T.C. YEDĠTEPE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BÖLÜMÜ

Transkript

1 T.C. YEDĠTEPE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BÖLÜMÜ YENĠ ĠLKÖĞRETĠM SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ UYGULANABĠLĠRLĠĞĠ HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ (Ġstanbul Avrupa Yakası Örneği) Yüksel DĠLMAÇ Yüksek Lisans Tezi Ġstanbul 2008

2 T.C. YEDĠTEPE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BÖLÜMÜ YENĠ ĠLKÖĞRETĠM SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ UYGULANABĠLĠRLĠĞĠ HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ (Ġstanbul, Avrupa Yakası) Yüksel DĠLMAÇ DanıĢman: Prof.Dr. Canan ÇETĠN Yüksek Lisans Tezi Ġstanbul 2008

3

4 Sayfa No ĠÇĠNDEKĠLER... III SEMBOLLER LĠSTESĠ... VI KISALTMALAR DĠZĠNĠ... VII TABLOLAR LĠSTESĠ... VIII ÖZET... IX ABSTRACT... XI ÖNSÖZ... XIII BÖLÜM I GĠRĠġ 1.1. PROBLEM DURUMU PROBLEM CÜMLESĠ ALT PROBLEMLER ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ SAYILTILAR SINIRLIKLAR TANIMLAR... 7 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2.1. EĞĠTĠM PROGRAMI EĞĠTĠM PROGRAMI VE ÖĞELERĠ Eğitim Programında Amaç Eğitim Programında Ġçerik Eğitim Programında Öğretme Öğrenme Süreci Eğitim Programında Değerlendirme EĞĠTĠM PROGRAMLARININ MĠLLĠ EĞĠTĠMDE YERĠ PROGRAM GELĠġTĠRME VE ÖĞRETĠMDE ÖĞRETMENĠN ROLÜ PROGRAM YÖNETĠMĠ AÇISINDAN ÖĞRETMEN ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME ÇALIġMALARININ YÖNETĠMĠ YENĠ ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMI YENĠ ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMININ KURAMSAL TEMELLERĠ III

5 Yeni Ġlköğretim Programının Toplumsal Temelleri Yeni Ġlköğretim Programının Bireysel Temelleri Yeni Ġlköğretim Programının Ekonomik Yeni Ġlköğretim Programının Tarihsel ve Kültürel Temelleri YENĠ ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMININ FARKLI YÖNLERĠ ĠLKÖĞRETĠM SOSYAL BĠLGĠLER PROGRAMI SOSYAL BĠLGĠLER SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETĠMĠNĠN GEREKLĠLĠĞĠ TÜRKĠYE DE SOSYAL BĠLGĠLERĠN GELĠġĠMĠ YENĠ SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETĠM PROGRAMI Sosyal Bilgiler Programının Genel Amaçları Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Uygulaması ile Ġlgili Açıklamalar Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Vizyonu Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Temel YaklaĢımı Öğrenme-Öğrenme Süreçleri ve Öğretmenin Rolü Sosyal Bilgiler Öğretimi Açısından Öğretmen Sosyal Bilgiler ve Öğretmen Tutumları Sosyal Bilgiler Öğretim Programında Ölçme ve Değerlendirme Araç ve Yöntemleri KONU ĠLE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR BÖLÜM III 3.1. ARAġTIRMANIN MODELĠ EVREN VE ÖRNEKLEM VERĠLERĠN TOPLANMA ARAÇLARI VERĠLERĠN ANALĠZĠ BÖLÜM IV 4.1. GENEL GÖRÜġLERE DAĠR BULGULAR VE YORUMLAR DEMOGRAFĠK ÖZELLĠKLER ÖĞRETMENLERĠN YENĠ SOSYAL BĠLGĠLER PROGRAMININ UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ IV

6 4.2. YENĠ SOSYAL BĠLGĠLER PROGRAMI BOYUTLARININ UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ ÖĞRETMENLERĠN YENĠ SOSYAL BĠLGĠLERĠN PROGRAMI KAZANIMLARININ UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ ÖĞRETMENLERĠN YENĠ ĠLKÖĞRETĠM SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠ KAZANIMLARI BOYUTUNA ĠLĠġKĠN DEĞERLENDĠRME FARKLILIKLARI ÖĞRETMENLERĠN YENĠ SOSYAL BĠLGĠLERĠN ÖĞRETĠM PROGRAMININ ĠÇERĠĞĠ BOYUTUNUN UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ ÖĞRETMENLERĠN YENĠ ĠLKÖĞRETĠM SOSYAL BĠLGĠLER DERS PROGRAMI ĠÇERĠK BOYUTUNA ĠLĠġKĠN DEĞERLENDĠRME FARKLILIKLARI ÖĞRETMENLERĠN YENĠ SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠ PROGRAMININ ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECĠ BOYUTUNUN UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ ÖĞRETMENLERĠN YENĠ ĠLKÖĞRETĠM SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNĠN ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECĠ BOYUTUNA ĠLĠġKĠN DEĞERLENDĠRME FARKLILIKLARI ÖĞRETMENLERĠN YENĠ SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠ PROGRAMININ ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME BOYUTUNUN UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ ÖĞRETMENLERĠN YENĠ SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠ PROGRAMININ ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME BOYUTUNA ĠLĠġKĠN DEĞERLENDĠRME FARKLILIKLARI BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERĠLER 5.1. SONUÇLAR VE TARTIġMA ÖNERĠLER EKLER KAYNAKÇA ÖĞRETMENLERĠN YENĠ SOSYAL BĠLGĠLER PROGRAMININ UYGULANABĠLĠRLĠĞĠ HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ ANKETĠ ANKETĠN UYGULANDIĞI OKULLAR ANKET UYGULAMA ĠZĠN BELGESĠ V

7 SEMBOLLER LİSTESİ N x Ss : Frekans : Ortalama : Standart Sapma % :Yüzde Z P F : Z Testi :Anlamlılık düzeyi :Anova Değeri VI

8 KISALTMALAR TABLOSU Akt Çev CLES EARGED MEB MLO NCSS ÖBBS SBDÖP TED TTKB Vd YÖK : Aktaran : Çeviren : Constructivist Learning Environment Survey : Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı : Milli Eğitim Bakanlığı : Müfredat Laboratuar Okulları : National Council for the Social Studies (Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi) : Öğrenci BaĢarı Belirleme Sınavı : Sosyal Bilgiler Dersi Öğreti Programı : Türk Eğitim Derneği : Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı : Ve diğerleri : Yüksek Öğretim Kurulu VII

9 TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo No Sayfa No Tablo 1: Dizi Aralığı Veri Tablosu 80 Tablo 2: Ölçekte Yer Alan Boyutlara ĠliĢkin Cronbach s Alfa Değerleri 80 Tablo 3: Öğretmenlerin Demografik Bilgileri 82 Tablo 4: Öğretmenlerin Tüm Boyutlara ĠliĢkin GörüĢleri 84 Tablo 5: Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programının Kazanımları Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri Tablo 6 Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kazanımları Boyutuna ĠliĢkin Değerlendirme Farklılıkları Tablo 7: Öğretmelerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programının Ġçeriği Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri Tablo 8: Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Değerlendirme Farklılıkları Tablo 9: Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Programının Tablo Tablo Tablo Öğrenme-Öğretme Sürecine Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri 10: Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Programının Öğrenme-Öğretme Sürecine ĠliĢkin Değerlendirme Farklılıkları 11: Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Programının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri 12: Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Programının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin Değerlendirme Farklılıkları VIII

10 YÜKSEK LĠSANS TEZ ÖZETĠ YENĠ ĠLKÖĞRETĠM SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ UYGULANABĠLĠRLĠĞĠ HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ (Ġstanbul, Avrupa Yakası Örneği) Yüksel DĠLMAÇ Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bölümü Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Mayıs 2008 Bu çalıģmada, Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu tarafından hazırlanan Yeni Sosyal Bilgiler Programı (2007) nın uygulanabilirliği hakkında öğretmen görüģlerinin neler olduğu belirlenmeye çalıģılmıģtır. AraĢtırmada betimsel (survey) tarama modelinde dizayn edilmiģtir. AraĢtırmanın çalıģma grubu, eğitim-öğretim yılında, Ġstanbul ili, Avrupa yakasında 133 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 120 dördüncü Sınıf öğretmeni, 118 beģinci Sınıf öğretmeni ve 129 Sosyal Bilgiler Öğretmeni olmak üzere toplam 367 öğretmenden oluģmaktadır. AraĢtırmada veriler araģtırmacı tarafından geliģtiren 43 maddelik bir ölçek yardımıyla elde edilmiģtir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik (alpha) katsayısı ( ) bulunmuģtur. AraĢtırmada elde edilen veriler, öğretmenlerin bağlı olduğu kurum, cinsiyet, eğitim-öğretim yaptığı sınıf düzeyi, mesleki hizmet yılı, mezuniyet durumu ve hizmet içi eğitim seminerlerine katılma değiģkenleri açısından analiz edilmiģtir. Verilerin analizinde puanların aritmetik ortalama, frekans, yüzde, standart sapma değerlerinden yararlanılmıģtır. Gruplar arası karģılaģtırmalarda ise t-testi ve tek yönlü varyans analiz(anova) tekniğinden yararlanılmıģtır. AraĢtırmada yer alan öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programını, programın kazanım, içerik ve öğrenme-öğretme süreci boyutları IX

11 açısından uygulanabilir düzeyde görürken, değerlendirme boyutunun uygulanabilirliğini kısmen olumlu olarak görmektedirler. Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programının uygulanabilirliği hakkında öğretmen görüģlerinde, deneklerin mezun durumu, mesleki hizmet yılı ve eğitim durumu değiģkenlerine göre anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Anahtar Kelimeler: Yeni Sosyal Bilgiler Programı, Programın Uygulanabilirliği, Öğretmen GörüĢleri, Sosyal Bilgiler Dersi, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Sosyal Bilgiler Eğitimi. X

12 MASTER S THESIS ABSTRACT TEACHERS REFLECTIONS ON APPLICABILITY OF THE NEW SOCIAL SCIENCES COURSE CURRICULUM (Sampling from the European side of Istanbul) Yüksel DĠLMAÇ Department of Educational Administration and Supervision Yeditepe University, Institute of Social Sciences May 2008 This study aims at assessment of teachers reflections upon applicability of the new Social Sciences Course Curriculum (2007) introduced by the Board of Educational Policy of Ministry of National Education. The research has been conducted upon the survey model. Working group of the research is formed by a total number of 367 teachers, 120 fourth grade classroom teachers, 118 fifth grade classroom teachers and 129 Social Sciences teachers from 133 primary education schools located in the European Side of Ġstanbul province, during Education-Year. Data of the research is gathered via a 43-item scale developed by the researcher. Cronbach alpha values for the scale are calculated as ( ). Various variances such as institutions where the respondent teachers work, their sex, the age groups they teach, their level of education, schools where they got their professional education and in-service seminars they attended before are taken into consideration during analysis of the data gathered through the survey. Analysis of the data is made by help of arithmetic mean, fequency, ratio and standard devation while t-test and one way analysis of variance (ANOVA) techniques are used to compare the groups. The research reveals an affirmative overall opinion among the respondent teachers about applicability of the acquisition, content and teaching-learning dimensions of the new Social Sciences program while applicability of the assessment process is evaluated as only partially positive. The research also XI

13 indicates a considerable difference among respondents opinion when variances such as their professional education background, their years of office and level of education are taken into consideartion. Keywords: The New Social Sciences Course Curriculum, Apllicability of the Program, Teachers Opinions, Social studies course, Social studies teaching, Social studies education. XII

14 ÖNSÖZ Öğretmenlik; bireysel, sosyal, kültürel, bilimsel ve teknolojik boyutları olan, profesyonel statüde bir meslektir. Dünya değiģmekte ve geliģmektedir. Toplumlarda bu değiģime ve geliģime kayıtsız kalamaz. Toplumun geliģiminde ve dönüģümünde önemli misyon üstlenen öğretmenler çağın irfanı ve ilmiyle mücehhez olmalıdırlar. Toplumu oluģturan fertleri birer tohum nüvesi edasıyla önemsemeli ve onları geleceğin dünyasına hazırlamalıdır. Öğretmeler çocuğun dünyasını kendi iç dünyalarının zenginliğiyle ancak anlamlı hale getirebilirler. Dünyadaki ve ülkemizdeki geliģmelere paralel olarak, eğitimin kalitesini ve verimliliğini artırmak için, uygulanmakta olan eğitim programlarının da, sürekli değerlendirilerek, bireysel ve toplumsal ihtiyaçlar doğrultusunda geliģtirilmesi artık zorunluluk haline gelmiģtir. Program geliģtirme etkinliklerinde, okullarda programlan uygulayan ve değerlendiren öğretmenlerin görüģlerinin alınması ise çok önemlidir. Öğretmen görüģlerinin ileriye yönelik program çalıģmalarında önemli katkı sağlayacağı kanaatindeyiz. Bu araģtırma 5 bölümden oluģmuģtur. Birinci bölümde araģtırmaya yönelik problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, sayıltılar ve tanımlara; ikinci bölümde araģtırmanın kuramsal çerçevesine, alanla ilgili yapılmıģ araģtırmalara; üçüncü bölümde sırasıyla araģtırmanın modeline, evren ve örnekleme, verilerin toplanmasına ve toplanan verilerin çözümlenmesine iliģkin bilgilere; dördüncü bölümde ilköğretim sosyal bilgiler programının değerlendirilmesine ait bulgulara, beģinci bölümde ise bölümde ilköğretim sosyal bilgiler programının değerlendirmelerine ait tartıģmalara, sonuçlara ve önerilere yer verilmiģtir. AraĢtırmanın konusunun belirlenmesinden tamamlanmasına kadar geçen süre içerisinde yardımlarını esirgemeyen danıģman hocam Prof. Dr. Canan ÇETĠN e sonsuz teģekkürlerimi sunarım. Ayrıca yüksek lisans çalıģmam boyunca sabrı ve sevgisiyle her zaman yanımda olan, eģim Canan DĠLMAÇ a teģekkürü bir borç bilirim. Mayıs 2008 Yüksel DĠLMAÇ XIII

15 BÖLÜM 1 GĠRĠġ Bu bölümde, çalıģmaya genel bir giriģ yapılarak, eğitim ve ilköğretimin önemi vurgulanmıģ, problem durumu ve problem cümlesi belirtilmiģ, araģtırmanın amacı, önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiģtir 1.1. PROBLEM DURUMU Dünyada bilgi ve iletiģim teknolojisinde hızlı değiģimlerin yaģandığı ve bu değiģimlerin birçok alanda etkisini gösterdiği görülmektedir. Bu gözlem, toplum yaģamına ayak uydurabilmek için eğitim anlayıģında da birçok değiģimi zorunlu kılar. Dolayısıyla eğitimi sadece kültür aktarıcı bir süreç olmaktan daha fazlasını yapmaya zorlar. Eğitimin en önemli görevi kültürel mirası genç kuģaklara aktarmakla birlikte bireylere toplum değerlerini ve toplum yaģamında üstlenecekleri rolleri öğretmek, bireylere akılcı düģünce alıģkanlıkları kazandırmaktır. Toplumsal ve sosyal bir varlık olan insanın çevresinde yaģanan değiģime ayak uydurması onun için bir zorunluluktur. Birey sahip olduğu eğitim ölçüsünde kendini yeniliklere açabilir. Eğitim ve Öğretimin baģarıya ulaģmasında ise, en büyük pay eğitim programlarına aittir. Eğitim programları eğitim öğretim faaliyetlerinin gerçekleģtirildiği tüm kurumlar için büyük önem taģır. Eğitim programı, ülkenin eğitim politikası, teorisiyle diğer taraftan uygulama alanıyla yakından iliģkili olup, uygulama ile milli eğitim politikasını birleģtiren bir köprü niteliğindedir (VarıĢ, 2005:51). Bir programın toplumdan veya toplumsal yapıdan ayrı düģünülmesi mümkün değildir. Çünkü yetiģtireceği bireyler toplumun birer üyesi olacak ve toplumda yaģayacaklardır. Bu kiģiler toplumun ihtiyaçların cevap vereceklerdir. Bu nedenle, birey ve toplumun ihtiyaç analizinin iyi yapılması gerekmektedir (Demirel, 2007:51). Bir eğitim programı iģlevsel ve elastiki özelliğe sahip olması gerekir. Eğitim programının görevsel olması demek, programda yer verilen konuların ve etkinliklerin hayatta geçerli olması, yani iģe yaramasının yanında, birey ve toplumun ihtiyaçlarına 1

16 cevap vermesi, bireyin yeteneklerini ortaya çıkarması ve geliģtirmesi gibi niteliklere de sahip olmasıdır. Öte yandan bir eğitim programı, uygulayıcıların amaçlar yönünden nelere dikkat etmeleri gerektiğini, içeriğin etkili bir biçimde kazandırılması için ne gibi metot, teknik, araç-gereç ve kaynaklardan yararlanabileceklerini; değerlendirmenin nasıl yapılacağını da metodolojik olarak belli prensipler çerçevesinde göstermesi gerekir. Bütün bunların yanında, bir eğitim programı ne kadar görevsel nitelikte hazırlanırsa hazırlansın yetersiz uygulayıcıların kötü uygulamaları nedeniyle program görevsel olma niteliğini kaybedebilir (Büyükkaragöz, 1997:4-6). Eğitim programı tasarısı, uygulamaya esas olan bir kitap ya da kılavuz kaynaktır. Program tasarısı ilkelerine uygun olarak hazırlanan programlar uygulamada iģlerlik kazanır. Program geliģtirme ve değerlendirme faaliyetlerinin odak noktası tasarı olmakla birlikte, uygulama göz önünde bulundurulmaksızın gerçekçi bir değerlendirme yapmak mümkün değildir(erden, 1998:9). Öğretim programlarının bu kadar önemli olmasına rağmen günümüzde programlarla ilgili bazı temel problemler yaģanmaktadır. Her geçen gün eğitim alanında yeni uygulamalar ortaya çıkmakta, eğitim-öğretim yaklaģımlarında değiģiklikler olmaktadır. Bu geliģmeler ülkemizdeki eğitim ve öğretim faaliyetlerini de önemli ölçüde etkilemektedir. Bu yaģanan değiģim sürecinden ilköğretim kurumları da nasibini almıģ döneminde ilköğretim okullarında uygulama baģlanan yeni ilköğretim programının yapılanması eğitim-öğretim döneminde artarak ve yayılarak devam etmiģtir. Yeni Sosyal Bilgiler Programı da ilköğretim programının önemli sacayaklarından birini oluģturur. Yeni Sosyal Bilgiler Programı uygulanan diğer öğretim programlarını tamamlayan bir özellik gösterse de Yeni Sosyal Bilgiler programının kendine özgü öncelikleri bulunabilir. Günümüzde program üzerine değerlendirme çalıģmaları yapılsa da bu çalıģmaların yeterli olduğu söylenemez. Bu araģtırma bu alanda yapılan çalıģmaları daha anlamlı hale getirebilmek ve öğretim programının geldiğimiz noktada katkılarını daha geniģ bir perspektifle görebilmek için yapılmıģtır. AraĢtırma da Sosyal Bilgiler Programındaki 2

17 etkinliklerin yeni anlayıģı ne kadar yansıttığı ve bu etkinliklerin ne kadarının uygulanabildiği öğrenilmeye çalıģılmıģtır. AraĢtırmada elde edilen veriler öğretmenlerin yeni program hakkındaki düģünceleri, yeni programın uygulanabilirliği ve yapılandırmacı Sosyal Bilgiler etkinliklerinin gerçekleģip gerçekleģmediği Ģeklinde sınıflandırılmıģtır. Öğrenciler toplumun sorumlu birer bireyi olarak gereği gibi toplumsallaģmak ve toplum içinde demokratik bir yaģam sürdürmek durumunda olduklarına göre okul programlarında Sosyal Bilgilerin yeri ile öğretimine iliģkin çabalar her zaman önemini sürdürecektir. Son yıllarda bilgi toplumuna ulaģmada geçirilen zorlu süreçte yapılan değiģiklikler her alanda olduğu gibi Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programına da yansımıģtır. Yeniden düzenlenen Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı nın tarih ve 118 sayılı kararla kabul edilmiģ ve programın yılından itibaren 4. ve 5. Sınıflarda uygulana gelen yılında 6. Sınıflarda ve sınıflarda geliģtirilerek uygulanmıģtır. Bu çerçevede Ġlköğretim Sosyal Bilgiler programının basılı halinin ve uygulamada ne sonuçlar verdiğinin ortaya çıkarılması bir baģka deyiģle değerlendirilmesi gerekmektedir. Bir ders programının etkili ve verimli olabilmesi o programın iyi hazırlanması ve sürekli olarak değerlendirilmesi dolayısıyla geliģtirilmesi ile sağlanabilir. Değerlendirme iģleminin yapılmasında ise program uygulayıcılarının aktif bir biçimde katılımının sağlanması büyük önem taģımaktadır. Çünkü çağdaģ program geliģtirme anlayıģı, hazırlanan bir programın masa baģında değiģtirilmesini değil, eğitim sürecine etkide bulanan tüm koģulların sürekli bir biçimde geliģtirilmesini esas alır. Eğitim programı tasarısı, uygulamaya esas olan bir kitap ya da kılavuz kaynaktır. Program tasarısı ilkelerine uygun olarak hazırlanan programlar uygulamada iģlerlik kazanır. Program geliģtirme ve değerlendirme faaliyetlerinin odak noktası tasarı olmakla birlikte, uygulama göz önünde bulundurulmaksızın gerçekçi bir değerlendirme yapmak mümkün değildir (Erden, 1998:9). Eğitim programı ile ilgili reform çalıģmalarında en büyük yanılgılardan birisi, masa baģında uzmanlar tarafından hazırlanan programın uygulamada da aynen gerçekleģtirileceği beklentisidir. HazırlanmıĢ olan eğitim programlarının uygulamasına iliģkin yüksek beklenti, programın uygulamada baģarısız 3

18 olmasına neden olmaktadır. Programın teorik olarak iyi planlanması ve yüksek standartlara sahip olması o programın gerçekleģtirilme standartlarının da yüksek olacağı anlamına gelmemektedir (Campbell ve Kriyakides, 2000). Yeni hazırlanmıģ bir programın planlandığı biçimiyle uygulamaya aktarılması durum çok ender olarak gerçekleģmektedir (Vulliamy; Kimonen; Nevallainen ve Webb 1997). Yeni hazırlanan programların, program geliģtirme uzmanları açısından teorik olarak uygun görülebilir ancak uygulama koģullarına uygun olmaması durumunda programın uygulamada baģarılı olma Ģansı çok zayıf olacaktır. Ancak program tasarısı üzerinde yapılan uzman incelemesi bu programın masa baģındaki çalıģmasında da problemler olduğunu ortaya konulurken, uygulamada ortaya çıkacak sorunlara iģaret edilmiģtir (AĢkar ve diğerleri, 2005). Bu nedenle, oldukça önemli olan yeni programların uygulamada baģarılı olup olmadığının belirlenmesine gereksinim vardır. Bunun için, yeni programları uygulayan öğretmenlerinin, yeni programların uygulamadaki etkililiğine iliģkin görüģlerini belirlemenin program geliģtirme sürecine katkı getireceği düģünülerek, Yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programının 4.,5. Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenleri açısından uygulanabilirlik düzeyi araģtırma konusu olarak seçilmiģtir. Ayrıca Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin değerlendirmelerinin cinsiyet, Eğitim durumu, hizmet yılı, Mezun olduğu alan, hizmet içi eğitimlere katılım ve Öğretmenlik yapılan sınıf düzeyi faktörlerine göre anlamlı bir farklılığa neden olup olmadığı araģtırılmıģtır. AraĢtırmada örneklem olarak Ġstanbul ili Avrupa Yakası ilçelerinde 4.,5.Sınıf Öğretmeni ve Sosyal Bilgiler öğretmeni olarak görev yapmakta olan 367 öğretmen alınmıģtır. Örneklem olarak alınan öğretmenlere Sosyal Bilgiler dersi etkinlikleri ve yapılandırmacı yaklaģıma iliģkin soruları içeren anketler sunulmuģtur. Anket sonuçları değerlendirilmiģ ve problem cümleleri ile karģılaģtırılmıģtır PROBLEM CÜMLESĠ Yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programının 4.,5. Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenleri açısından uygulanabilirlik düzeyi nedir? 4

19 1.3. ALT PROBLEMLER 1. 4.,5. Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin Yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programında öngörülen kazanımlar konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir? 2. 4.,5. Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin Yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programında öngörülen içerik konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir? 3. 4.,5. Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin Yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programında öngörülen öğrenme-öğretme süreci konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir? 4. 4.,5. Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin Yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programında öngörülen ölçme ve değerlendirme konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir? 5. Öğretmenlerin yeni Sosyal Bilgiler programının öğeleri (kazanımlar, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme) ile ilgili görüģlerine demografik özelliklerine etkisi var mıdır? 6. Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programında hazırlanan öğretmen kılavuz kitapları, öğretmenler için sonraki aģamalarda ve yapacakları değerlendirmede nasıl davranacaklarına iliģkin yeterli bilgi vermekte midir? 7. Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programında öngörülen ölçme ve değerlendirme tekniklerinin (performans sınavları, tartıģma) kazanımları ölçmekte midir? 8. Sosyal Bilgiler dersine giren öğretmenlerin, Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programı ile ilgili geleceğe yönelik görüģ ve önerileri nelerdir? 5

20 1.4. ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ Okullarda öğretim faaliyetleri, önceden hazırlanmıģ olan öğretim programlarıyla yürütülmektedir. Eğitim kurumlarında öğrenciler, geliģtirilmiģ olan eğitim ve öğretim programlarına göre yetiģtirilir. Uygulanan programlardaki eksiklikler ve sorunlar süreç içerisinde tespit edilip, öğretim programları bu eksiklikler ve sorunları giderecek Ģekilde geliģtirilir. Bu durum yapılan eğitimin niteliğine olumlu yönde yansır. Eğitim ortamında aktif rol üstlenen öğretmen uyguladığı programın en iyi değerlendiricisidir. Programın uygulayıcısı olan öğretmenlere programın değerlendirilmesinde büyük sorumluk ve görev düģmektedir. Zira eğitim programı hazırlayan program uzmanlarına öğretmenler olumlu yönde ilham vermektedirler. Öğretmenin programa yönelik görüģleri ve önerileri sonraki uygulamalar açısından oldukça önemlidir. Programa iliģkin görüģler, ileriye dönük program üzerinde yapılacak çalıģmalara yol gösterici olacağından önemlidir. Program geliģtirme sürekli ve dinamik bir süreç olduğundan, mevcut program çalıģmalarının etkinliğinin artırılması, uygulama sonucu ortaya çıkan düģünce ve görüģlerle mümkün olabilir. Bu nedenle programların değerlendirilmesi gereklidir. Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıflardaki Sınıf öğretmenleri ve 6.ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Öğretimi konusunda, programın bugünkü durumu ve geleceğe yönelik eğilimleri konusunda görüģlerini saptayarak elde edilen bulguların nesnel bir değerlendirmesini yapmak ve geleceğe daha sonra yapılacak araģtırmalara öneriler geliģtirmek bu araģtırmanın yapılmasını gerekli kılan etmenler arasındadır. Bu çalıģmanın yapılacak program düzenlemeyle ilgili yeni çalıģmalara kaynaklık edeceğine inanılmaktadır SAYILTILAR AraĢtırmaya katılan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin hazırlanan anket sorularını içten ve yansız olarak cevaplandıracakları varsayılmıģtır. 6

21 1.6. SINIRLILIKLAR AraĢtırma, Ġstanbul Ġli Avrupa yakası Kâğıthane, Sarıyer, BeĢiktaĢ, ġiģli, Bakırköy, Bağcılar, Esenler, Beyoğlu, Küçük Çekmece, Avcılar ve Bahçeli Evler Ġlçesinde 133 ilköğretim okulunda görev yapan 120 tane 4.Sınıf, 118 tane 5. Sınıf, 129 tane Sosyal Bilgiler Öğretmeni ile sınırlı tutulmuģtur. AraĢtırma, öğretim programının uygulayıcısı olan öğretmenlerin yenilenen Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının( Sınıflar) uygulanabilirlik düzenin belirlenmesi amaçlanmıģtır. AraĢtırma, ilköğretim okullarında görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenleri ve 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmeninin yenilenen Sosyal Bilgiler Programının uygulanabilirliği hakkında görüģleri Cinsiyet, Bağlı Olduğu Kurum(Resmi, Özel), Eğitim Durumu, Mezuniyet BranĢı, Mesleki Hizmet Yılı, Hizmet Ġçi Eğitim Seminerlerine Katılma Durumları Ve Okuttukları Sınıf Düzeyi değiģkenleri ile sınırlı tutulmuģtur TANIMLAMALAR Eğitim; bireyin davranıģlarında meydana gelen bu değiģiklik, doğum sürecinden baģlayarak, hayatın sonlanması olan ölüm sürecine kadar devam etmektedir(ertürk, 1984:12). Bireyin davranıģlarında meydana gelen değiģikliklerin öğrenme olabilmesi için kalıcı olması gerekmektedir. Bireyin kendi yaģantısı ve kasıtlı kültürlenme yoluyla istenilen davranıģ değiģikliğini meydana getirme sürecidir (Demirel, 2000:5). Bireylerin toplumun standartlarını, ihtiyaçlarını yaģama yollarını kazanmasında etkili olan sosyal süreçler ( Fidan, Erden, 2001:18). Bireyin kısa süreli davranıģ değiģiklikleri ile içki alma, yorgunluk ve hastalık sonucu meydana gelen davranıģ değiģiklikleri, öğrenme olarak kabul edilmemektedir. Çünkü bireydeki davranıģ değiģikliğinin öğrenme olabilmesi için bu değiģikliklerin oldukça devamlı olması gerekmektedir( Düzgün, 1999:96). 7

22 Öğretim; Faaliyetlerinin önceden hazırlanmıģ bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerler okullardır. Okullarda yapılan bu öğretim faaliyetleri öğretim olarak ifade edilmektedir (Büyükkaragöz, 1990:31). Bireyin davranıģlarında kendi yaģantısı yoluyla değiģiklik yapmak demektir. DavranıĢlarda meydana gelen değiģme bireyin kendi yaģantılarının bir ürünüdür (Özçelik, :1). Öğrenme; Tekrar ya da yaģantı yoluyla organizmanın davranıģlarında meydana gelen oldukça kalıcı sürekli değiģikliklerdir. (Bacanlı, 2004:145). BiliĢsel Öğrenme; zihinsel etkinliklerin ağırlıkla olduğu davranıģları (bilgiyi tanıma ve hatırlama, onun üzerinde iģlemler yapma, kavramlar, genellemeler, kuramlar geliģtirme gibi)kapsar. DuyuĢsal Öğrenme; bir nesne, bir olay, bir konuya karģı ilgi, tutum, tavır ve duygu gibi davranıģ eğilimlerini içerir (tercih, hoģlanma ya da hoģlanmama, yaklaģma ya da kaçınma eğilimleri gibi) Psiko motor Öğrenme; belirli fiziksel hareketlerin belli bir sıraya göre doğru, hızlı ve otomatik olarak yapılması sonucunda ortaya çıkan davranıģlardır.(yalın, 2001:27 29). Eğitim Programı; eğitim programı öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmıģ faaliyetlerin tamamıdır (Doğan, 1979:28 ). Eğitim programı; öğrenene okulda ve okul dıģında planlanmıģ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaģantıları düzeneğidir(demirel, 2007:6). Eğitim Yönetimi; Toplumun Eğitim gereksinmesini karģılamak üzere kurulan eğitim örgütünü önceden belirlenen amaçlarını gerçekleģtirmek için etkili bir Ģekilde iģletme, geliģtirme ve yenileģtirme sürecidir(baģaran, Ġ.,1993:12) Öğretim Programı; Öğretim programı belli bilgi kategorilerinden oluģan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerilerin eğitim programlarının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir 8

23 programdır (VarıĢ, 1994:18). biçiminde açıklayarak öğretim programlarının, eğitimin amaçları doğrultusunda planlı bir Ģekilde uygulanan programlar olduğunu ortaya koymaktadır. Öğretim programı, bir okulda okutulan toplam ders çeģitlerini gösteren programlardır. (Çelikkaya, 1997:71 ) Okulda ya da okul dıģında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimi ile ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaģantılar düzeneğidir.(demirel, 2007: 6). Ġlköğretim; temel becerilerin kazanıldığı, Anayasamız da da ifadesini bulduğu gibi, bütün çocukların içinde bulunmak hakkında ve zorunda oldukları, aynı zamanda devletin görevleri arasında bulunan ve kesintisiz olarak sekiz yıllık bir süreyi kapsayan eğitim düzeyidir (Kaptan, 2005:83). Ġlköğretim eğitim sisteminin temel taģıdır. Bu eğitim kademesinde çocuğa toplum için de diğer bireylerle uyum içinde yaģama, kural ve becerileri ile yaģamlarını daha iyi bir biçimde sürdürmeleri için gerekli temel bilgi ve beceriler kazandırılır. Bu bilgi ve beceriler çocuğun gelecekteki öğrenmeleri için temel teģkil eder. (Erden, 1998: ). Öğretmen; Öğrenci, öğretim sürecinin gerçekleģmesini sağlayan bir eksen olarak kabul edilirse, öğretmen, bunun düzenleyicisi durumundadır.(binbaģıoğlu, 1986:1). Öğretmen öğrenmeyi kılavuzlayan ve sağlayan kiģidir. Öğrenme öğrencinin kendisi tarafından elde edilen bir sonuçtur ve öğrenme yaģantıları sonucu meydana gelir. Öğretmenin görevi, çeģitli öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanarak öğrenme yaģantıları düzenlemek ve istendik davranıģların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığını değerlendirmektir. (Fidan ve Erden, 1994:60). Öğretmen, öğrenme ve öğretme süreçlerinin temel öğelerinden biridir. Öğrenciyle devamlı etkileģim halinde bulunan, eğitim programını uygulayan, öğretimi yöneten ve hem öğrencinin hem de öğretimin değerlendirilmesini yapan kiģidir. Öğretmenin nitelikleri, bu süreçlerin niteliğini de büyük ölçüde etkilemektedir.(meb, 2005:3) 9

24 Eğitimin baģarısında sistemin en temel öğesi olan öğretmen unsurunun yer aldığı, eğitim bilimcilerin tümünün üzerinde birleģtiği bir görüģtür. Çünkü eğitimin etkili olabilmesi, amaçlarının en üst düzeyde gerçekleģtirebilmesi, temelde sistemi iģletip uygulayacak olan öğretmenlerin niteliğine bağlıdır. Bu yüzden bir ülkenin kalkınması, yarınlara hazırlanması, ileri toplum olmak için maddi manevi ideallerin tüm topluma yayılması öğretmenin konumunda birleģmektedir. Öğretmenler, toplumların gerçek mimarları ve insan kiģiliğini Ģekillendiren sanatkârlardır. Bundan dolayı denilebilir ki; bir toplum, kendi içindeki öğretmenler kadar iyidir (Çeliköz, 2004:335). Yapılandırmacılık: Bilginin öğrenci tarafından yapılandırılması anlamına gelmektedir (Özden, 2005: 55). Sosyal Bilgiler: Sosyal ve insanla ilgili diğer bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileģimini zaman boyutu içinde disiplinler arası bir yaklaģımla ele alan ve küreselleģen bir dünyada yaģamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmıģ, düģünen ve becerili demokratik vatandaģlar yetiģtirmeyi amaçlayan bir çalıģma alanı (Doğanay, 2002; 17). Sosyal bilgiler, toplumsal gerçekle kanıtlanmaya dayalı bağ kurma süreci ve bunu sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2001: 8). Kazanımlar: Ünite sonunda öğrencinin kazanması beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir (Tekerek vd, 2006: 11). Tema: Birbiriyle iliģkili ünite, konu ve kavramların bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapıdır (MEB, 2005; Akt. Vural, 2005). Ara Disiplin: Yeni Ġlköğretim Programlarının hazırlanması sürecinde göz önünde bulundurulan, ana disiplinlerle açık ve kapsayıcı biçimde örtüģen diğer disiplinlerdir (MEB, 2005). Ġçerik: Bir öğretim programında, üzerinde durulması ya da iģlenmesi istenen etkinlikler, üniteler ya da konulardır. Öğretme-öğrenme Süreçleri: Bir ders ya da konu alanı için belirlenen 10

25 davranıģsal amaçların her bir öğrenciye nasıl ve ne yolla kazandırılacağının belirlenmesidir. Değerlendirme: Bir yargılama iģlemi olup, iki Ģeyin karģılaģtırılmasına dayanır (Tekin, 1996). Program Değerlendirme: Gözlem ve çeģitli ölçme araçları ile eğitim programlarının etkinliği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin iģaretçileri olan ölçütlerle karģılaģtırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme sürecidir (Erden, 1998: 10). 11

26 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR Bu bölümde, araģtırma konusu ile ilgili kuramsal açıklamalar yapılmıģ; Eğitim Programı, yeni ilköğretim programı ve sosyal bilgiler öğretim programı ile ilgili açıklayıcı bilgilere yer verilmiģtir. Sosyal Bilgiler Programı ve önemi ile ilgili bilgilere yer verilerek, uygulanmakta olan programın, değerlendirilmesi yapılmıģtır. Ayrıca, araģtırma konusu ile ilgili olarak yurt içinde ve dıģında yapılan çalıģmaların özetlerine yer verilmiģtir EĞĠTĠM PROGRAMI Eğitim programı, belli bir eğitim kurumunda, ders içi ve ders dıģı tüm eğitim öğretim etkinlikleriyle ilgili olmak üzere, belirlenen eğitim amaçlarını, ilkelerini, amaçları gerçekleģtirecek olan dersleri, ders konularını, bunların gerçekleģtirme zamanını, sırasını, eğitim-öğretim uygulamalarıyla ilgili diğer bilgi ve öğeleri içeren bir eğitim rehberidir. Okul eğitimini düzenli, planlı, sistemli hale getiren eğitim programlarıdır. Programlar, bir ülkedeki sosyal ve kültürel bütünleģmeyi, sürekliliği sağlayan en önemli dokümanlardır(yaka,1994:13) Toplumların ideal olarak benimsedikleri eğitim hedeflerine ulaģabilmeleri, bu alandaki çalıģmalarını belli programlara uygun olarak sürdürmelerine bağlıdır(büyükkaragöz ve Çivi, 1997:67). Bu açıdan eğitim programları, eğitim öğretim faaliyetlerinin gerçekleģtirildiği tüm kurumlar için büyük önem taģımaktadır. Eğitim sistemimizde uzun süre dersler ve konular listesi anlamında kullanılan müfredat programı anlayıģı 1950 li yıllardan sonra yerini eğitim programı anlayıģına bırakmıģtır. Eğitim programını genel bir küme olarak düģünürsek içindeki en kapsamlı eleman öğretim programıdır. Çünkü öğretim, öğrenme süreçlerinin tamamını kapsar. Öğretim programı, genellikle belirli bilgi gruplarından oluģan ve bir takım okullarda 12

27 beceriyle uygulamaya ağırlık veren, eğitim programının hedefleri doğrultusunda bilgi ve becerinin kazandırılmasına yönelik programdır ( Küçükahmet, 1999:43). Eğitim ve öğretim programlarının geliģtirilmesi, oldukça karmaģık bir problemin çözülmesine benzetilebilir. Yüzyıllar boyunca insanoğlu, program geliģtirmenin bilimsel bir konu olduğunu düģünmemiģtir. Çağın gereklerinin artması, insanoğlunun öğrenmesi gereken alanların fazlalaģması ve çağın donanımlı bireylerle daha iyi yaģanılabilir olacağı fikri, programların üzerinde hassasiyetle ve uzmanlarınca durulması gerektiğini göstermiģtir. Özellikle ülkemizde 199O lı yıllara gelindiğinde Milli Eğitim Bakanlığı program geliģtirme ve ölçme değerlendirmeye ayrı bir önem vermeye baģlamıģtır. Program geliģtirme süreci öncelikle bilinmelidir ki, iyi bir ekip çalıģmasıdır. Bu süreç de, kendi içerisinde sistemli bir Ģekilde bazı bölümlerden oluģur. Bunlar, hedeflerin belirlenmesi, içeriğin belirlenmesi, öğrenme yaģantıları ve değerlendirmedir. Diğer bir deyiģle, neyi, nasıl, ne zaman ve ne kadar sorularının cevabıdır (Demirel, 2007:49-50) EĞĠTĠM PROGRAMI VE ÖĞELERĠ Çağımıza damgasını vuran geliģim ve değiģim gibi kavramlar sonucunda ortaya çıkan yeni yaģam ve düģünme biçimlerine uyum sağlamak, toplumsal geliģim ve değiģimin ancak etkili eğitim sistemi ile mümkün olabileceğine inanan; akılcı, üretken, aydınlanmacı, yaratıcı, toplumsal sorunlara sahip çıkan ve çözüm üreten bireylerin yetiģmesine bağlıdır. Bu gerekçelerle, çağa uyum sağlayacak etkili bireylerin yetiģtirilmesi önem kazanmaktadır. Etkili bireylerin yetiģtirilmesi, etkili eğitim programlarının oluģturulmasına bağlıdır. Bu da, eğitim programlarının, sürekli ve koģullara uygun bir geliģim içinde olmasını gerektirir. (VarıĢ 2005:16), eğitim programlarını geliģtirmenin temelinde, sosyo kültürel ve bilimsel teknolojik dinamizmin günden güne daha nitelikli insan gücü gerektirmesinin yattığını ileri sürer. ÇeĢitli alanlardaki dinamizm eğitim 13

28 programlarının da dinamik olmasını gerektirir. Eğitim programlarındaki dinamizm, objektif süreçlerle yönlendirilerek, bireyleri toplumun istekleriyle tutarlı biçimde ve standartlarda yetiģtirmek mümkün olacaktır. Eğitim programlarının çağın koģullarına yanıt verebilecek ölçütlerde düzenlenmesi ve geliģtirilmesi, sürekli, kapsamlı ve bilimsel bir sistematikle yapılmasına bağlıdır. Bu nedenle program geliģtirme, eğitim sistemi içinde önemli bir yere sahiptir. eğitim programı; Gerek okul içinde gerek okul dıģında, milli eğitimin ve okulun amaçlarını etkinlikle gerçekleģtirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin uygun yöntem ve tekniklerle geliģtirilmesine yönelik koordine çabaların tümüdür(varıģ 2005:17). Bu tanım ıģığında programın birbirleriyle etkileģim ve dayanıģma içinde olan yapısal boyutları kapsamında, programın temel öğeleri amaç, içerik, öğrenme öğretme süreçleri ve değerlendirme olarak kabul edilmektedir. Bu öğeler program geliģtirmeye mantıksal bir düzen getirmektedir. Program geliģtirme programın öğeleri arasındaki dinamik iliģkiler bütünüdür (Demirel, 2000:28). Yukarıdaki görüģler ıģığında, programın öğelerinin birbirlerine bağlı ve etkileģim halinde olduğu ileri sürülebilir. Bu öğelerden biri diğerlerinden etkilenmekte aynı zamanda diğerlerini de etkilemektedir. Örneğin, öğrenme öğretme süreçlerinde yer alacak bir değiģme veya ölçme değerlendirme sisteminin değiģmesi programın diğer öğelerini de etkiler ve değiģmesine neden olabilir. Bunun sonucunda sistemin tamamı bu durumdan etkilenebilir Eğitim Programında Amaç Amaçlar, eğitim etkinliklerinin temel dayanağıdır. Amaçlar belirlenmeden, programın diğer öğeleri iģe koģulursa, yapılacak bu çalıģmalardan sonuç alınamaz. Program geliģtirmede, öğrenci davranıģlarında yapılmak istenen değiģiklikler, değerlendirme verileri ıģığında ve bilimsel olgulara dayanarak, amaçlar olarak belirlenmeli ve diğer aģamalar bunu izlemelidir. Amaçlar eğitim sürecinin temelini oluģtururlar (VarıĢ,1996:94). Eğitim amaçlarının kaynağı bilimsel olgulara ve araģtırma sonuçlarının bulgularına dayalı eğitim felsefesidir. 14

29 Amaçların program geliģtirme sürecinde önemli iģlevlerinin yanı sıra programın diğer öğelerine temel teģkil etme iģlevi de vardır. Amaçları belirlemeden geliģme sağlamak olanaksızdır. Uygulama açısından irdelenecek olursa, okullarda yapılacak bir değiģme, amaçlara paralel olarak ve amaçların daha iģlevsel olarak geliģtirilmesi yönünde ıģık tutacak nitelikte olmalıdır. Diğer taraftan, eğitim sisteminin öğelerinde çeģitli değerlendirmeler yapılır. Ancak, bu değerlendirme çoğu zaman değer yargılarına göre yapılır. Oysa değerlendirme için programın amaçları ölçüt olarak alınmalıdır. Örneğin, bir okulun, sınıfın veya bir öğretim ünitesinin baģarısının ölçülmesi, amaçların gerçekleģip gerçekleģmediğinin ölçülmesidir. Amaçlar, okulun sorumluluk ve iģlevlerini belirler. Toplum ve öğrenci açısından bakıldığında, okulun sorumluluk ve iģlevi açısından amaçlara paralel olarak ortak bir görüģ oluģur. Diğer taraftan, okulun amaçları okulun politikasının belirlenmesinde belirleyici rol oynadığı gibi, okulda karar verme iģine de rehberlik eder (VarıĢ,2005:96). Öğrenme öğretme etkinlikleri açısından bakıldığında ise, öğretmen amaçları göz önünde bulundurarak, öğrenme öğretme etkinliklerini amaçlar yönünde düzenlemelidir. Ayrıca öğretmen mesleki bilgi ve becerisini de eğitim amaçları doğrultusunda kullanmalı ve geliģtirmelidir. Amaçlar dikey ve yatay olarak iki boyutta ele alınmaktadır. Dikey boyutta amaçlar uzak, genel ve özel amaçlar olarak sınıflandırılmaktadır. Yatay boyutta ise, aģamalı olarak üç alanda sınıflandırılmaktadır. Bunlar biliģsel duyuģsal ve deviniģsel (psikomotor) alanlardır. Amaçları operasyonel öğrenci davranıģları olarak ifade etmek gerekmektedir. Ancak bu Ģekilde öğrencilere kazandırılmak istenen davranıģlar anlaģılır bir biçimde ifade edilmiģ olur. Aksi halde, amaç ifadeleri programda uygulamadan uzak, sadece sıralanmıģ ifadeler olarak yer alırlar (Demirel, 2000:31-34). Amaçlar belirlendikten sonra onların kazandırılmasında içerik seçimi çok önemlidir. Ġçerik seçiminin bilimsel bilgiler doğrultusunda yapılması önemlidir. 15

30 Eğitim Programında Ġçerik Eğitim programlarının ikinci öğesi içerik öğesidir. Ġçerik öğesinin belirlenmesinde eğitim programlarında belirlenen amaçlara ulaģabilmek için ne öğretelim? sorusuna yanıt aranır. Eğitim programları açısından bakıldığında içeriğin seçimi ve düzenlenmesi önemli bir çabayı gerektirmektedir. Ġçerik olguların ve olayların, ezberlenmek üzere, ansiklopedik bir Ģekilde bir araya getirilmesi değil, yaģam alanlarının anlam taģıyan bölümlerinin aktif bir çabayla düzenlenmesidir (VarıĢ, 2005;114). Eğitim sistemimizde en acımasızca uygulamalara maruz kalan boyutun içerik boyutu olduğu söylenebilir. GeçmiĢteki uygulamalara bakıldığında, içerikle ilgili değiģikliklerin programa konu ekleme ya da konuları programdan çıkarma biçiminde yapıldığı görülmüģtür. Diğer taraftan içerikte daha çok olgusal bilgilere betimsel olarak yer verildiği görülmüģtür. Ġçeriğin belirlenmesinde en önemli noktalardan birisi, programın amaçları ile tutarlık boyutudur. Ġçerik belirlenmiģ amaçlara ulaģmak için bir araçtır.( VarıĢ, 2005:114). içeriği, eğitim amaçlarının gerçekleģmesi için yararlanılan bir kaynak olarak görür. Eğitim programlarında kaynak olarak içeriğin, kendi içinde değer taģıması ve etkinlikle kullanılması gerektiğini vurgular. Demirel, 2000:35) ise, seçilen içeriğin program hedefleri ile tutarlığının yanı sıra, çeģitli ölçütlerinin de bulunması gerektiğini ileri sürer. Bu ölçütler; kendi kendine yeterlilik, anlamlılık, geçerlilik, yararlılık, ilgililik, öğrenilebilirlik ve ekonomiklik boyutları olarak özetlenebilir. Bu ölçütlere, düģünme becerileri ve bilimsel tutumu geliģtirme, bireysel ve sosyal sorumluluk, ilgi ve gereksinimlere dayalı seçim, bilgiye ulaģma ve ulaģtığı bilgiyi anlamlandırma becerisi gibi ölçütler eklenebilir. Ġçerik seçimi bilimsel ölçütlere göre amaçlar paralelinde yapılmalıdır. Ġçerik seçimi ile ilgilenen eğitimcilerin aģağıdaki sorulara yanıt aramaları gerekmektedir: 1. Ġçerik doğrudan doğruya amaçla iliģkili mi? 2. Ġçerikte yer alan bilgi bilimsel açıdan doğru mu? 3. Ġçerik özel bir alanla ilgili ve güncel mi? 16

31 4. Ġçerik iyi organize edilmiģ ve sistematik mi? 5. Ġçerik öğrencilerin önceki öğrenmeleri ile kaynaģıklık sağlıyor mu? 6. Öğrenciler içerikte yer alan bilgiyi uygulayabilir veya kullanabilir mi? 7. Ġçerikte yer alan bilgiler iģe vuruk mu? 8. Ġçerikte yer alan konularda öğrencilere yeterince materyal sunuluyor mu? 9. Konuların temel ayrıntıları etkili bir Ģekilde gösteriliyor mu? 10. Ġçerikte önemli görülen noktaların tekrarı yapılıyor mu? Demirel, 2000:35) Amaçların kazandırılmasında bir araç görevi gören içeriğin seçiminde amaçlarla tutarlılığı, bilimsel açıdan doğruluğu, güncelliği, iyi organize edilmiģ olması, öğrencilerin önceki öğrenmelerine uygun olmasının yanı sıra yapıcı öğrenme ve otantik değerlendirme yaklaģımlarına dayalı olarak içeriğin esnek olması ve öğrenci soruları doğrultusunda biçimlendirilebilmesi etkili öğrenme için önemli bir özelliktir. Bununla birlikte, içeriğin zengin materyallerle desteklenmesi ayrıca önemli bir konudur. Değerlendirme süreçlerine de içerikte yer verilmesi program bütünlüğü ve etkili öğrenme için önemli boyutlardan bir diğeridir öğretim programı içerik bakımından incelendiğinde, oluģturmacılığın ilkelerini temel aldığı görülmektedir. OluĢturmacı sınıflar öğrenen merkezlidir; öğrenmeleri beklenen hiçbir bilgi, içerik olarak önceden belirlenmiģ halde bulunmaktadır. Bu nedenle içerik, tek kaynaktan sunulmaz; onun yerine, öğrenenlere konuyla ilgili farklı bakıģ açılarını tanıyabilmeleri için, birincil bilgi kaynakları ve yapılandırma sürecinde gereksinim duyacakları materyaller sağlanır. Öğrenenler, öğrenmenin gerçekleģmesi için etkin rol alarak hem kendilerine hem de arkadaģlarına konuyla ilgili sorular sormaya, görüģlerini açıklamaya, tartıģmaya ve konu üzerinde derinlemesine düģünmeye özendirilirler. Konu, bütüncül olarak sunulur ve öğrenen, bütünden parçaya doğru ilerler (Deryakulu, 2001:28). 17

32 Yapılandırmacı bir programda içerik, genel hatlarıyla bellidir, ancak sınırlar kesin değildir. Öğrencilerin kullanması için bir miktar mevcut içerik olmasına rağmen öğrenciler çalıģtıkları konu üzerinde bakıģ açılarını derinleģtirecek alternatif bilgi kaynaklarını aramaları için teģvik edilir. (Özden, 2003.s.68) Öğrenciler alıģtırma yapmak yerine, öğrencilerin gerçek yaģamlarında karģılaģtıkları sorunları ele alınmalı ve bu sorunlar kendileri tarafından çözülmelidir. Böylece öğrenciler daha iyi öğrenirler. Bu nedenle öğrenme sürecinde sorun çözmeye ağırlık verilmelidir. Sorunlar iģlenen metinden, öğrencinin kendi yaģantısından ya da sınıf-okul ortamından seçilebilir. Sorunlara iģbirliği içinde çözümler bulunmalı, uygun çözüm önerileri seçilmeli, paylaģılmalı ve uygulamaya aktarılmalıdır.üretilen çözümlerin farklı ve özgün olmasına dikkat edilmelidir (MEB, 2005:152) öğretim programında içerik belirlenirken, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları göz önünde tutulmakla beraber belirli alanlarla sınırlı tutulmamıģtır. Öğrenme süreci içerisinde, öğrencilerin ilgilerine bağlı olarak içerikte meydana gelen değiģimler öğretmen tarafından yönlendirilmeye çalıģılmaktadır. Öğrencilerin içerikle ilgili yalnızca bir kaynaktan değil birçok kaynaktan yararlanması amaçlanmıģtır Eğitim Programında Öğretme Öğretme Süreci Eğitim programlarının üçüncü ve en önemli boyutu öğrenme öğretme etkinliklerinin yer aldığı öğrenme öğretme süreçleridir. Öğrenci açısından öğrenmenin gerçekleģtiği, öğretmen açısından ise hem öğretme hem de öğrenmenin gerçekleģtiği önemli bir süreçtir. Programın amaçlarının, en uygun biçimde seçilen ders, konu, materyal ve etkinlikler aracılığı ile gerçekleģmesi bu süreçte sağlanır. VarıĢ, program geliģtirmenin operasyonel bir süreç olduğu ve programın en operasyonel öğesinin ise, öğretmen ve öğrencinin önemli rol oynadığı öğretim süreçleri olduğunu belirtir. (VarıĢ,2005:150), Eğitimde öğrenme ve öğretmenin nasıl yapılacağı uzun yıllar eğitim bilimcileri ve psikologların araģtırma konusu olmuģtur. Günümüzde ise, yine bu boyutlarla ilgili 18

33 daha spesifik konularda araģtırmalar yapılmaktadır. Yine bu araģtırmaların bulgularından yararlanılarak öğrenme öğretme süreçleri belirlenmekte, yeni yaklaģımlar denenmekte ve öğretim teorileri geliģtirilmektedir. Öğrenme öğretme süreci hedef davranıģları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip iģe koģulması sürecidir. Bu süreçte yapılacak etkinlikler hedef ve içeriğin özelliklerine göre değiģebilmektedir. Buna rağmen, bu aģamada yapılan etkinlikler genel olarak hedefe göre içeriğin yapılandırılması; öğrenciye verilecek ipucu, düzeltme, pekiģtireç ve dönütlerin belirlenmesi; öğrenci etkinliklerinin planlanması; kullanılacak araç, gereç, strateji, yöntem ve tekniklerin belirlenmesi gibi dersin hedeflerini gerçekleģtirmeye yönelik düzenlenmiģ bütün çalıģmalar olarak sıralanabilir. Sönmez, 2001:125) Öğretim etkinliklerine iliģkin öğrenme etkinliklerini aģağıda sınıflandırmıģtır: 1. Öğrenme, çoklu öğretim modellerinin ve araçlarının etkili bir Ģekilde, bir bütünlük içinde yapılandırılmasıyla geliģir. Bir öğrenme biriminin öğretiminde, davranıģçı ve biliģsel öğrenme kuramlarının her ikisinin uygun olan ilkeleri bir arada kullanıldığında; birinde eksik olan özellik diğeriyle tamamlanarak öğrenmenin niteliği artırılabilir. 2. Öğrenmede somut bilgilerden ve öğrencilerin bildiklerinden hareket ederek yeni öğrenmelerle iliģkilerinin kurulması, öğrenme düzeyini artırır. 3. Öğrenme sırasında, öğrenciler ne kadar çok duyu organlarını kullanırlarsa bilgiyi çok yönlü olarak kodlayabilirler. 4. Öğretim sırasında öğrenmeyi etkileyen dıģsal faktörler ve öğrenmenin içsel faktörleri, birbirleriyle etkileģimli ve uyumlu olacak Ģekilde düzenlendiğinde öğrenme düzeyi en yüksek sınırına ulaģır. 5. Her öğrencinin öğretim hizmetinden en üst düzeyde yararlanmasını sağlamak için, öğretimi düzenlemede bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır. 19

34 6. Öğrencinin dikkati ve seçici algısının konu üstünde odaklaģması, öğrenme çabasını sürdürmesi ve öğrenme düzeyini artırır. 7. Öğrenmenin oluģması için, öğretim sırasında öğrencinin davranıģı uygulaması gerekmektedir. Bu nedenle, öğrencileri davranıģı uygulamaya yöneltecek uyarıcıların kazandırılacak davranıģlara ve öğrenci niteliklerine uygun olması gerekmektedir. 8. Bir uyarıcıya gösterilen tepki ve onu izleyen pekiģtireç ne kadar sık tekrarlanırsa, yani öğretim sürecinde Uyarıcı-Tepki-PekiĢtirici uyarıcı bağlaģımına ne kadar yer verilirse öğrenme o oranda güçlü olur. 9. Öğretimin önemli bir amacı, istendik davranıģları güçlendirirken, istenmeyen davranıģları yok etmektir. Doyurucu bir biçimle izlenen davranıģlar güçlenirken, doyurucu olmayan davranıģlar zayıflar. 10. Nitelikli öğrenmenin gerçekleģmesi için transfer ve genellemeler önemlidir. (Senemoğlu, 2003: ) Yukarıda öğrenme kuramlarının ilkelerine dayanarak, öğretimi düzenlemede kullanılabilecek öğrenme ilkelerine değinilmiģtir. Bu öğrenme ilkelerine öğrenme öğretme sürecinde ne kadar etkili yer verilirse, bu sürecin niteliğinin o kadar artacağı düģünülmektedir. Öğretim etkinliklerinin dayandırılması gereken öğrenme ilkelerinin öğrenenlerin geliģim, özgeçmiģ gibi özelliklerine ve öğrenilen içeriğin özelliklerine uygun olması gerekmektedir. Ayrıca bu öğrenme ilkeleri öğretim öncesinde dikkatle yapılandırılması ve öğretim sürecinde ise özenle üzerinde durulması gereken önemli noktalardır. Öğrencinin öğrenmeye duyduğu gereksinim, güdülenme düzeyi, ilgi, inanç, olumlu tutum, yeni öğreneceği konu ile ilgili ön öğrenme düzeyi, genel yetenek, geliģim, sosyo kültürel ve sosyo ekonomik düzeyler öğrencilerin öğrenme düzeylerini etkileyen faktörler olarak sayılabilir. Öğretimi planlarken ve öğretim sırasında bu faktörlerin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Ayrıca, bu özelliklerden değiģtirilebilir olanları olumlu yönde değiģtirmek ve geliģtirmek yoluyla öğrencilerin öğrenme düzeyleri yükseltilebilir. Öğrencilerde nitelikli öğrenmenin gerçekleģebilmesi bu öğrenme ilkelerinin iģe koģulmasına bağlıdır. Öğretim etkinliklerinin düzenlenmesinde öğrenci 20