulmaktadır. Bu aģamalar; katılımcıları dahil etmek, amaçları formüle etmek, amaç ve hedefleri eğitim programı içeriği ve deneyimlere dönüģtürmek, değerlendirme için gerekli araçları oluģturmak, gözlemler yapmak, verileri analiz etmek, verileri yorumlamak ve öneriler geliģtirmektir (Ornstein ve Hunkins, 1988). Ürüne ve eriģiye bakarak yapılan değerlendirme çalıģmalarının her ne kadar program değerlendirmede yararlı olduğu ve en uygun değerlendirme modeli olduğu ifade edilse de, bu modelin hedefleri esas kabul etmesi ve süreç boyutunu bir kenara bırakarak öğrencilerin giriģ davranıģları ile çıkıģ davranıģları arasındaki farka bakması, farkın anlamlı ve istendik nitelikte ve nicelikte olması durumunda da programın etkili olduğu yargısına ulaģılması program değerlendirme açısından yetersizdir. Bu durum ancak programın genel yeterliliği hakkında bilgi veren, öğrencilerin yeterliliğine iliģkin ayrıntılı bilgi vermeyen ve programdaki eksiklik ve aksaklıkların belirlenmesinde yeterli olmayan bir durumdur. Dolayısıyla programın öğelerine dönük değerlendirme gerekli olmaktadır Programın Öğelerine Yönelik Değerlendirme Modeli Çoğu zaman sadece ürüne ve eriģiye bakarak program değerlendirme ile programdaki aksaklık ve eksikliklerin belirlenmesi mümkün değildir. EriĢiye bakarak sadece programın

32 13 hedefleri doğrultusunda öğrencilerde meydana gelen davranıģ değiģikliği hakkında bilgi edinilebilir. Oysa programda hedeflenen davranıģların tümü kazanılsa bile, bu davranıģlar toplumun ve bireyin ihtiyaçlarını karģılamaktan uzak olabilir. Bu durumda programın etkili olduğu söylenemez. Bu nedenle, programdaki olası aksaklıkların saptanması için sistemin tüm öğelerinin tek tek analiz edilmesi gerekir. AĢağıda eğitim programlarının öğelerine dönük değerlendirmede yanıtlanması gereken belli baģlı sorular, program tasarısının hazırlanmasında izlenen sıra ile verilmektedir. Eğitim programının öğelerinin değerlendirilmesi süreci; 1. Genel ve özel hedeflerin değerlendirilmesi, 2. Ġçeriğin değerlendirilmesi, 3. Eğitim durumlarının değerlendirilmesi, 4. Sınama durumlarının değerlendirilmesi, 5. Öğeler arasındaki iliģkilerin değerlendirilmesi Ģeklinde sınıflandırmıģtır. (Erden, 1998) Genel ve Özel Hedeflerin Değerlendirilmesi Hedeflerin ifadesinde farklı yaklaģımlar olduğundan, bir eğitim programının hedefleri değiģik Ģekillerde ifade edilmiģ olabilir. Hatta bazı eğitim kurumlarında program sadece dersler listesi biçiminde yazılarak, hedefler ayrıca ifade edilmemiģ olabilir. Ancak açık seçik yazılsın ya da yazılmasın tüm programların mutlaka hedefleri vardır. Hedeflerin açıkça ifade edilmediği durumlarda, kurumun yazılı kaynakları, ders kitapları vb. incelenerek; öğrenci, öğretmen ve yöneticiler ile görüģülerek programın gizli hedefleri ortaya çıkarılıp, daha sonra değerlendirme faaliyetine geçilir (Bellon ve Handler, 1982). O halde içeriği sınırlı olsa da değerlendirilemeyecek program yoktur denilebilir. Hedefe dayalı program değerlendirme çalıģmalarında, genellikle hedefler, doğrulukları bir sayıtlı olarak kabul edilerek, bir ölçütler takımı olarak ele alınır ve öğrencilerin hedeflere ulaģma derecelerine bakılır. Her ne kadar kuramsal olarak program hedeflerinin doğru olduğu kabul edilse de, çeģitli nedenlerden dolayı hedeflerde eksik taraflar olabilir. Diğer bir deyiģle, hedefler zamanında tam ve doğru olarak oluģturulsa bile, zaman içinde toplumsal değiģme ve bilim alanındaki ilerlemeler sonucu değiģtirilmesi gerekebilir. Bu nedenlerden dolayı, program değerlendirme çalıģmaları sırasında, hedeflerin doğru olarak seçildiğini kabul etmek yerine hedeflerin yerindeliği de araģtırılmalıdır. Özetle hedefler toplumun ihtiyaçlarına yakın

33 14 olması gerekliliği açısından oldukça önemlidir ve hedeflerin değerlendirmesi aģamasında aģağıdaki sorulara yanıt aranmalıdır (Erden, 1998): Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun mu? Hedefler öğrenci ihtiyaçlarına uygun mu? Hedefler konu alanının özelliklerine uygun mu? Hedefler birbirleriyle tutarlı mı? Hedef ifadeleri yeterince açık mı? Hedefler gerçekleģtirilebilecek nitelikte mi? Ġçeriğin Değerlendirilmesi Her eğitim programının deseni ya da modeli ne olursa olsun, açık ya da örtük biçimde belirlenmiģ bir içeriği vardır, içerik, eğitim programının içerdiği belirli olguları, kavramları, ilkeleri, genellemeleri, yöntemleri vb. ifade eden bir terimdir (Connely ve Clandinin, 1991). Hedeflerin belirlenmesi sırasında, önce genel hedeflerle tutarlı çalıģma alanları ya da disiplinlerin seçimi, sonra da özel hedeflerle kazandırılacak belli bir konu alanı ile ilgili olgu, kavram, ilke ve kuramların seçilmesi gerekir. Program tasarımı sırasında içeriğin örgütlenmesi, programın baģarısı açısından çok önemlidir. Bu nedenle Ġçeriğin değerlendirilmesi sırasında da, içeriğin yerindeliği hakkında veri toplamak ve elde edilen verileri yorumlayarak içeriğin etkililiği hakkında bir yargıda bulunmak gerekir (Erden, 1998). Bir eğitim programı tasarlanırken içeriğin seçimi ve düzenlenmesi baģarılı bir program hazırlamak açısından oldukça önemlidir ve içeriğin değerlendirmesi aģamasında aģağıdaki sorulara yanıt aranmalıdır (Erden, 1998): Ġçerik hedeflerle tutarlı mı? Ġçerikte yer alan bilgiler geçerli mi? Ġçerik öğrenciler için anlamlı mı? Ġçerik öğretim ilkelerine uygun sunulmuģ mu? Eğitim Durumlarının Değerlendirilmesi Öğrenme, dıģarıdan düzenlenecek çeģitli etkinliklerle yönlendirilebilir. Ertürk (1998), belli bir zaman süresi içinde bireyi etkileme gücünde olan dıģ Ģartları eğitim durumu olarak