TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM PROGRAMLARI ANABĠLĠM DALI PROGRAM GELĠġTĠRME PROGRAMI

Transkript

1 TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM PROGRAMLARI ANABĠLĠM DALI PROGRAM GELĠġTĠRME PROGRAMI TANITIM VE YÖNLENDĠRME DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ETKĠLĠLĠĞĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ġule MIZRAK TOK Ankara Aralık, 2010

2 TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM PROGRAMLARI ANABĠLĠM DALI PROGRAM GELĠġTĠRME PROGRAMI TANITIM VE YÖNLENDĠRME DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ETKĠLĠLĠĞĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ġule MIZRAK TOK DanıĢman Yrd. Doç.Dr. Cem BABADOĞAN Ankara Aralık, 2010

3

4 ÖNSÖZ Toplumların geliģmesinde tartıģılmaz önemi olan eğitim faaliyetleri ve eğitimle ilgili yapılan araģtırmalar ülkelerin geliģmiģlik düzeyi ile yakından ilgilidir. Eğitimin önemli görevlerinden biri de geçmiģi ve geleceği anlayabilen, içinde yaģadığı zaman dilimine ayak uydurabilen bireyler yetiģtirmektir. Ġnsanların doğuģtan itibaren getirdikleri özel yetenekleri ve bu yetenekleri geliģtirebilme potansiyelleri vardır. Bireylerin bu potansiyellerini geliģtirebilme ve içinde yaģadıkları zaman dilimine ayak uydurabilecek seviyeye ulaģmasında mesleki yönlendirme ve buna bağlı edinilen meslek türünün önemli rolü vardır. Bireylerin çoğunun, temel eğitim ya da orta öğretimi bitirip, meslek seçme konusunda kesin bir karar verme aģamasına geldiklerinde, kararsızlığa düģtükleri ve çoğu zaman bütün yaģamlarını etkileyecek olan mesleklerinin seçimini tesadüflere bıraktıkları bilinmektedir. Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini; toplumun ihtiyaç duyduğu insan gücü alanlarını dikkate almadan yapılan seçimler hem bireyleri hem de ailelerini hayal kırıklığına uğratabilmektedir. Bu nedenle bireylerin doğru karar verme ve doğru alanlara yönlendirilme iģi de yine eğitim faaliyetleri çerçevesinde sunulması gereken bir hizmet türü olmalıdır. Bu sayede bireylerin hayat boyu mutlu olabilecekleri meslekleri seçmeleri ya da yönlendirilmeleri mümkün olabileceği gibi toplum kalkınması için ihtiyaç duyulan insan gücü israfının da önüne geçilmiģ olacaktır. Eğitim faaliyetleri içerisinde yer alması gereken mesleki yönlendirme etkinliklerinin istenilen hedefe ulaģabilmesi bu etkinliklerin doğru ve iģe yarar nitelikte planlanması sonucu mümkün olacaktır. Bu amaçla oluģturulan eğitim programlarının hedefe ulaģma derecesi, program ve uygulanıģında ortaya çıkan aksaklıkların giderilmesi ve bu konuda önerilerde bulunulması da yine eğitimin içinde önemli bir yeri olan program değerlendirme çalıģmaları ile mümkün olacaktır. II

5 AraĢtırma 9. Sınıf öğrencilerine okutulan ve mesleki yönlendirmenin en doğru Ģekilde yapılmasını hedef alan Tanıtım ve Yönlendirme dersi programının etkililiğinin değerlendirilmesini amaçlamıģtır. AraĢtırma sürecinde konunun belirlenmesinde ve anketlerin uygulama aģamasına gelmesinde desteğini esirgemeyen sayın hocam Prof.Dr. Tanju GÜRKAN a, anketlerin oluģturulma aģamasında uzman görüģleri ile yardımcı olan Yrd. Doç.Dr Ömay ÇOKLUK, Yrd. Doç.Dr. Berna ASLAN ve Yrd. Doç. Dr. Erten GÖKÇE ye, yüksek lisans eğitimine baģladığım andan itibaren tüm yoğunluğuna rağmen yardımını ve tecrübelerini benimle paylaģan sayın hocam ve danıģmanım Yrd. Doç.Dr. Cem BABADOĞAN a, canım annem, babam ve ablama, tanıdığım günden bugüne hem manevi hem de bilgi desteğini esirgemeyen canım eģim Uzm. Dr. Fatih TOK a ve varlığıyla hayatımıza anlam kazandıran biricik kızım Leyla ya sonsuz teģekkürlerimi sunarım. ġule Mızrak TOK Ankara,2010 III

6 ÖZET TANITIM VE YÖNLENDĠRME DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ETKĠLĠLĠĞĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ MIZRAK TOK, ġule Yüksek Lisans, Eğitim Programları Anabilim Dalı Program GeliĢtirme Programı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç.Dr. Cem BABADOĞAN ix+123 sayfa ÇağdaĢ toplumlarda bireyin yaģamı boyunca verdiği önemli kararlardan bir tanesi meslek seçimidir. Bu konuda yeterli bilgi alan bireyler seçtikleri meslekleri ilerde daha baģarılı ve etkili Ģekilde yaparak ülke kalkınmasına da önemli katkılarda bulunacaklardır. Bireylerin öğrenim gördüğü okulların önemli görevlerinden biri de bireylere meslek seçimi konusunda yeterli ön bilgiyi sağlamaktır. Bu amaçla geliģtirilen programların etkinliğini incelemek ve programı daha etkin hale getirebilmek amacıyla program değerlendirme çalıģmalarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalıģmada meslek tanıtımı ve mesleklerin seçiminde öğrencilere yol gösterici özelliği bulunan Tanıtım ve Yönlendirme dersi programının değerlendirilmesi amacıyla yapılan uygulamalara yer verilmiģtir. Bu amaçla hazırlanan öğrenci ve öğretmen anketleri Ankara ili merkez ilçelerinden tesadüfî olarak seçilen bir meslek lisesi ve bir genel lisede öğrenim gören 9. sınıf öğrencilerinin devam ettiği bir Ģube ve seçilen okullarda görev yapan tüm Tanıtım ve Yönlendirme dersi öğretmenlerine uygulanmıģtır. Öğrenci ve öğretmenlerin konu ile ilgili tutum ve görüģleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirlemek üzere Frekans Analizi, T testi kullanılmıģtır. Ġstatistiksel çözümlerin gerçekleģtirilmesinde SPSS paket programından yararlanılmıģtır. Sonuçta Tanıtım ve Yönlendirme dersinin amacına ulaģmasında genel lise ve meslek lisesi öğrencileri arasında farklılıklar bulunduğu ve programın içeriğinin, programda kullanılan öğretim yöntemlerinin, ölçme ve değerlendirme tekniklerinin yeniden gözden geçirilmesi gerektiği ortaya konulmuģtur. Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı 9 Mart 2009 tarihinde aldığı karar ile dersi uygulamadan kaldırmıģtır. Dersin uygulamadan kaldırılmasına iliģkin ortaya konulan öğretmen yetersizliği ve dersin hedefine ulaģmamıģ olması gibi sebepler araģtırmanın sonuçları ile de paralellik göstermektedir. IV

7 ABSTRACT THE EVALUATION OF INSTRUCTĠONAL PROGRAM OF VOCATIONAL GUIDANCE LESSON MIZRAK TOK, ġule Master, Department of Curriculum Studies Curriculum Development Program Advisor: Assist.Prof.Dr.Cem BABADOĞAN ix+123 pages In modern societies, one of the significant decisions an individual makes during his/her life is the choice of profession. The individuals who get enough information about this issue would contribute to the country development by working more successfully and efficiently on their jobs in the future. One of the important roles of the schools where individuals study is to provide the foreknowledge about the choice of profession. On the purpose of examining the efficiency of curriculums which are developed for this reason and make the curriculum more efficient, studies on the evaluation of curriculum have been required. In this study, practices carried out to evaluate the curriculum of Vocational Guidance lesson which leads the students on the presentation of profession and the choice of professions were provided. Student and teacher surveys prepared for this reason were applied to a vocational school and students studying in the 9 th grade in a high school chosen from central districts in Ankara, and all the teachers of Vocational Guidance lesson in those schools. Frequency Analysis, T-test were used to determine the similarities and differences between attitudes and views of students and teachers about the issue. SPSS package program was utilized in the statistical analysis. All in all, it was put forward that there are differences between the students in a vocational school and in a high school in achieving the aim of Vocational Guidance lesson. It was propounded that the content of curriculum, teaching methods and measurement-evaluation techniques should be looked over once again. Board of Education and Discipline abolished the Vocational Guidance lesson with the decision taken on March, 9, The reasons regarding abolition of the lesson such as inadequacy of teacher and the lesson not achieving the aims show parallelism with the results of the study. V

8 ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI I ÖNSÖZ II ÖZET IV ABSTRACT V ĠÇĠNDEKĠLER VI ÇĠZELGELER LĠSTESĠ VIII ġekġl ĠSTESĠ XII BÖLÜM 1. GĠRĠġ Problem 2 AraĢtırmanın Amacı 12 AraĢtırmanın Önemi 12 Sınırlılıklar 13 Tanımlar 13 2.KURAMSAL ÇERÇEVE 15 PROGRAM DEĞERLENDĠRME 19 Stufblebeam ın Çevre, Girdi, Süreç ve Ürünü Değerlendirme Modeli 19 Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli 20 Eğitsel EleĢtiri Modeli 21 MESLEKĠ REHBERLĠK 22 Ortaöğretimde Mesleki Yöneltmenin Yasal Dayanağı 25 Türk Mevzuatında Mesleki Rehberliğin Yeri 25 Milli Eğitim ġuralarında Mesleki Yönlendirme Ġle Ġlgili AlınmıĢ Kararlar 27 Ortaöğretimde Mesleki Rehberlik 36 YurtdıĢında Mesleki Rehberlik ÇalıĢmaları 39 TANITIM VE YÖNLENDĠRME DERSĠ 51 Amacı 51 UygulanıĢ Biçimi 52 AĢamaları 54 Ünite Kaynakları YÖNTEM AraĢtırma Modeli 57 Evren ve Örneklem 57 Veri Toplama Yöntem ve Teknikleri 57 Sayfa VI

9 4. BULGULAR VE YORUM 59 Öğrencinin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular 59 Öğrencinin Okul Türüne ĠliĢkin Bulgular 59 Programın Amaçlarına Yönelik Öğrenci GörüĢleri 60 Programın Ġçeriğine Yönelik Öğrenci GörüĢleri 63 Öğretim Süreçlerine Yönelik Öğrenci GörüĢleri 65 Ölçme Değerlendirmeye Yönelik Öğrenci GörüĢleri 68 Program GeliĢtirmeye Yönelik Öğrenci GörüĢleri 71 Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular 71 Öğretmenlerin Okul Türüne ĠliĢkin Bulgular 72 Programın Amaçlarına Yönelik Öğretmen GörüĢleri 74 Programın Ġçeriğine Yönelik Öğretmen GörüĢleri 75 Öğretim Süreçlerine Yönelik Öğretmen GörüĢleri 77 Ölçme Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen GörüĢleri 83 Program GeliĢtirmeye Yönelik Öğretmen GörüĢleri TARTIġMA SONUÇ VE ÖNERĠLER 90 Sonuçlar 90 Öneriler 93 KAYNAKÇA 95 EKLER Ek-1: Alana Yöneltme Formu 104 Ek-2: Mesleki Ve Teknik Eğitim Ön Kayıt Formu Ek-3:Tanıtım ve Yönlendirme Dersine ĠliĢkin Genelge ve Yönerge Ek-4: Öğretmen Anketi Uygulaması Yapılan Okullar 109 Ek-5: Öğrenci Anketi Uygulaması Yapılan Okullar 110 Ek-6: Öğretmenlere Uygulanan Anket Formu A 111 Ek-7: Öğrencilere Uygulanan Anket Formu B 118 Ek-8: Ankara Valiliği nden Anket Uygulaması Ġçin Alınan Ġzin Belgesi 123 VII

10 No Çizelgeler Listesi Sayfa 1 Belçika nın Ulusal Rehberlik Sistemi 46 2 Fransa nın Ulusal Rehberlik Sistemi 47 3 Danimarka nın Ulusal Rehberlik Sistemi 48 4 Almanya nın Ulusal Rehberlik Sistemi 48 5 Ġngiltere nin Ulusal Rehberlik Sistemi 49 6 Türkiye nin Ulusal Rehberlik Sistemi 51 7 Öğrencilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı 59 8 Öğrencilerin Okul Türü DeğiĢkenine Göre Dağılımı 59 9 Programın Amaçlarına Yönelik Öğrenci GörüĢleri Programın Ġçeriğine Yönelik Öğrenci GörüĢleri Öğretim Süreçlerine Yönelik Öğrenci GörüĢleri Öğrencilerin Okul Türü Ve Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Meslekleri Tanımanızda En Etkili Yöntem AĢağıdakilerden Hangisidir Ġfadesine ĠliĢkin GörüĢleri Öğrencilerin Okul Türü Ve Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Kullandığınız Araç-Gereçleri Kullanım Sıklığına Göre Sıralayınız Ġfadesine ĠliĢkin GörüĢleri Öğrencilerin Okul Türü DeğiĢkenine Göre Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinin Dönem Sonunda Notla Değerlendirilmemesini Uygun Buluyorum Ġfadesine ĠliĢkin GörüĢleri Öğrencilerin Okul Türü Ve Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinin Farklı Biçimde Değerlendirilmesi Gerektiğine Ġnanıyorum Ġfadesine ĠliĢkin GörüĢleri Program GeliĢtirmeye ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri Öğretmenlerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı Öğretmenlerin Okul Türü DeğiĢkenine Göre Dağılımı Öğretmenlerin Hizmet Süresine ĠliĢkin Bulgular Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna ĠliĢkin Bulgular Tanıtım Ve Yönlendirme Dersi Ġle Ġlgili Hizmet Ġçi Eğitim, Kurs Veya Seminere Katılıma ĠliĢkin Bulgular Programın Amaçlarına Yönelik Meslek Lisesi Ve Genel Lise Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Programın Amaçlarına Yönelik Öğretmen GörüĢleri Programın Ġçeriğine Yönelik Meslek Lisesi Ve Genel Lise Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Programın Ġçeriğine Yönelik Öğretmen GörüĢleri Öğretim Süreçlerine ĠliĢkin Meslek Lisesi Ve Genel Lise Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Öğretim Süreçlerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Anlatım Yöntemini Hangi Sıklıkta Kullanıyorsunuz? Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Soru-Cevap Yöntemini Hangi Sıklıkta Kullanıyorsunuz? Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Proje ÇalıĢması Yöntemini Hangi Sıklıkta Kullanıyorsunuz? Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Grup TartıĢması Yöntemini Hangi Sıklıkta Kullanıyorsunuz? Gözlem Gezisi Yöntemini Hangi Sıklıkta Kullanıyorsunuz? 81 VIII

11 No Çizelgeler Listesi Sayfa 33 Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Drama Yöntemini Hangi Sıklıkta Kullanıyorsunuz? Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Örnek Olay Yöntemini Hangi Sıklıkta Kullanıyorsunuz? Öğretim Yönteminizin Seçiminde AĢağıdaki Faktörlerden Hangisi/Hangileri Etkili Olmaktadır Sorusuna ĠliĢkin Öğretmenlerin GörüĢleri Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Daha Ġyi Öğrenme-Öğretme Ortamı OluĢturabilmek Ġçin Araç-Gereç Kullanıyor Musunuz Ġfadesine ĠliĢkin Bulgular Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinde Kullanılan Araç Gereçlere ĠliĢkin GörüĢler Ölçme Değerlendirmeye Yönelik Meslek Lisesi Ve Genel Lise Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinin Dönem Sonunda Notla Değerlendirilmemesini Uygun Buluyorum Ġfadesine ĠliĢkin Bulgular Programda Yer Alan Değerlendirme Etkinliklerinin Programın Hedeflerine Uygun Olduğunu DüĢünüyorum Ġfadesine ĠliĢkin Bulgular Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinin Hedeflerine UlaĢıp UlaĢmadığını En Sık Hangi Yöntemle Değerlendiriyorsunuz Ġfadesine ĠliĢkin Bulgular Program GeliĢtirmeye ĠliĢkin GörüĢler Öğretmenlerin Tanıtım Ve Yönlendirme Dersi Programını Daha Etkili Uygulayabilmek Ġçin AĢağıda Belirtilen Konularda Ne Ölçüde Güçlük Çekiyorsunuz Sorusuna ĠliĢkin GörüĢleri Tanıtım Ve Yönlendirme Dersinin Sınıf Seviyesinde Okutulmasını Uygun Buluyor Musunuz Ġfadesine ĠliĢkin Bulgular 86 No ġekiller Listesi Sayfa 1 Program Değerlendirme AĢamaları 18 IX

12 BÖLÜM I GĠRĠġ Bu bölümde araģtırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiģtir. Problem ÇağdaĢ uygarlığın en belirgin temel özelliklerinden biri bilimselliğin, bilimsel tutum ve davranıģların sosyal hayata yansımasıdır. ġüphesiz burada eğitim kurumlarının önemi büyüktür. Eğitim bireyleri gelecek için hazırlayan toplumsal kurumların baģında gelmektedir. Eğitim sonucu edinilen bilgi, beceri, alıģkanlık, tutum ve değerlerin mevcut ihtiyaçları karģılamada olduğu kadar, gelecekte karģılaģılabilecek sorunları çözebilme özelliğini taģıması gerekmektedir (Özbek, 2004). Günümüz toplumlarının sorunları nitelikleri yönünden dünden farklıdır. Yarın da bu günden farklı olacaktır. Bu farklılıklar yeni geliģmeleri beraberinde getirmektedir (Özbek,2005). Bilim ve teknolojide, iletiģimde, bilgi alıģveriģinde küresel boyutta çok hızlı bir değiģimin olduğu, bilginin katlanarak arttığı ve her geçen gün daha yoğun teknolojinin kullanıldığı bir çağda yaģıyoruz. Ġçinde bulunduğumuz çağda yetiģmiģ insan gücü, ülkeler arasında en büyük rekabet unsuru olarak görülmeye baģlanmıģtır. Bu rekabet ortamında baģarılı olabilmek için ülkeler, bireylerini daha iyi eğitme yolunda birbirleriyle yarıģmaktadırlar (Küçükahmet, 1995). Eğitim bireyleri geleceğe hazırlamakla birlikte gelecekten beklentileri doğrultusunda doğru kararlar alabilme yetilerini geliģtirmeye de yardımcı 2

13 olabilmelidir. Ġnsanlar hayatlarının pek çok aģamasında pek çok nedenle karar verme davranıģını sergilerler. Bu kararların isabetli olması bireylerin kendilerini ve çevreyi ne kadar tanıdıkları ile doğrudan iliģkilidir. Özellikle bireylerin geliģme dönemlerindeki kimlik arayıģı geleceklerini yönlendirmede ayrıca önem taģımaktadır. Bu nedenle özellikle bireylerin geleceklerinin Ģekilleneceği dönemde aldıkları kararları yönlendirme ve bu doğrultuda bireyi bilinçlendirme çalıģmaları tüm çağdaģ ülkelerde olduğu gibi Türkiye de de eğitimin öncelikli görevleri arasında yer almaktadır Geleceğin insan kaynakları günümüzün öğrencileri olduğu için, insan kaynaklarının geliģmesinde, eğitim öncelikle sorumludur. Bilgi çağı, yalnız elektronik ve bilgisayar teknolojisinde değiģiklikleri değil, bireyden beklenen nitelikleri de büyük oranda değiģtirmektedir. Bu geliģmelerin sonucunda, iģ hayatına girdikten sonra meslek değiģtiren bireylerin sayısı hızla artmakta, gençlerin okulda kalma süreleri uzamaktadır. DeğiĢiklikler, yetiģkinlerin yaģam boyu eğitilmesini zorunluluk hâline getirmektedir. Bugün bir bireyin meslek hayatında birçok kez hizmetiçi eğitimden geçtiği ve birkaç defa iģ değiģtirdiği gözlenmektedir. Bütün bu geliģmeler eğitim sisteminin yükünü daha da artırmakta, dolayısıyla, eğitimin etkililiğinin sorgulanmasını gündeme getirmektedir (Fer, 2000). Ġnsan, yaģamı boyunca çeģitli seçimler yapar. Mesleğini, yiyeceğini, giyeceğini, evini, eģini, arkadaģlarını vb. seçer. Meslek seçimi, insanın yaptığı bu seçimler arasında belki de en önemlisidir. Çünkü insan mesleğini seçerken bir bakıma gelecekteki yaģamını da belirlemektedir. Hatta meslek seçimi, bir kiģinin kiminle evleneceğini, dünya görüģünü, günlük yaģam biçimini ve alıģkanlıklarını belli bir biçime sokan etkilere de sahiptir. Ġnsan yaģamında böylesine çok yönlü etkileri olan bir uğraģı alanının seçimi günümüzde güçleģen bir olgu haline gelmiģtir. Çünkü çağımızda teknoloji ve endüstri alanındaki değiģme ve geliģmeler toplumlarda yeni iģ gruplarının ve mesleklerin ortaya çıkmasına, 3

14 bunlar ise iģ ve meslek yaģamında seçeneklerin artmasına, karmaģıklaģmasına neden olmaktadır (Kuzgun, 2000). Okul yılları boyunca, mesleki karar verme becerilerini geliģtirmek, bireylere götürülecek rehberlik ve psikolojik danıģma hizmetlerinin en önemlileri arasında yer almaktadır. Okullarda yürütülecek mesleki rehberlik hizmetlerinde de, öğrencilere mesleki karar verme bilgi ve becerilerini kazandırmaya ağırlık verilmelidir. Çünkü öğrenciler lise eğitimlerinden sonra devam etmek istedikleri yükseköğretim ya da iģ alanlarında da bu becerilere gereksinim duymaktadırlar. Ekonomik değiģiklikler, iģ bulmadaki zorluklar ve üniversiteye girme zorluğu, mesleki karar verme becerilerinin önemini daha da artırmaktadır. Verilen mesleki kararlar kiģinin yaģam biçimini, iģ ve meslek alanını da önemli ölçüde etkilemektedir. Belli bir problemin çözümüne yönelik gerçekçi bir karar, bireyin kendi içinde yaģadığı endiģeyi ve karmaģayı azaltmakta, bunun sonucu olarak da mutlu olmasını kolaylaģtırmaktadır. Uygun ve gerçekçi bir kararın verilmesi de doğru bilgilerin elde edilmesi ve elde edilen bilgilerin değerlendirilmesi ile olanaklıdır. Karar verme davranıģı, yaģamın her aģamasında kendini göstermektedir. Sağlıklı bir birey olmanın ölçütlerinden biri olan bireyin kendi kendisiyle barıģık olma derecesi, verecek olduğu kararın sonucuna bağlı olduğu gibi karar sonrası yaģanması olası duygulara da bağlı olmaktadır. Karar öncesi ve sonrasında yaģanılan duygular her zaman olumlu olmamaktadır. Karar verme durumu, bir problemin ortadan kaldırılmasına yönelik olmakla birlikte baģka sorunları da beraberinde getirebilmektedir (Çakır, 2004). Mesleki rehberlik ve yöneltme, bireylerin türlü meslekleri ve kendi kiģisel özelliklerini tanımaları ve bu bilgilerin ıģığında kendilerine en uygun olan meslekleri seçmeleri sürecidir. Bir ''karar verme'' süreci olan meslek seçiminin ilk iki aģaması, ''bireyin kendisi'' ve ''meslek alanı'' ile ilgili geçerli bilgilerin sağlanmasını gerektirir. Meslek seçimi kararına götüren üçüncü aģaması ise, 4

15 bireye iliģkin kiģisel niteliklerle, olası mesleklerin gerektirdiği nitelikler ve koģullar arasında bağıntı kurulması seçeneklerin belirlenmesi ve birey için en uygun olacak meslek tercihinin kararlaģtırılmasıdır (Özgüven, 2005). Bireyleri mesleğe yöneltme bir süreçtir. Ana sınıfından baģlayarak öğrenci hakkında öğrenimi boyunca yapılacak sürekli gözlem ve değerlendirmelere göre yöneltme yapılır. Eğitim-öğretim etkinliklerinin merkezinde öğrenci yer alır. Ġlgi, istek, yetenek ve kiģilik özelliklerinin ortaya çıkması için öğrencinin etkin olabilmesinin koģulları sağlanır. Yöneltme, öğrencilerin tümüne fırsat eģitliği verecek Ģekilde yapılır. Bireylerin ilgi, istek ve yeteneklerine göre yetiģmeleri sağlanır. Herkesin baģarılı ve mutlu olabileceği bir programa girmesi amaçlanır, bu yönde olanaklar araģtırılır ve kiģi desteklenir. Yöneltme zorlayıcı değil, kiģinin kararının doğru ve gerçekçi olması yönünde yol göstericidir. Öğrenci kendi geleceğini planlama ve geleceğine yönelik karar verme hakkına sahiptir, aldığı kararın sorumluluğunu taģır. Yöneltme; yönetici, öğretmen, öğrenci, rehber öğretmen ve veli katılımıyla okul, program ve çevre olanakları gibi etkenler dikkate alınarak yapılır. Yöneltme sürecinde; hem öğrenci, hem de uygulamaların içeriği açısından ön yargısız ve nesnel davranılır. Tanıma, izleme, değerlendirme ve yöneltme etkinlikleri, bilimsel esaslara ve yeniliklere göre yapılmalıdır (Öksüz, 2001). Bireyin meslek seçmesine yardım etmek için, okulun her öğrenciye kendi yeteneklerini ve iģ hayatındaki meslekleri tanıma fırsatı vermesi gerekir. Öğrencinin, okulun kendisine ne kazandıracağını, mezuniyetten sonra iģ bulma imkânlarının ne olduğunu ve iģverenlerin kendisinden ne beklediklerini bilmeye hakkı vardır. Her öğrenci ilgi ve yeteneğine uygun bir meslek alanına yönelirken rehberlik hizmetlerinden yararlanma imkânına sahip olmalıdır. Fakat ülkemizde rehberlik hizmetlerinin beklenenin çok altında olduğu bir gerçektir. Öğrencilerin meslekî yönlenmelerine yardımcı olacak sağlıklı bir sistem bulunmamaktadır. Bunun için sanayinin ihtiyaç duymadığı, istihdam olanaklarının sınırlı olduğu meslek dallarında gereksiz yığılmalar olmaktadır. Meslek seçebilmek için genç 5

16 ve yetiģkinlere, mesleklerin niteliklerini ve istihdam olanaklarını yansıtan bilgiler sistemli olarak sunulmalı, rehberlik ve danıģmanlık hizmetleri ile sistem desteklenmelidir (Erhun, 2003). Öğrencilerin ilgi, istek, yetenek ve kiģilik özelliklerini dikkate alarak; olumlu bir benlik kavramı geliģtirebilmelerine, seçeneklerden haberdar olmalarına, potansiyellerinin farkında olarak onu geliģtirmeye çalıģmalarına, bu doğrultuda kararlar alabilmelerine, aldıkları kararların sonuçlarını görebilmelerine ve sorumluluğunu almalarına yönelik bilimsel hizmetlerin düzenli ve sürekli bir biçimde verilmesi gerekir. Yönlendirme sürecinde öğrenciler arasındaki bireysel farkların dikkate alınması ve onların yeteneklerine uygun olarak en üst düzeye çıkmalarına kılavuzluk edilmesi biçiminde bir yönlendirme anlayıģı 1950 lerde geliģmeye baģlamıģtır. Türkiye de hazırlanan beģer yıllık kalkınma planlarında da, toplumda geliģen ekonominin gereksinmelerini karģılayacak insan gücünün dağılımını gerçekleģtirecek ve her bireyin verimli üreticiler olarak yetiģtirilmesini sağlayacak bir yöntem olarak yönlendirme etkinliklerine önem verilmeye baģlandığını görmekteyiz. Sekizinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı, Milli Eğitim Bakanlığının ÇalıĢma Programında ortaya çıkan; YaĢam boyu öğrenmenin iģ piyasası etkilerini de dikkate alarak planlanması, Ortaöğretim sisteminin bütünleģmiģ bir mesleki teknik eğitime ağırlık verilerek düzenlenmesi, ĠĢverenlerin mesleki eğitimi temel alması, Öğrenciyi merkeze alan ve yeterliliklere dayalı eğitim yaklaģımları ve politikalarının benimsenmesi, Mesleki rehberlik hizmetlerinin sistemde geliģtirilmesini destekleyici etkilerdir. 6

17 Öte yandan AB ne geçiģ sürecine iliģkin olarak çıkartılan AB Müktesebatı ve Ulusal Programla birlikte, mesleki rehberlik hizmetlerinin de AB kararları ve standartları doğrultusunda yapılandırılması ve eğitim içinde sistemleģtirilmesi konusu gündeme gelmiģ ve bu doğrultuda çalıģmalara baģlanmıģtır (Kuzgun,2006) yılında kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda yönlendirme ve rehberlik hizmetlerinin geliģtirilmesi gereği yasanın 2. maddesinde Türk Milli Eğitiminin genel amacı Türk Milletinin bütün fertlerinin ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliģtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıģ ve birlikte iģ göme alıģkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak ; 6. maddesi Fertler, eğitim süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeģitli programlara ya da okullara yöneltilerek yetiģtirilirler. Milli Eğitim sistemi her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleģtirecek biçimde düzenlenir. Yöneltmede ve baģarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır Ģeklinde ifade edilmiģtir. Eğitim sisteminin önündeki temel sorunlar, öğrencileri ulusal sınavlar aracılığıyla seçen ve yerleģtiren merkezi sistem, yetersiz kariyer rehberliği hizmetleri ve yatay/dikey geçiģlerdeki zorluklardır. Öğrencilerin önündeki yetenek ve ilgilerine uygun eğitim almaya yönelik imkânlar kısıtlıdır (Kuzgun, 2006). ĠġKUR dahil olmak üzere ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı ve bunların yanı sıra YÖK, iģveren örgütleri, sendikalar ve özel Ģirketler Türkiye deki kariyer rehberliği sisteminin baģlıca aktörleridirler. Fakat Türkiye de kariyer rehberliği sistemi yaģam boyu öğrenimin ve iģgücü piyasasının taleplerini karģılayacak yeterlilikte değildir. Dünya Bankası nın Türk 7

18 kariyer rehberliği sistemi üzerine yaptığı analize göre, temel zayıflıklar Ģunlardır (Dünya Bankası, 2003) Okullardaki genel rehberlik sistemleri kiģisel ve sosyal rehberlikle eğitsel rehberliğe (özellikle üniversiteye girmeye) odaklanırken kariyer rehberliğini ihmal etmektedirler. Üniversitelerdeki kariyer hizmetleri çok kısıtlıdır ve onları destekleyecek bir ağ yapısı bulunmamaktadır. Kariyer bilgileri, özellikle iģgücü piyasasında mesleklere olan mevcut ve gelecekte öngörülen arz ve talep hakkındaki bilgiler kısıtlıdır ve bireylerin bunlara eriģimi zordur. Alanın tamamında stratejik liderlik ve koordinasyon eksikliği vardır. Bu zayıflıkları aģmak için Türkiye, okullar, yükseköğretim, kamu istihdam kurumları ve özel sektör gibi paydaģlarla tutarlı bir kariyer rehberliği sistemi geliģtirmelidir. Pratikte kariyer rehberliği hizmeti sağlayanlar; hizmeti kullananlar, toplam müģteri talebi ve memnuniyeti, hizmet geliģtirmenin ve sunmanın maliyeti ve maliyet-fayda analizi gibi konularda bilgi sağlamalıdırlar. Türkiye aynı zamanda eğitim sistemi içinde ve ĠġKUR un projelerinde kazanılan yeni deneyimlerden faydalanarak daha geniģ ve esnek mesleki yönlendirme sistemine geçmek amacındadır. Yatay ve dikey geçiģler açısından, hangi vasıflara sahip hangi öğrencilerin hangi programlara geçtiğine dair veriler kısıtlıdır. Bu sorun öğrencileri beceri ve ilgilerine göre değil akademik baģarılarına göre yönlendirme eğilimiyle bağlantılıdır. Eğitim sistemi okul öncesinden yükseköğretime kadar eğitimin bütün düzeylerinde geçiģlerin entegrasyonunu sağlayacak, bireyi tanımaya ve yönlendirmeye dayanan sistematik, planlı ve sürekli bir uygulamaya ihtiyaç duymaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı bu sorunlarla baģa çıkmak ve iģgücü piyasasına, uygun olmayan yeteneklerle giren öğrencilerin sayısını azaltmak için politikalar yürütmektedir. 8

19 Temel politika amaçları tüm öğrencilerin hem (yükseköğretime devam etsinler veya etmesinler) iģgücü piyasasının gerektirdiği yeteneklerle, hem de yaģam boyu öğrenim fırsatlarının gerektirdiği temel yeteneklerle donanmıģ olmasını sağlamaktır. (ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı [ÇSGB], 2006). Millî Eğitim Bakanlığı ile Dünya Bankası arasında imzalanan bir anlaģma ile yürütülen Orta Öğretimi GeliĢtirmeye Yönelik Fizibilite ÇalıĢması kapsamında yapılmıģ olan diğer bir araģtırmada, meslek lisesinden mezun olanların iģ gücü piyasa sonuçları incelenmiģtir. AraĢtırma sonuçlarına göre meslekî ve teknik lise mezunlarının yüzde 55 i ilgili alanlarda, geri kalan yüzde 44 ü ise ilgisiz alanlarda istihdam edilmektedirler (Cord ve Argon, 1997). OECD ülkelerinin çoğunda ortaöğretim, genel eğitim ve meslekî-teknik eğitim olmak üzere iki ana bölümde yapılandırılmıģtır. Genel eğitime devam edenlerin oranı yüzde arasında değiģiklik göstermektedir. Meksika, Ġrlanda, Portekiz ve Japonya'da genel ortaöğretime devam edenlerin oranı yüzde 70 in üzerindedir. Çek Cumhuriyeti, Avusturya, Almanya, Macaristan, Ġtalya ve Hollanda'da ise meslekî ve teknik ortaöğretime devam edenlerin oranı yüzde 70 in üzerindedir. OECD ülkelerinin çoğunda meslekî eğitim ortaöğretim düzeyinde verilirken, bazı ülkeler meslekî ve teknik eğitimi ağırlıklı olarak ortaöğretim sonrasına bırakmıģlardır. Okul sistemini esas alan meslekî ve teknik ortaöğretim yanında, okul ve iģletmeler tarafından ortaklaģa yürütülen programları uygulayan eğitim kurumları da vardır. Ġtalya, Portekiz, Japonya ve Yunanistan da sadece okulu esas alan meslekî ve teknik ortaöğretim kurumları bulunmaktadır. Ġsviçre, Almanya ve Çek Cumhuriyeti nde ise okul ve iģletmeler tarafından ortaklaģa yürütülen model daha ağırlıklıdır. Ortaöğretim kurumları bazı ülkelerde tek, bazı ülkelerde çok kanallı olarak yapılandırılmıģtır. Tek kanallı ortaöğretim modellerinde okullar arasındaki yatay ve dikey geçiģler kolaydır. Çok kanallılarda ise sözü edilen geçiģler ya hiç yoktur veya çok zordur. Çok kanallı modeli uygulayan ülkelerde meslekî ve teknik ortaöğretimi tamamlayan öğrencilerin, ağırlıklı olarak kendi alanlarının devamı mahiyetindeki 9

20 yükseköğretim kurumlarına devam etmeleri beklenir. Bu modellerin bazılarında yükseköğretime geçiģ hakkı vermeyen meslekî ve teknik ortaöğretim kurumları da bulunmaktadır (Devlet Planlama TeĢkilatı [DPT], 2001). Yeni geliģmeler ve değiģmeler ıģığında dünyanın diğer ülkeleriyle paralel olarak Türkiye de de, mesleki ve teknik eğitim alanında önemli adımlar atılmaktadır. Bu bağlamda, Avrupa Birliği ile Milli Eğitim Bakanlığı arasındaki iģbirliği neticesinde modüler öğretim programları uygulanmıģtır. Eğitim programları, milli eğitim teori ve politikasının uygulamaya dönüģtürülmesinde çok önemli bir köprü görevi görmektedir (Hakan,1991). Gerek örgün, gerekse yaygın eğitim kurumlarındaki eğitimin niteliğinin arttırılması, büyük ölçüde uygulanan programlara bağlıdır. Birey, toplum ve bilim alanındaki gereksinim ve değiģmeler dikkate alınarak, programlarda meydana gelen aksaklık ve eksikliklerin giderilmesi; kısaca, sürekli yapılan program geliģtirme çalıģmaları, eğitimin niteliğinin olumlu yönde geliģmesine hizmet etmektedir (Erden,1998). Eğitim programı yaklaģımlarından biri olan modüler program yaklaģımı, değiģikliklere hızlı bir biçimde cevap veren, esnek bir yapıya sahip olması nedeniyle tercih edilmektedir. Modüler programlar, modüllerden oluģmaktadır. Modül, baģlangıcı ve sonu olan, bireysel öğretimi esas alan, kendi içinde bütünlük gösteren, bir sistematik çerçevesinde düzenlenmiģ öğretim yaģantılarından oluģmaktadır. Öğrencilerin belirli hedefe ulaģmasını sağlamaya dönük olarak her modül, birbiri ile uyumlu olarak çalıģan belirli parçalardan oluģmaktadır. Modül, öğrencinin kendi hızında ilerlemesine ve kaydettiği baģarının, kendisine anında bildirilmesine olanak sağlamaktadır. Geleneksel yaklaģımda içerik konu, ünite, ders olarak gruplaģırken; modüler yaklaģımda içerik, modüller çerçevesinde oluģmaktadır (Doğan, 1997). 10

21 Eğitim programının baģarılı olabilmesi için bütün öğrencilerin programda öngörülen hedeflere ulaģmıģ olması gerekir. Ancak, bu durum her zaman gerçekleģmeyebilir. Bu nedenle, program uygulandıktan sonra, aksayan öğelerin olup olmadığı, varsa bunların nelerden kaynaklandığını belirlemek ve gerekli düzeltmeleri yapmak amacıyla programın değerlendirilmesine gereksinim duyulur. (Demirel, 1998). Programın iģlevi ve etkililiği düzenli biçimde değerlendirilmelidir. Değerlendirmede; program uygulama süreci, program amaçlarına ulaģma düzeyi, öğrencilerin, ailelerin, öğretmenlerin tepkisi dikkate alınmalıdır. Program değerlendirme, program uygulama sürecine dönük olması kadar, program çıktısına da dönük olmalıdır. (Fer, 2000). Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa Birliği arasında imzalanarak yürürlüğe giren Türkiye de Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi(MEGEP) kapsamında eğitim öğretim yılında pilot okullarda, öğretim yılından itibaren de tüm ortaöğretim kurumlarının 9.sınıflarında haftada 2 saat olmak üzere Tanıtım ve Yönlendirme dersi uygulamaya konulmuģtur. Tanıtım ve Yönlendirme dersi öğrencilerin meslekler hakkında bilgilendirilerek kendilerine uygun meslek alanlarını seçmeleri ve MEGEP projesinin de öngördüğü kariyer rehberliği sisteminin erken dönemlerden itibaren uygulamaya geçirilmesini sağlamak amacıyla önem taģımaktadır. AraĢtırmanın problemini; Ortaöğretim 9. sınıf programında yer alan Tanıtım ve Yönlendirme dersinin etkinliğini eğitim programlarının boyutları çerçevesinde ele alarak değerlendirmek oluģturmaktadır. 11

22 AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın genel amacı, orta öğretim 9. sınıf programında yer alan Tanıtım ve Yönlendirme dersi programını değerlendirerek, dersin etkililiğini ortaya koymaktır. AraĢtırmanın genel amacı doğrultusunda aģağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır: Ders programında yer alan hedefler öğrenci ihtiyaçlarına uygun mu? Ders programında yer alan hedefler gerçekleģebilecek nitelikte mi? Ders programında yer alan bilgiler konu alanındaki temel bilgileri içeriyor mu? Ders programının uygulanıģı sırasında kullanılan yöntem ve teknikler etkili mi? Derse giren öğretmenler dersin hedefleri için gerekli olan bilgi ve donanıma sahip mi? Değerlendirme etkinlikleri programın hedeflerine uygun mu? Okulun kaynakları programın hedeflerine uygun biçimde kullanılıyor mu? Programın hedefleri okulun amaçlarına ulaģmasına hizmet edici nitelikte mi? AraĢtırmanın Önemi Tanıtım ve Yönlendirme dersi, öğrencilerin mesleki açıdan bilgilendirilerek bu bilgiler doğrultusunda okul türü seçmelerini sağlaması bakımından önem taģımaktadır. Öğrencilerin konu ile ilgili doğru bilgilendirilmesi ve bu süreçte uygulanan programın etkililiği, hem bireylerin hem de toplumun geleceğini ilgilendirmektedir. Bu araģtırma ile ortaya konulacak verilerin ıģığında öğrencilere uygulanan mesleki yönlendirme programının daha etkin hale getirilmesi için neler yapılabileceği hususunda öneriler sunulabilecektir. Ayrıca 12

23 uygulanan programların geliģtirilmesinde bu araģtırmanın bulgularından yararlanılabilecektir. Sınırlılıklar AraĢtırma, Ankara ili merkez ilçelerinin tümünde yer alan, Tanıtım ve Yönlendirme dersinin pilot uygulamasının yapıldığı okullar dıģındaki, bir meslek lisesi ve bir genel lise ile sınırlı olacaktır. Tanımlar Meslek: Meslek, insanlara yararlı mal ve hizmet üretmek ve karģılığında para kazanmak için yapılan, belli eğitimle kazanılan sistemli bilgi ve becerilere dayalı, kuralları toplumca belirlenmiģ etkinlikler bütünüdür (Kuzgun, 2000). Yönlendirme: Öğrencilerin ilgi, istek, yetenek ve kiģilik özelliklerini dikkate alarak; olumlu bir benlik kavramı geliģtirebilmelerine, seçeneklerden haberdar olmalarına, potansiyellerinin farkında olarak onu geliģtirmeye çalıģmalarına, bu doğrultuda kararlar alabilmelerine, aldıkları kararların sonuçlarını görebilmelerine ve sorumluluğunu almalarına yönelik bilimsel hizmetlerin düzenli ve sürekli bir biçimde verilmesidir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2003). Mesleki rehberlik: Rehberliğin özel bir alanı olup, kiģiyi eğitim ve meslek alanlarında baģarı için gerekli özellikler hakkında aydınlatma ve ona eğitim ve meslek olanakları hakkında bilgi vermenin ötesinde, meslek kararını belirleyen faktörleri incelemeyi ve doğru karar verebilmesi için kiģiye yapılan yardımları kapsar (Kuzgun,1992). Eğitim Programı: Öğrenene, okulda ve okul dıģında planlanmıģ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaģantıları düzeneğidir (Demirel, 2002). 13

24 Program Değerlendirme: Gözlem ve çeģitli ölçme araçları ile eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin iģaretçileri olan ölçütlerle karģılaģtırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme sürecidir. (Erden, 1998). MEGEP: Türkiye deki mesleki eğitim sisteminin güçlendirilmesini amaçlayan, Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa komisyonu arasında imzalanan bir anlaģma sonucu yürürlüğe girmiģ bir projedir. 14

25 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE Bireylerin topluma uyumunu sağlaması yanında toplumların ilerlemesinin temelini oluģturan eğitim birçok bilim adamı tarafından değiģik Ģekillerde tanımlanmıģtır. Dewey, eğitim sürecini incelemiģ orada ne olup bittiğini düģünmüģ ve eğitimi yaģantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi olarak tanımlamıģtır. Dewey den sonra gelenler, onun 1920 de ortaya koyduğu eğitimle ilgili bu görüģlerini iģlemiģlerdir. Örneğin Prestin eğitimin görevini bireyin etrafında geliģmenin her aģamasında, istendik tepkileri ve umulan değiģmeleri en iyi biçimde oluģturabilecek bir çevre düzenlemesi olarak, Tyler ise eğitimin birinin davranıģ örüntülerini değiģtirme süreci olarak belirtmiģtir (Çilenti, 1991). Ülkemizdeki birçok bilim adamı da eğitimi farklı Ģekilde tanımlamalarına rağmen buluģtukları en önemli nokta eğitimin bir davranıģ değiģikliği ve bir süreç olmasıdır. ÇağdaĢ anlamda eğitimi; davranıģ değiģimi, bireyin belirli hedefler yönünde maksatlı olarak kendi yaģantıları yoluyla değiģtirilmesi; bireysel yeteneklerin çeģitli yönlerden birey ve toplum için uygun ve dengeli olarak geliģtirilmesi; olarak tanımlayan (Alkan, 1979) insanları belli amaçlarına göre yetiģtirme süreci diyen (Fidan,1986), çevre ayarlaması yoluyla kiģinin davranıģlarını istendik değiģtirme ve değerlendirme süreci olarak açıklayan (Sönmez,1993), ve bireyin davranıģında kendi yaģantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiģme meydana getirme sürecidir diye tanımlayan eğitimcilerin ortak noktaları; görüldüğü gibi eğitimin bir davranıģ değiģikliği ve süreçtir olarak tanımlamasıdır Ertürk (1979). Bireyin davranıģlarında değiģiklik meydana getirilmesi için planlı uygulamalara ihtiyaç vardır. Eğitim sistemi içinde planlı uygulamalar eğitim programları ile gerçekleģtirmektedir. 15

26 Eğitim sisteminin girdileri arasında en önemli yeri alan eğitim programlarıyla ilgili olarak eğitimciler tarafından değiģik yorumlar getirilmiģtir. Bu yorumlar Ģöyle sıralanmıģtır. Oliva (1988), eğitim programını konular listesi, ders içerik, çalıģmaların programlanması, öğretim materyalleri listesi, derslerin sıralanması, hedef davranıģlar grubu, okul içinde ve dıģında öğretilen her Ģey, okul personeli tarafından planlanan her Ģey, Ģeklinde ifade ederken; Saylor, Alexander ve Lewis (1981) ise programı, eğitilecek bireylere, öğrenme yaģantılarını kazandırma planı olarak tanımlamaktadırlar. Oliva, eğitim programı ile öğretim programını eģ anlamlı görmekte ve bir eğitim programının; çalıģma programı, yaģantı programı, hizmet programı ve ders dıģı etkinlikleri içine alan örtük program olmak üzere dört öğeden oluģtuğunu ileri sürmektedir. (Demirel, 1998). Ülkemizde Ertürk (1979) eğitim programını yetiģek olarak tanımlamakta ve yetiģeği düzenli yaģantılar veya durumlar olarak açıklamaktadır. VarıĢ (1988) ise eğitim programı bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetiģkinler için sağladığı, Milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleģmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar, diyerek bir açıdan yaģam boyu eğitimi gündeme getirmiģtir. Demirel (1999), eğitim programını öğrenme, okulda ve okul dıģında planlanmıģ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaģantıları düzeneği olarak tanımlamıģtır. Eğitim programının etkinliği hakkında bilgi edinebilmek için eğitim programının değerlendirilmesi gerekmektedir. Bilen e göre, eğitim bireyde istendik değiģiklik oluģturma süreci ise değerlendirme de, bu türden davranıģ değiģmelerinin daha önce belirlenen ölçütlerin ıģığında oluģup oluģmadığını ortaya çıkarma sürecidir. Özellikle günümüzde toplumsal hayatın çeģitli alanlarında sürekli ve hızlı bir geliģme ve değiģme mevcuttur. Bu geliģmeye ve değiģmeye paralel olarak 16

27 toplumlarda ve bireylerde de bir geliģim ve değiģim görülmektedir. Buna toplumsal dinamizm denilebilir. Toplumsal dinamizm, eğitim programlarının da dinamik olmasını gerektirmektedir. Eğitim programlarının eğitime katkıda bulunabilmesi için sürekli olarak eksikliklerinin giderilmesi ve gerekli görülen hallerde yeniden düzenlenmesi gereklidir. Eğitim programının tasarlanması, uygulanması ve eksikliklerinin giderilmesi program geliģtirme çabaları ile sağlanmaktadır. Eğitim programının öğeleri arasında iliģkilerin dinamik olması, öğelerin birbiri ile etkileģimine dayanır. Bu etkileģim sistemdeki bir öğenin diğerini etkilemesi demektir. Örneğin; programın ölçme ve değerlendirme öğesinde yapılacak bir değiģiklik programın hedef, içerik ve öğrenme-öğretme sürecini de belli bir oranda etkilemekte ve değiģimine neden olmaktadır. (Demirel, 1998). Eğitim programlarının amaç, içerik ve öğrenme-öğretme süreçlerinin belirlenmesinden sonra değerlendirmeye gerek vardır. Eğitimin vazgeçilmez bir parçası olan değerlendirme, öğretim programının etkililiğinin anlaģılmasına ve alınacak sonuçlara göre amaçlarda öğrenme yaģantılarında ve değerlendirme ilkelerinde gerekli düzeltmelerin yapılmasına olanak sağlayacaktır. Program geliģtirme çabalarının son aģaması değerlendirmedir. Değerlendirme sonucunda programın çeģitli boyutları (amaç, kapsam, eğitim durumları vb.) hakkında karara varılır. Aynı zamanda programın sağlamlık ve iģe yaralılığı ortaya konulabilir. Böylece eğitim-öğretim çalıģmalarının ne derece etkili olduğu anlaģılabilir. Taba (1962) program değerlendirmeyi, hedeflerinin belirlenmesi ile baģlayan, öğrenci davranıģlarındaki değiģilmelerle belirlenen hedeflerin tutarlılığının karģılaģtırılıp karar verme süreci olarak tanımlamaktadır. Erden (1998), program değerlendirme çalıģmasında cevaplanması gereken iki soru olduğunu belirtir; 17

28 Eğitim programı (öğretim programı, rehberlik programı vb.) nedir? Eğitim programındaki temel aksaklık ve eksiklikler nelerdir? Birinci soruyu cevaplamaya yönelik değerlendirme ürün ve eriģiye bakarak gerçekleģtirilir ve genel olarak eriģiye bakarak değerlendirme olarak adlandırılır. Ġkinci soru için ise öğeler tek tek incelenmelidir. Bu tür değerlendirmeler de kısaca öğelere dönük değerlendirme olarak adlandırılmaktadır. Erden (1998), bu program değerlendirme çalıģmalarını ġekil 1 de gösterildiği üzere belli aģamalar çerçevesinde değerlendirilmektedir. ġekil 1. Program Değerlendirme AĢamaları (Erden, 1998: 18). 18

29 PROGRAM DEĞERLENDĠRME Eğitim programlarının değerlendirilmesinde farklı yaklaģımlar izlenmektedir. Bu yaklaģımlardan biri, R.Tyler tarafından geliģtirilen Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli dir. Hedefe dayalı program değerlendirme modelinde öncelikle programın genel ve ayrıntılı amaçları belirlenir, amaçlar sınıflandırılır ve davranıģ olarak ifade edilir. Amaçlara ulaģılıp ulaģılmadığını belirlemek için uygun ölçme teknikleri seçilir ve öğrencilerin davranıģ yetenekleri ile ilgili veriler toplanır. Elde edilen verilerle saptanmıģ olan davranıģsal amaçlar karģılaģtırılır Tyler, değerlendirme sürecinde öğrenci davranıģlarının öğretimin baģında ve sonunda olmak üzere en az iki kere ölçülerek amaçlara ulaģma derecesini belirlemiģ ve davranıģların kalıcılığını kontrol etmek için programın bitiminden belli bir süre sonra da davranıģların izlenmesi ve değerlendirilmesinin önemi üzerinde durmuģtur. Stufblebeam ın Çevre, Girdi, Süreç ve Ürünü Değerlendirme Modeli Stuftblebeam a göre değerlendirmenin amacı program hakkında karar verme yetkisine sahip olan kiģilere bilgi vermektir. Program geliģtirme sürecinde yetkililerin programlama ile ilgili dört alanda karar vermesi gerekir. Planlama ile ilgili kararlar, YapılaĢtırma ili ilgili kararlar Uygulama ile ilgili kararlar Yeniden düzenleme ile ilgili kararlar (Erden,1993). Çevrenin değerlendirmesinde mevcut durum analiz edilir ve hedefler belirlenir. Girdinin değerlendirilmesinde programın amaçlarlına ulaģmak için gerekli olan kaynakların nasıl kullanılacağı hakkında veriler sağlanır. 19

30 Sürecin değerlendirilmesinde, amaçların, öğretim stratejilerinin, kapsam ve değerlendirmenin birbiriyle tutarlı olup olmadığına ve programın uygulanacağı mevcut duruma uygunluğuna bakılır. Ürünün değerlendirilmesinde, program uygulanırken gerçekleģtirilenler ile planlanan etkiler arasında uyuma bakılır. Bunun sonucunda uygulanan programın devam edip etmeyeceği ya da nasıl bir değiģikliğe gidilmesi hakkında karar varılır. Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli: 1960 ların sonlarında Metfessel ve Michael değerlendirme sürecini sekiz aģamada açıklamıģlardır. (Demirel, 1998). Bu aģamalar: Programla doğrudan ya da dolaylı olarak iliģkisi olan bütün bireylerin (yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler, aileler ve çevrede bulunan ilgiler) program değerlendirme sürecine katılması, Programın amaçlarının genelden özele doğru aģamalı olarak sıralanması, Amaçlar doğrultusunda öğrenme yaģantılarının uygulanabilir bir biçime dönüģtürülüp gözden geçirilmesi, Belirlenen amaçlar doğrultusunda programın etkililiğini ölçebilecek ölçme araçlarının geliģtirilmesi, Toplanan bilgilerin analiz edilmesi, Programın felsefi anlamda değerlendirebilmede kullanılabilecek standart ve değerlerin açıklanması, Elde edilen sonuçlar doğrultusunda gelecekteki uygulamalara yönelik önerilerin geliģtirilmesidir. 20

31 Eğitsel EleĢtiri Modeli: Bu model niteliksel değerlendirmeye önem vermektedir. Eğitsel eleģtiri modeli betimleme, yorumlama ve değerlendirme aģamalarından oluģmaktadır. Betimlemede uygulanan program sonucunda okulda meydana gelen değiģlikler, bu değiģikliklerinmiģ öğretmen ve öğrencileri etkileme dereceleri ile değiģikliklere karģı öğretmen ve öğrencilerin tepkileri belirlenir. Yorumlamada program sonucunda meydana gelen olaylar göz önüne alınarak bu olayların bazı olası sonuçları tahmin edilir ve yorumlanır. Değerlendirme aģamasında ise diğer iki aģama göz önünde bulundurularak uygulanan programın etkili olup olmadığına karar verilir ve eğitim programında gerekli olan düzeltme ve değiģiklikler yapılması sağlanır (Demirel,1998). Bu araģtırma bir program değerlendirme çalıģması niteliği taģımaktadır. Program değerlendirmelerinde birçok yaklaģım olmakla birlikte bu yaklaģımları genel olarak iki grupta toplamak mümkündür. Ürüne ve eriģiye bakarak değerlendirme Programı meydana getiren öğelerin ayrı ayrı değerlendirilmesi Birinci yaklaģımda ürün toplu olarak değerlendirilir. Burada daha çok öğretim hizmetinin etkili olup olmadığı sorusuna cevap aranır. Bu soruya yanıt aranırken öğrencilerin giriģ davranıģları ile çıkıģ davranıģları arasındaki farka bakılır. Fark anlamlı ve istenilen nitelik verimlikte ise programın etkili olduğuna karar verilir. Bu yaklaģım, öğretim programının genel etkinliği hakkında yargıda bulunmayı sağlar. Bunun için yetersizliğe neden olabilecek durumların ayrı ayrı değerlendirilmesine gidilmelidir. Bu yaklaģım, programın aksayan yönlerini ortaya çıkarmak için ikinci bir değerlendirmeyi gerektirdiğinden ekonomik görünmemektedir. Ġkinci yaklaģımda ise programın bütün öğeleri, tek tek ele alınıp değerlendirilip aksayan yönleri ortaya konmaya çalıģılır. Böylece öğretici hizmetinin etkinliğine karar verilir. Bu nedenle araģtırmada ikinci yol benimsenmiģtir. 21

32 MESLEKĠ REHBERLĠK Ülkemizin geliģmesinde ve kalkınmasındaki en önemli unsurlardan bir tanesi insan gücü ve bu insan gücünün doğru bir Ģekilde planlanması, daha verimli çalıģmasında etkili olacaktır. ĠĢte bu noktada, insan gücünün doğru bir Ģekilde kullanılması toplumdaki bireylerin (erken yaģlarda) ilgi, yetenek ve beklentisine uygun ve kendilerini geliģtirebileceklerine inandıkları bir mesleği seçmeleri ile mümkün olacaktır. Bireylerin mesleklerini seçerken bilinçli olması da önem kazanmaktadır. Bireylerin bilinçli ve doğru mesleği seçmesinde doğru ve yeterli bir düzeyde uygulanabilecek mesleki rehberlik hizmeti sunulması son derece önemlidir. Birçok insan okul öncesi yıllardan itibaren ne olacağını düģünür ve geleceği hakkında planlar kurar. Meslek seçimi baģlangıçta tamamen duygusal bir durum olsa da yaģ ilerledikçe daha gerçekçi temellere dayanır (Kuzgun,1974). Mesleki rehberlik kavramını ilk olarak 1908 yılında Frank Parsons kullanmıģtır. Çoğu zaman rehberlik hareketinin babası olarak gösterilen Parsons mesleki rehberlik kavramını Ģu Ģekilde tanımlamıģtır. bir meslek için hazırlanmada mesleğe giriģ yollarını aramada, mesleği seçmede, etkili ve baģarılı bir meslek adamı haline gelmede genç insanlara dönük yardım süreci mesleki rehberliktir. (Kepçeoğlu, 1985) Daha sonraları, klasikleģmiģ olan tanıma psikolojik boyut da eklenmiģtir. Bu tanım yetersiz bulunmuģ ve yeni bir tanım getirilmiģtir. Super; 1957 yılında benlik kavramının mesleksel geliģme konusundaki önemini belirtmiģ ve Ģöyle tanım yapmıģtır. mesleki rehberlik: bireye kendisi hakkında bütünleģmiģ, uygun bir tasarım geliģtirmesi ve bunu kabul etmesi; iģ dünyasındaki rolünü anlaması, bu rolü gerçekle karģılaģtırarak kontrol etmesi ve gerek kendisi gerek toplum için yararlı bir biçimde gerçeğe dönüģtürmesi için yapılan yardım sürecidir (Özoğlu,1997). 22

33 Bu tanıma bakıldığında bireyin sosyal ve psikolojik yönden ele alındığı görülmektedir. Ayrıca; mesleki rehberliğin bu Ģekilde tamamlanmasında, mesleki rehberlik faaliyetlerinin zaman içinde süreklilik kazanacağını, acele çabuk verilmiģ karardan sonraki iģlemleri kapsadığını, bireyle ilgili olarak çok yönlü ve dikkatli toplanmıģ bilgiler gerektiğini, bireyin iģ dünyasındaki olası rolünü ve olanakların saptanması gerektiğini ve bu rolün gerçek veya gerçeğe yakın durumlarda denenmesini; bu dönemi uygun olmadığı zamanda olası değiģmelerin ve yeni yorumlamaların yapılmasını kapsadığını görmek mümkündür (Özoğlu,1997). Meslek seçimi Ģu nedenle önemlidir (Kuzgun,1992) Kişinin o alanda, ilerde iş bulma olasılığını etkiler: Ülkede çok az kiģi tarafından yapılan bir mesleği seçen kiģi, ilerde seçtiği iģte çalıģmama riskiyle karģı karģıya kalabilir. ĠĢ bulma olanağı düzensiz ve çabuk değiģen bir alana yönelen kiģi de zaman zaman iģsiz kalma tehlikesiyle karģılaģabilir. Örneğin, özel sektörde ücretli çalıģanlar veya kendi iģ yerlerinde bağımsız olarak çalıģanlar, bir ekonomik kriz sırasında, kamu sektöründe çalıģanlara göre daha çok zarar görebileceklerdir. Kişinin başarı ya da başarısızlığını etkiler: Bir iģte baģarıyı etkileyen gayret, baģarı, yetenek, cesaret, sabır gibi faktörler vardır. Ġnsanlar yetenek ve kiģilik özellikleri bakımından birbirinden farklıdır. Aynı Ģekilde, iģlerde değiģik yetenekler ister. Bir kiģi, sahip olduğu nitelikleri gerektiren iģlerde daha baģarılı olabilir. Kişinin işinden hoşlanıp hoşlanmadığını etkiler: ÇeĢitli meslekler çeģitli alanlarda doyum olanakları sağlar. Bir kiģinin hayat boyunca sürdüreceği faaliyetler, duygusal ihtiyaçları için doyum kaynağı olmalıdır. Bir iģin gerektiği fiziksel ve zihinsel niteliklere sahip olmak, iģte doyum sağlamak için gerekli fakat 23

34 yeterli olmayan bir etkendir. Ancak iģ bireyin duygusal ihtiyaçlarını karģılamıyorsa mutsuzluk baģlar. Hayatın diğer yönlerini de etkiler: Meslek seçimi bir kiģinin eģ seçimini (doktorla doktorun evlenmesi gibi) ailenin nerede yaģayacağını çocukların nerede yetiģeceğini arkadaģ çevresini belirler. KiĢinin değer yargılarının, hayat görüģünün, ideallerinin, seçtiği meslekten etkilenmesi çok doğaldır. Bireylerin meslek seçimi aģamasında bir meslek hakkında neler bilmesi gerektiği de önemlidir. Bir meslek hakkında bilinmesi gereken konular o kadar çok ve çeģitlidir ki, bazılarını bu mesleği yapan kiģi bile fark edemeyebilir ya da o hususlar hakkında yeterli bilgiye sahip olmayabilir (Kuzgun,1992). Bir meslek hakkında bilinmesi gerekenler Ģu Ģekilde sıralanabilir (Kuzgun,1974). Meslek mensuplarının yaptığı baģlıca faaliyetler ÇalıĢma ortamı ÇalıĢma koģulları Meslekte aranan nitelikler Mesleğe hazırlanma Ġlk iģe giriģ Meslekte ilerleme Kazanç ĠĢ bulma olanağı ve mesleğin geleceği Meslek mensuplarının bağlı oldukları dernek oda ve sendikalar Meslekler hakkında yeterli bilgiye sahip olma ve merak edilen bir alanda bilgi edinmek meslek seçme aģamasında olan bireyi karar verme noktasında avantajlı konuma getirmektedir. Meslek seçimi yapılmadan önce, potansiyel meslekler hakkında objektif ve güncel bilgiler elde edilmelidir. Bu aģamada her potansiyel meslek için Ģunların bilinmesi gerekmektedir (Barker ve Kellen,1998) Mesleğin nitelikleri ve çalıģma koģulları Meslek için gerekli eğitim sertifikalar ve benzeri 24

35 Ücretlendirme Ġstihdam durumu Orta Öğretimde Mesleki Yöneltmenin Yasal Dayanağı Öğrencilerin yönlendirilmesi, Millî Eğitim Temel Kanunu nun hem amaç hem de ilkeler kısmında belirtilmiģtir. Amaç kısmında: ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliģtirmek için gerekli bilgi, beceri ve davranıģlar ve birlikte iģ görme alıģkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak, ilkeler kısmında ise: Fertler eğitimleri süresince ilgi, istidat ve kabiliyetleri doğrultusunda çeģitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiģtirilirler. ibaresi bulunmaktadır Öğretim yılından itibaren, Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı nın Ortaöğretimin Yeniden Yapılandırılması konulu tarih ve 184 Sayılı Kurul Kararı ile bütün ortaöğretim kurumlarının öğretim süresi kademeli olarak 4 yıla çıkarılmıģ ve 9 uncu sınıf, genel liseler ile meslekî ve teknik ortaöğretim kurumlarında ortak sınıf olarak kabul edilmiģ, öğretim programları da buna göre düzenlenmiģtir (MEB, 2005). Bu uygulama ile Anadolu ve Fen Liseleri dıģında kalan tüm okullarda 9. sınıflar aynı dersleri okuyarak ortak bir program takip edecekler ve 9. sınıfın sonunda bir üst sınıfa geçmeye hak kazanan öğrenciler öğrenimlerine devam edecekleri bir alan seçerek 10'uncu sınıftan itibaren eğitim-öğretimlerini sürdüreceklerdir. Bu düzenleme ile 9. sınıf genel lise öğrencileri bir üst sınıf için meslekî ve teknik ortaöğretim kurumlarını veya 9. sınıfı meslekî ve teknik ortaöğretim kurumlarında okumaktayken 10. sınıf için genel liseyi tercih edebilmektedir. Türk Mevzuatında Mesleki Rehberliğin Yeri 1961 tarihli 222 sayılı ilköğretim ve eğitim kanununda mesleki rehberlik ile ilgili herhangi bir konuya değinilmemektedir (Resmi Gazete,1961) yılında 25

36 yenilenen 4306 sayılı ilköğretim ve eğitim kanununda da sadece mesleki rehberlik değil rehberlik konusu da doğrudan yer almamaktadır (Resmi Gazete,1973). Ancak 1973 tarihli 1739 sayılı milli eğitim temel kanununda ismi açık olarak belirtilmese de öğrencilere rehberlik ve mesleki rehberlik hizmetlerinin verilmesi gerektiğinden bahsedilmektedir (Resmi Gazete,2001) sayılı kanunda belirtilen bir diğer temel ilke planlılıktır. 14. Madde de Ģöyle denilmektedir : milli eğitimin geliģmesi iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitim, insan gücü, istihdam iliģkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileģme ve tarımda modernleģmede gerekli teknolojik geliģmeyi sağlayacak mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde planlanır ve gerçekleģtirilir. Bu madde ile ülkenin iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine ulaģması için öğrencilerin bir mesleğe yönlendirilmesinde, bu hedeflerin dikkate alınmasının gerekliliği anlatılmaktadır sayılı Milli eğitim Temel kanununun birinci kısmı, ikinci bölümünde örgün eğitime değinilmektedir. Bu bölümde ilköğretimin amaç ve görevlerine değinilmiģtir.23.madde 3.bendi, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, ilköğretimin son ders yılının ikinci yarısında öğrencilere, orta öğretimde devam edilebilecek okul ve programların hangi mesleklerin yolunu açabileceği ve bu mesleklerin kendilerine sağlayacağı yaģam standardı konusunda tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çalıģmalar yapılması gerektiğini anlatmaktadır. Burada adı açık olarak ifade edilmese de mesleki rehberlikten bahsetmektedir. Öğrencilere devam edebilecekleri okul, programlar ve ileride sahip olabilecekleri meslek hakkında bilgi verilmesi gerektiğinden bahsedilmektedir. Bu bilgiler okulların rehberlik öğretmenler, tarafından öğrencilere sunulmaktadır sayılı Milli Eğitim Temek Kanunu 28.maddede ortaöğretimin amaç ve görevlerinden bahsedilmektedir. Bu maddenin 2. bendinde ortaöğretimin amaç ve görevlerinden bir tanesi olarak, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve 26

37 temel, ilkelerine uygun olarak, öğrencileri, çeģitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime veya hayata ve iģ alanlarına hazırlamaktır denilmektedir. Yine burada da ülkenin ekonomik ve sosyal açıdan kalkınması için öğrencilere mesleki rehberlik hizmetinin ne kadar önemli olduğu görülmektedir.28.maddede öğrencileri ülkenin istihdam yapısının özellikleri dikkate alınarak bir mesleğe yönlendirmenin yanında onların yeteneklerini ilgilerini de dikkate almak gerektiğini anlatılmaktadır sayılı kanunun 30.maddesi ortaöğretimde yöneltme baģlığına yer vermektedir.30.maddeye göre yöneltme ilköğretimde baģlamaktadır ve yanılmaları önlemek ve muhtemel geliģmelere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için maddeden anlaģılacağı gibi öğrenciler için mesleki rehberlik hizmetleri küçük yaģlarda baģlamalı ve onların ilgi yetenek ve geliģim süreçleri takip edilerek ortaöğretim döneminde de sürdürülmelidir denilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma Hizmetleri Yönetmeliğinin üçüncü bölümü Rehberlik ve psikolojik danıģma hizmetlerinin temel özellikleri mesleki rehberlik baģlığını taģımaktadır. Yönetmeliğin 8. Maddesice; Eğitim sürecinde her öğrenciyi; mesleki tercih yapması, kendine uygun mesleğe yönelmesi, iģ yaģamına ve mesleğe hazırlanması için gerekli rehberlik ve psikolojik danıģma hizmetleri verilir. Milli Eğitim ġuralarında Yöneltme Ġle Ġlgili AlınmıĢ Kararlar Birinci Milli Eğitim ġurasına(17-29 Temmuz 1939) Türk Milli Eğitiminin plan ve esasları ile her derece ve türdeki eğitim kurumlarının yönetmelik ve programlarının incelenmesi gündemi oluģturmuģtur. ġurada bakanlıkça mesleki eğitim geliģtirilmesi için bir plan hazırlanmıģtır. Ġncelenen ve benimsenen bu planda mesleki ve teknik öğretimde her 200 ilkokul mezunu olan yerde mesleğe yönelik değiģik programlar uygulanan meslek kurs veya okulların açılması, orta 27

38 ticaret okullarıyla liselerin bir plan çerçevesinde çoğaltılması kabul edilmiģtir (MEB,1995). Üçüncü Milli Eğitim ġurası(2-10 Aralık 1946) gündemini Ticaret Orta Okulları ve liseleri, erkek sanat okulları ve enstitüleri, kız enstitüleri program ve yönetmeliği, orta dereceli teknik öğretim okulları öğretmen ve öğrencileri ile ilgili mevzuatın ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi gibi yöneltme ile ilgili konular oluģturmaktaydı. Ülke çapında 1997 de gerçekleģen ilköğretimin 8 yıla çıkarılması görüģü ilk olarak bu Ģurada temenni olarak dile getirilmiģtir (MEB,1947). Dördüncü Milli Eğitim ġurasında (22-31 Ağustos 1949) bakanlıkça hazırlanan yeni ortaokul programı taslağı eğitim ve öğretim anlayıģı ve uygulanıģı bakımından ilkokul programına paralel ve ahenk sağlayıcı olmakta, öğrencilerin hayata atılmaları, meslek okuluna gitmeleri veya liseye devam etmeleri halinde kendileri için gerekli bilgi ve becerileri kazandıracak araģtırma ve teģebbüs yeteneklerini geliģtirecek bir özellik kazanmaktadır. Liselerin dört yıla çıkarılarak buralarda gençlerin yeteneklerinin geliģtirilmesini sağlayan yöntem ve tekniklerin uygulanması da benimsenen görüģlerdendir. Okulun öğrencilerin ve toplumun gereksinmelerine yönelik olması, ilk ve ortaokulun öğrencileri üst öğretime hazırlaması görüģleri kabul edilmiģtir (MEB,1995). BeĢinci Milli Eğitim ġurasında (5-14 ġubat 1953) ilköğretim ve eğitim yasası tasarısı ve ilköğretimin planlanması zorunlu öğrenim çağına gelmemiģ çocukların eğitimi ile ilkokuldan sonra üst öğrenime devam edemeyecekler için iģ hayatına hazırlayıcı ve yetiģtirici kursların açılmasını da düzenleyen yasa tasarısı benimsenmiģtir (MEB,1954). Yedinci Milli Eğitim ġurasında (5-15 ġubat 1962) ortaokul orta öğretimin ilk kademesi olarak, ilkokulu bitirmiģ olan öğrencilerin genel eğitimlerinin yaģ ve fikir seviyelerine uygun surette sağlanması, çevrenin ekonomik özellikleri de göz 28

39 önünde tutularak öğrencilerin ilgi, istidat ve kabiliyetlerinin meydana çıkarılıp geliģtirilmesi; öğrencilerin daha sonraki eğitim ve öğretim kademelerini takip için gerekli olan bilgi ve becerilerle ehliyetli hala getirilmeleri ve hayata atılmak isteyenlere tutacakları iģlerde baģarı Ģartlarının kavratılmasıyla görevli bir kurumdur diye tanımlanmıģtır. Lise tanımı ise Ģu Ģekildedir: Lise, genel eğitim veren bir okul olup esas fonksiyonu yükseköğretime gidecek öğrencilerle, liseden sonra hayata atılacak gençlere hem genel kültür, hem de ilgi, istidat ve kabiliyetlerine uygun gerekli meslek öncesi bilgi ve beceriler kazandıran bir kurumdur. Kız enstitüleri için ise Ģu tanım benimsenmiģtir: Ortaokula dayalı ve genç kızlarımıza iyi ev kadınlığı ve vatandaģlık nitelikleri ile birlikte verimli bir üretmen olarak hayatlarını kazanabilmelerini mümkün kılacak bilgi ve becerileri kazandıran üç yıllık bir meslek okuludur. Ortaokula dayalı ve üç yıllık meslek okulu olarak kabul edilen erkek sanat enstitülerinin amaçları ise Ģu Ģekilde belirlenmiģtir: Yapıcı ve yaratıcı muhakeme yeteneğine sahip, müteģebbis, iģini, mesleğini seven ve bununla iftihar edip iģ ahlakını benimseyen mesleği ile ilgili makine, alet ve malzemeleri iyi kullanarak iģ idaresine vakıf, sorumluluk duygusu geliģmiģ endüstri, bayındırlık ve diğer becerilere sahip elemanlar yetiģtirmek (MEB,1995). VatandaĢlık eğitimi kazandırılarak onları ilgi, istidat ve kabiliyetlerine göre iģ alanlarına, mesleklere veya yükseköğrenime hazırlamak olarak belirlenmiģtir. YanlıĢ ve erken bir seçimi önlemek ve böyle bir seçim sonucu normal öğrenim süresini uzatabilecek herhangi bir zaman kaybına yer vermemek için bu derecede öğretim ihtisaslaģmaz. Ancak öğrencilere seçmeli dersler, ders dıģı eğitsel ve sosyal faaliyetler, öğretmen veli iliģkileri, sürekli gözlemler ve rehberlik yolu ile istidat ve kabiliyetlerini anlama, buna göre ortaöğretimin ikinci devresinin (Lise) çeģitli programlarına yöneltme ya da hayata hazırlama bakımından yardım edilir. Bu tür yöneltme yol gösterici niteliktedir; zorlayıcı değildir (MEB,1995). 29

40 Dokuzuncu Milli Eğitim ġurasında (24 Haziran-4 Temmuz 1974) gündemi Milli Eğitim Sistemimizin Bütünlüğü Ġçinde Programlar Ve Öğrenci AkıĢını Düzenleyen Kurallar konusu teģkil etmiģtir. Yeni ortaokul programının amacı öğrencilere üst öğretim programlarına geçebilmek için gerekli olan temel bilgi ve becerileri kazandırmak, çevrenin ekonomik sosyal ve kültürel özelliklerini de göz önünde tutarak çeģitli iģ ve uğraģı alanlarında bilgi ve kabiliyetlerini deneme ve geliģtirme fırsatı vermek, böylece ileride iģe yönelmede, meslek seçiminde daha isabetli karar vermelerine yardımcı olmak olarak tanımlanmıģtı. Bunların gerçekleģtirilmesi için 1) Ortak genel kültür derslerinin 2) Seçmeli derslerin 3) Rehberlik ve eğitsel faaliyetlerin yapılması gerektiği kabul edilmiģtir. Seçmeli derslerin amaçları öğrencilerin kendilerine özgü bireysel bilgi ve yeteneklerini tanıyıp anlamalarına olanak sağlamak, okul ve çevre arasında yakın bir iliģkinin kurulmasını sağlamak, böylece öğrencilerin hayata ve iģ alanlarına uyumlarını kolaylaģtırmak ve onları çevrelerinde etkili hale getirecek nitelikleri kazanmalarına yardımcı olmak ve çeģitli iģ ve uğraģı alanlarına yönelmeleri için gerekli rehberlik çalıģmalarına katkıda bulunmaktır olarak belirlenmiģtir (MEB,1974). Onuncu Milli Eğitim ġurası (23-26 Haziran 1981) orta öğretimin kapsamını ve kuruluģunu Ģöyle çizmiģtir: Orta öğretim çok amaçlı (değiģik programlı tek tip) lise ile mesleki ve teknik okulları kapsar. Çok amaçlı okul yükseköğrenimine ve aynı zamanda bir mesleğe hazırlanma görevini baģarmak amacıyla akademik programlarla birlikte olanaklara ve ihtiyaçlara göre bölüm programlarından (teknik, tarım, ticaret, turizm vb. ) en az birini uygular Buna göre çok amaçlı okulların programlarında ortak dersler bulunacak ayrıca yerel olanak ve ihtiyaçlara dayalı mesleklere hazırlayıcı çeģitli dersler yer alacaktır. Mesleki ve teknik okullar bir yandan tam zamanlı ve üç yıl süreli mesleki ve teknik eğitim programlarını, öte yandan ihtiyaçlara göre çeģitli tür ve düzeyde süresi amaçlara göre değiģen örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitim programları uygulayacaktır (MEB, 1981). 30

41 Onikinci Milli Eğitim ġurasında (1982) Orta öğretimde öğrencilerin mesleki ve teknik alanlara daha fazla yönelmelerini sağlamak, rasyonel kaynak kullanılmasını temin etmek, istihdamlarını kolaylaģtırmak ve istihdam Ģartlarını iyileģtirmek amaçlarına da dönük olarak mesleki ve teknik liselerden mezun olanların unvan, yetki ve sorumluluklarına iliģkin hukuki mevzuatın kısa sürede hazırlanması ve uygulanması ve genel lise mezunu olup herhangi bir yükseköğretim kurumuna girmemiģ öğrencilerin ihtiyaç olan alanlardaki (Endüstri Meslek ve Sağlık Meslek vb.) okullarda bir yıllık mesleki ve teknik eğitim programları ile iģ hayatına atılmalarını sağlanması uygulamasının yaygınlaģtırılması kararları alınmıģtır (MEB, 1995). OnbeĢini Milli Eğitim ġurasında (13-17 Mayıs 1996) Ġlköğretimde yönlendirme ve de orta öğretimde yeniden yapılandırma ile ilgili kararlar alınmıģtır. Yöneltme ile ilgili olarak alınan kararlar Ģunlardır: Ailenin ve okulun çocuğu tanıması ve çocuğun kendi kendini tanıması için öncelikle öğretmen, yönetici ve velilerin eğitilmesi. Rehberlik hizmetleri ve psikolojik danıģman hizmetlerinin bu alanda en az lisans eğitiminden geçmiģ elemanlarca yürütülmesi. Orta öğretim kurumu öğrencilerinin % 65 inin mesleki teknik eğitime, %35 ine genel öğretime yöneltecek ve bu yönde öğretim görmelerini sağlayacak Ģekilde yeni bir yapıya kavuģturulması. Meslek eğitimi sürelerinin mesleğin özelliklerine göre yeniden ayarlanması belli bir sınıftan ayrılanlara farklı bir belge verilmesi. Meslek lisesi ve meslek yüksekokullarının sayısı arttırılması. Ġl ve ilçe düzeyinde halk eğitim merkezleri, çıraklık eğitim merkezleri, ticaret meslek liseleri, otelcilik turizm meslek liseleri, endüstri meslek liseleri bir bütünlük içinde ele alınmalı, yeniden yapılandırılmasını sağlaması (MEB, 1996). 31

42 Onaltıncı Milli Eğitim ġurası, Mesleki ve Teknik Eğitimin, ortaöğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılmasına özellikle önem vermiģtir. Yöneltme ile ilgili olarak bu Ģurada alınan kararlar Ģunlardır. Ortaöğretim parçalı yapıdan kurtarılması, yaģ grubu gençlerin geniģ tabanlı programlarla, bir alana/mesleğe ve öğretime hazırlayacak biçimde yapılanması, Programların, diploma ve çeģitli sertifikalara götürecek Ģekilde geniģ tabanlı ve modüler esasa göre düzenlenmesi, Kız öğrencilerin mesleki ve teknik eğitim programlarına katılımının sağlanması, Mesleki ve teknik eğitim programlarıyla ilgili yerel yapılanmanın güçlendirilmesi, Ġstihdam hazırlayıcı mesleki ve teknik eğitim programlarının, uluslararası standartlarda bir yapılaģma içerisinde yürütülmesi, Mesleki ve teknik eğitim programlarından mezun olanlara, meslek yüksekokullarının diploma ve sertifika amaçlı programlarına sınavsız giriģ, bu okullardan mezun olanlara alanlarında lisans programlarına dikey geçiģ olanağının sağlanması; ayrıca yeni model bütünlüğünde, gerek meslek yüksekokulu ve gerekse mesleki ve teknik ortaöğretim programlarından mezun olan, fakat kendi alanlarında doğrudan lisans öğrenimine baģlamak isteyenlerin yükseköğretime geçiģlerinde baģarı kriterinin esas alınması, Mezunları yetiģtirdikleri alanlarda iģe yerleģtirmek için ĠĢe YerleĢtirme ve Ġzleme Birimi oluģturulması, Programların, iģ analizlerine dayalı modüler yaklaģımla geliģtirilmesi ve engellilerin de yararlanacağı Ģekilde tasarlanıp uygulanması, 32

43 Kapsamlı bir ölçme ve değerlendirme sistemi geliģtirilmesi, öğrencilere alanında iģe girebilmeleri için gerekli mesleki yeterliliklerin kazandırılması, ĠĢletmelerde mesleki bilgi ve beceri kazandırma ile birlikte ekip çalıģması, iģ uyumu, insan iliģkileri, sosyal, ekonomik haklar ve ödevler ile kendini tanıtma becerisinin de kazandırılması, YetiĢkinlere meslek eğitimi verilmesi ve desteklenmesi, Eğitim kurumları ile iģletmelerin fiziki yapıları, donanımları ve eğitim programlarının engellilerin gereksinimleri ile uyumlu hale getirilmesi, Öğrencilerin istihdamına yönelik özel önlemlerin alınması, Meslek eğitiminin niteliğini yükseltici önlemlerin okul-sanayi iģ birliği ile belirlenmesi, meslek tanımları ve standartları geliģtirilirken uluslararası standartlara özen gösterilmesi, Toplu iģ sözleģmelerinde; iģletmelerin meslek eğitimi yapmalarına ve mesleki eğitim kurumları mezunlarının istihdamına iliģkin özel hükümler konulmasına özen gösterilmesi, KOBĠ lerin de bu doğrultuda teģvik edilmesi, 3308 sayılı çıraklık ve meslek eğitimi kanunu ve ilgili diğer mevzuatta, iģletmelerde meslek eğitimi ve istihdam koģullarının değiģen ve geliģen koģullara göre yeniden düzenlenmesi, Mesleki ve teknik eğitiminin özendirilmesi için yatılı okuma, pansiyon, giyim, gıda, eğitim araçları, ulaģım olanağı vb. sosyal yardımlar sağlanması, Özel sektörün mesleki ve teknik eğitim kurumu açmasının ve iģyerlerindeki mesleki eğitim etkinliklerinin Gelir ve Kurumlar Vergisi muafiyeti KDV oranlarının düģürülmesi, vergi iadesi ve benzeri teģvik araçları ile desteklenmesi, 33

44 Toplu konut ve organize sanayi bölgeleri projelerinde, mesleki ve teknik eğitim kurumlarına yer verilmesinin yasal yükümlülüğe dönüģtürülmesi ile ilgili tavsiye niteliğinde karalar alınmıģtır (MEB,1996). ĠġKUR da meslek seçme aģamasında bulunan gençlerin ve meslek edinmek, meslek değiģtirmek, mesleğinde ilerlemek isteyen ve/veya mesleki uyum sorunları yaģayan yetiģkinlerin karar vermelerine ve sorunların çözümüne sistemli olarak yardımcı olmaktadır. ĠĢ ve meslek danıģmanlığı hizmetleri olarak adlandırılan bu hizmetler meslekler ve bu mesleklerin eğitimiyle ilgili bilgilerin sistematik olarak toplanması, değerlendirilmesi ve sunulması esasına dayanmaktadır. Kurum tarafından, meslekler hakkında sistematik bilgi sunmak akmacıyla meslek bilgi dosyaları hazırlanmaktadır. Bu dosyalar bir meslekle ilgili olarak; tanım, görevler, mesleğin gerektirdiği özellikler, çalıģma ortamı ve koģulları, meslek eğitimi, çalıģma alanları, kazanç, meslekte ilerlemek gibi baģlıklar altında kısa metinler oluģturmaktadır. Kurumun Dünya Bankası desteğinde yürüttüğü Ġstihdam ve Eğitim Projesi kapsamında hazırladığı bu meslek bilgi dosyalarındaki bilgileri zenginleģtirmek ve ilgili kurumların katkılarını sağlamak amacıyla bir Meslek DanıĢma Komisyonu(MEDAK) kurulmuģtur. Bu komisyon ĠġKUR, MEB (Milli Eğitim Bakanlığı), YÖK (Yükseköğretim Kurumu), ÖSYM (Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi ), DĠE (Devlet Ġstatik Enstitüsü), MPM (Milli Produktüvite Merkezi), KOSGEB (Küçük ve Orta Ölçekli ĠĢletmeleri GeliĢtirme ve Destekleme Ġdaresi BaĢkanlığı) TOBB (Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği), TÜRK-Ġġ (Türkiye ĠĢçi Sendikaları Konfederasyonu) TESK (Türk Emekçiler Sendikası Konfederasyonu) ve TĠSK (Türk ĠĢveren Sendikası Konfederasyonu) temsilcilerinden oluģmaktadır. Buna ilaveten kurum tarafından çıraklıktan yükseköğretime kadar her düzeyde eğitimle kazanılan meslekler hakkında bilgi dosyaları hazırlayıp yayınlar yapmaktadır. 100 mesleği tanıtıcı özet bilgiler içeren bu kitap da bu kurumca bastırılmıģtır (MEB,1998). Yönlendirmenin esas ve ilkeleri 1994 tarihli yönlendirmeyle ilgili alt komisyon raporunda Ģu Ģekilde belirlenmektedir: 34

45 Yönlendirme ilköğretim ve orta öğretimin belli noktalarında yapılacak bir uygulama değildir. Yönlendirmek bir süreç olarak düģünülüp, öğrenci hakkında öğrenimi boyunca yapılacak sürekli gözlem ve değerlendirmelerin birikimine göre öğrenci merkezli bir yaklaģım ile yapılır. Yönlendirme örgün ve yaygın eğitim sistemini içine alacak Ģekilde, bir bütünlük içinde, ilk ve orta öğretim sistemindeki tüm öğrencileri kapsar. Uygulama ve değerlendirmelerde gerek temel alınan ilkeler gerek kullanılan araçlar, gerekse de elde edilen verileri değerlendirilmesinde bilimsellik esastır. Yönlendirme özendirici, öğrenci kararının gerçekçi olması yönünde yol göstericidir. Öğrenci kendi kararının sorumluluğunu kendisi taģır. Türk toplumu içinde bireysel geliģimine koģut olarak giderek yoğunlaģan ve çeģitlenen rol, görev ve sorumluluklarla yer alan ve alacak olan öğrenci kendi geleceğini planlama ve kararlar verme durumundadır. Böyle bir planlama için çeģitli eğitim hizmetlerine gereksinim duyulmaktadır. Yönlendirme hizmetleri temelde; Öğrencinin kendisini tanımasına yardımcı olan ölçme ve değerlendirme, Eğitim programları okullar, meslekler ve iģ dünyası hakkında bilgi iletiģimi Eğitsel ve danıģmanlık hizmetleri olarak kavramlaģtırılır. Eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası olarak öğrenciye götürülecek yönlendirme hizmetleri; Toplumsal beklentiler karģısında kendi gereksinim ve özelliklerini tanımsı ve gerçekçi bir benlik kavramı oluģturması, Kendine açık fırsatlar hakkında bilgilenmesi, 35

46 YaĢamı ile ilgili kararlar alabilmesi, Kararlarını uygulamaya geçirmesi, aģamalarında öğrenciye yardım sağlayıcı hizmetler olarak nitelenebilir. Yönlendirme hizmetlerinin etkililiğini sağlama amacı; öğrencilerin eğitim sistemi içinde yol alırken ve üst programlara ya da iģ dünyasına geçiģler yaparken tercihlerini belirlemede ve karar vermede yararlanabilecekleri çok boyutlu ölçme değerlendirme araçları, rehberlik programları ile meslekler ve iģ dünyası konularında kapsamlı, geçerli ve güncel bilgi sistemlerinin geliģtirilmesi ve bilgisayar gibi ileri teknoloji kullanımına gerek vardır (MEB,1994). Ortaöğretimde Mesleki Rehberlik Orta öğretim aģamasında mesleki rehberlik, öğrencilerin, genel eğitim ve mesleki eğitimin çeģitli kol ve programlarına, yükseköğrenimine ve hayata yönelmelerine ağırlık verilen, bu amaçla çok çeģitli mesleklerin ve mesleklerin niteliklerini ve birey olarak kendilerini tanımalarına, iģ ve programlara hazırlanmalarına yardımcı olmaktadır. Öğrencileri yöneltme ve yerleģtirme süreci karmaģık ve çok yönlü bir iģ olduğu için, ilköğretimin sonunda yapılmıģ olan muhtemel yanlıģlar ortaöğretim düzeyinde giderilebilir (Özgüven,2005) Eğitim sistemimizde, tüm ortaöğretim kurumlarının birinci sınıfı yöneltme sınıfı olarak kabul edilmiģtir. Dokuzuncu sınıfta öğrenciler genel ve mesleki programlara iliģkin temel dersler alarak meslek alanlarını tanımaktadırlar. Buna göre yükseköğrenime ve hayata yönelik meslek dallarının çeģitli alt dallarına yöneltilmektedirler. Öğrenciler gerek ilköğretimin son sınıfında klasik liseyi ya da meslek liselerinden birini seçmek durumunda olduklarında, gerekse lise son sınıfta üniversiteye girmek için baģvurup belirli fakülteleri tercih etmek zorunda 36

47 kaldıklarında yöneltme hizmetlerinden faydalanmaya gereksinme duymaktadırlar. Ancak yapılan araģtırmalar gençlerin 14 yaģından itibaren ilgilerini, yeteneklerini ve değerlerini tanımaya ve daha gerçekçi bir benlik tasarımı geliģtirmeye kuvvetle Ġhtiyaç duyduklarını göstermiģtir (Kuzgun, 1996). Ancak; araç gereç, bina, personel ve tanıtım yetersizlikleri sebebiyle öğrencilerin pek az bir kesiminin okullarımızdaki bu hizmetlerden yeterince faydalanabilmekte olduğu gözlenmektedir. Önemli bir çoğunluk ise yöneltme hizmetlerinden mahrum kaldıkları için kendi ilgi ve yeteneklerine uygun olduğuna yeterince inanmadan belirli programları, okulları ve fakülteleri seçmektedirler. Böylesine iyi düģünülüp tartıģılmadan bir üst öğrenim kurumuna kaydını yaptıran öğrencilerin bazılarının bir-iki yıl geçtikten sonra bile okullarını beğenmeyip yeniden sınavlara girip beğendikleri fakültelere kayıt yaptırdıktan görülmektedir. Bütün bunlar mesleki yöneltme ve rehberlik hizmetlerinin yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Ülkemizde ortaöğretim düzeyinde meslek eğitimi gören gençlerin iģ hayatına atılmak yerine yükseköğrenime yönelme nedenlerinden bazıları Ģunlardır: Meslek eğitimi görenler alanlarında doyurucu ve sürekli bir iģ bulmakta güçlük çekmekte, daha Ġleri eğitim görerek Ģanslarım arttıracaklarını düģünmektedirler. Yükseköğrenim görme, özellikle kırsal kesimden kentlere göç eden kimselere dikey hareket Ġçin önemli bir çıkıģ yolu olarak görünmektedir. Türkiye'de sosyal güvenlik sistemi yeterince geliģtirilemediği için insanlar güvenceli iģi yükseköğrenim diploması ile elde etmeyi ummaktadırlar. Meslek okulların önünün yükseköğretime açılması, bu okulların ara insan gücü yetiģtirme amacının giderek ihmale uğramasına ve öğrencilerin öncelikle yükseköğrenime, özellikte lisans öğrenimine özendirilmesine yol açmaktadır. Eğitim sistemimizde çağdaģ anlamda rehberlik hizmetleri yeterince geliģememiģtir. Bu anlayıģla yetiģtirilen gençlerde ancak üniversitede bir 37

48 lisans programına yerleģtikleri takdirde mutlu olabilecekleri yolunda inanç oluģmaktadır. Akademik lise mezunlarının en iyi olasılıkla %50 si üniversiteye girebilmekte, geri kalanı mesleksiz ve niteliksiz olarak ĠġKUR Ģubelerine baģvurmaktadırlar. Bu kimselere bir beceri kazandırmak için baģlatılan LĠMME (Lise Mezunlarını Meslek Edindirme) projesi ne yazık ki sürekli olamamıģtır (Kuzgun, 2000). Kuzgun ortaöğretim kademesinde sağlıklı bir yönlendirme yapılabilmesi hakkında da Ģunları söylemektedir: Ortaöğretimde sağlıklı bir yöneltme veya yönlendirmenin yapılabilmesi için öğrencini çok erken yaģlarda bu alanda eğitilmesi gerekir. Bu da ilköğretimin ilk yıllarından itibaren öğretim ve rehberlik etkinliklerini birbirlerini bütünleyici biçimde uygulanmasıyla gerçekleģebilir. Ġlköğretimde verilen temel eğitim herkes için ortak olmakla birlikte erken yaģlarda beliren farklara da duyarlı olmalıdır. Bunun için ilköğretimin hem genel yeteneğin, hem de özel yeteneklerin keģfedilmesini ve geliģtirilmesine yönelik olarak düzenlenmesi gerekir. Bu yüzden ilköğretim öğrencilerin öğrenme hızlarına göre bireyselleģtirilmelidir. Çabuk, hızlı öğrenenler için zenginleģtirilmiģ, ağır öğrenenler için destekleyici programlar ders dıģı saatlerde düzenlenmelidir. Ġlköğretim kademesinde yöneltme etkinliklerinin amacı, çocuğun öğrenme mekânı desteklemek, mesleklere karģı olumlu bir tutum geliģtirmek, bir meslek seçmesi gerektiği fikrini vermek ve çalıģma hayatı için gerekli tutumları kazandırmaktır (Kuzgun, 2000). Lise yıllarında öğrenciye sağlanacak mesleki rehberlik hizmetlerinin aģağıdaki yönlerden onun mesleki geliģimine yardımcı olması gerekir (YeĢilyaprak, 2002 ). Lisedeki programlar içinden kendisine uygun branģı seçmeleri, kendi ilgi ve yeteneklerini uygun seçmeli dersleri ve ders dıģı etkinlikleri seçmeleri. 38

49 Kendi ilgi, yetenek, özellik ve koģullarına uygun üst öğrenim ve meslek/iģ alternatifleri hakkında doğru ve geçerli bilgiler edinmeleri ve düģündükleri üst öğrenim ve meslek alternatifleri açısından kendi güçlü ve sınırlı yönlerinin farkında olmalarını. Eğitsel ve mesleki kararlarını uygulanabilirlik ve kendine uygunluk açısından gerçekçi olarak değerlendirebilmeleri Mesleki karar vermede kiģisel değerlerin önemini kavramaları. Liseden sonra iģ yaģamına atılacaklar için iģ olanaklarının ortaya konması, iģe girme ve yerleģtirilmeleri. Mesleki kararların aileyi de içermesine çalıģma, çıkabilecek çatıģmaları önleme, uzaklaģmaların yardımcı olmak. YurtdıĢında Mesleki Rehberlik ÇalıĢmaları Meslek rehberliğine dönük olarak Avrupa da ilk çalıģmalara 20.yüzyılın baģlarında rastlanmakladır. Fransa'da 1910, Ġtalya'da 1912, Belçika'da 1912 ve Ġngiltere'de 1915 Ġlk meslek bürolarının kurulduğu ve okullarla ilk iliģkilerin baģladığı yıllardır. Kuzgun, Avrupa ülkelerinde öğrencilere mesleki bilgi verme hizmetlerinin genellikle okulların dıģında ve Almanya gibi bazı ülkelerde de iģ ve ĠĢçi bulma kurumlan tarafından verildiğini belirtmektedir. Bu kuruluģlar baģlangıçta tamamen iģ bulma iģlevini yürütürken zamanla eğitim örgütleri ve okullarla iliģkilerini sıklaģtırmıģlardır. Bu kuruluģlarda çalıģan meslek danıģmanlareı zaman zaman okullara gidip öğrencilere iģ ve eğitim olanakları hakkında bilgi vererek, veli ve öğrencilerle görüģmeler yaparak ve bazı psikometrik araçlar uygulayarak öğrencilerin meslek geliģimine yardıma olmaya çalıģmaktadırlar (Kuzgun, 2000). Öğrencileri iģ olanaklarından haberdar etmek anlamında ilk rehberlik denemesi 1895 yıllarında baģlatılmıģtır.1908 yılında Boston da Frank Parsons ilk 39

50 Mesleki Rehberlik Bürosunu kurmuģtur. (Kuzgun,2000) Parsons, meslek seçimi ve mesleki rehberliğin ilmi metot ve araçlarla dikkatli bir Ģekilde yapılması gerektiğini savunmuģtur. Parsons a göre, mesleğe girmeye aday olan birisi öğrenimini tamamlamalı e meslekler hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Parsons ın bürosunun amacı gençlere iģ bulmaktır (Özcan, 1985) yılları arasında rehberlik uygulamalarının yaygınlaģtığı görülmektedir.1915 te öğrencilere, öğretmenlere ve velilere meslekler hakkında bilgi vermek üzere Boston Enformasyon Dairesi nden sonra 1915 te Boston Mesleki Rehberlik Dairesi kurulmuģtur. Ġlk mesleki kongre 1910 yılında Boston da toplanmıģtır. Ulusal düzeyde mesleki örgüt kurmanın ilk adımları atılmıģ ardından Ulusal Mesleki Rehberlik Derneği kurulmuģtur( Kuzgun,2000). Çoğu ülkede ve özellikle de ABD' de geleceğe dönük gerçekçi bir meslek planlamasının öğrencinin kendisi tarafından yapılması beklenir. Aile, iģ çevreleri ve okul iģ görenleri bu planlamada yönlendirici konumdadırlar. Bu süreç Öğrencinin karar verme becerilerini geliģtirdiğinden dolayı oldukça önemlidir. Öğrenciden kendi baģına yapması beklenen bu meslek planlamasının temelleri Ģunlardır: kiģisel bilgiler meslek değerlendirme bilgileri mesleki ve eğitsel amaçlar. detaylı bir eğitim planı iģ deneyimi meslek planlaması yeterliliğine ulaģma. Rehberler ve eğitsel görevlilerin en az yılda Ġki kez olmak üzere öğrencinin meslek planını kontrol etmesi beklenir. 40

51 YurtdıĢında son zamanlarda yapılmakta olan yöneltme çalıģmaları üç grupta toplanabilir. Birincisi; Fransa'da olduğu gibi okul dıģı eğitim uzmanları tarafından ya da Almanya'da olduğu gibi iģ-pazar konusunda uzmanlaģmıģ Federal ĠĢ Enstitüsü'nün sağladığı görevlilerce verilen yöneltme uygulamasıdır. Her iki durumda da yöneltme konusunda uzmanlaģmıģ bu kiģiler okullara gidip toplu ya da bireysel yönlendirme görüģmeleri yaparlar (Watts,1992). Ġkinci olarak; ABD, Ġrlanda ve Filipinler gibi ülkelerde olduğu gibi okul içinden uzmanlarca verilen yönlendirme etkinlikleri vardır. Bu kiģiler genellikle kiģisel, eğitsel ve mesleki rehberlik görevleri bulunan okul rehberleri veya danıģmanlardır. Yunanistan ve Hollanda'da ise görevleri mesleki yönlendirme ile sınırlandırılmıģ öğretmenler tarafından verilir. Üçüncü olarak; mesleki yönlendirme okulun tümüne entegre edilmiģ, tüm öğretmenleri içine alan bir yaklaģım bulunur. Ders öğretiminin yanı ara ders içinde doğal olarak verilmesi gereken bir yöneltme türü olduğundan dolayı oldukça zordur ve uzmanlık gerektirir. Japonya'da bu tür uygulama özel öğretmenler tarafından verilmektedir. Ġngiltere'nin Galler Bölgesinde ise yukarıda yazılan üç yaklaģımın örneklerine rastlanır. Hangi sistem olursa olsun amaçlanan, verilen sistemin okul temelli olması ve öğrencilerin ileride girmek istedikleri iģ dünyasının gerçekleriyle uyuģmasının sağlanmasıdır (Watts,1994). Sadece sağlıklı bireyler için değil sakatlar için de yöneltme programlan düzenlenmektedir. Örneğin Çek Cumhuriyeti, Finlandiya, Ġtalya ve Ġngiltere'nin katıldığı ve Avrupa Birliği Leonardo programınca desteklenen 100 saatlik bir meslek eğitimi programı olan Sosyal DıĢlanmıĢlık Riski Altında Bulunan Ġnsanlara Mesleki Rehberlik Kursu böyle bir örnektir. Bu ve buna benzer birçok 41

52 program internet üzerinden mesleki eğitim ve yöneltme vermeyi amaçlamaktadır. Diğer ülkelerle kıyaslandığında mesleki yöneltme konusunda yapılan çalıģmaların çoğu Amerika BirleĢik Devletlerinde gerçekleģtirilmektedir. Bu ülkede yapılan yöneltme ile ilgili çalıģmaların diğer ülkeler üzerindeki etkisi büyüktür li yılların baģından 1970 li yıllara kadar Amerikan okullarında temel amaç bir rehber ve rehberlik sürecine sahip olmaktır. Tüm okul sistemine entegre olmuģ kapsamlı bir yöneltme programı geliģtirmek pek düģünülmüyordu. Mesleğe yöneltme ilk olarak 1910 lu yıllarda Boston'da mesleki rehberlerin ilk ve ortaokullara atanması ile baģlamıģtır larda baģlayıp 1970 lerde de devam eden geliģme içinde rehberlik kavramı önem kazanmıģtır. Bu sürede rehberlik bir kiģi tarafından verilen hizmetler bütünü olmaktan çıkıp kapsamlı bir geliģtirme programı haline gelmiģtir. Farklı kaynaklardan mesleki ve geliģtirici rehberlik verilmesi yönünde istek gelmeye baģlamıģtır. Bu isteklere cevap olarak eyaletlerin kendi modellerini oluģturmaları ve bir meslek rehberliği programı hazırlamaları için ulusal bir çaba içine girildi, örneğin 1971'de Missouri Üniversitesi bu yönde bir program hazırlamıģ ülke çapında konuyla ilgili konferanslar verilmiģtir yılında biten bu projeyi temel alan 44 eyalet kendilerine uygun mesleki eğitim, rehberlik ve kısa süreli iģ baģı eğitimi modelleri geliģtirmiģlerdir. BaĢka üniversiteler ve kurumlar da konuyla ilgili baģka çalıģmalar yapmaktaydılar (Watts,1992). Okullarda daha kapsamlı program uygulama çalıģmaları 1980 ve 1990 larda da devam etmiģtir. Meslek kazandırmaya verilen önem okullardaki rehberlik programlarına tam olarak yansıtılmıģ olduğundan meslek ya da kariyer kelimesi atılmıģ; programlan mesleki rehberlik olarak belirlemek yerine sadece rehberlik denmeye baģlanmıģtır. Çoğu okulda rehberlik okulda okutulan diğer ders programlarıyla eģdeğerdir; birey, okul ve toplumun gereksinimleri göz 42

53 önüne alınarak beceri geliģtirme hedefleri doğrultusunda planlanmıģtır (Watts,1992). Amerikan okullarındaki yöneltme programlan Ulusal Mesleki GeliĢim Ġlkeleri temel olarak alınarak yapılandırmaktadır. Bu programlar kiģisel bilgiler, mesleki bilgiler, yerleģtirme, Ġzleme, değerlendirme ve araģtırma basamaklarından oluģmaktadır. Ulusal Mesleki GeliĢim Ġlkeleri'nde Mesleki Yöneltme ve Rehberlik Programlarının amaçları Ģöyle belirlenmiģtir: ĠĢ hayatının karmaģıklığını ve değiģmelerini öğretmek Bireyin bilgi, beceri ve yeteneklerini geliģtirmek Karar verme becerisini arttırmak Kendine güvenini ve motivasyonunu güçlendirmek KiĢiler arası etkili bir iletiģim yaratmak ĠĢ fırsatlarını belirlenip en yüksek düzeye çıkarmak Etkili bir iģ yerleģtirmesi sağlamak ĠĢverenle ĠliĢkileri güçlendirmek ABD'de Ġlkokul seviyesindeki yöneltme etkinlikleri öğrencilerin meslekleri ve kendini tanımasına yöneliktir. 7. ve 9. sınıflarda meslekler daha derinlemesine incelenir ve bireyin karar verme becerilerinin geliģtirilmesine çalıģılır. Lise düzeyinde ise öğrencilerden meslekleri incelemeleri ve akademik becerileri kullanmaları beklenir. Eğitsel GeliĢim Merkezi (Center for Educational Development) nin Meslek GeliĢimi Projesi" K-12 öğrencilerinin meslek araģtırması ve kendilerinin farkında olması yolundaki bilgi ve becerilerini geliģtirmeye yönelik bir modeldir. Eğitsel GeliĢim Merkezi ülke çapında çeģidi meslek eğitimi hizmetlerini planlar, öğrencilere ulaģır, mesleki yöneltme 43

54 etkinliklerinin planlanması ve uygulanmasında okul rehber ve yöneticilerinin ihtiyaç duyduktan konularda yardımda bulunur, konuyla ilgili kamu kaynaklarının koordinasyonu, ilgili kiģi ve birimlerle iliģkiye girilmesi, iģ ortamlarının öğrenciye tanıtılması gibi konularda çalıģmaları vardır. Derslerin teorik olarak değil; yaģamsal örnekler ve durumsal çalıģmalar yoluyla iģlenmesi yönünde öğretmenleri yönlendirir ve destekler. Özetlenecek olursa orta öğretim çağında öğrenciler hem dünyayı hem de bu dünyada kendilerinin aldığı yeri merak ederler. ĠĢ hakkında bilmek istedikleri konular kendileri hakkındaki bilgilerden sonra gelir. Bu dönemde fiziksel ve sosyal değiģimler yasarlar. Öğrencilere verilmesi gereken mesleki eğitimde Ģu konulara önem verilmesi gerekmektedir: Değerlerini, güçlü yönlerini ve gelecek hedeflerini ortaya çıkarma, Eğitimsel ve mesleki potansiyel ve fırsatları bilme, ĠĢ dünyasını araģtırma. Bu dönemde öğrencilere mesleki bilinçlenme konusunda yardıma olan etkinliklerden temelıları Ģunlardır: Değer araģtırması, En güçlü ve zayıf yanların ortaya çıkarılması, Meslek sahiplerini ziyaret, Mesleki kaynaklar merkezi ile iletiģim, Geleneksel olmayan rol modelleri, Aile bireylerinin meslekleri, Temsili bir iģ seçme projesi Karar verme becerisinin geliģtirilmesi. 44

55 Rehberliğin Avrupa daki seyrine bakıldığında; Parsons Mesleki Büroyu kurduktan sonra,1910 yılında Fransa da Lahey,1912 yılında Ġtalya da Gemelli meslek büroları kurmuģlardır. Bu tür hizmetler 1912 yılında Belçika da, 1915 yılında da Ġngiltere de baģlamıģtır. Bu kuruluģların hizmetleri de, bir yerleģtirme merkezi halinde çalıģmakla birlikte, iģlerini daha iyi yapabilmek için okullarla da iģbirliği yapma niyetindeydiler (Kuzgun, 2000). Mesleki bilgi verme hizmetleri Avrupa daki okullarda önemli bir yer tutmakta ve bu iģler, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimle yetiģtirilmiģ öğretmenler tarafından yürütülmektedir. Eğitim kurumları dıģında mesleki rehberlik hizmeti veren kurumlar(sanayi ve Ticaret Odaları, büyük endüstri kuruluģları, ÇalıĢma Bakanlığı v.b) öğretmenlerin mesleki rehberlik hizmeti verirken yararlanması içi meslekleri tanıtıcı kitap, broģür, film, slâyt v.b araçlar hazırlamaktadırlar. Yöneltme iģlerini yürüten servislerde, ekonomi, psikoloji, istatistik, sosyoloji dallarında uzmanlaģmıģ elemanlar çalıģmaktadır. Üniversitelerde, örneğin Ġngiltere ve Fransa da, istihdam danıģmanlığı konusunda lisansüstü eğitimler verilmektedir (Kuzgun,1982). Son yıllarda öğrencilerin bir mesleğe yöneltme yaģı daha da ileri alınmaya baģlamıģtır. Bu durumda, öğrencilerin küçük yaģlarda tanınmasının zorluğu ve mesleki geliģiminin henüz tamamlanmamıģ olması ve geliģen teknolojinin daha fazla temel eğitim almıģ elemanlar istemesi etkili olmuģtur. Bundan dolayı yöneltme iģleri okulun son sınıfına ertelenmiģtir. Ayrıca yöneltme kararı verilirken test sonuçlarından çok, sürekli gözlem verileri göz önünde tutulmaya baģlanmıģtır (Kuzgun, 2000). Ġngiltere de mesleki rehberlik, kiģilere, eğitim ve mesleki geliģmelerinde yardımcı olmak ile bir karara ulaģmalarını sağlamak amacıyla yapılan etkinlikler olarak algılanmaktadır (Erdoğan,1993). 45

56 Ġngiltere de de Fransa daki uygulamaya benzeyen bir uygulama söz konusudur.1958 yılında kurulmuģ olan Meslek Seçimine Rehberlik Derneği gönüllü bir kuruluģtur ve amacı mesleki rehberlik alanında araç geliģtirmek ve meslek psikolojisi konusunda araģtırma yapmaktır. Ayrıca bu dernek az bir ücret karģılığında gençlere mesleki rehberlik hizmeti vermektedir (Kuzgun,2000). Avrupa Birliği ülkeleri en azından mesleki rehberlik konusunda kurumsal bir düzen sağlayarak, görev dağılımı ve mesleki rehberlik yardımlarından hangi grupların ne ölçüde yararlanabileceği konularında rehberlik hizmetlerinin farklılaģtığı noktalardır. Rehberlik hizmetleri kurumların içinde hizmet verdikleri konuma göre, odaklandıkları konulara göre ve aldıkları finansal yardımlara göre farklılık göstermektedirler (Zengingönül, 1998). Avrupa Birliği genelinde üye ülkelerin ulusal rehberlik sistemlerinin çatısını tablolar yardımıyla göstermek mümkündür (European Commision, 1994). Çizelge 1: Belçika nın Ulusal Rehberlik Sistemi Üniversite rehberlik hizmetleri Gençlik enformasyon merkezleri Enformasyon, rehberlik ve mesleki temel hizmetler Yönetsel Kontrol Yararlananlar Temel Hizmetler Üniversiteler yaģ arası GörüĢmeler yapmak, üniversite öğrencileri eğitim ve kariyer fırsatları hakkında bilgilendirmek Gençlik Bakanlığı yaģ grubu Çok geniģ bir mesleki Bölgesel istihdam ofisi ĠĢsizler bilgilendirme ağı GörüĢmeler yapmak ve kısa süreli rehberlik amaçlı kurslar düzenlemek Çizelge 1 incelendiğinde, Belçika da rehberlik faaliyetlerinin yönetiminde üç farklı yapının görev aldığı ve bunların farklı yaģ grubu ve farklı sosyal statüdeki bireyleri hedef aldığı görülmektedir. Buna göre üniversiteler görüģmeler vasıtası ile eğitim ve kariyer hizmetleri hakkında üniversite öğrencilerini bilgilendirirken Gençlik Bakanlığı yaģ arasındaki herkesi, bölgesel istihdam ofisleri ise iģsiz bireyleri mesleki rehberlik konusunda bilgilendirmektedir. 46

57 Enformasyon ve rehberlik merkezi Üniversite rehberlik hizmetleri DanıĢma ve enformasyon dokümantasyon merkezi Ulusal istihdam ajansı Kurumlar arası vasıf değerlendirme merkezi YetiĢkinler için mesleki teknik eğitim kurumu Mesleğe yöneltme araģtırma enstitüsü Çizelge 2: Fransa nın Ulusal Rehberlik Sistemi Yönetsel Kontrol Yararlananlar Temel Hizmetler Eğitim Bakanlığı Eğitim Bakanlığı Gençlik ve Spor Bakanlığı ÇalıĢma Bakanlığı Ulusal ve Yerel Otorite ÇalıĢma Bakanlığı Eğitim Bakanlığı Özellikle yaģ grubu liseye devam eden veya liseden ayrılmıģ öğrenciler yaģ grubu üniversite öğrencileri Genç nüfus 16 ve üstü yaģ grubu iģsiz nüfus 16 ve üstü yaģ grubu iģ sahibi/iģsiz grup Mesleki ve teknik eğitim görmek isteyen yetiģkinler Öğrencilerle ilgili araģtırma ve geliģtirme programı yapmak, öğrencilere seçecekleri eğitim türü ile ilgili eğitim hizmeti vermek, kariyer ve mesleki teknik eğitim ile ilgili bilgi sağlamak Öğrencilerle görüģmeler yapmak, enformasyon hizmetleri vermek, iģe yerleģtirme kurumları ile bağ kurmak Çok geniģ bir yelpaze içinde enformasyon hizmeti sunmak Enformasyon hizmeti vermek, iģe yerleģtirmek ve iģsizlik ödeneklerini dağıtmak Testlere dayalı bir değerlendirme yapmak Mesleki ve teknik eğitim hakkında bilgi vermek, görüģmeler sonucu elde edilen verileri değerlendirerek kiģileri yönlendirmek Mesleki rehberlik alanında gereksinme duyulan araģtırmaları yürütmek Çizelge 2 den Fransa nın rehberlik sistemi incelendiğinde mesleki rehberlikle sorumlu birden fazla bakanlık ile ulusal ve yerel otoritelerin olduğu görülmektedir. Bu bakanlıklar ve otoriteler farklı yaģ grubu ve statüdeki bireyleri farklı merkezlerde çok çeģitli yöntemler kullanarak bilgilendirmektedir. 47

58 Çizelge 3: Danimarka nın Ulusal Rehberlik Sistemi Gençlik Rehberlik Merkezi Yönetsel Kontrol Yararlananlar Temel Hizmetler Yerel otoriteler yaģ arasında birden fazla rehberlik hizmeti almayan gençler Eğitsel rehberlik Bölgesel otoriteler 16 yaģ ve üzeri lise, mesleki teknik eğitim alan öğrenciler Kamuya açık mesleki rehberlik ĠĢsizlik sigortası fon merkezleri GörüĢmeler yapmak ve eğitsel yönlendirmelerde bulunmak Teknik çalıģmalar ve görüģmeler yapmak, mesleki teknik eğitim ile ilgili enformasyon sağlamak Devlet Temel olarak iģsizler Grup çalıģmaları yapmak, enformasyon hizmetleri vermek ve iģe yerleģtirme yardımlarında bulunmak ĠĢçi sendikaları ĠĢsizler GörüĢmeler yapmak, iģe yerleģtirmek Çizelge 3 incelendiğinde Danimarka da yerel ve bölgesel otoriteler ile iģçi sendikalarının mesleki rehberlikte rol aldığı görülmektedir. Bunlardan yerel ve bölgesel otoriteler genellikle eğitime devam eden genç nüfusu hedef almıģken, iģçi sendikaları iģsizlere yapılacak olan rehberlikte önemli rol oynamaktadır. Çizelge 4: Almanya nın Ulusal Rehberlik Sistemi Eğitsel rehberlik hizmetleri Okullarda mesleki teknik eğitim rehberliği Mesleki rehberlik hizmetleri Yönetsel Kontrol Yararlananlar Temel Hizmetler Federal eyaletler, yerel otoriteler ve üniversiteler Federal eyaletler Federal istihdam enstitüsü 6-25 yaģ arası ilk, orta, lise ve üniversite eğitimi alan nüfus yaģ arası mesleki teknik eğitim alan öğrenciler 13 ve üstü yaģ grubu çıraklık eğitimi alan lise ve yükseköğretim öğrencileri GörüĢmeler yapmak, psikolojik testler yapmak, grup çalıģmaları düzenlemek ve eğitim fırsatları için enformasyon sağlamak Ders programları ile ilgili ayrıntılı rehberlik hizmetleri sunmak Okullarda paneller düzenlemek, istihdam ile ilgili enformasyon sağlamak, çıraklık eğitimi alan öğrencileri iģe yerleģtirmek için imkân yaratmak 48

59 Çizelge 4 incelendiğinde Almanya da mesleki rehberliğin eyaletler tarafından koordine edildiği ve aklı yaģ grubu ve eğitim seviyesindeki bireylere farklı teknikler uygulanarak bu hizmetlerin verildiği görülmektedir. Kariyer hizmetleri Ortaokul ve liseler için kariyer eğitimi Yükseköğretim kariyer danıģma hizmetleri Çizelge 5: Ġngiltere nin Ulusal Rehberlik Sistemi Yönetsel Kontrol Yararlananlar Temel Hizmetler Yerel eğitim otoriteleri ve ulusal istihdam bürosu Okullar ve yerel eğitim otoriteleri Üniversiteler ve diğer ileri eğitim kurumları Özellikle yaģ arası üniversite harici bir eğitim kurumuna katılmıģ fakat sonra ayrılmıģ olan öğrenciler GörüĢmeler yapmak, grup çalıģmaları düzenlemek ve iģe yerleģtirmek yaģ grubu Ders programları ile ilgili ayrıntılı bilgi vermek, görüģmeler yapmak, kariyer ile ilgili bilgi vermek yaģ grubu GörüĢmeler ve grup çalıģmaları yapmak, iģe yerleģtirme için imkân yaratmak ĠĢ bulma kurumu Ġstihdam bürosu 16 ve üstü yaģ grubu Grup çalıģmaları yapmak, danıģılan konularla ilgili bilgi akıģı sağlamak YetiĢkinler için eğitsel rehberlik hizmetleri Özel rehberlik ajansları Yerel eğitim otoriteleri ve bunların ortaklık yaptıkları özel sektör kurumları Özel sektör 19 ve üstü yaģ grubu Grup çalıģmaları yapmak, danıģılan konularla ilgili bilgi akıģı sağlamak BaĢvuran her yaģ grubu ve özellikle orta yaģ ve sonrası kariyer değiģtirmek isteyenler GörüĢmeler yapmak ve psikolojik testler yaparak kariyer değiģikliğinden doğabilecek rahatsızlıkları gidermeye çalıģmak Rehberlik derneği Gönüllü kuruluģ Genç nüfus Mesleki rehberlik alanında araç geliģtirmek ve meslek psikolojisi konusunda araģtırma yapmak Bölge eğitim idareleri Son sınıf öğrencileri Okulların son sınıflarında olan öğrencilerin, iģe yerleģtirilmesi amacıyla kariyer servisleriyle görüģmelerini sağlamak 49

60 Çizelge 5 incelendiğinde Ġngiltere de özel sektör, yerel ve ulusal otoriteler ile üniversitelerin mesleki rehberlik konusunda farklı yaģ grupları ve farklı statülerdeki bireylere mesleki rehberlik hizmetleri verdiği ve bunu yaparken farklı yöntemlerden yararlanıldığı görülmektedir. Çizelgelerden de izlenebileceği gibi, Avrupa Birliği ülkeleri en azından mesleki rehberlik konusunda kurumsal bir düzen sağlayarak, görev dağılımı ve mesleki rehberlik yardımlarından hangi grupların ne ölçüde yararlanabileceği konularında belirgin bir sistematik sağlayabilmiģlerdir. Burada göze çarpan noktalardan bir tanesi rehberliğin farklılaģtığı noktalardır. Rehberlik hizmetleri; kurumların içinde hizmet verdikleri konuma göre, odaklandıkları konulara göre ve aldıkları finansal yardımlara göre farklılık göstermektedir. Temelı durumlarda doğrudan eğitim kurumlarının içinde yer alırken, temelı durumlarda özel ajanslar aracılığı ile yine eğitim sistemine yönelik hizmet vermeyi sürdürmektedirler. Temelı ülkelerde ise sosyal tarafların rehberlik hizmetlerini ortak olarak yürüttükleri ve eğitim sistemi dıģında kalan iģgücüne de bu hizmetleri sundukları görülmektedir. Odaklandıkları konular itibari ile temelıları doğrudan eğitim rehberliği üzerine yoğunlaģırken, temelıları mesleki rehberlik konusunda yoğunlaģmaktadırlar. Finansal destek konusunda da, temelı hizmetler merkezi hükümetlerce finanse edilirken temelıları bölgesel otoritelerce, temelıları ise yerel otoritelerce finanse edilmektedir. Avrupa ülkelerinde mesleki rehberliğin yürütüldüğü alaları içeren tablonun bir benzeri Türkiye deki mesleki rehberlik uygulamaları için yapılacak olursa özetle aģağıdaki Ģekilde bir tablo elde edilebilir. 50

61 Çizelge 6: Türkiye nin Mesleki Rehberlik Sistemi Eğitsel rehberlik hizmetleri Okullarda mesleki teknik eğitim rehberliği Mesleki rehberlik hizmetleri Yönetsel Kontrol Yararlananlar Temel Hizmetler Milli Eğitim Bakanlığı ve buna bağlı çalıģan il ve ilçe Milli Eğitim Müdürlükleri Milli Eğitim Bakanlığı ve buna bağlı çalıģan il ve ilçe Milli Eğitim Müdürlükleri ÇalıĢma Bakanlığı 6-18 yaģ arası ilköğretim ve ortaöğretim eğitimi alan nüfus yaģ arası mesleki teknik eğitim alan öğrenciler ĠĢ arama dönemimde olan tüm bireyler GörüĢmeler yapmak, psikolojik testler yapmak, grup çalıģmaları düzenlemek ve eğitim fırsatları için enformasyon sağlamak Rehberlik dersi programları ile ilgili ayrıntılı rehberlik hizmetleri sunmak Bireylere iģ imkanlarını bildirme, iģ kollarına göre eleman sağlama amacına yönelik hizmet sağlama TANITIM VE YÖNLENDĠRME DERSĠ Amacı Bireyin yeteneklerini tanımasına yardımcı olmak Bireyin ilgi alanlarının belirlenmesine yardımcı olmak Bireyin meslekten beklentilerinin tanımlanmasına yardımcı olmak KiĢilik özelliklerinin belirlenmesine yardımcı olmak Mesleklerin tanınmasına yardımcı olmak Öğrencilerin kiģisel özellikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağıntı kurmasına yardımı olmak (Durmaz,2008). Tanıtım ve yönlendirme dersinin temel ilkesi bireyi tanımak, onun kendisini tanımasına, yetenek, ilgi ve istekleri doğrultusunda baģarıya ulaģmasına yardımcı olmaktır. Öğrencileri okul durumlarına ve eğitim programlarına yöneltmede mesleki rehberliğin rolü ile ilgili olarak Özoğlu "Her öğrenciye ait önemli bilgileri toplamak ve bilmek, okuldaki veya okullardaki farklı eğitim programlarını ve özelliklerini bilmek, farklı eğitim programları ve dersleri 51

62 öğrencilere etkili bir biçimde tanıtmak ve mümkünse bilgi aktarma yerine daha etkili ve öğrencilerin aktif olarak katılacakları yöntemleri kullanmak, ayrıca yeni öğrenciler için okuldaki diğer elemanlarla beraber bir yönlendirme ve duruma hazırlama programı hazırlamak ve yürütmek" ifadelerini kullanmaktadır. Tanıtım ve yönlendirme dersine giren öğretmenin temel görevi öğrenci ya da öğrencilere standart testler, ilgi envanterleri, baģarı testleri uygulaması ve bu testleri yorumlamanın yanı sıra toplanan bilgiler çerçevesinde bireyin kendine uygun meslek alanını seçmesi için bireyin gerçeğe uymayan beklentilerini görmesini, yeterlilikleri ile yetersizliklerini ve gerçek gücünü fark etmesini sağlamada yardımcı olmaktır. Tanıtım ve yönlendirme dersinde öğrenciye yönlendirmenin sağlıklı yapılabilmesi için bireyin psikolojik özelliklerinin de rehberlik uzmanları tarafından incelenmesi ve gerek eğitsel, gerekse meslekî kararlarda bu bilgilerin göz önünde tutulması gerekmektedir. UygulanıĢ Biçimi Tanıtım ve Yönlendirme dersinin uygulanıģında aģağıdaki noktalar dikkate alınmaktadır (Durmaz,2008). Tanıtım ve Yönlendirme Dersinin uygulanıģına iliģkin genelge ve yönerge Ek 3 te yer almaktadır. Buna göre; Haftada iki saat olarak iģlenecektir. Derste yapılan çalıģmalar notla değerlendirilmeyecektir. Okul müdürü, öncelikle rehber öğretmenler veya rehber öğretmen koordinasyonunda haftalık ders saatleri az olan öğretmenler bu dersi vermek üzere görevlendirilir. 52

63 Öğretim yılı baģında bu dersi verecek olan öğretmenler '"Tanıtım ve Yönlendirme Komisyonu'nu oluģturarak yıllık çalıģma planı hazırlarlar. Bu komisyonda rehber öğretmenler görev alır. Tanıtım ve yönlendirme dersi; mesleki ve akademik eğitim alanları olmak üzere iki modülden oluģmaktadır. Dersin iģleniģine mesleki eğitim alan modüllerinden baģlanacaktır. Dersin iģleniģinde; o Ġlgili alandan uzman kiģilerden, o Meslek okullarındaki ilgili alan öğretmenler inden yararlanılacaktır. o Ayrıca meslek okullarındaki ilgili bölümlere ve ya iģ yerlerine gezi gözlem yapılacaktır. Öğrencilere her dönemde ilgi duydukları alanda bir proje hazırlatılacak. Bu projeler grup çalıģması Ģeklinde yaptırılabilir, Öğrencilerin mesleki yönelimleri ile ilgili görüģler; proje çalıģmaları ve rehber öğretmen tarafından uygulanan ilgi envanteri sonuçlarına göre velilere bildirilir. Alan ve meslek tanıtımına, bölgesel özellikler, öğretmen olanakları ve öğrenci yönelimlerine göre öncelik verilerek planlama yapılır. Öğretmenler uygulama sırasında, sınıfta, atölyede ve bireysel faaliyetlerde; grup çalıģması, gerçek yaģantı ortamlarında gözlem, gezi, deney, araģtırma, görüģme, soru-cevap, proje hazırlama, sunum yapma, uygulama, rol yapma vb yöntem ve teknikler kullanılacaktır. Dersin iģlenmesinde Rehberlik Programıyla bütünlük sağlanacaktır. 53

64 AĢamaları Tanıtım ve yönlendirme dersi ile öğrenciye; 42 Alan ve 194 dal Alanın mevcut durumu ve geleceği Alanında yer alan meslekleri Meslek elemanında aranan özellikleri ÇalıĢma ortamı ve koģulları ĠĢ bulma imkânları Eğitim ve kariyer imkânları hakkında bilgi verilmektedir. Bu bilgiler verildikten sonra yılsonu takviminde yer alan etkinlikler sırasıyla öğrenciye uygulanır. Ortaöğretim kurumlarının dokuzuncu sınıfında okuyan öğrencilerin 10'uncu sınıftan itibaren yönelebilecekleri alanı belirlemek ve yöneltme tavsiyesinde bulunmak amacıyla, öğrenci ve velisinin tercihleri doğrultusunda. Ek-1 Alana Yöneltme Tavsiye Formu (EK 1) üzerinde sınıf rehber öğretmeni, okul rehber öğretmeni ile tanıtım ve yönlendirme dersi öğretmeni tarafından yapılacak değerlendirme sonucunda, Ek-2 Ön Kayıt Formu doldurulur. Gerekli evraklar doldurulduktan sonra sırasıyla; 9'uncu sınıfta okul rehber öğretmeni ile sınır rehber öğretmenine ilgi (d) yönetmelik hükümleri çerçevesinde uygulanan meslekî rehberlikle ilgili anket sonuçları, 9'uncu sınıf yılsonu baģarı ortalaması, Ġlköğretim okulu diploma notu, Ġlköğretim Yöneltme Öneri Formu, Sağlık durumunun öğrenim görmek istediği alana uygunluğu dikkate alınacaktır. Tercihleri göz önünde bulundurularak, öğrencinin öğrenimini baģarı ile sürdürebileceği alan/alanlara iliģkin yöneltme tavsiyesi sonuçları Ek-2 formda gösterilecektir. 54

65 Öğrenciler, öğrenim gördüğü okul bünyesinde eğitimi yapılan veya baģka bir meslekî ve teknik ortaöğretim kurumunda bulunan alanları tercih edebileceklerdir. 9 uncu sınıf yılsonu baģarı ortalaması % 50, ilköğretim okulu diploma notu % 30 ve Ek-1 Alana Yöneltme Tavsiye Formunda tercih edilen alan için belirlenen değerlendirme notu % 20 oranında etki ettirilmek suretiyle yapılacak sıralama esas alınarak yapılacaktır. Anadolu türü programlardan meslek lisesi programlarına geçiģ yapmak isteyen öğrenciler daha önce kayıtlı oldukları alana doğrudan, farklı alana geçmek isteyenlerse 9. sınıf yılsonu baģarı ortalaması ile ilköğretim okulu diploma notu dikkate alınarak sıralamaya dâhil edileceklerdir. Ancak bu öğrencilere meslekî rehberlikle ilgili anketler uygulanmadığından, 9. sınıf yılsonu baģarı ortalaması ile ilköğretim okulu diploma notu eģit olarak değerlendirilecektir. Bu etkinliklerin sonunda öğrenciye seçmek istediği alan ya da meslek ile ilgili yönlendirme yapılacaktır. Ünite Kaynakları Tanıtım ve yönlendirme dersi ile Akademik eğitim veren meslek alanları" ve ''Meslekî ve teknik eğitim veren meslek alanları" hakkında bilgi verilmektedir. Akademik eğitim veren meslek alanları üniteleri: Matematik ve Fen Bilimleri Teknik Bilimler Sağlık Bilimleri Ziraat ve Orman Bilimleri Sosyal Bilimler Hukuk ĠĢletme Uluslararası iliģkiler Ekonomi Dil ve Edebiyat Turizm Psikolojik DanıĢmanlık ve Rehberlik Psikoloji Özel Eğitim Sosyoloji Sosyal Hizmetler Sınıf Öğretmenliği Felsefe Yönetim Coğrafya Ġlahiyat bilimleri ĠletiĢim Aile Ekonomisi Yabancı dil Beden Eğitimi ve Spor Sanat alanları Dramatik (Sahne) Sanatları alanları Fonetik (ĠĢitsel) Sanatlar 55

66 Mesleki ve Teknik Eğitim veren meslek alanlarının üniteleri: Araç bakım ve onarım Ayakkabıcılık Bahçecilik Bilgisayar bilimi Bilgisayar kullanımı Büro yönetimi ve sekreterlik Camcılık Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Dericilik Denizcilik ve Gemi Adamlığı Döküm Teknoloji Eğlence Hizmetleri El dokuma Elektrik-Elektronik Enerji/ Soğutma ve Ġklimlendirme Fotoğrafçılık Gazetecilik ve Muhabirlik Gaz ve Tesisat Teknolojisi Gemi Yapımı Gıda Teknolojisi Giyim ve Üretim Teknolojisi Grafik ĠnĢaat Teknolojisi Kâğıt Üretim Kimya ve ĠĢleme Konaklama Hizmetleri Kuaförlük ve Güzellik Hizmetleri Kuyumculuk Teknolojisi Makine Teknolojileri Matbaacılık Medya Metal Teknolojileri Mobilya Dekorasyon Muhasebe ve Vergilendirme alam NakıĢ Organizasyon Hizmetleri Otomasyon Alam Otomotiv Teknolojisi alam Pazarlama Plastik Teknolojisi Raylı Sistemler Seyahat Acenteliği Seramik Sanatı Seramik Teknolojisi Sigortacılık Su Ürünleri Tekstil Temel Sağlık (Bakım) Hizmetleri Uçak Bakım Teknolojisi Yiyecek-Ġçecek Hizmetleri 2

67 BÖLÜM III YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli AraĢtırma modeli, araģtırma amacına uygun ve ekonomik bir süreçle, verilerin toplanması ve analizi için gerekli koģulların düzenlenmesidir. Bu amaçla araģtırmalarda kullanılan deneme ve tarama modelleri vardır. Tarama modelleri, geçmiģte ya da halen varolan durumu varolduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araģtırma yaklaģımıdır (Karasar, 2005). AraĢtırmada, mevcut programı değerlendirebilmek amacıyla tarama modelinden yararlanılacaktır. Bunun için hazırlanacak olan ölçme araçları vasıtasıyla öğrenci, öğretmen ve okul yöneticilerinin varolan durum hakkındaki görüģleri değerlendirilmiģtir. Evren ve Örneklem AraĢtırmanın evrenini Ankara ili ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören 9. sınıf öğrencileri ve bu okullarda görev yapan Tanıtım ve Yönlendirme dersine giren öğretmenler oluģturmuģtur. AraĢtırma evreninin tamamına ulaģmak araģtırma için öngörülen süre içerisinde mümkün olamayacağından örnekleme alma yoluna gidilmiģtir. Bu süreçte tabakalı örnekleme yaklaģımı ile Ankara ili merkez ilçelerinden tesadüfi olarak seçilen bir meslek lisesi ve bir genel lisede öğrenim gören 9. sınıf öğrencilerinin devam ettiği bir Ģube ve seçilen okullarda görev yapan tüm Tanıtım ve Yönlendirme dersi öğretmenleri örnekleme dahil edilmiģtir. Verilerin Toplanması ve Analizi AraĢtırmanın modeline uygun olarak hazırlan ölçme araçları vasıtasıyla araģtırmaya iliģkin veriler toplanmıģtır. Bu amaçla öğretmen ve öğrencilere 57

68 kapsam ve görünüģ geçerliğini sağlamak amacıyla uzman görüģüne dayanılarak hazırlanan likert tipi cevap ölçeğine sahip anket uygulaması yapılmıģtır. Ek-6 ve Ek7-de yer alan anket programı tüm boyutlarıyla ayrıntılı olarak değerlendirmeyi sağlayabilmek amacıyla 5 bölümden oluģmuģ ve her bir bölümde ayrı ayrı programın amacına, içeriğine, yöntemine ve değerlendirme ölçütrlerine iliģkin sorular sorulmuģtur. Verilerin analizi için verilerin özelliklerine göre frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıģtır. Öğrenci ve öğretmenlerin konu ile ilgili tutum ve görüģleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirlemek üzere Frekans Analizi,T-testi kullanılmıģtır. Ġstatistiksel çözümlerin gerçekleģtirilmesinde SPSS paket programından yararlanılmıģtır. Ayrıca verilerin analizi sırasında değerlendirme yapılırken Tamamen katılıyorum (1),Katılıyorum (2), Kararsızım (3), Katılmıyorum (4), Hiç Katılmıyorum (5) Ģekkinde puanlandırılarak sonuçlara iliģkin yorumlar yapılıģtır. Ayrıca sorulara iliģkin frekans analizleri yorumlanıken üçlü likert kullanılarak Tamamen katılıyorum ve katılıyorum ifadeleri birlikte, katılmıyorum ve hiç katılmıyorum ifadeleri de yine birlikte ele alınarak yorumlanmıģtır. 58

69 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Bulgular Bu bölümde Meslek Lisesi ve Genel Liselerde okuyan öğrenciler ile bu okullarda Tanıtım ve Yönlendirme dersine girmiģ olan öğretmenlere iliģkin bulgulara yer verilmiģtir. Öğrencinin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Çizelge 7: Öğrencilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı Cinsiyet (N) (%) Kız Erkek Toplam ,0 Çizelge 7 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğrencilerin 199 unun (%63,2) kız öğrencilerden oluģtuğu, 116 sının (%36,8) erkek öğrencilerde oluģtuğu görülmüģtür Öğrencinin Okul Türüne ĠliĢkin Bulgular Çizelge 8. Öğrencilerin Okul Türü DeğiĢkenine Göre Dağılımı Okul Türü (N) (%) Genel Lise Meslek Lisesi Toplam Çizelge 8 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğrencilerin 140 nın( %44,4) genel lise, 175 nin (%55,6) meslek lisesi öğrencilerinden oluģtuğu görülmüģtür. 59

70 Programın Amaçlarına Yönelik Öğrenci GörüĢleri Çizelge 9:Programın Amaçlarına Yönelik Öğrenci GörüĢleri Programın Amaçlarına Yönelik Öğrenci Görüşleri Tanıtım ve Yönlendirme dersi, çeģitli meslek alanlarını tanımama yardımcı olmuģtur. Tanıtım ve Yönlendirme dersi, meslek elemanlarını tanımama yardımcı olmuģtur. Tanıtım ve Yönlendirme dersi mesleki eğitim veren okulları tanımama yardımcı olmuģtur. Tanıtım ve Yönlendirme dersi, meslek elemanlarının çalıģma ortamlarını tanımama yardımcı olmuģtur. Tanıtım ve Yönlendirme dersi; farklı meslek alanlarında uzmanlaģan bireylerin iģ bulma imkânlarını tanımama yardımcı olmuģtur. Tanıtım ve Yönlendirme dersi, ilgi alanlarımı keģfetmeme yardımcı olmuģtur. Tanıtım ve Yönlendirme dersinde tüm meslekler eģit düzeyde tanıtılmıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersi beklentilerimi karģılamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersi mesleklerle ilgili kafamdaki soru iģaretlerini gidermeme yardımcı olmuģtur. Değişken N X SS P Lise Genel 140 2,63 1,29 Meslek 174 1,49 0,73 Cinsiyet Erkek 116 2,02 1,17 Kız 198 1,98 1,16 Lise Genel 140 2,67 1,21 Meslek 173 1,75 0,75 Cinsiyet Erkek 116 2,14 1,08 Kız 197 2,17 1,08 Lise Genel 140 2,92 1,28 Meslek 174 2,07 0,88 Cinsiyet Erkek 116 2,50 1,21 Kız 198 2,42 1,08 Lise Genel 138 2,94 1,22 Meslek 175 1,81 0,79 Cinsiyet Erkek 114 2,30 1,15 Kız 199 2,31 1,15 Lise Genel 140 3,04 1,30 Meslek 174 1,96 0,90 Cinsiyet Erkek 115 2,53 1,26 Kız 199 2,39 1,20 Lise Genel 139 2,94 1,22 Meslek 172 1,81 0,79 Cinsiyet Erkek 114 2,43 1,11 Kız 197 2,44 1,18 Lise Genel 138 3,14 1,30 Meslek 174 2,21 1,05 Cinsiyet Erkek 116 2,74 1,29 Kız 196 2,55 1,23 Lise Genel 140 3,42 1,19 Meslek 175 2,31 0,93 Cinsiyet Erkek 116 2,94 1,20 Kız 199 2,72 1,17 Lise Genel 139 3,12 1,26 Meslek 174 2,10 1,03 Cinsiyet Erkek 116 2,55 1,27 Kız 197 2,56 1,23 0,000 0,793 0,000 0,838 0,000 0,580 0,000 0,944 0,000 0,360 0,000 0,982 0,000 0,210 0,000 0,106 0,000 0,909 60

71 Öğrencilerin Tanıtım ve Yönlendirme dersi, çeģitli meslek alanlarını tanımama yardımcı olmuģtur Ģeklindeki soruya yönelik görüģleri incelendiğinde bu ifade ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Meslek liseslerinde çalıģan öğretmenlerin de konuya olan bakıģ açılarını göz önüne aldığımızda bu dersin meslek liselerinde amacına ulaģma oranının daha yüksek olduğunu görüyoruz. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Buradan hareketle bu dersin programının meslekleri öğrencilere tanıtma konusunda hedefine ulaģtığı sonucuna ulaģabiliriz. Öğrencilerin Tanıtım ve Yönlendirme dersi, meslek elemanlarını ve ilgili mesleği icra etmek için gerekli bilgi-beceri-yeterliklerin neler olduğunu tanımama yardımcı olmuģtur. ifadesi ile ilgili olarak okul türü değiģkenine göre yapılan t- testi sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Bu sonucun ortaya çıkmasına meslek lisesi öğrencilerinin meslek elemanlarını tanıma konusunda daha istekli olmalarının neden olduğu söylenebilir. Tanıtım ve Yönlendirme dersi mesleki eğitim veren okulları tanımama yardımcı olmuģtur ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersi, meslek elemanlarının çalıģma ortamlarını tanımama yardımcı olmuģtur ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü 61

72 değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Meslek lisesi öğrencilerinindaha fazla sahaya inme ve okullarda atölye ortamlarıyla karģı karģıya olmaları meslek elemanlarının çalıģma ortamını tanımalarını daha da kolaylaģtırmıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersi; farklı meslek alanlarında uzmanlaģan bireylerin iģ bulma imkânlarını tanımama yardımcı olmuģtur ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersi, ilgi alanlarımı keģfetmeme yardımcı olmuģtur ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t- test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersinde tüm meslekler eģit düzeyde tanıtılmıģtır ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Sanırım tersi olacak. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. 62

73 Tanıtım ve Yönlendirme dersi beklentilerimi karģılamıģtır ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersi mesleklerle ilgili kafamdaki soru iģaretlerini gidermeme yardımcı olmuģtur ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Buradan hareketle programın amaçlarına ulaģma derecesi meslek liselerinde daha yüksek seviyelerde olmuģtur yorumunu yapmak mümkündür. Bunun sebebi de mesleki eğitim içeren modülün meslek lisesi öğrencilerinin ihtiyaçlarını tam anlamıyla karģılamıģ olmasıdır diyebiliriz. Programın Ġçeriğine Yönelik Öğrenci GörüĢleri Çizelge 10: Programın Ġçeriğine Yönelik Öğrenci GörüĢleri Programın İçeriğine Yönelik Öğrenci Görüşleri Tanıtım ve Yönlendirme dersinin konularına ilgi duyuyorum Tanıtım ve Yönlendirme dersi konularının önemine inanıyorum Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kazandığım bilgileri günlük yaģamımda kullanabiliyorum Değişken N X SS P Lise Genel 139 3,20 1,30 Meslek 174 2,18 1,00 Cinsiyet Erkek 114 2,77 1,36 Kız 198 2,55 1,18 Lise Genel 137 2,98 1,31 Meslek 172 2,02 0,87 Cinsiyet Erkek 113 2,58 1,22 Kız 196 2,37 1,16 Lise Genel 137 3,43 1,19 Meslek 172 2,47 1,20 Cinsiyet Erkek 113 2,97 1,32 Kız 196 2,85 1,26 0,000 0,142 0,000 0,142 0,000 0,446 63

74 Tanıtım ve Yönlendirme dersinin konularına ilgi duyuyorum ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersi konularının önemine inanıyorum ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kazandığım bilgileri günlük yaģamımda kullanabiliyorum ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Buradan hareketle meslek lisesinde programın içeriği daha etkin uygulanmıģ olup istenilen hedefe ulaģılmıģtır. Ancak genel liselerde öğrenciler bu konuda isteksiz olmakla birlikte içeriğin kazandırması gereken hedef davranıģlara ulaģılamamıģtır. 64

75 Öğretim Süreçlerine Yönelik Öğrenci GörüĢleri Çizelge 11: Öğretim Süreçlerine Yönelik Öğrenci GörüĢleri Öğretim Süreçlerine Yönelik Öğrenci Görüşleri Tanıtım ve Yönlendirme dersine ayrılan iki saatlik süre meslekleri tanımamda yeterli olmaktadır Tanıtım ve Yönlendirme dersinin uygulanıģı sırasında kullanılan yöntemler meslekleri daha iyi tanımama yardımcı olmaktadır Tanıtım ve Yönlendirme dersinin iģleniģine aktif olarak katılıyorum Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullanılan araçgereçler ilgimi çekiyor Tanıtım ve Yönlendirme dersinde meslek alanlarını tanımak amacıyla gezilere katılıyoruz Tanıtım ve Yönlendirme dersinde meslek alanlarını tanıtmak amacıyla farklı meslek gruplarının çalıģanları dersimizi ziyaret ediyor Değişken N X SS P Lise Genel 140 3,07 1,36 Meslek 172 2,11 1,14 Cinsiyet Erkek 115 2,40 1,39 Kız 197 2,62 1,30 Lise Genel 139 3,12 1,21 Meslek 173 2,03 0,96 Cinsiyet Erkek 116 2,60 1,20 Kız 196 2,47 1,22 Lise Genel 138 2,97 1,40 Meslek 172 2,06 0,98 Cinsiyet Erkek 115 2,51 1,37 Kız 195 2,44 1,21 Lise Genel 134 3,69 1,25 Meslek 169 2,47 1,24 Cinsiyet Erkek 114 3,26 1,41 Kız 189 2,86 1,35 Lise Genel 135 4,37 1,07 Meslek 170 2,81 1,47 Cinsiyet Erkek 113 3,69 1,44 Kız 192 3,39 1,55 Lise Genel 139 4,20 1,22 Meslek 172 2,82 1,41 Cinsiyet Erkek 116 3,51 1,48 Kız 195 3,39 1,50 0,000 0,160 0,000 0,365 0,000 0,655 0,000 0,015 0,000 0,103 0,000 0,487 Çizelge 10 incelendiğinde Tanıtım ve Yönlendirme dersine ayrılan iki saatlik süre meslekleri tanımamda yeterli olmaktadır ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili 65

76 olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Meslek lisesi öğrencileri 2 saatlik süreyi yeterli bulurken genel lise öğrencileri dersin önemine inanmadıklarından bu 2 saati boģa geçen zaman olarak değerlendirmektediler. Tanıtım ve Yönlendirme dersinin uygulanıģı sırasında kullanılan yöntemler meslekleri daha iyi tanımama yardımcı olmaktadır ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Tanıtım ve Yönlendirme dersinin iģleniģine aktif olarak katılıyorum ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Meslek lisesi öğrencileri dersin önemine inandıkları için derse aktif olarak katılmaktadır. Buradan hareketle derse aktif katılımda öğrencinin dersin önemine inanması gerektiği sonucuna ulaģmaktayız. Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullanılan araç-gereçler ilgimi çekiyor ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre genel lise öğrencileri meslek lisesi öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Genel lise örencilerinin ders ilgilerini çekmemekle birlikte meslek lisesi öğrencilerinden farklı olarak derste kullanılan araç gerece ilgi duymaktadırlar. 66

77 Tanıtım ve Yönlendirme dersinde meslek alanlarını tanımak amacıyla gezilere katılıyoruz ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Meslek lisesi öğrencilerinin derse daha fazla ilgi duymalarında kullanılan gezi yönteminin de etkin rol oynadığı düģünülmektedir. Tanıtım ve Yönlendirme dersinde meslek alanlarını tanıtmak amacıyla farklı meslek gruplarının çalıģanları dersimizi ziyaret ediyor ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Meslek elemanlarının dersleri ziyaret etmesi de meslek lisesi öğrencilerinin derse daha fazla ilgi duymasına sebep olmuģtur. Çizelge 12: Öğrencilerin okul türü ve cinsiyet değiģkenine göre Meslekleri tanımanızda en etkili yöntem aģağıdakilerden hangisidir ifadesine iliģkin görüģleri: Meslekleri tanımada en etkili yöntem Lise(%) Genel Meslek Cinsiyet(%) Erkek Kız Gözlem Gezisi 55,4 52,6 52,7 54,4 Örnek Olay 9,1 5,8 9,7 6,0 Anlatım 7,4 16,9 11,8 13,2 Soru-cevap 5,8 8,4 3,2 9,3 Proje ÇalıĢması 5,0 9,2 8,6 7,1 Grup TartıĢması 9,1 3,2 8,6 4,4 Drama 8,3 2,6 5,4 4,9 Diğer 0,0 0,6 0,0 0,5 67

78 Çizelge 12 incelendiğinde Meslekleri tanımanızda en etkili yöntem aģağıdakilerden hangisidir ifadesi ile ilgili olarak değiģkenlerden bağımsız olarak gözlem gezisi en fazla tercih edilen yöntem olmuģtur. Çizelge 13: Öğrencilerin okul türü ve cinsiyet değiģkenine göre Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullandığınız araç-gereçleri kullanım sıklığına göre sıralayınız ifadesine iliģkin görüģleri: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullandığınız araç-gereçleri kullanım sıklığı Lise(%) Genel Meslek Cinsiyet(%) Erkek Kız Ders kitabı 56,6 29,1 59,8 30,9 Yazı tahtası 23,0 18,4 18,5 21,6 Projeksiyon makinesi 2,7 30,5 2,2 27,2 Kaynak kiģi ve kurumlar 5,3 8,5 6,5 7,4 Tepegöz 4,4 7,1 4,3 6,8 Teyp,Video,DVD 4,4 4,9 4,3 5,0 Düz resimler 2,7 1,4 4,3 0,6 Diğer 0,9 0,6 0,0 0,6 Çizelge 13 incelendiğinde Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullandığınız araç-gereçleri kullanım sıklığına göre sıralayınız ifadesi ile ilgili olarak projeksiyon makinesi meslek liselerinde en çok kullanılan araç-gereç olarak gözlenirken, ders kitabı düz liselerde en çok kullanılan araç-gereç olarak göze çarpmaktadır. Ölçme Değerlendirmeye Yönelik Öğrenci GörüĢleri Çizelge 14: Öğrencilerin okul türü değiģkenine göre Tanıtım ve Yönlendirme dersinin dönem sonunda notla değerlendirilmemesini uygun buluyorum ifadesine iliģkin görüģleri: Değişken N X Ss P Lise Genel 138 2,57 1,69 Meslek 172 2,23 1,40 0,053 Cinsiyet Erkek 113 2,34 1,57 Kız 197 2,41 1,52 0,697 Çizelge 14 incelendiğinde Tanıtım ve Yönlendirme dersinin dönem sonunda notla değerlendirilmemesini uygun buluyorum ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü ve cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda 68

79 p>0,05 olarak saptanmıģtır. Bulgulara göre değiģkenler arasında anlamlı farklılık gözlenmemiģtir. Çizelge 15: Öğrencilerin okul türü ve cinsiyet değiģkenine göre Tanıtım ve Yönlendirme dersinin farklı biçimde değerlendirilmesi gerektiğine inanıyorum ifadesine iliģkin görüģleri: Değişken N X Ss P Lise Genel 138 2,82 1,47 Meslek 172 2,36 1,26 0,003 Cinsiyet Erkek 112 2,66 1,46 Kız 196 2,51 1,33 0,347 Çizelge 15 incelendiğinde Tanıtım ve Yönlendirme dersinin farklı biçimde değerlendirilmesi gerektiğine inanıyorum ifadesi ile ilgili olarak öğrencilerin okul türü değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p<0,05 düzeyinde anlamlı farklılık görülmüģtür. Bulgulara göre meslek lisesi öğrencileri genel lise öğrencilerine göre daha olumlu yanıt vermiģlerdir. Bu ifade ile ilgili olarak cinsiyet değiģkenine göre yapılan t-test sonucunda p>0,05 saptanmıģtır. Bulgulara göre kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Meslek lisesi öğrencileri değerlendirmede farklı metodlarında kullanılabileceğini düģünmektedir. Program GeliĢtirmeye ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri Çizelge 16 incelendiğinde değiģkenlerden bağımsız olarak öğrencilerin %50 nin üzerinde bir çoğunlukla tanıtım yönlendirme dersinde yer alan konuların değiģmesini uygun bulduğu görülmektedir. DeğiĢkenlerden bağımsız olarak öğrencilerin çoğunluğu tanıtım yönlendirme dersinde uygulanan ölçme değerlendirme tekniklerinin değiģmesi gerektiğini düģünmektedir. DeğiĢkenlerden bağımsız olarak öğrencilerin büyük bir bölümü tanıtım yönlendirme dersi konularına eklenmesine uygun olacağını düģündüğü konu bulunmamaktadır. 69

80 Çizelge 16: Program GeliĢtirmeye ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri Tanıtım ve Yönlendirme dersinde yer alan konuların değiģtirilmesini uygun buluyor musunuz? Tanıtım ve Yönlendirme dersinde uygulanan ölçme değerlendirme tekniklerinin değiģtirilmesini uygun buluyor musunuz? Tanıtım ve Yönlendirme dersi konularına eklenmesinin uygun olacağını düģündüğünüz konular var mı? Tanıtım ve Yönlendirme dersinin 9. sınıfta okutulmasını uygun buluyor musunuz? Tanıtım ve Yönlendirme dersi meslek seçimi ile ilgili görüģlerinizin değiģmesinde etkili oldu mu? Lise (%) Cinsiyet (%) Genel Mesleki Erkek Kız Evet 45,5 47,8 45,5 48,1 Hayır 53,5 52,2 54,5 51,9 Evet 54,5 53,5 54,4 53,6 Hayır 45,5 46,5 45,6 46,4 Evet 18,8 18,6 23,2 16,2 Hayır Hayır 81,2 81,4 76,8 83,8 Evet 67,4 88,3 75,2 81,1 32,6 11,7 24,8 18,9 Evet 35,8 70,2 55,4 54,6 Hayır 64,2 29,8 44,6 45,4 Çizelge 16 incelendiğinde değiģkenlerden bağımsız olarak öğrencilerin büyük kısmı tanıtım yönlendirme dersinin 9. Sınıfta okutulmasını uygun bulmaktadır. Meslek lisesi öğrencilerinin çoğunluğu tanıtım yönlendirme dersinin meslek seçimi ile ilgili görüģlerinin değiģmesinde etkili olduğunu ifade ederken düz lise öğrencilerinin çoğunluğu tanıtım yönlendirme dersinin meslek seçimi ile ilgili görüģlerinin değiģmesinde etkili olmadığını ifade etmiģtir.buradan hareketle de Tanıtım ve Yönlendirme dersi programının meslek liselerinde daha etkin olduğu ortaya çıkmaktadır. 70

81 Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Çizelge 17: Öğretmenlerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı Cinsiyet (N) (%) Kadın Erkek Toplam Çizelge 17 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğretmenlerin 25 ini ( % 73,5) kadın öğretmenlerin oluģturduğu, 9 unu ( % 26,5) erkek öğretmenlerin oluģturduğu görülmüģtür. Öğretmenlerin Okul Türüne ĠliĢkin Bulgular Çizelge 18. Öğretmenlerin Okul Türü DeğiĢkenine Göre Dağılımı Okul Türü (N) (%) Genel Lise Meslek Lisesi Toplam Çizelge 18 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğretmenlerin 17 sinin( %50) genel lise, 17 sinin (%50) meslek lisesi öğretmenlerinden oluģtuğu görülmüģtür. Çizelge 19: Öğretmenlerin hizmet süresine iliģkin bulgular Öğretmen Hizmet suresi sayısı % 6-10 yıl 3 8, yıl 12 35, yıl 8 23,5 20 yıldan fazla 11 32,4 Toplam ,0 Çizelge 19 incelendiğinde öğretmenlerin 3 ünün (% 8,8) 6-10 yıl, 12 sinin (% 35,3) yıl, 8 inin (% 23,5) yıl ve 11 inin (% 32,4) 20 yıldan fazla hizmet süresine sahip olduğu görüldü. 71

82 Çizelge 20: Öğretmenlerin öğrenim durumuna iliģkin bulgular Öğrenim durumu Öğretmen sayısı % Öğretmen okulu ve lise 2 5,9 4 yıllık fakülte 28 82,4 Yüksek lisans 3 8,8 Diğer 1 2,9 Toplam ,0 Çizelge 20 incelendiğinde öğretmenlerin 2 sinin (%5,9) öğretmen okulu ve lise, 28 inin(%82,4) 4 yıllık fakülte, 3 ünün (%8,8) yüksek lisans mezunu olduğu görüldü. Çizelge 21: Tanıtım ve Yönlendirme dersi ile ilgili hizmet içi eğitim, kurs veya seminere katılıma iliģkin bulgular Öğretmen sayısı % Hayır ,0 Çizelge 21 incelendiğinde öğretmenlerin hiçbirinin Tanıtım Yönlendirme dersi ile ilgili hizmet içi eğitim, kurs veya seminere katılmadığı görüldü. Programın Amaçlarına Yönelik Öğretmen GörüĢleri Çizelge 22 incelendiğinde genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin programın amaçları açık ve net biçimde yazılmıģtır ifadesine iliģkin görüģlerinde anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin programın amaçları gerçekleģtirilebilir niteliktedir ifadesine iliģkin görüģlerinde anlamlı farklılık saptanmamıģtır. 72

83 Çizelge 22: Programın Amaçlarına Yönelik Meslek Lisesi ve Genel Lise Programın amaçları açık ve net biçimde yazılmıģtır Programın amaçları gerçekleģtirilebilir niteliktedir Programın amaçları toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına cevap verebilecek niteliktedir Programın amaçları öğrencilerin gereksinimlerini karģılayabilecek niteliktedir Programın amaçları öğrenci davranıģlarına dönüģtürülebilecek niteliktedir Programın amaçları öğrenci seviyesine uygundur Programın amaçları öğrencilerin ilgi, değer, tutum vb. kapsayacak Ģekilde düzenlenmiģtir Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Lise N X Ss P Genel 17 2,88 1,16 Meslek 17 2,64 0,93 0,520 Genel 17 3,23 0,75 Meslek 17 3,05 0,89 0,539 Genel 17 3,11 0,99 Meslek 17 3,11 0,78 1,000 Genel 17 0,87 0,21 Meslek 17 0,78 0,18 0,683 Genel 17 3,52 0,87 Meslek 17 3,05 0,89 Genel 17 3,00 1,22 Meslek 17 2,64 1,22 Genel 17 3,41 1,12 Meslek 17 3,23 0,97 0,132 0,406 0,627 Yine genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın amaçları toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına cevap verebilecek niteliktedir ifadesine iliģkin görüģlerinde anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın amaçları öğrencilerin gereksinimlerini karģılayabilecek niteliktedir ifadesine iliģkin görüģlerinde de anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Programın amaçları öğrenci davranıģlarına dönüģtürülebilecek niteliktedir ifadesine iliģkin görüģlerinde de iki grup öğretmen arasında anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Çizelge 22 incelendiğinde genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın amaçları öğrenci seviyesine uygundur ifadesine iliģkin görüģlerinde anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın amaçları öğrencilerin ilgi, değer, tutum vb. kapsayacak Ģekilde düzenlenmiģtir ifadesine iliģkin görüģlerinde de anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Bu sonuçlardan yola çıkacak olursak genel lise ve meslek lisesi öğretmenleri 73

84 programın amaçlarına yönelik olarak aynı görüģü paylaģmaktadır yorumu yapılabilmektedir. Çizelge 23: Programın Amaçlarına Yönelik Öğretmen GörüĢleri Programın Amaçlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri Programın amaçları açık ve net biçimde yazılmıģtır Programın amaçları gerçekleģtirilebilir niteliktedir Programın amaçları toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına cevap verebilecek niteliktedir Programın amaçları öğrencilerin gereksinimlerini karģılayabilecek niteliktedir Programın amaçları öğrenci davranıģlarına dönüģtürülebilecek niteliktedir Programın amaçları öğrenci seviyesine uygundur Programın amaçları öğrencilerin ilgi, değer,tutum vb. kapsayacak Ģekilde düzenlenmiģtir Tamamen katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Hiç katılmıyorum n % n % n % n % n % 2 5, ,1 5 14, ,4 1 2, , , ,4 1 2,9 2 5,9 4 11, , ,4 1 2, , , ,1 2 5, , , ,2 2 5,9 6 17,6 8 23,5 8 23, ,4 2 5,9 1 2,9 6 17, ,2 9 26,5 5 14,7 Çizelge 23 incelendiğinde % 41,2 ile öğretmenlerin çoğunluğunun Programın amaçları gerçekleģtirilebilir niteliktedir ifadesine iliģkin kararsız olduğu saptanmıģtır. Yine % 50 ile öğretmenlerin yarısının Programın amaçları toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına cevap verebilecek niteliktedir ifadesine iliģkin kararsız olduğu saptanmıģtır. Çizelge 23 incelendiğinde % 50 ile öğretmenlerin çoğunluğunun Programın amaçları öğrencilerin gereksinimlerini karģılayabilecek niteliktedir ifadesine katılmadığı saptanmıģtır. % 41,2 ile öğretmenlerin büyük oranda Programın amaçları öğrenci davranıģlarına dönüģtürülebilecek niteliktedir ifadesine katılmadığı saptanmıģtır. 74

85 Çizelge 23 incelendiğinde öğretmenlerin % 40 ının Programın amaçları öğrenci seviyesine uygundur ifadesine katıldığı saptanmıģtır.% 38,2 ile öğretmenlerin çoğunluğunun Programın amaçları öğrencilerin ilgi, değer,tutum vb. kapsayacak Ģekilde düzenlenmiģtir ifadesine iliģkin kararsız olduğu saptanmıģtır. Bu noktada programın amaçlarına yönelik öğretmenlerin uygun bulduğu tek noktanın amaçların öğrenci seviyesine uygunluğu görülmektedir. Bunun dıģındaki ifadelerde öğretmenler kararsız ya da katılmadıklarını belirtmektedir. Programın Ġçeriğine Yönelik Öğretmen GörüĢleri Çizelge 24:Programın Ġçeriğine Yönelik Meslek Lisesi Ve Genel Lise Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Programın içeriği amaçlara uygun olarak düzenlenmiģtir Programın içeriği toplumun ihtiyaçlarına hizmet edecek niteliktedir Programın içeriği Öğrencilerin ihtiyaçlarını karģılamada yeterlidir Programın içeriği sınıf seviyesine uygundur Tür N X Ss P Genel 17 2,82 1,01 Meslek 17 2,82 0,80 1,000 Genel 17 3,05 0,74 Meslek 17 2,82 1,01 0,447 Genel 17 3,47 0,87 Meslek 17 3,05 0,89 0,185 Genel 17 2,88 1,16 Meslek 17 2,88 1,05 1,000 Çizelge 24 incelendiğinde genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın içeriği amaçlara uygun olarak düzenlenmiģtir ifadesine iliģkin görüģlerinde anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın içeriği toplumun ihtiyaçlarına hizmet edecek niteliktedir ifadesine iliģkin görüģlerinde de anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Öğretmenlerinin Programın içeriği Öğrencilerin ihtiyaçlarını karģılamada yeterlidir ifadesine iliģkin görüģlerinde de anlamlı farklılık saptanmazken genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın içeriği sınıf seviyesine uygundur ifadesine iliģkin görüģlerinde de anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Buna meslek lisesi ve genel lise öğretmenleri programın içeriği konusunda aynı görüģü paylaģmaktadır. 75

86 Çizelge 25: Programın Ġçeriğine Yönelik Öğretmen GörüĢleri Programın İçeriğine Yönelik Öğretmen Görüşleri Programın içeriği amaçlara uygun olarak düzenlenmiģtir Programın içeriği toplumun ihtiyaçlarına hizmet edecek niteliktedir Programın içeriği Öğrencilerin ihtiyaçlarını karģılamada yeterlidir Programın içeriği sınıf seviyesine uygundur Programda önerilen araçgereçler öğrencinin ilgisini çekebilecek niteliktedir Tamamen katılıyoru m Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Hiç katılmıyorum N % n % n % n % n % 2 5, , ,3 9 26, , , ,2 8 23,5 1 2,9 1 2,9 4 11, ,0 9 26,5 3 8,8 2 5, ,2 9 26,5 7 20,6 3 8,8 1 2,9 5 14,7 8 23, ,1 4 11,8 Çizelge 25 incelendiğinde % 38 ile öğretmenlerin bir kısmı Programın içeriği amaçlara uygun olarak düzenlenmiģtir ifadesine iliģkin katıldıklarını belirtirken buna yakın oranda %35 ile öğretmenlerin bir kısmı kararsız olduğunu belirtmiģtir. % 41,2 ile öğretmenlerin çoğunluğunun Programın içeriği toplumun ihtiyaçlarına hizmet edecek niteliktedir ifadesine iliģkin kararsız olduğu saptanmıģtır.% 50 oranında ise öğretmenler Programın içeriği Öğrencilerin ihtiyaçlarını karģılamada yeterlidir ifadesine iliģkin kararsız olduklarını belirtmektedir.% 44 ile öğretmenlerin büyük bir kısmı ise Programın içeriği sınıf seviyesine uygundur ifadesine katılmıģtır. Buradan hareketle programın içeriğine iliģkin olarak öğretmenler yalnızca sınıf seviyesine uygunluğu konusunda olumlu görüģ bildirirken diğer konular hakkında genelde kararsız kaldıklarını ifade etmektedirler. 76

87 Öğretim Süreçlerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Çizelge 26: Öğretim Süreçlerine ĠliĢkin Meslek Lisesi Ve Genel Lise Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Tür N X Ss P Programın içeriği belirlenen ders süresi içinde bitirilebilmektedir Genel Meslek ,58 3,00 1,00 1,17 Programın içeriği günceldir Genel 17 3,00 1,27 Meslek 17 2,58 1,17 Programın içeriği programda yer alan Genel 17 2,76 1,25 konular birbiri ile iliģkilidir Meslek 17 3,11 1,16 Programın içeriği Tanıtım ve Yönlendirme Genel 17 3,70 1,31 dersinde kullanılan kaynak kitabı yeterli Meslek 17 3,00 0,93 buluyorum Kaynak kitap ilgi ve dikkat çekici Genel 17 3,64 1,05 niteliktedir Meslek 17 3,64 0,86 Tanıtım ve Yönlendirme dersine ayrılan Genel 17 2,41 1,37 süre yeterlidir Meslek 17 2,47 1,28 Programda önerilen yöntemler amaçları Genel 17 3,29 1,35 gerçekleģtirmeye yardımcı olacak Meslek 17 2,94 1,08 niteliktedir Programda önerilen araç gereçler amaçları gerçekleģtirmeye yardımcı Genel 17 3,47 0,94 olacak niteliktedir Meslek 17 3,11 0,92 0,280 0,335 0,401 0,080 1,000 0,898 0,409 0,280 Programda önerilen araç-gereçler öğrencinin ilgisini çekebilecek niteliktedir Genel Meslek ,88 3,11 0,78 1,05 anlatım yöntemini kullanma sıklıkları Genel 17 1,58 0,87 Meslek 17 1,41 0,61 soru-cevap yöntemini kullanma sıklıkları Genel 17 1,94 0,87 Meslek 17 1,64 0,61 proje çalıģması yöntemini kullanma Genel 17 3,52 0,71 sıklıkları Meslek 17 3,23 0,75 grup tartıģması yöntemini kullanma Genel 17 2,94 1,02 sıklıkları Meslek 17 2,76 0,75 gözlem gezisi yöntemini kullanma Genel 17 3,52 0,71 sıklıkları Meslek 17 3,05 0,74 drama yöntemini kullanma sıklıkları Genel 17 3,76 0,56 Meslek 17 3,76 0,56 örnek olay yöntemini kullanma sıklıkları Genel 17 3,29 0,58 Meslek 17 2,82 1,01 Tanıtım ve Yönlendirme dersinde daha Genel 17 2,76 0,43 iyi öğrenme-öğretme ortamı oluģturabilmek için araç-gereç kullanıyor musunuz Meslek 17 1,76 0,56 0,022 0,500 0,356 0,252 0,572 0,070 1,000 0,108 0,000 77

88 Çizelge 26 incelendiğinde genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Programın içeriği belirlenen ders süresi içinde bitirilebilmektedir, Programın içeriği günceldir, Programın içeriği programda yer alan konular birbiri ile iliģkilidir, Programın içeriği Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullanılan kaynak kitabı yeterli buluyorum, Kaynak kitap ilgi ve dikkat çekici niteliktedir, Tanıtım ve Yönlendirme dersine ayrılan süre yeterlidir, Programda önerilen yöntemler amaçları gerçekleģtirmeye yardımcı olacak niteliktedir, Programda önerilen araç-gereçler amaçları gerçekleģtirmeye yardımcı olacak niteliktedir ifadelerinde anlamlı bir farklılık saptanmamıģtır. Çizelge 26 incelendiğinde genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde anlatım, soru-cevap, proje çalıģması, grup tartıģması, gözlem gezisi, drama, örnek olay yöntemini kullanma sıklığı arasında anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Çizelge 26 incelendiğinde meslek lisesi öğretmenlerinin genel lise öğretmenlerine göre Programda önerilen araç-gereçler öğrencinin ilgisini çekebilecek niteliktedir ifadesine iliģkin istatistiksel olarak anlamlı düzeyde daha olumlu düģündüğü saptanmamıģtır. Çizelge 26 incelendiğinde meslek lisesi öğretmenlerinin genel lise öğretmenlerine göre Tanıtım ve Yönlendirme dersinde daha iyi öğrenmeöğretme ortamı oluģturabilmek için araç-gereç kullanıyor musunuz ifadesine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olumlu yanıt verdiği saptanmıģtır. 78

89 Çizelge 27:Öğretim Süreçlerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Öğretim Süreçlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri Tamamen katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Hiç katılmıyorum N % n % n % n % n % Programın içeriği belirlenen ders süresi 3 8, ,2 8 23,5 8 23,5 2 5,9 içinde bitirilebilmektedir Programın içeriği günceldir 6 17,6 8 23, ,4 7 20,6 3 8,8 Programın içeriği programda yer alan 3 8, ,3 7 20,6 8 23,5 4 11,8 konular birbiri ile iliģkilidir Programın içeriği Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullanılan kaynak kitabı 2 5,9 6 17, ,4 8 23,5 7 20,6 yeterli buluyorum Kaynak kitap ilgi ve dikkat çekici niteliktedir ,7 8 23, ,1 6 17,6 Tanıtım ve Yönlendirme dersine ayrılan süre 11 32,4 9 26,5 3 8, ,4 1 2,9 yeterlidir Programda önerilen yöntemler amaçları gerçekleģtirmeye yardımcı 3 8,8 9 26,5 8 23,5 9 26,5 5 14,7 olacak niteliktedir Programda önerilen araçgereçler amaçları gerçekleģtirmeye yardımcı olacak niteliktedir ,5 8 23, ,1 2 5,9 Çizelge 27 incelendiğinde % 46,2 ile öğretmenlerin büyük oranda Programın içeriği belirlenen ders süresi içinde bitirilebilmektedir ifadesine yine % 40 ile öğretmenlerin büyük kısmının Programın içeriği günceldir ifadesine katıldıkları saptanmıģtır.% 43 lük bir öğretmen grubunun yine Programın içeriği programda yer alan konular birbiri ile iliģkilidir ifadesine katıldığı saptanmıģtır. Öğretmenlerin %43 lük kısmı ise kaynak kitabı yetersiz bulmakla birlikte yine yaklaģık bu oranda bir öğretmen grubu kaynak kitabı ilgi ve dikkat çekici bulmamaktadır.%40 oranında bir öğretmen grubu proramda önerilen yöntemlerin amaçları gerçekleģtirmek için yeterli olmayacağını düģünürken önerilen araç ve gerecin ise amaģlar için yeterli olduğunu düģünmektedir. Buradan hareketle öğretmenler bu programı içerik olarak yeterli bulmakla birlikte içeriğin uygulanmasında önerilen yöntem ve kaynak kitabı yetersiz bulmaktadır.. 79

90 Çizelge 28: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde anlatım yöntemini hangi sıklıkta kullanıyorsunuz? Öğretmen sayısı % Her zaman 21 61,8 Sıksık 10 29,4 Arasıra 2 5,9 Hiç 1 2,9 Toplam Çizelge 28 incelendiğinde % 61,3 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde anlatım yöntemini daima kullandığı saptanmıģtır. Çizelge 29: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde soru-cevap yöntemini hangi sıklıkta kullanıyorsunuz? Öğretmen sayısı % Her zaman 16 47,1 Sıksık 11 32,4 Arasıra 5 14,7 Hiç 2 5,9 Toplam Çizelge 29 incelendiğinde % 47,1 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde soru-cevap yöntemini daima kullandığı saptanmıģtır. Çizelge 30: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde proje çalıģması yöntemini hangi sıklıkta kullanıyorsunuz? Öğretmen sayısı % Sıksık 5 14,7 Arasıra 11 32,4 Hiç 18 52,9 Toplam Çizelge 30 incelendiğinde % 52,9 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde proje ÇalıĢması yöntemini hiç kullanmadığı saptanmıģtır. 80

91 Çizelge 31: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde grup tartıģması yöntemini hangi sıklıkta kullanıyorsunuz? Öğretmen sayısı % Her zaman 3 8,8 Sıksık 7 20,6 Arasıra 16 47,1 Hiç 8 23,5 Toplam Çizelge 31 incelendiğinde % 47,1 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde grup tartıģması yöntemini ara sıra kullandığı saptanmıģtır. Çizelge 32: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde gözlem gezisi yöntemini hangi sıklıkta kullanıyorsunuz? Öğretmen sayısı % Sıksık 6 17,6 Arasıra 12 35,3 Hiç 16 47,1 Toplam Çizelge 32 incelendiğinde % 47,1 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde gözlem gezisi yöntemini hiç kullanmadığı saptanmıģtır. Çizelge 33: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde drama yöntemini hangi sıklıkta kullanıyorsunuz? Öğretmen sayısı % Sıksık 2 5,9 Arasıra 4 11,8 Hiç 28 82,4 Toplam Çizelge 33 incelendiğinde % 82,4 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde drama yöntemini hiç kullanmadığı saptanmıģtır. 81

92 Çizelge 34: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde örnek olay yöntemini hangi sıklıkta kullanıyorsunuz? Öğretmen sayısı % Her zaman 2 5,9 Sıksık 5 14,7 Arasıra 16 47,1 Hiç 11 32,4 Toplam Çizelge 34 incelendiğinde % 47,1 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde örnek olay yöntemini ara sıra kullandığı saptanmıģtır. Çizelge 35: Öğretim yönteminizin seçiminde aģağıdaki faktörlerden hangisi/hangileri etkili olmaktadır sorusuna iliģkin öğretmenlerin görüģleri Öğretim yönteminizin seçiminde aşağıdaki faktörlerden hangisi/hangileri etkili olmaktadır? Evet % Hayır % Okulun fiziki olanakları 73,5 26,5 Dersin ve konunun özelliği 73,5 26,5 Dersin amaçları 61,8 38,2 Öğrenci sayısı ve özellikleri 50,0 50,0 Dersin süresi 41,2 58,8 Yöntem hakkındaki bilgi düzeyim 38,2 61,8 Yöntemin maliyeti 23,5 76,5 Çizelge 35 incelendiğinde % 73,5 ile öğretmenlerin öğretim yöntemi seçimine etki eden en önemli faktörlerin okulun fiziki olanakları ve dersin ve konunun özellikleri olduğunu vurguladıkları saptanmıģtır. Çizelge 36: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde daha iyi öğrenme-öğretme ortamı oluģturabilmek için araç-gereç kullanıyor musunuz ifadesine iliģkin bulgular Öğretmen sayısı % Evet 5 14,7 Temelen 15 44,1 Hayır 14 41,2 Toplam

93 Çizelge 36 incelendiğinde % 44,1 ile öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersinde daha iyi öğrenme-öğretme ortamı oluģturabilmek için araç-gereç kullandığı saptanmıģtır. Çizelge 37: Tanıtım ve Yönlendirme dersinde kullanılan araç gereçlere iliģkin görüģler Tanıtım ve Yönlendirme dersinde araç gereç Evet kullanımı % Hayır % Ders kitabı 70,6 29,4 Yazı tahtası 50,0 50,0 Kaynak kiģi ve kurumlar 38,2 61,8 Projeksiyon 32,4 67,6 Tepegöz 26,5 73,5 Düz resimler 23,5 76,5 Teyp, Video, DVD 23,5 76,5 Film makinesi ve filmler 11,8 88,2 Çizelge 37 incelendiğinde öğretmenlerin %70,6 ile çoğunluğunun Tanıtım ve Yönlendirme dersinde araç gereç olarak ders kitabı kullandığı tespit edilmiģtir. Bunu %50 ile yazı tahtası, %38,2 ile kaynak kiģi ve kurumlar, %32,4 ile projeksiyon cihazı, %26,5 ile tepegöz izlemiģtir. En az kullanılan araç geçe ise %11,8 ile film makinesi ve filmler olarak ortaya çıkmıģtır. Ölçme Değerlendirmeye ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Çizelge 38: Ölçme Değerlendirmeye Yönelik Meslek Lisesi Ve Genel Lise Öğretmenlerinin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması Tanıtım ve Yönlendirme dersinin dönem sonunda notla değerlendirilmemesini uygun buluyorum Programda yer alan değerlendirme etkinliklerinin programın hedeflerine uygun olduğunu düģünüyorum Tür N X Ss P Genel 17 3,05 1,71 0,106 Meslek 17 3,88 1,11 Genel 17 3,17 1,28 Meslek 17 2,94 0,82 0,530 Çizelge 38 incelendiğinde genel lise ve meslek lisesi öğretmenlerinin Tanıtım ve Yönlendirme dersinin dönem sonunda notla değerlendirilmemesini 83

94 uygun buluyorum ifadesine ile Programda yer alan değerlendirme etkinliklerinin programın hedeflerine uygun olduğunu düģünüyorum ifadesine iliģkin görüģlerinde anlamlı farklılık saptanmamıģtır. Bu konuda iki öğretmen grubu da aynı görüģü paylaģmaktadır. Çizelge 39: Tanıtım ve Yönlendirme dersinin dönem sonunda notla değerlendirilmemesini uygun buluyorum ifadesine iliģkin bulgular Öğretmen sayısı % Tamamen katılıyorum 6 17,6 Katılıyorum 3 8,8 Kararsızım 5 14,7 Katılmıyorum 9 26,5 Hiç katılmıyorum 11 32,4 Toplam Çizelge 39 incelendiğinde % 59 ile öğretmenlerin çoğunluğunun Tanıtım ve Yönlendirme dersinin dönem sonunda notla değerlendirilmemesini uygun buluyorum ifadesine hiç katılmadığı saptanmıģtır. Çizelge 40: Programda yer alan değerlendirme etkinliklerinin programın hedeflerine uygun olduğunu düģünüyorum ifadesine iliģkin bulgular Öğretmen sayısı % Tamamen katılıyorum 3 8,8 Katılıyorum 6 17,6 Kararsızım 14 41,2 Katılmıyorum 8 23,5 Hiç katılmıyorum 3 8,8 Toplam Çizelge 40 incelendiğinde öğretmenlerin % 41,2 inin Programda yer alan değerlendirme etkinliklerinin programın hedeflerine uygun olduğunu düģünüyorum ifadesine iliģkin kararsız olduğu saptanmıģtır. 84

95 Çizelge 41: Tanıtım ve Yönlendirme dersinin hedeflerine ulaģıp ulaģmadığını en sık hangi yöntemle değerlendiriyorsunuz ifadesine iliģkin bulgular: Tanıtım ve Yönlendirme dersinin hedeflerine ulaşıp ulaşmadığını en sık hangi yöntemle değerlendiriyorsunuz Evet % Hayır % Sözlü yoklama 52,9 47,1 Proje ödevleri 29,4 70,6 Yazılı yoklama 8,8 91,2 Objektif testler ( Çoktan seçmeli, doğru-yanlıģ vb.) 2,9 97,1 Çizelge 41 incelendiğinde % 52,9 ile öğretmenlerin çoğunluğunun Tanıtım ve Yönlendirme dersinin hedeflerine ulaģıp ulaģmadığını en sık hangi yöntemle değerlendiriyorsunuz sorusuna sözlü yoklama cevabını vermiģlerdir. Program GeliĢtirmeye ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Çizelge 42: Program geliģtirmeye iliģkin görüģler Program geliştirmeye ilişkin görüşler Programın amaçlarında değiģiklik yapılmasını uygun buluyor musunuz? Mezuniyet branģınızın programı uygulamak için yeterli olduğunu düģünüyor musunuz? Programın uygulanmasında kolaylık sağlaması amacıyla bu derse giren öğretmenlere hizmet içi eğitim verilmesini uygun buluyor musunuz? Sizce programda mevcut ölçme ve değerlendirme tekniklerinin değiģtirilmesine ihtiyaç var mı? Öğrencinin ilgisini çekmediği ve güncelliğini yitirdiği için programdan çıkarılmasını düģündüğünüz konular var mı? Evet Hayır % % 55,9 44,1 41,2 58,8 76,5 23,5 55,9 44,1 35,3 64,7 Çizelge 42 incelendiğinde % 76,5 ile öğretmenlerin çoğunluğunun program geliģtirmeye iliģkin olarak Programın uygulanmasında kolaylık sağlaması amacıyla bu derse giren öğretmenlere hizmet içi eğitim verilmesini uygun buluyor musunuz ifadesine katıldığı saptanmıģtır. Bununla beraber öğretmenlerin %55,9 u programın amaçlarında değiģiklik yapılmasını, %55,9 u mevcut ölçme ve değerlendirme tekniklerinin değiģtirilmesini, %41,2 si mezuniyet branģlarının programı uygulamak için yeterli olmadığınıve %35,3 ü 85

96 ise öğrencinin ilgisini çekmediği için programın müfredattan çıkarılması gereken konular olduğunu ifade etmektedirler. Çizelge 43: Öğretmenlerin Tanıtım ve Yönlendirme dersi programını daha etkili uygulayabilmek için aģağıda belirtilen konularda ne ölçüde güçlük çekiyorsunuz sorusuna iliģkin görüģleri: Çok (%) Biraz (%) Hiç (%) Öğrenci baģarısını değerlendirme tekniklerini 41,2 41,2 17,6 uygulama Öğrencilerin derste etkin olmalarını sağlama 35,3 41,2 23,5 Öğrencilerle etkili iletiģim kurma 29,4 32,4 38,2 Eğitim araç-gereçlerini etkili kullanma 23,5 32,4 44,1 Öğrencilerin ilgisini çekme 17,6 64,7 17,6 Öğretim yöntem ve tekniklerini uygulama 17,6 35,3 47,1 Çizelge 43 incelendiğinde % 41,2 ile öğretmenlerin çoğunluğunun Tanıtım ve Yönlendirme dersi programını daha etkili uygulayabilmek için aģağıda belirtilen konularda ne ölçüde güçlük çekiyorsunuz sorusuna iliģkin olarak Öğrenci baģarısını değerlendirme tekniklerini uygulama ifadesine çok yanıtını verdiği saptanmıģtır. Çizelge 44: Tanıtım ve Yönlendirme dersinin 9. sınıf düzeyinde okutulmasını uygun buluyor musunuz ifadesine iliģkin bulgular Öğretmen sayısı % Evet 25 73,5 Hayır 9 26,5 Toplam Çizelge 44 incelendiğinde öğretmenlerin % 73,5 ile çoğunluğunun Tanıtım ve Yönlendirme dersinin 9. Sınıfta okutulması gerektiğini düģündükleri saptanmıģtır. 86

97 BÖLÜM V TARTIġMA Tanıtım ve Yönlendirme dersinin bulgularına iliģkin olarak aģağıdaki yorumları yapmak mümkündür. 1. Tanıtım ve yönlendirme dersi programının amaçlarına yönelik yapılan araģtırma sonuçlarına baktığımızda programın meslek liselerinde hem öğretmen hem de öğrenci düzeyinde istenilen amaca ulaģtığı görülürken genel liselerde bu konuda sıkıntı yaģanmaktadır. Bunun nedenlerinin ise meslek liselerinin meslek tanıtımı konusunda gerek fiziki olanaklar gerekse öğretmenlerin meslekleri ve meslek elemanlarını tanıma konusunda daha deneyimli olması sebebiyle genel liselere oranla programı daha rahat uygulama imkanı olduğu düģünülmektedir. Meslek lisesi öğretmenlerinin meslekleri, meslek elemanlarını, bunların çalıģma Ģartlarını daha iyi tanıyor olmaları programı öğrencilere daha rahat uygulamalarına ve konunun önemine daha fazla dikkat çekebilmelerine sebep olmuģtur. Buradan hareketle özellikle programın etkin uygulanabilmesi için öğretmenlerin konu alanında daha fazla bilgi sahibi olup öğrenciye de bunun önemini kavratabilmeleri için mutlaka hizmetiçi eğitimden geçmeleri gerektiği düģünülmektedir. Öğretmenlerin kiģisel bilgilerine iliģkin bulgulara baktığımızda ise hiçbir öğretmenin bu konuda hizmetiçi eğitim almadığını görmekteyiz. Bu da programın amaçlarına ulaģmasını olumsuz etkilemiģtir. Ayrıca meslek lisesi öğrencilerinin alan eğitimleri amacıyla sahaya inme Ģanslarının olması meslek elemanlarının çalıģma ortamlarını tanımalarına yardımcı olmuģ, bu da programın amacına ulaģmasını meslek liselerinde genel liselere oranla daha da kolaylaģtırmıģtır. 87

98 2. Programın içeriğine yönelik öğrenci görüģleri irdelendiğinde meslek lisesi öğrencileri konunun önemine daha fazla inanıp yine konulara daha fazla ilgi duydukları görülmektedir. Burada da meslek lisesi öğretmenlerinin meslekler konusunda daha ayrıntılı bilgiye sahip olmalarının çocukların konunun önemine inanması konusunda daha etkili rol oynadığı düģünülmektedir. Bu öğretmenlerin iģ alanlarını tanımaları ve çocukları sahaya indirme imkânlarının fazla olması konuyu öğrenciler için daha cazip hale getirmiģtir. 3. Öğretim süreçlerine iliģin olarak öğrenci görüģleri değerlendirildiğinde ise sürecin yine meslek liselerinde daha etkin Ģekilde uygulandığı ve sonuçta programın buralarda daha etkili olduğu görülmektedir. Meslek lisesi öğrencilerinin konunun önemine inanması dersin iģleniģinde daha aktif rol almalarını ve dersi daha verimli geçirmelerini sağlamıģtır. Buradan hareketle programların tasarlanması sürecinde öğrencinin konunun önemine inanmasını sağlayacak etkinliklere yer verilmesinin programı daha etkili hale getireceği sonucuna varılabilir. Ancak bu sayede öğrenci derse aktif katılmakta ve programın amaçladığı hedefe ulaģabilmektedir. Buradaki sonuçlara bakıldığında genel lise öğrencileri dersi oldukça gereksiz görmekte ve bu ders için ayrılan 2 saatlik süreyi de boģa geçen zaman olarak değerlendirmektedir. Burada genel lise öğretmenlerinin de derse karģı olumsuz tutum geliģtirmiģ olmalarının öğrenciler üzerinde olumsuz yansımalara sebep olduğu ve genel liselerde programın istenilen baģarıya ulaģmadığı düģünülmektedir. Yine öğretmenlerin program sürecinde kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerinin de derse ilgiyi artırma konusundaki etkinliği anket sonuçlarında karģımıza çıkmaktadır. Anket sonuçlarına göre gezi yönteminin sık kullanıldığı ve sınıf içinde eğitim teknolojilerinden daha çok yararlanıldığı ortaya konulan meslek liselerinde programın etkinliğinin arttığını görmekteyiz. 88

99 4. Programın ölçme değerlendirme boyutuna baktığımızda ise öğrenciler dersin notla değerlendirilmemesini uygun bulurken öğretmenler bu konuda olumsuz görüģ bildirmektedirler. Dersin notla değerlendirilmiyor olması öğrenciler açısından dersin öneminin ortadan kalkmasına sebep olmakta bu da derse karģı ilgisiz kalmalarına neden olmaktadır. Ancak dersin amaçlarının öğrenciye tam olarak açıklanamamıģ olması nedeniyle öğrenci notla değerlendirilmeyen bir dersin önem taģımayacağı düģüncesine kapılmasına neden olmaktadır. Burada da yine dersin amacı öğretmenler tarafından tam olarak açıklanabilirse öğrenciler programda yer alan ölçme değerlendirme tekniklerine yönelik daha farklı tutum sergileyeceklerdir. AraĢtırmanın sonuçlarına bakıldığında konu ile ilgili Kılıç ın 2008 yılında yaptığı Tanıtım ve Yönlendirme Dersinin Mesleki Teknik Eğitime Yönlendirmedeki Etkisi baģlıklı çalıģma sonuçlarına paralel sonuçlar çıktığı görülmektedir. Kılıç ta çalıģmasında mesleki eğitim veren kurumlarda dersin daha etkin olduğuna programın daha etkili Ģekilde uygulanabildiğine dair sonuçlar elde etmiģtir. 89

100 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu bölümde araģtırmadan elde edilen bulgulara dayalı olarak varılan sonuçlar ve bu sonuçlara yönelik önerilere yer verilmiģtir. Sonuçlar Tanıtım ve Yönlendirme ders programını değerlendirmek amacıyla anket formuyla baģvurulan öğretmen ve öğrenci görüģlerine iliģkin bulgulardan araģtırmanın amacı doğrultusunda yararlanılarak aģağıdaki sonuçlara varılmıģtır. a) Ders Programının Amaçlarına ĠliĢkin Sonuçlar Tanıtım ve Yönlendirme dersi meslekleri tanıma konusunda meslek lisesi öğrencilerine genel lise öğrencilerinden daha etkili olmuģtur. Öğrencilerin ilgi-beceri ve yeteneklerini tanımaları konusunda meslek lisesi öğrencileri için Tanıtım ve Yönlendirme dersin etkin bir rol oynamıģtır. Ancak genel lise öğrencileri bu konuda dersten yeterince yararlanmadıklarını ifade etmiģlerdir. Mesleki eğitim veren kurumların ve meslek elemanlarının çalıģma ortamında tanınması konusunda meslek lisesi öğrencileri bu dersten yeterince istifade ettiklerini belirtirken genel lise öğrencileri için bu ders etkili olamamıģtır. Meslek lisesi öğrencileri dersin beklentilerini karģıladığını ifade ederken genel lise öğrencileri dersin beklentilerini karģılayamadığını ifade etmiģlerdir. Tanıtım ve Yönlendirme dersinin meslekleri eģit düzeyde tanıttığı ve meslek alanlarının iģ bulma imkanlarıyla ilgili yeterince bilgilendirdiği konusunda meslek lisesi öğrencileri olumlu görüģ bildirirken genel lise 90

101 öğrencileri bu konuda dersin kendilerini yeterince bilgilendirmediğini düģünmektedirler. Programın amaçlarına yönelik öğretmen görüģlerine bakıldığında öğretmenlerin büyük çoğunluğunun programın amaçlarının açık bir Ģekilde ifade edildiği konusunda hemfikir olduğu görülmüģtür. Öğretmenler programın amaçlarının gerçekleģtirilebilir olması ve toplumun beklenti ve ihtiyaçlarını karģılayabilmesi konusunda kararsız olduklarını belirtmiģlerdir. Öğretmenler programın öğrenci ihtiyaçlarını karģılamadığını ve öğrencilerin öğrendikleri bilgileri davranıģa dönüģtüremeyeceğini düģünmektedir. Aynı zamanda programın amaçlarının öğrenci seviyesine uygun olmadığı da düģünülmektedir. b) Ders Programının Ġçeriğine Yönelik Sonuçlar Meslek lisesi öğrencileri Tanıtım ve Yönlendirme Dersi konularının önemine inandıklarını ifade ederken genel lise öğrenciler konuların önemine inanmadıkları yönünde düģüncelerini ifade etmiģlerdir. Meslek lisesi öğrencileri derste kazandıkları bilgileri günlük hayatlarında kullanabildiklerini ifade etmiģlerdir. Öğretmenler programın içeriğinin amaçlara uygun olması ve toplum ve öğrencinin ihtiyaçlarını karģılayacak nitelikte olması konusunda kararsız olduklarını ifade etmiģlerdir. Öğretmenler içeriğin sınıf seviyesine uygun olduğu düģüncesine sahiplerdir. c) Öğretme-Öğrenme Etkinliklerine Yönelik Sonuçlar Öğrenciler dersin süresinin meslekleri tanımaları için yeterli olduğu görüģündedirler. Derste kullanılan farklı öğretim yöntemlerinin meslekleri tanımada daha etkin olduğu düģüncesine sahip olan öğrenciler derse aktif olarak katıldıklarını ifade etmiģlerdir. 91

102 Meslek lisesi öğrencileri meslekleri tanımak amacı ile gezilere katıldıklarını ayrıca meslekleri tanıtmak amacıyla meslek elemanlarının derslerini ziyaret ettiğini ifade etmiģlerdir. Öğrenciler meslekleri tanımadaki en etkili yöntemin gözlem gezisi olduğunu belirtmiģlerdir. Derslerde en sık kullanılan araç gereç olarak meslek lisesi öğrencileri projeksiyon makinesi, genel lise öğrencileri ders kitabı cevabını vermiģlerdir. Öğretmenler sürenin yeterli olduğunu düģünürken, içeriğin güncel olması ve kaynak kitabın yeterli olması konusunda kararsız olduklarını belirtmiģlerdir. Ancak kaynak kitap öğretmenler tarafından ilgi çekici bulunmuģtur. Öğretmenler programda önerilen yöntemlerin amaçları gerçekleģtirmeye yardımcı olacağı düģüncesindedirler. Önerilen araç gereçlerin ise bu konuda yeterli olmadığı görüģünü ifade etmiģlerdir. Ayrıca önerilen araç gerecin öğrenci ilgisini çekecek nitelikte olmadığı düģünülmektedir. Öğretmenlerin ders sırasında anlatım ve soru cevap yöntemini sıklıkla kullandıkları proje çalıģmasını hiç kullanmadıkları, grup tartıģması ve örnek olay yöntemini ara sıra, gözlem gezisi ve drama yöntemini hiç kullanmadıkları saptanmıģtır. Öğretmenler, öğretim yöntemlerinin seçiminde okulun fiziki olanakları ve konunun özelliklerinin etkili olduğunu düģünmektedirler. Araç-gereç kullanımını ise temelen gerçekleģtirdikleri, bu konuda meslek lisesi öğretmenlerinin genel lise öğretmenlerine oranla daha aktif araç gereç kullandığı görülmüģtür. Derste en sık kullanılan araç gerecin ise ders kitabı olduğu saptanmıģtır. d) Ölçme-Değerlendirmeye ĠliĢkin Sonuçlar Öğrenciler Tanıtım ve Yönlendirme dersinin notla değerlendirilmemesini uygun bulduklarını ifade ederken farklı dersin farklı biçimde değerlendirilmesi gereğine inanmadıklarını belirtmiģlerdir. 92

103 Öğretmenlerin ise Tanıtım ve Yönlendirme dersinin notla değerlendirilmemesini olumsuz karģıladıkları görülmüģtür. Dersin hedeflerine ulaģıp ulaģmadığını en fazla proje ödevleri ile değerlendirdikleri saptanmıģtır. e) Program GeliĢtirmeye ĠliĢkin GörüĢler Öğretmenlerin çoğu programın amaçlarında değiģiklik olması gerektiğini düģünmektedir. Öğretmenler mezuniyet alanlarının bu dersi okutmak için yeterli olmadığı ve derse giren öğretmenlere bu konuda hizmetiçi eğitim verilmesi gerektiğini düģünmektedirler. Öğretmenlerin ders programını daha etkili uygulama konusunda en çok öğrenci baģarısını değerlendirmede güçlük çektiği görülmüģtür. Öğrenciler dersin konularının değiģtirilmesini uygun bulmazken öğrenci ve öğretmenlerin çoğu Tanıtım ve Yönlendirme dersinin 9. Sınıf seviyesinde okutulmasını uygun bulmaktadır. Meslek lisesi öğrencileri Tanıtım ve Yönlendirme dersinin meslek seçimi ile ilgili görüģlerinin değiģmesinde etkili olduğunu ifade ederken genel lise öğrencileri meslek seçimi konusundaki görüģlerini bu dersin etkilemediğini belirtmiģlerdir. Öneriler AraĢtırmanın sonuçları doğrultusunda aģağıdaki öneriler geliģtirilmiģtir. Tanıtım ve Yönlendirme dersinin içeriği öğrenci ve toplumun ihtiyaçları doğrultusunda yeniden gözden geçirilmelidir. Program hazırlanırken meslek odaları ve iģletmelerin görüģlerinden daha etkin Ģekilde faydalanılmalıdır. Bu dersi okutan öğretmenlere mutlaka hizmetiçi eğitim verilmelidir. Ders günlük hayata aktarılabilecek bilgilerle donatılarak daha cazip hale getirilmelidir. 93

104 Program öğretim yöntem ve tekniklerinin daha etkin Ģekilde uygulanabileceği Ģekilde yeniden düzenlenmelidir. Özellikle gözlem gezileri programda sıklıkla yer almalıdır. Bu amaçla öğretmenlere kurs ve seminerler verilmelidir. Öğretmenler için kılavuz kitap hazırlanmalıdır. Mevcut ölçme değerlendirme teknikleri tekrar gözden geçirilmelidir. Mesleklerin tanıtımında meslek odaları, iģverenler, o mesleğin sahibi kiģilerden sıklıkla yararlanılmalı, iģ bulma imkanları, çalıģma alanları gibi konularda uzmanların sıklıkla öğretmenlere yardımcı olacağı bir sistem geliģtirilmelidir. Okul-aile iģbirliği artırılmalı, öğrencilerle birlikte velilerin de meslekler konusunda bilgilendirileceği bir sistem oluģturulmalıdır. Mesleki yönelim ve tanıtımla ilgili ilköğretim 7. ve 8. sınıf kademesinde de bir ders konulmasının uygun olacağı düģünülmektedir. Tanıtım ve Yönlendirme dersi Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı nın 9 Mart 2009 tarihli kararı ile ortaöğretim kurumlarında okutulacak dersler arasından çıkarılmıģtır. Talim ve Terbiye Kurulu dersin istenilen hedeflere ulaģmadığı ve öğretmenlerin bu dersi okutmada yeterli donanıma sahip olmadığı düģüncesine ilgili kurumlarla görüģülerek karar verildiğini belirtmektedir. Bu dersin içeriğinin Rehberlik dersi programına dahil edilerek ortaöğretim kademesinde gerekli yönlendirmenin yapılacağı belirtilmiģtir. Talim ve Terbiye Kurulu nun kararında bu araģtırmanın sonuçları ile paralellik gösteren düģünceler ortaya konulmuģtur. Ancak mesleki yönlendirmenin yalnızca ortaöğretim kademesinde yapılacak olan rehberlik dersi bünyesindeki faaliyetler ile sınırlı olmasının etkin bir yönlendirmeye olanak vermeyeceği de yönlendirme ile ilgili yapılan çalıģmalarda ortaya konulan bir gerçek olarak karģımıza çıkmaktadır. 94

105 KAYNAKÇA Alkan, Cevat. (1979). Eğitim Ortamları. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Altıncı Eğitim ġurası Belgeleri Raporu(1958). Ankara, Talim Terbiye Dairesi Raporu Aytaç, Kemal (1979). Federal Almanya da Okul Sistemi, Ankara, Turhan Kitabevi. Bacanlı, Feride (1996). Bir Mesleki Grup rehberliği Programı ve Uygulama Kılavuzu Milli Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Barker, John. Kellen, Jim. N(1998) Carreer Planning A Developmental Approach, New Jersey: Prentice Hall BeĢinci Milli Eğitim ġurası (1954). Ankara, MEB Yayınları Bilen, Mürüvvet. (1999). Programdan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık Bozkurt, Erdoğan (1993). Genel Liseler ile Meslek Liseleri Öğrencilerinin Mesleki Yönelimlerini Etkileten Faktörler, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi,Samsun. Cedefob, Document (1998) A Report on Current Vocational Education an Training Research in Europe, Luxembourg. Web: 95

106 laboratory/first-research-report-synthesis-report.aspx tarihinde alınmıģtır. Cord ve Argon.(1997). Orta Dereceli Meslekî Eğitimde Fizibilite Çalışması:İş Gücü Piyasası Sonuçları Araştırması, Ankara. Çakır, Mehmet Ali. (2004). Mesleki Karar Envanterinin GeliĢtirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt 37. Sayı: 2, 1-14 ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı [ÇSGB]. (2006). Türkiye nin Başarısı için İtici Güç Türkiye de Mesleki ve Teknik Eğitimi Güçlendirme Projesi Raporu. Ankara Çilenti, Kamuran (1991). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim.Ankara: Kadıoğlu Matbaası European Commission, Education-Training-Youth(1994).Educational and Vocational Guidance in The European Community. Netherlands. Demirel, Özcan. (1998). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:Pegem Yayıncılık Demirel, Özcan. (2002). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. (4. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Devlet Planlama TeĢkilatı. (2001). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Ortaöğretim: Genel Eğitim, Meslek Eğitimi, Teknik Eğitim ÖİK Raporu. Ankara. EriĢim: dpt.gov.tr/egitim/oik589.pdf adresinden 1 Aralık 2007 de alındı. Dokuzuncu Eğitim ġurası(1974). Tebliğler Dergisi Özel ġura Sayısı, no:1788, cilt:37 96

107 Doğan, Hıfzı (1997), Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı. Ankara:Önder Matbaacılık. Durmaz,Mutlu (2008),Meslek Liselerinde Tanıtım ve Yönlendirme Dersinin Değerlendirilmesi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,Yüksek Lisans Tezi,Ġstanbul. Dünya Bankası. (2003). Country Report on Turkey, Public Policies and Career Development. Ankara. Erden, Münire. (1998).Eğitimde Program Değerlendirme, Ankara: Pegem Yayınları Erdoğan, Ġrfan(1981). Çağdaş Eğitim Sistemleri, Ġstanbul: Sistem Yayıncılık Erhun, Gülgün ( 2003). Mesleki ve Teknik Eğitimde Planlı Okul Gelişim Modeli. Ankara Üniversitesi IVETA Bölgesel Konferansında sunuldu. Ankara Ertürk, Selahattin. (1979). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Yayınları Fer, Seval. (Eylül,2000). Modüler Program YaklaĢımı ve Bir Öneri. Milli Eğitim Dergisi.Sayı:147.EriĢim: adresinden 29 Kasım 2007 de eriģilmiģtir. Fidan, Nurettin. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara:Kadıoğlu Matbaası Gültekin, Mehmet(1998). Türkiye ve Avrupa Birliğine Üye Temelı Ülkelerde Zorunlu Eğitim, EskiĢehir, A.Ü. Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. 97

108 Hakan, Ayhan. (1991). Eğitim Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. Ġğdeli, Ġsmail(2001). Türkiye ve Diğer Temelı Ülkelerdeki İlk ve Orta Dereceli Okullarda Yapılan Yöneltme Etkinliklerine Ait Görüş ve Uygulamaların Belirlenmesi, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi. Ġkinci Milli Eğitim ġurası(1943) Ankara, MEB Yayınları Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu (222 Sayılı), Resmi Gazete 10705, Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu, Milli Eğitim Temel Kanunu, Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu, Milli Eğitim Bakanlığının TeĢkilat ve Görevleri Hakkında Kanun ile tarihli ve 3418 sayılı Kanunda DeğiĢiklik Yapılması ve Temelı Kağıt ve ĠĢlemlerde Eğitime Katkı Payı Alınması Hakkındaki Kanun, Resmi Gazete 14574, Ġlköğretimde Yöneltme Yönergesi, Tebliğler Dergisi, Sayı 2552,MEB Karasar, Niyazi (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Basımevi Kepçeoğlu, Muharrem(1985),Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Ankara: Kadıoğlu Matbaası Kılıç, Volkan (2008). Tanıtım ve Yönlendirme Dersinin Mesleki Teknik Eğitime Yönlendirmedeki Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi. 98

109 Kısakürek, M.Ali.(1983). Eğitim Programları Hazırlanması ve GeliĢtirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt 16. Sayı Koçak, Rabiye(2001).Ortaöğretim Okullarındaki Mesleki Rehberlik Hizmetlerinin Değerlendirilmesi, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,Gaziantep Üniversitesi. Kuzgun, Yıldız. (1974). Rehberlikte Bilgi Toplama Ve Yayma Yolları. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Planlama, AraĢtırma ve Koordinasyon Dairesi Yayını, Sayı 2, Yayın No:74 Kuzgun, Yıldız (1982). Mesleki Rehberliğin Bireylerin Yetenek ve İlgilerine Uygun Meslekleri Tanımalarına Etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 118, Ankara Kuzgun, Yıldız (1983) "Benlik ve Ġdeal Benlik Kavramlarının Tercih Edilen Meslek Kavramı Ġle ĠliĢkisi", Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt No: 16, Ankara Kuzgun, Yıldız.(1992), Rehberlik ve Psikolojik Danışma. ÖSYM Yayınları, 3. Baskı, Ankara Kuzgun, Yıldız(1994). Türkiye'de Yükseköğrenimde Mesleğe Yönelme"; Üniversite Seviyesinde Rehberlik ve Mesleğe Yöneltme Sempozyumu Bildirileri, Boğaziçi Üniversitesi, Ġstanbul. Kuzgun, Yıldız(1996). "Yükseköğretim Kurumlarında İş ve Meslek Hizmetleri", IX. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel ÇalıĢmalar, Boğaziçi Üniversitesi, Ġstanbul. 99

110 Kuzgun, Yıldız(2000). Meslek Danışmanlığı. Kuramlar. Uygulamalar. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Kuzgun, Yıldız. (2006). Meslek Gelişimi ve Danışmanlığı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Küçükahmet, Leyla.(1995). Eğitim Programları Ve Öğretimi "Öğretim İlke Ve Yöntemleri. Ankara: Gazi Kitabevi Mesleki Eğilim Belirleme Testi EriĢim: adresinden tarihinde eriģilmiģtir. Meslekleri Tanıyalım, EriĢim: adresinden tarihinde eriģilmiģtir. Mesleki ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumlarında Tam Gün Tam Yıl Eğitim Uygulamasına ĠliĢkin Yönerge, Resmi Gazete 2504, Milli Eğitim Bakanlığı Özel Dershaneler Tip Yönetmeliği, Resmi Gazete 2514, Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma Hizmetleri Yönetmeliği Resmi Gazete 24376, Milli Eğitim Temel Kanunu, Resmi Gazete 14574, Milli Eğitim ġuraları(1995).ankara, MEB Yayınları. 100

111 Oliva, Peter F. (1988). Developing The Curriculum, Second Edition. Scott. Foresman and Company On Altıncı Milli Eğitim ġurası, Raporlar, GörüĢler, Kararlar(1999). Ankara:MEB Basımevi On BeĢinci Eğitim ġurası. "2000 li Yıllarda Türk Milli Eğitim Sistemi" Raporlar, GörüĢler, Kararlar(1996). Ankara, MEB Basımevi. On Dördüncü Eğitim ġurası(1993). Ankara, MEB Basımevi. Onuncu Eğitim ġurası(1981). Tebliğler Dergisi, Sayı: 54, Temmuz, Ağustos, Eylül. Orta Öğretim Kurumları Sınıf Öğretmenleri için Sınıf Rehberlik Programı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi, Öksüz, Hatice (2001). Mesleki Grup Rehberliğinin Lise Öğrencilerinin İlgi ve Yeteneklerine Uygun Alan Seçmelerine Etkisi, YayınlamamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Özbek, Ramazan. (2004). Vatandaşlık Ve İnsan Hakları Eğitimi Ders Amaçlarının Gerçekleşme Düzeyi YayınlanmamıĢ doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Özbek,Ramazan. (2005).Eğitim Programlarının BireyselleĢtirilmesinin Sebepleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt:3 Sayı:11 EriĢim: adresinden 26 Kasım 2007 tarihinde eriģilmiģtir. 101

112 Özcan, Ali Osman (1985), Ülkemiz İçin İsabetli Bir Mesleğe Yöneltme Denemesi, Ġstanbul: Ġstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları, Edebiyat Fakültesi Basımevi Özgüven, Ġbrahim Ethem. (2005). Çağdaş Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özoğlu, Çetin (1997). Eğitimde Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No:181 Plant, Peter(2000). "Internet Guidance Training Course In Four European Countries," Royal Danish School of Educational Studies. Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma Hizmetleri Genelgesi. MEB,2000/111, Saylor, J.G, Alexander, M.W and Artur,J.L.(1981). Curriculum Research and Development. Holt, Rinehart and Winston, Inc. School to- work Opportunity Act,EriĢim: adresinden tarihinde eriģilmiģtir.. Sevgi, Ahmet(1992). Federal Almanya'da Mesleki Eğitim Sistemi (Ġnceleme Raporu), MEB, Ankara, Milli Eğitim Basımevi Sevgi, Ahmet (1995). ABD'de Mesleki Teknik Eğitim Sistemi, Ankara, Millî Eğitim Basımevi. Sönmez, Veysel. (1993). Eğitim Felsefesi. Ankara: Adım Yayıncılık Sönmez, Veysel(1994). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, PEGEM Yayınları,Ankara. 102

113 Telman, Cavidan (2002). Başarıya Giden Yolda Meslek Seçimi. Ġstanbul Epsilon Yayıncılık. Üçüncü Eğitim ġurası(1947). Ankara, MEB Yayınları. Watts, A. G (1992) Occupational Profiles of Vocational Counsellors in The European Community: A Synthesis Report. Berlin: CEDEFOB Watts, A.G., Guichard,J.,Plant, P&Rodrigez,M.L.(1994) Educational and Vocational Guidance in the European Community.Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. VarıĢ, Fatma. (1976). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: A.Ü.E.F Yayınları YeĢilyaprak, Binnur (2002). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri. Ankara :Nobel Yayınları Zengingönül, Oğul (1998). Avrupa Birliği nde Mesleki ve Teknik Eğitime Yeni Yaklaşımlar ve Türkiye İçin Bir Uyum Analizi, Ankara : Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği Yayını 103

114 EKLER 104