ÖZDÜZENLEMELİ ÖĞRENME ORTAMINDA KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOTİVASYONLARININ DEĞİŞİMİNİN İNCELENMESİ. Burcu Ulutaş DOKTORA TEZİ

Transkript

1

2

3 ÖZDÜZENLEMELİ ÖĞRENME ORTAMINDA KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOTİVASYONLARININ DEĞİŞİMİNİN İNCELENMESİ Burcu Ulutaş DOKTORA TEZİ KİMYA EĞİTİMİ ANABİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ARALIK, 2016

4 TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim süresinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı Soyadı Bölümü : Burcu : Ulutaş : Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü İmza : Teslim Tarihi : TEZİN Türkçe Adı : Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamında Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonlarının Değişiminin İncelenmesi İngilizce Adı : An Investigation of the Change in Pre-Service Chemistry Teachers Motivation in Self-Regulated Learning Environment i

5 ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkesine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Burcu Ulutaş İmza: ii

6 JÜRİ ONAY SAYFASI Burcu ULUTAŞ tarafından hazırlanan Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamında Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonlarının Değişiminin İncelenmesi adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/ oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Prof. Dr. Basri ATASOY Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi Başkan: (Anabilim dalı, Üniversite) Üye: (Anabilim dalı, Üniversite). Üye: (Anabilim dalı, Üniversite).. Üye: (Anabilim dalı, Üniversite). Tez Savunma Tarihi:././ Bu tezin Kimya Eğitimi Anabilim Dalı nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI Eğitim Bilimleri Enstitü Müdür V. iii

7 iv Kaanimo ya

8 TEŞEKKÜR Bilime bakış açısı ile her zaman ufkumu açan, alanındaki engin bilgisi ve tecrübeleriyle akademik çalışmalarımda bana her zaman ışık tutan, değerli bilgilerini ve yorumlarını benimle her zaman paylaşan, sorularımı yanıtsız bırakmayıp yol gösteren bir aile büyüğüm gibi gördüğüm değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Basri ATASOY a teşekkürlerimi sunarım. Akademik hayatım boyunca yanında kendimi rahatlıkla ifade edebildiğim, her sorumu anlayışla cevaplayan ve alandaki bilgilerini sınırsızca paylaşan değerli hocam Doç. Dr. Hüseyin AKKUŞ a, Doktora tezim süresince yardıma ihtiyacım olduğu her an yanımda olan, tecrübeleriyle bana her zaman yol gösteren, manevi olarak desteklerini her zaman hissettiğim çok değerli meslektaşlarım Dr. Hakkı KADAYIFÇI ya, Dr. Ayşe YALÇIN ÇELİK e ve Dr. Funda EKİCİ ye, Bu zorlu süreç boyunca beraber yol aldığım, heyecanı ve telaşı birlikte yaşadığım ve her zaman yanımda hissettim meslektaşlarım Arş. Gör. Sinem ÜNER e ve Arş. Gör. Nurcan TURAN OLUK a çok teşekkür ederim. Beni sevgiyle büyüten, ellerini üzerimden hiç çekmeyen, tüm hayatım boyunca yanımda olan, fedakarlıkları ile beni teşvik eden canım ailem annem, babam ve abime sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ve eşim Berkin Ulutaş, bu zor ve meşakkatli süreci atlatmama yardımcı olan anlayışlı, sabırlı ve merhametli eşim. Senin sevgin sayesinde kendimi hep mutlu hissettim ve bu her şeyi kolaylaştırdı. Motive edici tavrın, bana inanman ve beni desteklemen beni hep güçlendirdi. Çok teşekkür ederim. v

9 Son olarak da ailemizin en minik üyesi Kaanimo. Benimle birlikte bu süreci yaşadın ve bana hiç zorluk çıkarmadın. Anlayışın için sana da çok teşekkür ederim bebeğim. Sağlıkla gel, annenin tezi bitti. vi

10 ÖZDÜZENLEMELİ ÖĞRENME ORTAMINDA KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOTİVASYONLARININ DEĞİŞİMİNİN İNCELENMESİ (Doktora Tezi) Burcu Ulutaş GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Aralık 2016 ÖZ Bu çalışmada kimya öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerinde sahip oldukları motivasyonel inançların ve motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin geliştirilmesi amaçlanarak motive edici öğrenme ortamlarının öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerini kullanmalarını nasıl etkilediği ve öğretmen adaylarında ne gibi kazanımlara ya da değişimlere yol açtığı araştırıldı. Bu amaçlar doğrultusunda öğrenme hedeflerini belirleyen, öğrenme süreçleri boyunca uygun özyeterlik inancına sahip, başarı ve başarısızlık karşısında uygun yüklemelerde bulunan, akademik zorluklar karşısında daha çok özdüzenleyici ve motivasyonel düzenleme stratejisi kullanan bireylerin yetiştirilmesi hedeflendi. Çalışmada organik kimya dersi alan on sekiz kimya öğretmen adayı yer aldı. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının ve motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejiler ile öğrenme stratejilerini ortaya çıkarmak ve değişimini incelemek için yarı yapılandırılmış görüşmeler, yarı yapılandırılmış günlükler, açık uçlu ölçek, özizleme formları ve gözlem veri toplama aracı olarak kullanıldı. Toplanan nitel veriler nitel analiz yöntemi ile analiz edilerek sunuldu. Çalışma sonucunda kimya öğretmen adaylarında hem özdüzenlemeli öğrenmenin önemi ile ilgili farkındalık oluştuğu hem de özdüzenlemeli öğrenme becerilerinde vii

11 gelişmeler tespit edildi. Çalışmanın sonunda kimya öğretmen adaylarının pozitif motivasyonel inançlara sahip olduğu, akademik etkinlikler karşısında daha ısrarcı oldukları ve motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerde gelişim tespit edildi. Ayrıca kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki olumlu gelişimin, onların sahip oldukları öğrenme stratejilerini çeşitlendirdiği ve bu stratejileri daha sık kullanmaya başladıkları belirlendi. Anahtar Kelimeler Sayfa Adedi : 267 Danışman : Özdüzenleme, Özdüzenlemeli Öğrenme, Motivasyon, Kimya Eğitimi : Prof. Dr. Basri ATASOY viii

12 AN INVESTIGATION OF THE CHANGE IN PRE-SERVICE CHEMISTRY TEACHERS' MOTIVATION IN SELF-REGULATED LEARNING ENVIRONMENTS (Ph.D Thesis) Burcu Ulutaş GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES December 2016 ABSTRACT This study investigated the effect of a motivator learning environment on pre-service chemistry teachers' use of self-regulated learning skills. It was intended to improve their motivational beliefs and strategies to regulate their motivation while learning process. It attempted to understand how to train pre-service chemistry teachers who specify their learning objectives and have proper beliefs about self-regulation, success and failure to become more self-regulated and use motivational strategies to deal with academic difficulties. Eighteen pre-service chemistry teachers in an organic chemistry course were recruited for this study. Semi-structured interviews, a structured diary, open-ended questions, self-monitoring forms and observational data collection tools were used to determine learning strategies and to analyze pre-service chemistry teachers' changes in motivational beliefs and in strategies to regulate their motivation. The pre-service chemistry teachers' awareness of the importance of self-regulated learning and selfregulated learning abilities were enhanced by this study. It found that pre-service chemistry teachers have positive motivational beliefs, persistence in academic activities and improve ix

13 their strategies for motivation regulation. It is also found that their improved motivation was diverse, and that they used learning strategies more frequently. Key Words Page Number : 267 Supervisor : Self-regulation, Self-regulation Learning, Motivation, Chemistry Education : Prof. Dr. Basri ATASOY x

14 İÇİNDEKİLER ÖZ... vii ABSTRACT... ix TABLOLAR LİSTESİ... xvi ŞEKİLLER LİSTESİ... xix BÖLÜM I... 1 GİRİŞ Problem Durumu Araştırmanın Amacı Araştırma Soruları Araştırmanın Önemi Araştırmanın Varsayımları Araştırmanın Sınırlılıkları Tanımlar... 7 BÖLÜM II... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE Özdüzenleme Kavramı ve Kuramsal Temelleri Özdüzenleme Davranışçı Yaklaşıma Göre Özdüzenleme Bilişsel Bilgiyi İşleme Teorisine Göre Özdüzenleme Sosyal Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Özdüzenleme xi

15 Sosyal Bilişsel Teoriye Göre Özdüzenleme Özdüzenlemenin Boyutları Özdüzenlemeli Öğrenme Kavramı ve Özdüzenlemeli Öğrenme Modelleri Barry J. Zimmerman ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli Özdüzenleme Becerisinin Geliştirilmesi Paul R. Pintrich in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli Fen Eğitiminde Özdüzenlemeli Öğrenme Özdüzenlemeli Öğrenmenin Geliştirilmesi Motivasyon Motivasyon Teorileri Motivasyon Bileşenleri Beklenti bileşenleri Değer bileşenleri Duyuşsal bileşenler Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Özdüzenlemeli Öğrenmede Motivasyonun Yeri ve Önemi İlgili Araştırmalar Motivasyonel İnançların Geliştirilmesi BÖLÜM III YÖNTEM Araştırma Modeli Katılımcı Özellikleri Çalışmanın Kapsamı Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Organik Kimya Dersi Öğretiminin Özellikleri xii

16 3.3.2 Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Organik Kimya Ek Uygulama Öğretiminin Özellikleri Özdüzenlemeli Öğrenme Becerilerinin Öğrenmedeki Önemi Üzerine Farkındalık Yaratma (Özbilgi oluşturma) Özizleme Formlarının Uygulanması ve Değerlendirilmesi Zeka Teorileri ile İlgili Yapılan Uygulamalar Motivasyonel İnançların Geliştirilmesi için Yapılan Uygulamalar Hedef Belirleme Uygun Özyeterlik İnancı Geliştirme Uygun Yüklemeler Yapma Çalışma Gruplarının Oluşturulması Motivasyonel Düzenleme Stratejileri ile İlgili Yapılan Uygulamalar Yapılandırılmış Günlüklerinin Kullanılması Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Organik Kimya Uygulama Dersi Öğretiminin Özellikleri Veri Toplama Süreci Veri Toplama Araçları Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Ölçeği Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler Açık Uçlu Ölçek/ Senaryolar Gözlem Yapılandırılmış Günlükler Veri Analizi xiii

17 3.5.1 Kimya Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Motivasyonel İnançların Değişiminin Analizi Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonlarını Düzenlemek için Kullandıkları Stratejilerin Değişiminin Analizi Kimya Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Değişiminin Analizi Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği İç Geçerlik/ İnandırıcılık Dış Geçerlik/ Aktarılabilirlik İç Güvenirlik/Tutarlık Dış Güvenirlik/Tekrar Edilebilirlik BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonel İnançlarındaki Değişimler Kimya Öğretmen Adaylarının Hedef Belirleme ve Yönelimlerindeki Değişimler Kimya Öğretmen Adaylarının Özyeterlik İnançlarındaki Değişimler Kimya Öğretmen Adaylarının Yüklemelerindeki Değişimler Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonlarını Düzenlemek için Kullandıkları Stratejilerdeki Değişimler Kimya Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stratejilerindeki Değişimler Kimya Öğretmen Adaylarının Bilişsel Stratejilerindeki Değişimler Kimya Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Stratejilerindeki Değişimler xiv

18 4.3.3 Kimya Öğretmen Adaylarının Kaynak Yönetimi Stratejilerindeki Değişimler BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışmanın Sonuçları Öneriler KAYNAKLAR EKLER xv

19 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Özdüzenlemenin Boyutları ve Stratejik Karşılıkları 17 Tablo 2. Zimmerman ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modelinin Evreleri ve Alt Süreçleri Tablo 3. Özdüzenlemeye Dayalı Öğrenmenin Evreleri ve Alanları Tablo 4. Bilişsel, Üstbilişsel ve Motivasyonel Süreçlerin Geliştirilmesine Yönelik Kullanılabilecek Altı Genel Öğretim Stratejisi Tablo 5. Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Tablo 6. Problem Çözme Sürecinde Öğrencilere Yöneltilen Soru Örnekleri Bilgisi Tablo 7. Çalışmanın Yürütüldüğü Ders ve Haftalık Etkinlik Saatleri Tablo 8. Organik Kimya-II Dersinde Uygulanan Öğretimin Özellikleri. 83 Tablo 9. ÖÖOD Öğretim Basamakları ve Süreci 84 Tablo 10. Çalışma Sürecine İlişkin Özizleme Formu Sonuçları 89 Tablo 11. Özizleme Formlarının Uygulanması ve Değerlendirilmesi Süreci Tablo 12. Akademik Hedeflerin Niteliğinin Arttırılması için Gerekli Olan Özellikler. 97 Tablo Güz Dönemine Ait Veri Toplama Sürecine İlişkin Bilgiler. 110 Tablo Bahar Dönemine Ait Veri Toplama Sürecine İlişkin Bilgiler Tablo 15. Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonel İnançlarını ve Zeka Teorilerine Bakış Açılarını Belirlemek İçin Kullanılan Görüşme Sorularından Örnekler Tablo 16. Kimya Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Öğrenme Stratejilerini Belirlemek ve Bu Stratejilerin Faydalığı Hakkında Bilgi Edinmek İçin Kullanılan Görüşme Sorularından Örnekler xvi

20 Tablo 17. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Hedef Belirleme Yönelimlerine Ait Bulguların Karşılaştırılması Tablo 18. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Başarılı Olma Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması 131 Tablo 19. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Diğerlerinden İyi Olma Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması 135 Tablo 20. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Öğrenme ve Öğrenme Süreçlerini Geliştirme İsteği Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması 139 Tablo 21. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Kendini Geliştirme İsteği Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması 143 Tablo 22. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Özyeterlik İnançlarına Ait Bulguların Karşılaştırılması 145 Tablo 23. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Yüklemelere Ait Bulguların Karşılaştırılması 152 Tablo 24. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Motivasyonel Düzenleme Stratejilerine Ait Bulguların Karşılaştırılması 157 Tablo 25. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Kaçınma ve Süreklilik Davranışlarına Ait Bulguların Karşılaştırılması 173 Tablo 26. Katılımcıların Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Tablo 27. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Yineleme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı 176 Tablo 28. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Düzenleme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı. 177 Tablo 29. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Derinleştirme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı Tablo 30. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Eleştirel Düşünme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı. 179 Tablo 31. D. Ş nin Özizleme Formu Tablo 32. D. Ş nin Yapılandırılmış Günlük Notları 181 xvii

21 Tablo 33. S. Y nin Özizleme Formu 182 Tablo 34. S. Y nin Yapılandırılmış Günlük Notları. 182 Tablo 35. S. Y nin Özizleme Formu 183 Tablo 36. S. Y nin Yapılandırılmış Günlük Notları 183 Tablo 37. N. B nin Özizleme Formu Tablo 38. N. B nin Yapılandırılmış Günlük Notları 186 Tablo 39. N. A nın Özizleme Formu Tablo 40. N. A nın Yapılandırılmış Günlük Notları 188 xviii

22 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Karşılıklı belirleyicilik ilkesi Şekil 2. Üçlü özdüzenleme döngüsü Şekil 3. Zimmerman ın özdüzenlemeli öğrenme modelinin evreleri Şekil 4. Özdüzenlemeli öğrenmenin bileşenleri.. 33 Şekil 5. Beklenti-değer modeline göre motivasyon bileşenleri 45 Şekil 6. Çalışmada izlenen eylem araştırması süreci Şekil 7. Zimmerman ın (2000) önerdiği özdüzenleme modeli temel alınarak yapılandırılan günlüklerin fazları Şekil 8. Zimmerman (2000) ın önerdiği özdüzenlemeli öğrenme döngüsü xix

23 SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ ÖÖ ÖÖB ÖÖBG ÖÖODÖ Özdüzenlemeli Öğrenme Özdüzenlemeli Öğrenme Becerileri Özdüzenlemeli Öğrenme Becerilerinin Geliştirilmesi Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Öğretim xx

24 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde ilk olarak problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın problem cümlesi ve alt problemlere yer verildi. Daha sonra da, araştırmanın önemi ile varsayımlara, ve araştırmanın sınırlılıkları ile tanımlara yer verildi. 1.1 Problem Durumu Fen eğitiminin en büyük amaçlarından biri öğrencileri fen okuryazarı seviyesine çıkarmaktır. PISA 2009 da fen okuryazarlığı bilimsel bilgiyi tanımlama, bilimsel olguları açıklayabilme, bilimsel bilgileri günlük yaşamda kullanabilme, bilgi edinme ve araştırma amacıyla fenin karakteristik özelliklerini anlama, çeşitli durumlarla ilgili problemleri yorumlama ve mantıksal çıkarımlar yapabilme kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2010). Günümüzde öğrencilerin bilgi çağına ayak uydurabilmesi ve fen okuryazarı olabilmesi için kendi öğrenme süreçlerinin farkında olmaları ve bu süreçleri uygun bir şekilde düzenlemeleri gerekir. Yaşam boyu öğrenme kavramının ortaya çıkması ve önem kazanması ile öğrencilerin öğrenmeleri ve öğrenme süreçlerini yönetmeleri için gerekli olan becerileri kazanması gerekliliğini doğurmuştur. Yaşam boyu öğrenme öğrencilerin bağımsız, aktif ve kendi öğrenme süreçlerinin uzmanı olmalarını gerektirmektedir. Günümüz eğitim öğretim uygulamalarında öğrenmeyi etkileyen birçok faktörden en önemlilerinden biri öğretmendir. Bu amaçla da öğretmen yetiştirme programlarında sık sık reformlar yapılmaktadır. Eğitim sisteminde yapılan reformlarda (National Council for the Accreditation of Teacher Education, 2002) amaçlanan, öğretmene sadece konu alan bilgisi 1

25 ve pedagoji bilgisinin kazandırılması değil hem kendi hem de öğrencilerinin öğrenmelerinde önemli olan özdüzenlemeli öğrenme becerilerin kazandırılmasıdır (Kramarski & Michalsky, 2009). Öğrencinin öğrenme sorumluluğunu aldığı, okula öğretilmek için değil öğrenmek için gittiği; öğretmenin ise öğretme iddiasından vazgeçerek öğrencisinin öğrenmesini kolaylaştırıcı rol üstlendiği bir ortamda öğretmen öğrencilerine bilgi aktarmak yerine onların öğrenmeyi öğrenmesini sağlayacak etkinlikler yapar. Böyle bir öğrenme ortamı özdüzenlemeli öğrenme ortamı olarak adlandırılır. Özdüzenlemeli öğrenme ortamında öğretmen ve öğrencilerin rolleri günümüz yaygın uygulamalarından çok farklıdır. Bu öğrenme ortamının sağlanabilmesi için öncelikle öğretmenlerin bu ortamı nasıl oluşturacaklarını bilmesi gerekir. Bunun için öğretmenler özdüzenlemeli öğrenme ortamında öğretim görmelidirler. Öğretmenlere özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kazandırılması, onların kendi öğrenme süreçlerinin farkında olması, bu süreçleri kontrol edebilmesi ve düzenleyebilmesi anlamına gelir. Bunun için onların üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak kendi öğrenmeleriyle meşgul olmaları gerekir. Bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel süreçlere dair farkındalık ise özdüzenlemeli öğrenme ile mümkündür (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). Özdüzenlemeli öğrenme becerisine sahip bireyler yetiştirmek, öğretmenlerin kendi özdüzenleme becerilerine bağlıdır. Öğretmenler kendi öğrenmelerini özdüzenlemede yetersizlerse, öğrencilerinin özdüzenleme becerilerini geliştiremezler (Randi, 2004). Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kazandırılmasının öğretmen yetiştirme programlarına dâhil edilmesi (ÖÖ destekli müfredatlar) öğretmen adaylarının hem fen öğrenmelerini kolaylaştıracak hem de fen öğretimi yaparken öğrencilerinin öğrenmelerini düzenlemelerini kolaylaştıracak bilgi ve beceri geliştirmelerine imkân sağlayacaktır (Randi, 2004). Bu nedenle birçok öğretmen yetiştirme programında öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmeye yönelik öğretimler yapmak için çaba gösterilmektedir (Little, 2002). Etkin fen öğretimi sadece öğrenmeyi değil aynı zamanda öğrencilerin yaşam boyu öğrenme becerileri kazanmalarına da yardımcı olmalıdır. Ek olarak etkin öğretim öğrencilere fen ile ilgili öğrenmelerini etkileyen inançların da farkına varmalarına yardımcı olmalıdır (Schraw, Crippen, & Hartley, 2006). 2

26 Fen sınıflarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için öğrencilerin bilişsel becerileri, üstbilişsel farkındalıkları ile uygun motivasyonel inançlar geliştirmeleri sağlanmalıdır (Schraw vd., 2006). Motivasyon, bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin kullanılması için oldukça önemli bir rol oynamaktadır çünkü bu stratejilerin kullanılması ve geliştirilmesi öğrenenin tutum ve inançlarını kapsamaktadır (Zimmerman, 1989). Fen eğitimi alanyazını incelendiğinde özdüzenlemeli öğrenmede motivasyonun etkisinin geç farkına varıldığı görülecektir. Çalışmalarda bilişsel strateji öğretimi ile üstbilişsel farkındalık üzerine yoğunlaşılmıştır. Bu nedenle bu çalışmada özdüzenlemeli öğrenmenin motivasyon boyutuna odaklanıldı. Bu çalışmada Gazi Eğitim Fakültesi akademik yılı kayıtlı kimya öğretmen adaylarının uygun motivasyonel inançları ile öğrenme ortamında motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejileri geliştirmeleri amaçlandı. Aynı zamanda yapılan öğretim ile öğretmen adaylarının sahip oldukları özdüzenleyici stratejileri daha sık ve etkin kullanmaları amaçlandı. 1.2 Araştırmanın Amacı Sosyal bilişsel teoriye (Bandura, 1997) göre özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin gelişimi için bilişsel süreçlerin yanında motivasyonel bileşenlerin de dikkate alınması gereklidir. Özdüzenlemeli öğrenme süreci öğrencilerin bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel olarak kendi öğrenmelerine katılmalarını gerektirir (Zimmerman, Boekarts, Pintrich, & Zeidner, 2000). Öğrenme ortamlarında öğrenciler bilişsel ve üstbilişsel stratejileri kullanabilmeli ve bunları kullanmak için de motive olmalıdırlar. Kısaca öğrenciler öğrenme sürecinde hem beceri hem de istek yönünden geliştirilmelidir (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998). Özdüzenlemeli öğrenme sürecinde bilişsel (ör., not tutma, özet çıkarma, soru sorma, problem çözme gibi) ve davranışsal (ör., çalışma zamanı planlama, çalışma ortamını düzenleme gibi) stratejilerin kullanılması, üstbilişsel bilginin aktif hale getirilmesi ve motivasyonel inançların öğrenme hedeflerine yönelik olarak geliştirilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada kimya öğretmen adaylarının uygun motivasyonel inançlara sahip olmaları ve motivasyonel düzenleme strateji bilgilerini geliştirmeleri amaçlandı. Bunun için de öğrenme hedeflerini belirleyen, öğrenme süreçleri boyunca uygun özyeterlik inancına sahip, başarı ve başarısızlık karşısında uygun yüklemelerde bulunan, akademik zorluklar 3

27 karşısında daha çok özdüzenleyici ve motivasyonel düzenleme stratejisi kullanan bireyler yetiştirmek amaçlandı. Ayrıca bu çalışmada uygun motivasyonel inançlar geliştiren öğretmen adaylarının bilişsel ve üstbilişsel stratejilerini öğrenme süreçlerinde daha çok kullandıkları varsayılarak kendi öğrenmelerini düzenleme becerisine sahip bireyler yetiştirmek amaçlandı. Bu amaçlar doğrultusunda bu çalışmanın araştırma soruları ve alt sorularına aşağıda yer verilmektedir. 1.3 Araştırma Soruları Bu çalışmanın soruları ve alt soruları aşağıda sunuldu; 1- Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançlar nasıldır? 1a- Çalışmadan önce ve sonra kimya öğretmen adaylarının akademik hedefleri ve hedef yönelimleri nasıldır? 1b- Çalışmadan önce ve sonra kimya öğretmen adaylarının özyeterlik inançları nasıldır? 1c- Çalışmadan önce ve sonra kimya öğretmen adaylarının başarı ve başarısızlık ile ilgili yüklemeleri nasıldır? 2- Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerde bir değişim var mıdır? Varsa nasıl bir değişim olmuştur? 3- Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki değişim sahip oldukları öğrenme stratejilerini akademik etkinlikler esnasında kullanmalarını nasıl etkilemektedir? 1.4 Araştırmanın Önemi Özdüzenlemeli öğrenme ile akademik bir hedefe ulaşabilmek için öğrenenlerin bilişsel, motivasyonel ve davranışsal süreçlerini planlaması, izlemesi ve düzenlemesi kastedilir (Winne & Hadwin, 2008). Literatürde özdüzenlemenin bilişsel bakış açısını içeren ve aydınlatan çok fazla sayıda araştırma bulunmasına rağmen özdüzenlemenin motivasyon boyutunu tam olarak anlamamıza yardımcı olan çok sayıda araştırma bulunmamaktadır. Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan araştırmalar öğrencilerin bilişsel stratejilerinin geliştirilmesine odaklanmaktadır. Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmeye odaklanan araştırmalar özdüzenlemeyi 4

28 beceri yönünden ele almaktadır. Ancak özdüzenlemeli öğrenme becerisine sahip öğrenciler bilişsel ve üstbilişsel stratejileri kullanabilmeli ve bunları kullanmak için de motive olmalıdırlar. Yani öğrenciler öğrenme sürecinde hem beceri hem de istek yönünden geliştirilmelidir (Hofer vd., 1998). Bu tez çalışmasında özdüzenlemeli öğrenmenin iki boyutu olan biliş ve motivasyon birlikte incelendi. Alanyazında özdüzenlemenin motivasyon boyutuna olan ilgi artmaktadır. Motivasyon alanında yapılan araştırmalarda çoğunlukla özyeterlik boyutu incelenmektedir (Schunk, 2003). Ancak diğer motivasyonel inançların da özdüzenlemeli öğrenmedeki önemini anlamak için daha çok araştırmaya ihtiyaç vardır. Bu çalışmada özyeterliğin yanında akademik hedefler, hedef yönelimi, yüklemeler gibi diğer motivasyonel inançlar da incelendi. Araştırılan motivasyonel inançlar özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi açısından başka araştırmacılara katkı sağlayabilir. Aynı zamanda motivasyonel inançların geliştirilmesi ile öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stratejilerini kullanmasına olan etkisinin de anlaşılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Özdüzenlemeli öğrenme süreçleri ve bağlama özel motivasyon alanına gittikçe artan bir ilgi vardır (Zimmerman, 2008). Önceleri psikoloji alanında motivasyon genel olarak araştırılıyordu ancak yeni yapılan çalışmalar ile motivasyonun geliştirilmesi, yapılandırılması, bağlama özel olarak ve kültürden, aileden, öğrenme ortamından ve akranlardan nasıl etkilendiği ile ilgili olarak araştırılması gerekliliği önem kazanmaktadır (Jarvela & Jarvenoja, 2011; Zimmerman, 2008). Bu çalışmada kimya öğretmen adayları ile çalışıldı. Alanyazında yapılan araştırmalar da daha çok küçük yaşlarda öğrencilerin beceri gelişimi üzerine odaklanılmıştır. Öğretmen yetiştirme programlarında yapılan reformlar ile öğretmenlerin hem fen öğrenmelerini kolaylaştırmak hem de fen öğretimi yaparken öğrencilerinin öğrenmelerini kolaylaştırmak için özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin öğretmen yetiştirme programlarına dâhil edilmesi gerekliliği ortaya konmuştur. (Randi, 2004). Çalışmada yer alan kimya öğretmen adaylarının kendi öğrenmelerini düzenlemeleri ve öğretmenlik hayatlarında bu becerileri öğrencilerine aktarabilmelerine katkıda bulunulacağı düşünülmektedir. Ayrıca fen ve özellikle kimya öğretmen adayları ile ilgili yapılan çalışmalar alanyazında çok az yer almaktadır. Bu çalışmada motivasyonel inançların ve motivasyonel düzenleme stratejilerinin geliştirilmesi amaçlanarak, motive edici öğrenme ortamlarının öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerini kullanmalarını nasıl etkilediği ve öğretmen 5

29 adaylarında ne gibi kazanımlara ya da değişimlere yol açtığı ile ilgili sunuçlar elde edilecektir. 1.5 Araştırmanın Varsayımları 1) Araştırmaya katılan kimya öğretmen adaylarının araştırmacının sınıftaki katılımcı rolünden etkilenmediği ve doğal davranışlar sergiledikleri varsayılmaktadır. 2) Araştırmaya katılan kimya öğretmen adaylarının, araştırma süresince araştırmacı ile yaptıkları görüşmelerde kendilerine yöneltilen sorulara samimi, dürüst ve dikkatli bir şekilde cevap verdikleri varsayılmaktadır. 3) Araştırmaya katılan kimya öğretmen adaylarının araştırma süresince yapılan öğretim de gönüllü ve istekli oldukları varsayılmaktadır. 1.6 Araştırmanın Sınırlılıkları 1) Çalışmada motivasyonel inançlar ile ilgili yapılan uygulamalar akademik hedefler, özyeterlik inançları ve yüklemeleri ile sınırlıdır. Ancak motivasyon boyutu kaygı, tutum, ilgi ve çeşitli duyuşsal süreçleri de içeren geniş bir kavramdır. Bu boyutların da çalışmaya katılması süreci daha karmaşık ve yönetimini zor hale getireceği için bu çalışma çalışılan boyutlar ile sınırlıdır. 2) Bu çalışmanın verileri öğretmen adaylarının günlükleri, etkinlik kağıtları ve görüşmelerden elde edilen veriler ile sınırlıdır. 3) Çalışmada yapılan görüşmelerin, veri analizinin ve verilerin yorumlanması gibi nitel sürecin gerçekleştirilmesi araştırmacının sahip olduğu araştırma becerileriyle sınırlıdır. 4) Bu çalışma Eğitim-Öğretim yılları arasında Ankara da bir devlet üniversitesinde öğrenim gören kimya öğretmen adayları ile sınırlıdır. 6

30 1.7 Tanımlar Aşağıda bu tez çalışmasında yer alan bazı temel terimlere yer verildi. Özdüzenleme (Ing. Self-regulation): Bireylerin kendi öğrenme süreçlerini bilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak aktif bir şekilde kontrol etme ve düzenleme girişimleridir (Zimmerman, 1986). Özdüzenlemeli Öğrenme (Ing. Self-regulated Learning): Bireylerin kendi öğrenme hedeflerini belirlediği, bilişini, motivasyonunu ve davranışını izleme, düzenleme ve kontrol etme girişiminde bulunduğu aktif ve yapılandırıcı bir süreçtir (Pintrich, 2000). Motivasyon (Ing. Motivation): Davranışın altında yatan nedenler (Guay vd., 2010) veya davranışın teşvik edilmesi ve sürdürülmesi sürecidir (Schunk, 2009). Motivasyonel İnançlar (Ing. Motivational Beliefs): Bireylerin akademik performansa ve bilişsel faaliyetlerine ilişkin sahip oldukları düşünceleri, değer yargıları ve görüşleridir (Eccles & Wigfield,2002). Özyeterlik (Ing. Self-Efficacy): Bireylerin belli bir performansı sergilemek için kendi kapasitesine duyduğu inançlarıdır (Bandura, 1997). Motivasyonel Düzenleme Stratejileri (Ing. Motivational Regulation Strategies): Bireylerin öğrenme ortamında akademik hedeflerine ulaşmak ve akademik bir etkinlik karşısında çabalarını sürdürebilmek için kullandıkları stratejilerdir (Wolters, 1999). 7

31 8

32 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölüm çalışmanın temelini oluşturan özdüzenleme ve özdüzenlemeli öğrenme kavramlarını kuramsal yönden incelemek üzere altı ana başlık altında toplandı. İlk başlıkta özdüzenleme kavramını açıklayan kuramsal temellere, sonraki başlıkta ise özdüzenlemeli öğrenme kavramı ve özdüzenlemeli öğrenme modellerine yer verildi. Üçüncü başlıkta motivasyon kavramına ve kuramsal temellerine değinildi. Dördüncü başlıkta motivasyonel inançlara ve sonraki başlıkta ise motivasyonel düzenleme stratejilerine yer verildi. Altıncı başlıkta özdüzenlemeli öğrenmede motivasyonun yeri ve önemine değinildi. Son başlıkta ise özdüzenlemeli öğrenme ve motivasyon ile ilgili alan yazında yapılan ve sınıf ortamlarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin ve motivasyonun geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalara yer verildi. 2.1 Özdüzenleme Kavramı ve Kuramsal Temelleri Aşağıda özdüzenleme kavramı ve tarihsel gelişimi ile birlikte kuramsal temellerine yer verildi Özdüzenleme 19. yüzyıldan farklı olarak 20. yüzyılda bilişsel kuramcıların etkisi ile akademik başarının sadece öğrencilerin sahip oldukları zeka ya da bireysel sınırlıklara bağlı olmadığı, çevresel faktörlerin, bireysel farklılıkların ve zihinsel süreçlerin de akademik başarıdaki etkisinin araştırılması gerekliliği ortaya konulmuştur li yıllardan beri de üstbiliş ve sosyal 9

33 bilişsel kuramın etkisi ile öğrencilerin öğrenme süreçlerinin farkında olmaları, bu süreçleri kontrol etme, düzenleme ve değerlendirme becerileri önem kazanmıştır. Zaman içinde yapılan çalışmalar sonucunda motivasyon ve üstbilişsel süreçlerin bütünüyle anlaşabilmesi sağlanmış ve bilişsel süreçler ile motivasyon arasındaki ilişki ortaya konmuştur. Bu kuramsal gelişmeler ışığında 1980 li yılların sonlarından itibaren öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini yönetmede nasıl uzman hale gelebilecekleri ve bireysel farklılıklarının farkına varmalarının nasıl sağlanabileceği sorularına odaklanılarak akademik özdüzenleme araştırmalarına ilgi artmıştır (Zimmerman, 1989). Özdüzenleme üzerine yapılan araştırmalarda öğrencilerin üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak öğrenme süreçlerinde aktif olmaları gerekliliği ve özdüzenleyici becerilerin öğrenme ortamında öğrencilere kazandırılması gerekliliğine vurgu yapılmıştır. Özdüzenleme tanımı ilk olarak Amerikan Eğitim Araştırma Derneği nin 1986 yılında yaptığı bir toplantıda yapılmıştır. Sempozyumda yapılan tartışmalar sonucunda özdüzenleme; bireylerin kendi öğrenme süreçlerini üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak aktif bir şekilde kontrol etme ve düzenleme girişimleri olarak tanımlanmıştır (Zimmerman, 1986). Özdüzenleme kavramı davranışçı, sosyal bilişsel, bilişsel ve sosyal kültürel gibi yaklaşımlar çerçevesinde incelenmiş ancak eğitim alanyazınına girmesinde sosyal bilişsel yaklaşım daha çok etkili olmuştur. Sosyal bilişsel yaklaşım çerçevesinde özdüzenleme kavramı üzerine 1980 li yıllardan bu yana Albert Bandura, Paul R. Pintrich, Barry J. Zimmerman, Dale H. Schunk ve Frank Pajares tarafından önemli araştırmalar yapılmış ve 2000 yılında yayımlanan Handbook of Self-regulation kitabında özdüzenleme kavramına çok geniş bir yer ayrılmıştır. Eğitim alanında özdüzenleme kavramının öğrenme sürecindeki yerinin ve öneminin daha iyi anlaşılabilmesi için dayandığı öğrenme yaklaşımlarına (davranışçı, bilişsel bilgiyi işleme, sosyal yapılandırmacı ve sosyal bilişsel,) aşağıda kısaca değinilmektedir Davranışçı Yaklaşıma Göre Özdüzenleme Edward L. Thorndike (bağlantıcılık), Ivan Pavlov (klasik davranışçılık), John B. Watson (çağdaş davranışçılık) ve Edwin R. Guthrie (bitişik) tarafından geliştirilen öğrenme teorileri davranışçı yaklaşımın tarihsel gelişiminde önemli bir yer tutmaktadır. Davranışçı yaklaşımı benimseyen bu kuramcılar, öğrenmede ölçülebilir ve gözlenebilir davranışa 10

34 odaklanırlar. Bu nedenle bireylerin duygu, düşünce, motivasyon gibi doğrudan gözlenemeyen özelliklerinin ölçülemeyeceğine vurgu yaparlar. Bireyin zihninde olup bitenle değil uyarıcı ve tepkiyle ilgilenirler. Bu öğrenme teorilerinin ortak noktası öğrenmenin uyarıcı ve tepki arasındaki süreç olarak açıklanmasıdır. Ancak bu teorilerden farklı olarak, Burrhus F. Skinner ın edimsel koşullanma teorisine göre öğrenme, davranışta meydana gelen değişim olarak tanımlanırken, davranış değişikliği için çevresel değişkenlerin ve pekiştireçlerin önemine vurgu yapılır. Özdüzenlemenin pekiştirme teorisi boyutu, Skinner ın çalışmalarından ortaya çıkmıştır (Mace, Belfiore & Hutchinson, 2001). Bu teoriye göre davranış harekete geçirici bir uyarıcı ile ortaya çıkar ve desteklenen davranışların daha sık ortaya çıkması için çeşitli pekiştireçler kullanılmalıdır (Schunk & Zimmerman, 2003). Özdüzenlemeli davranış sergileyen bireyler öğrenme sürecinde hangi davranışlarını düzenlemesi gerektiğine karar verir, bu davranışların devam etmesi için harekete geçirici uyarıcılar kullanır, standartlara göre performansını izler, değerlendirir ve pekiştirmeleri yönetir (Schunk, 2009). Bu davranışlar özizleme, öztalimat ve özpekiştirme olmak üzere üç süreç altında incelenirken kuramcılar bireylerin ayırt edici bu uyarıcıları nasıl oluşturduklarını incelemişlerdir. Özizleme bireyin kendi hareketini izlemesi, hangi davranışı ne sıklıkta tekrarladığını bilmesi süreci olarak tanımlanabilir. Bu süreç, bireyin davranışının bilincinde olması, davranışına dikkatini yöneltmesi ve davranışını düzenlemesi ile gerçekleşir (Mace vd., 2001). Bireyin özizleme yapabilmesi için davranışlarını kayıt altında tutmaları ve değerlendirmeleri gerekmektedir. Özizleme tekniklerine günlük tutma, öyküleme, sıklık hesaplama, süre ölçümü, davranış oranları, davranış izleri ve arşiv kayıtları gibi örnekler verilebilir (Lan, 1998). Bu tekniklerle davranışlar yazılı kayıt halinde tutularak davranışların ne sıklıkta, ne kadar süre ile nasıl gerçekleştiğine dair kalıcı kayıtlar oluşturulabilir (Schunk & Zimmerman, 2003). Kişisel kayıt tutulmaz ise başarı ve başarısızlığa ait bilgiler seçici bellekle hatırlanır ve çoğunlukla gerçekleri yansıtmayabilir. Öztalimat bireyin öğrenme sürecinde kendini yönetecek hatırlatmalar ve notlar tutarak onları takip etmesi süreci olarak tanımlanabilir. Bu süreç, bireyin istenen davranışları pekiştirmesine yol açan ayırt edici uyarıcılar üretmeleri şeklinde olur (Mace vd., 2001). Bireyler öztalimatı iki şekilde gerçekleştirebilirler. İlki, çevreyi ayırt edici uyarıcılar üreterek düzenlemeleri ile gerçekleştirilirken, bir diğeri de davranışa rehberlik eden ayırt edici uyarıcı işlevi gören ifadeler (kurallar) kullanmaları ile olur. Örneğin sınava girmeden 11

35 önce ders notlarını gözden geçirmeye ihtiyacı olduğunun farkında olan öğrenciler odalarında kendilerine hatırlatıcı notlar yazabilirler. Bu tür yazılı hatırlatıcılar sınavda iyi not alınmasını sağlayarak hatırlama işlemi için pekiştirme işlevi görür (Schunk & Zimmerman, 2003). Bir diğer örnek de okuma becerisini geliştirmek isteyen öğrencilerin okuma parçalarını kavrayabilmeleri için sözlü ifadeler içeren bir öztalimat stratejisi geliştirmeleri olabilir. Özpekiştirme bireyin iyi davranışları için kendini ödüllendirmesi olarak tanımlanabilir. Bu da, bireylerin istenen davranışın sürdürülebilmesi için kendi kendilerine pekiştirme yapmaları ile mümkün olur (Mace vd., 2001). Örneğin öğrenciler bir kimya kitabında okudukları her sayfa ya da çözdükleri her soru için kendilerini bir puan ile ödüllendirirler ve haftalık puanlar bir önceki haftanın puanlarını geçerse kendilerini sevdikleri bir şey ile ödüllendirebilirler. Bu tür özpekiştirme davranışları öğrencilerin dönem boyunca performanslarının artması ile akademik davranışlarını düzenledikleri söylenebilir (Schunk & Zimmerman, 2003). Özdüzenleme sürecinde özizleme, öztalimat ve özpekiştirme yapan bir öğrenci, hangi davranışını düzenleyeceğine karar verir. Bu davranışların gerçekleşmesi için ayırt edici uyarıcı oluşturur, performansını izler, standartlara göre değerlendirir ve pekiştirmeleri yönetir Bilişsel Bilgiyi İşleme Teorisine Göre Özdüzenleme Bilişsel bilgiyi işleme teorisine göre araştırmacılar, öğrenmeyi zihinde bir kodlama işlemi olarak görürler ve bu sürece odaklanırlar. Bu teoriye göre öğrenme, bilginin algılanması, işleyen belleğe alınması ve uzun süreli bellekteki bilgiler ile ilişkilendirilerek bağlantı kurulması sonucunda depolanması olarak tanımlanır (Schunk, 2009). Bu teoride bilginin kazanımı, depolanması ve geri çağırılması için gerekli olan stratejiler anahtar kavramlar olarak görülür. Ancak zaman içinde, bilginin uzun süreli belleğe yerleşmesi için ne kadar tekrar gerekli olduğu, kavramların nasıl geri çağırıldığı, bireylerin hangi bilginin gerekli olduğuna nasıl karar verdikleri gibi sorular doğrultusunda çağdaş bilişsel bilgi işleme görüşleri ortaya çıkmıştır. Üstbiliş kavramı ile bu sorulara cevap aranmıştır. Bilişsel bilgiyi işleme perspektifinden özdüzenleme üstbilişsel farkındalık ile eşdeğer sayılır (Schunk, 2009). Üstbilişsel farkındalık, bireyin öğrenilecek bilgiyi seçmesi, ne zaman ve nasıl öğrenileceğine karar vermesinin yanında kendi kapasitesinin fakında olmasını ve göreve 12

36 dair ilgisini ve tutumlarını da içerir (Schraw & Moshman, 1995). Özdüzenlemeye (üstbilişsel) dayalı davranışlar; bireyin öğrenme sürecinin gözlemlemesini, gerekli gördüğü durumlarda yeni stratejiler seçmesini (görevin tanımlanması, hedef oluşturulması, bu hedeflere nasıl ulaşılacağının planlanması ve uygulanması) içeren iki anahtar kavrama odaklanır: (1) öğrenme stratejileri ve (2) kavramayı izleme (Winne, 2001). Öğrenme stratejileri bilgiyi seçme ve düzenleme, öğrenilecek bilginin tekrarlanması, yeni bilgiyi bellekteki bilgi ile ilişkilendirme, bilgiyi anlamlandırma ve iyi bir öğrenme ortamı oluşturma gibi eylemleri içeren başarılı bir akademik performansı hedefleyen stratejilerdir (Schunk & Zimmerman, 2003; Winne, 2001). Öğrenme stratejileri yeni bilginin kodlanmasına ve uzun süreli bellekte depolanmasına yardımcı olur (Schunk, 2009). Öğrenme stratejileri yineleme, derinleştirme ve düzenleme stratejileri olmak üzere 3 ana başlık altında toplanır (Schunk & Zimmerman, 2003). Sözlü olarak tekrar yapma, altını çizme gibi yineleme stratejileri ezber gerektiren görevler için etkili metotlar olsa da bilginin düzenlenmesine, önceki bilgilere ile ilişkilendirilmesine ve uzun süreli bellekte depolanmasına yetmez. Özetleme ise bireyi metnin ana fikrine odaklanmasını ve konuyu kendi cümleleri ile ifade etmesini sağlaması açısından daha etkili bir metot olarak görülür. Yeni notlar çıkarma, anımsama, soru çıkarma, imaj oluşturma, önceki bilgi ile ilişkilendirme, sorgulama, not tutma, yorumlama gibi derinleştirme stratejileri yeni bilginin daha anlamlı hale gelmesini ve uzun süreli bellekte bulunan bilgiler ile ilişkilendirilerek depolanmasına yardımcı olur. Şema ve tablo kullanma, ana hatları çıkarma, sınıflandırma yapma, gruplama, listeler ve haritalar oluşturma gibi düzenleme stratejileri karmaşık bilgilerin düzenlenmesine ve daha sistematik bir şekilde öğrenilmesine yardımcı olur (Schunk, 2009). Kavramayı izleme, bireylerin öğrenilecek bilgiyi anlayıp anlamadıklarını değerlendirmelerine, kullandıkları öğrenme stratejilerinin etkinliğine karar vermelerine ve strateji kullanımının öğrenmeye katkısını bilmelerine yardımcı olan bir süreçtir (Schunk & Zimmerman, 2003). Kavramayı izleme stratejilerine örnek olarak kendi kendine soru sormak, tekrar okumak, tutarlılıkları kontrol etmek ve açıklamak örnek olarak verilebilir. Kendi kendine soru sormak öğrencilerin bir metni okurken metinle ilgili soru üretmeleri ile olur. Yeniden okumak bazen kendi kendine soru sorma ile başlar; öğrenciler soruları cevaplayamadığında ya da cevapları hakkında emin olmadıklarında bu durum onları yeniden okumaya 13

37 yönlendirir. Tutarlılığı kontrol etmek ise metnin bölümlerinin birbiri ile uyum içinde olup olmadığını, sonuçların metnin tümüyle tutarlı olup olmadığını kontrol etmek ile mümkün olur. Metni okurken ara sıra durup okuduklarını açıklama yoluna giden öğrenciler anlama düzeylerini ölçerek süreci izleyebilirler (Schunk, 2009). Özdüzenleme sürecinde strateji öğretimi ve üstbilişsel farkındalık yaratma oldukça önemlidir. Ancak bu stratejilerin kullanılmasının sağlanması açısından geri bildirim, model olma ve strateji kullanımının devamlılığı açısından motivasyon gibi süreçlerin göz ardı edilmesinden dolayı bilişsel bilgiyi işleme teorisi özdüzenleme becerisini ve özdüzenlemeli öğrenmeyi açıklamakta eksik kalmaktadır (Schunk, 2009) Sosyal Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Özdüzenleme Yapılandırmacılık, öğrenmeyi bireylerin bilgi hakkında kendi anlayışlarını oluşturup yapılandırması ile açıklayan, öğrenmenin doğası ile ilgili bir bilgi kuramı ya da yaklaşımıdır (Simpson, 2002). Yapılandırmacı yaklaşım öğrenmenin doğası hakkında farklı bakış açıları (dışsal, içsel ve diyalektik yapılandırmacılık) içeren felsefi bir açıklamadır. Dışsal yapılandırmacılık bakış açısına göre birey dış dünyada var olan bilgileri öğretim ile yeniden inşa ederek kazanırken, içsel yapılandırmacılık bakış açısına göre bilgi daha önceden kazanılan tecrübeler doğrultusunda kazanılır ve doğrudan çevresel etkileşimlerden kaynaklanmaz. Bu iki uç bakış açısının arasında diyalektik yapılandırmacılığa göre bilgi bireyin çevresi ile etkileşiminden doğan zihinsel çelişkilerin bir sonucudur (Bruning, Schraw, Norby & Ronning, 2004). Yapılandırmacı bakış açılarının ortak noktası bireyin bilgi hakkında kendi anlayışlarını kendilerinin yapılandırdığı ya da şekillendirdiği iken bu yapılandırmada çevresel ve sosyal etkenlerin ne kadar etkili olduklarına göre birbirlerinden ayrılırlar (Schunk, 2009). Yapılandırmacı yaklaşımın gelişmesinde Piaget ve Bruner in bilişsel gelişim ve Vytgotsky nin sosyokültürel teorileri oldukça etkilidir. Bu bölümde Vytgotsky nin teorisi üzerinde durulacaktır. Çünkü bilginin oluşumunda sosyal yönlendirmenin rolü üzerine yaptığı vurgu ile Vytgotsky nin yapılandırmacı teorisi onu özdüzenleme kavramına yöneltmiştir (Schunk, 2009). Vytgotsky nin sosyokültürel teorisi öğrenmeyi sosyal olarak yönlendirilen bir süreç olarak tanımlar (Bronson, 2000). Bu teoriye göre, bilgi iki ya da daha fazla kişi arasında birlikte oluşturulur, sosyal ortam öğrenme için çok önemlidir ve sosyal etkileşim öğrenme tecrübelerini değiştirir. 14

38 Özdüzenlemenin yapılandırmacı görüşlerinin geliştirilmesinde Vytgotsky nin teorisi önemli bir kaynaktır. Özdüzenlemenin yapılandırmacı görüşüne göre bireyin bilgiyi araştırmak, anlamak, öğrenme ortamını ve sosyal çevresini düzenlemek için motive olduğu varsayılır (Schunk & Zimmerman, 2003). Bu bakış açısına göre özdüzenleyici bireyler bilgiyi oluşturmalarının yanında bu bilgiyi nasıl kazanacakları ve uygulayacakları hakkında yeni yöntemler geliştirir, bu süreçleri içselleştirir, izler, değerlendirir ve kendi özdüzenleyici süreçlerini oluşturur (Schunk, 2009). Sosyal yapılandırmacı bakış açısından özdüzenleme bireylerin öğrenme sürecindeki motivasyonları ve öğrenme çıktılarını yükleme becerilerine odaklanır (Schunk & Zimmerman, 2003) Sosyal Bilişsel Teoriye Göre Özdüzenleme 1950 lerden itibaren davranışçı yaklaşım, günümüzde de hala etkisini sürdüren bilişsel teorilerin ortaya çıkması ile etkisini yitirmeye başlamıştır. Albert Bandura (1986) nın, bireylerin başkalarını gözlemleyerek de yeni davranışları öğrenebilecekleri bulgusu (gözlem yoluyla öğrenme) bu teorinin doğmasına yardımcı olmuştur. Sosyal bilişsel teorinin temelleri Albert Bandura nın sosyal davranışların etkilerini inceleyen çalışmaları ile atılmıştır. Sosyal bilişsel teoriye göre öğrenme davranıştaki değişim veya deneyimler yoluyla ortaya çıkan davranış olarak tanımlanır. Bu teori bireylerin hedef belirleme, performans sonuçlarını değerlendirme, öğrenme sürecini değerlendirme ayrıca duygu ve düşünceleri düzenleme becerilerine odaklanır (Zimmerman & Schunk, 2003). Albert Bandura (1986) bireyin davranışını karşılıklı belirleyicilik ilkesi adını verdiği üçlü döngüyü birey, çevre ve davranış çerçevesinde incelemiştir (Şekil 1). Bu ilkeye göre kişisel bileşenler; öğrenmeyi ve davranışı etkileyen ve bireyin sahip olduğu inançları (özyeterlik) ile tutumlarını içerir. Çevresel bileşenler öğretimin kalitesi, öğretmen geribildirimlerini, bilgiye ulaşmayı ve akran veya aileden sağlanan yardımları içerir. Davranışsal bileşenler ise önceki performansların ve deneyimlerin etkilerini içerir (Bandura, 1997). Buna göre sosyal bilişsel teori bireye ve çevreye bağlı olarak davranışın nasıl oluştuğunu inceler. Albert Bandura, bireyin sosyal çevresinden doğrudan ya da dolaylı olarak davranışları gözlemleyerek öğrendiğine ve bilişsel becerilerin deneyim ve gözlem yoluyla model almanın etkisiyle ortaya çıktığına vurgu yapar. Sosyal bilişsel teori, özdüzenleme kavramının gelişmesine ve eğitim alanyazına girmesinde önemli bir rol oynamaktadır. 15

39 Özellikle model alma, hedef ve beklentiler, özyeterlik ve yüklemeler gibi yeni kavramlara yapılan vurgu ile öğretim uygulamaları zenginleştirilmiştir (Schunk, 2009). Şekil 1. Karşılıklı belirleyicilik ilkesi. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-hall dan Türkçe ye çevrilmiştir. Sosyal bilişsel bakış açısına göre birey çevre ile olan etkileşimi sonucu istediği davranışın oluşmasında özgözlem, özyargı ve öztepki süreçlerini kullanır ve özdüzenleme de bu alt süreçlerden oluşur (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000). Özgözlem bireyin davranışlarına dikkat edip, değerlendirmesini içerir. Birey özgözlem yoluyla hedeflerine ulaşıp ulaşmadığını tespit eder. Davranışlarını gözlemleyen bir birey kendini daha iyi tanır ve öğrenme sürecindeki eksikliklerinin farkına varır ve fark etmiş olduğu eksiklikleri geliştirmeye çalışır. Bu değerlendirme bireyin bir sonraki davranışlarını gözlemlemesine de yansır (Zimmerman, 2000). Özyargı bireyin mevcut performansıyla, hedefini karşılaştırmasını içerir ve hedefin özelliklerine, hedefin önemine ve niteliğine bağlıdır. Birey performansından memnun ise devam eder, değilse gerekli düzenlemeler yapar (Zimmerman, 2000). Öztepki, bireyin performansını değerlendirmesi sonucunda ulaştığı motivasyonel etki olarak tanımlanır. Performans sonucunda olumlu öztepki özyeterliği ve motivasyonu arttırarak davranışı motive eder (Zimmerman & Schunk, 2004). Özgözlem, özyargı ve öztepki süreçleri birbirleri ile etkileşim içindedir. Birey öncelikle kendi davranışını gözlemler, belli standartlara göre değerlendirir ve olumlu ya da olumsuz bir tepkide bulunur. Bu süreçler sonucunda başkalarının benzer davranışlarını da gözlemleyebilir, uzman birinden yardım isteyebilir ve tekrar davranışını düzenlemeye 16

40 gidebilir (Schunk, 1994). Bu tür bir döngüsel süreç bireyin kullandığı stratejilerde, bilişlerinde, duygularında ve davranışlarında değişime yol açar (Schunk & Zimmerman, 2003). 2.2 Özdüzenlemenin Boyutları Zimmerman (1998) öğrenme ortamlarında özdüzenlemeyi altı boyutta ve bu boyutlarla ilişkili stratejileri tanımlamıştır (Tablo 2). Motivasyonel, yöntemsel, zamansal, davranışsal, çevresel ve sosyal olmak üzere tanımlanan altı boyut öğrenme sürecinde niçin, nasıl, ne zaman, ne, nerede ve kiminle (5N, 1K) sorularına cevap verir (Zimmerman, 1998). Tablo 1. Özdüzenlemenin Boyutları ve Stratejik Karşılıkları Öğrenme Soruları Öğrenme Boyutları Stratejiler Niçin Motivasyonel Hedef belirleme Özyeterlik İlgi/değer Ödül Nasıl Yöntemsel Görev stratejileri Zihinde canlandırma Özöğretim Ne Zaman Zamansal Planlama Zaman yönetimi Nerede Çevresel Ortamın düzenlenmesi Dikkat dağıtıcıları fark etme Kiminle Sosyal Çalışma arkadaşlarını seçme Yardım arama Ne Davranışsal Özizleme Özdeğerlendirme Davranışın düzenlenmesi Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, dan Türkçe ye çevrilmiştir. Birey akademik bir etkinlik/görev karşısında öncelikle görevi niçin gerçekleştirmek istediğine karar verir, kendi kapasitesini ve görevin değerini gözden geçirir ve görevi gerçekleştirmek için kendini motive eder; görevi nasıl gerçekleştireceğine karar verir ve 17

41 uygun stratejiler seçer; görevi gerçekleştirmek için uygun zamanını belirler ve çalışma zamanını planlar; görevi nerede gerçekleştireceğine karar verir ve çalışma ortamını düzenler, dikkat dağıtıcıları ortadan kaldırır; görevi kiminle birlikte beraber yapmak istediğine karar verir ve çalışma arkadaşlarını seçer, gerekli olduğu zamanlarda yardım alır; son olarak da görevle ilgili ne yapması gerektiğine karar verir, planını uygular, uygulamayı izler, değerlendirir ve yeniden düzenleme yapar (Zimmerman, 1998). 2.3 Özdüzenlemeli Öğrenme Kavramı ve Özdüzenlemeli Öğrenme Modelleri Özdüzenlemeli öğrenmeyi tanımlayan birçok model vardır (bkz., Boekaerts & Niemivirta, 2000; Borkowski, 1996; Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000) ve bu modeller öğrenme ve düzenleme üzerine bazı ortak varsayımları içerirler. Bu ortak varsayımlardan ilki aktif, yapılandırmacı yaklaşım anlayışının kabulüdür. Bu varsayıma göre bütün modeller bireyi aktif ve öğrenme sürecinin bir parçası olarak görür. Bireyin aktif bir şekilde kendi kavramlarını, anlayışlarını, hedeflerini ve stratejilerini oluşturduğu varsayılır. Bir diğeri kontrol potansiyelinin kabulüdür. Bu varsayıma göre, bütün modellerde bireyin kendi biliş, motivasyon ve davranışının yanında çevrenin bazı özelliklerini izleme, kontrol ve düzenleme potansiyeline sahip oldukları kabul edilir. Ancak bu varsayımdan bireyin her zaman ve her bağlamda bilişlerini, motivasyonlarını ya da davranışlarını izleyebildikleri ve kontrol edebildikleri çıkarılmamalıdır. Kontrol potansiyeli biyolojik, gelişimsel, bağlamsal ve bireysel farklılıklara göre değişiklik gösterebilir. Üçüncü varsayım ise hedef, kriter ya da standart gerekliliğidir. Bu varsayıma göre birey öğrenme sürecini belli bir hedef, kriter ya da standarda göre değerlendirir ve ilerleyişini takip eder. Bireylerin kendi öğrenmesine uygun bir amaç belirlemesi ve bu amaca ulaşmak için bilişini, motivasyonunu ve davranışını izlemesi ve düzenlemesi bu varsayıma örnek olabilir. Dördüncü ve son ortak varsayım ise özdüzenleyici etkinliklerin başarı ve performansa aracılık etmesidir. Bu varsayıma göre başarı ve öğrenme sadece bireyin kültürel, demografik veya kişisel özellikleri değil aynı zamanda bilişini, motivasyonunu ve 18

42 davranışını özdüzenlenmesi de etkilidir. Kısaca bireyin özdüzenleyici etkinlikleri başarıya ve öğrenmeye aracılık eder (Pintrich, 2000). Bu varsayımlara dayanarak özdüzenlemeli öğrenme, bireyin kendi öğrenme hedeflerini belirlediği, bilişini, motivasyonunu ve davranışını izleme, düzenleme ve kontrol etme girişiminde bulunduğu aktif ve yapılandırıcı bir süreç olarak tanımlanabilir (Butler & Winne, 1995; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). Son 20 yıldır yapılan araştırmalar ile geliştirilen özdüzenlemeli öğrenme modelleri (bkz., Boekaerts & Niemivirta, 2000; Borkowski, 1996; Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000) eğitim alanyazınında sıkça karşımıza çıkmaktadır. Daha fazla özdüzenlemeli öğrenme modeli olmasına rağmen bu beş model deneysel çalışmalar ile daha çok desteklenmiş ve araştırılmıştır. Tezin bu bölümünde özdüzenleme alanyazınında mihenk taşı sayılan Zimmerman (2000) ve Pintrich (2000) in modelleri ile fen eğitimi için önerilen Schraw, Crappen ve Hartley (2006) nın modeli tanıtılacaktır Barry J. Zimmerman ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli Barry J. Zimmerman ın özdüzenlemeli öğrenme modeli özdüzenleme alanında en çok kullanılan öğrenme modellerinden biridir. Zimmerman ın özdüzenlemeli öğrenme modeli sosyal bilişsel teoriye dayanır ve kişisel, davranışsal, çevresel süreçlerin etkileşimini ortaya koyar. Zimmerman (2000), özdüzenlemeli öğrenmeyi Bandura (1986) nın karşılıklı belirleyicilik ilkesi ile açıklar ve bu döngüye özdüzenlemeyi yerleştirir (Şekil 2). Üçlü özdüzenleme döngüsüne göre bireysel, davranışsal ve çevresel faktörler öğrenme sürecini etkiler. Bireysel geri bildirimler sayesinde birey kendini ve öğrenme sürecini izler ve kontrol edip düzenler. Birey, davranışsal özdüzenlemede özgözlem yaparak öğrenme süreçlerini stratejiler yardımı ile düzenler; çevresel düzenlemede çalışma ve öğrenme ortamının koşullarını gözlemleyip gerekli düzenlemeleri yapar ve bireysel (örtük) özdüzenlemede ise kendi bilişsel ve duyuşsal süreçlerini izleyerek gerekli düzenlemeleri yapar (Zimmerman, 2000). 19

43 Şekil 2. Üçlü özdüzenleme döngüsü. Zimmerman; B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated learning and academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), dan Türkçe ye çevrilmiştir. Sosyal bilişsel teori açısından özdüzenleme kişisel hedeflere ulaşmak için birey tarafından geliştirilmiş, planlı ve döngüsel olarak ortaya konan düşünceler, duygular ve davranışlar olarak tanımlanır (Zimmerman, 2000). Zimmerman (2000) geliştirdiği özdüzenlemeli öğrenme modelinde, özdüzenleyici süreçleri ve bu süreçlere eşlik eden inançları döngüsel olarak 3 evrede açıklamaktadır. Bu evreler öndüşünme, performans/iradesel kontrol ve özyansıtma evreleridir (Şekil 3). Şekil 3. Zimmerman ın özdüzenlemeli öğrenme modelinin evreleri. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulated learning: A social- cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic ten Türkçe ye çevrilmiştir. Öndüşünme evresi bireyin öğrenme etkinliklerine hazırlandığı, performans/ iradesel kontrol evresi öğrenme etkinliklerinin yürütüldüğü ve denetlendiği son olarak da özyansıtma evresi bireyin performansını ve öğrenme çıktılarını değerlendirdiği evre olarak 20

44 tanımlanabilir. Özyansıtma evresi sonucunda bireyin ulaştığı sonuç öndüşünme evresini etkiler ve özdüzenleme döngüsü tamamlanır (Zimmerman, 2000). Özdüzenleme evreleri ve alt süreçlerine aşağıda daha detaylı olarak yer verilmekte ve Tablo 1 de sunulmaktadır. Öndüşünme evresi, bireyin bir akademik etkinliğe başlamadan önce görevi analiz ettiği, geçmiş tecrübelerinden yararlanarak beklentilerini ve inançlarını oluşturduğu, bunların sonucunda da hedef belirlediği bir süreçtir. Öndüşünme evresi görev analizi ve özmotivasyonel inançlar olmak üzere 2 alt süreçten oluşmaktadır (Zimmerman, 2000). Birey görev analizi sürecinde görevin özelliklerini ve kendisinden beklenenleri analiz eder. Analiz sonucunda da kendi kişisel hedeflerini belirleyip stratejik planlama yapar (Zimmerman, 2000). Görev analizi süreci, hedef belirleme ve stratejik planlamayı içerir. Hedef belirleme, bireyin öğrenme çıktısı ya da performansı üzerine düşünüp nasıl bir performans sergilemek istediğine karar vermesi, beklentilerini belirlemesi ve buna göre bir planlama yapmasını içerir. Hedef belirleme özdüzenleme döngüsünde önemli bir yere sahiptir çünkü bir görev karşısında hedefleri olan ve bu hedeflere yönelik olarak alt hedefler oluşturan bireyler görevi tamamlamak için daha yüksek özyeterlik inancı geliştirmektedirler (Schunk, 1994). Görev analizinin bir diğer alt süreci de stratejik planlamadır. Stratejik planlama sürecinde birey, görevin en iyi şekilde tamamlanabilmesi için gerekli ve kendisi için uygun stratejilere karar verir. Özdüzenleme stratejilerinin hepsi her birey için aynı etkide olmayacağı gibi her durum ve her görev için de aynı düzeyde etki göstermez. Bu nedenle stratejik planlama sürecinde de birey kullandığı stratejileri seçerken döngüsel olarak düzenleme yapmaya ihtiyaç duyar (Zimmerman, 2000). 21

45 Tablo 2. Zimmerman ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modelinin Evreleri ve Alt Süreçleri. Döngüsel Özdüzenleme Evreleri Öndüşünme Performans/İradesel Özyansıtma Kontrol Görev Analizi Özkontrol Özyargı Hedef Belirleme Özöğretim Özdeğerlendirme Stratejik Planlama Zihinde Canlandırma Nedensel Yükleme Dikkati odaklama Görev Stratejileri Özmotivasyonel İnançlar Özyeterlik Sonuç Beklentisi İçsel İlgi/ değer verme Hedef Yönelimi Özgözlem Özkayıt Özdeneme Öztepki Özdoyum/ duyuş Düzenleyici- savunmacı çıkarımlar Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulated learning: A social- cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic ten Türkçe ye çevrilmiştir. Öndüşünme sürecinde etkili olan özmotivasyonel inançlar; özyeterlik, sonuç beklentisi, içsel ilgi/ değer verme ve hedef yönelimidir. Bireyi hedef belirleme ve stratejik planlama yapmaya iten davranışın altında özmotivasyonel inançlar yatmaktadır. Bireyin görevi tamamlayabilmek için gerekli olan kapasiteye sahip olduğuna inancı, görev sonucunda istenen ürünün ortaya çıkacağını düşünmesi, göreve değer vermesi ve görevi gerçekleştirmek için sahip olduğu hedef yönelimleri gibi faktörler kendisi için belirlediği hedefleri ve seçtiği stratejileri etkiler (Zimmerman, 2000). Özyeterlik belli bir alanda bireyin kendi kapasitesine olan inancı olarak tanımlanabilir (Bandura, 1997). Özyeterlik bireyin neyi yapacağını bilmekten farklı olarak neyi yapmaya yeterli olduğunu düşünmesidir. Özyeterlik özdüzenleme sürecinin başlaması ve sürdürülmesinde önemli bir role sahiptir çünkü yüksek özyeterliğe sahip bireyler kendilerine daha zor akademik hedefler belirlemekte, çeşitli bilişsel ve üstbilişsel stratejiler kullanarak hedeflerine ulaşmak için ısrarcı olmaktadırlar (Locke & Latham, 1990; Pintrich & De Groot, 1990). 22

46 Sonuç beklentisi öndüşünme evresinde yer alan bir diğer özmotivasyonel faktördür. Sonuç beklentisi bireyin görev sonucunda ne kadar iyi bir performans sergileyeceğine dair yargılarını kapsar. Sonuç beklentileri önemlidir çünkü bireyde istenen davranışı sergilemek için neyin gerekli olduğuna dair içsel planlar yapmasına yardımcı olur (Bandura, 1997). Sonuç beklentisi özyeterlik ile ilişkilidir. Özyeterlik inancı yüksek bireyler becerilerine güvenir ve davranışlarının da olumlu sonuçlar vereceğini düşünür (Schunk, 2009). Bir diğer özmotivasyonel faktör olan değer verme, görevin gerekliliğine, faydalılığına ilişkin kişisel algıları ve göreve duyulan ilgiyi kapsar (Wigfield, Tonks & Eccles, 2004). Değer verme bilişsel stratejilerin, algılanan özdüzenlemenin ve akademik performansın verimli kullanılmasında oldukça etkilidir (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield vd., 2004). Bir diğer özmotivasyonel faktör olan hedef yönelimi bireyin bir akademik görevi seçmesi, sürdürmesi ve tamamlamasını sağlayan gerekçeleri olarak tanımlanabilir (Anderman, Austin & Johnson, 2002). Bireyin bir görevi gerçekleştirmesindeki amaç başarılı olmak, yüksek not almak, diğerlerinden daha iyi olmak, takdir edilmek (başarı odaklı hedef yönelimi) olabileceği gibi öğrenmek, uzmanlık ve beceri kazanmakta (öğrenme odaklı hedef yönelimi) olabilir (Ames, 1992; Dweck, 2002). Farklı hedef yönelimleri farklı özdüzenleme stratejilerinin kullanılmasına sebep olur ancak hedef yönelimine sahip bireyler daha çok özdüzenleme stratejisi kullanma eğilimindedirler (Pintrich, Roeser & De Groot, 1994; Pintrich & Garcia, 1991). Performans/ iradesel kontrol evresi, özkontrol ve özgözlem olmak üzere iki alt süreçten oluşmakta ve kısaca öğrenme etkinliklerinin yürütüldüğü ve denetlendiği evre olarak tanımlanır (Zimmerman, 2000). Özkontrol süreci, özöğretim, zihinde canlandırma, dikkat odaklama ve görev stratejilerini içerir. Özkontrol süreci, bireyin akademik bir etkinliği nasıl yapacağına karar vermesini, zihninde canlandırmasını, göreve odaklanmasını ve bu görevi gerçekleştirebilmek için ne tür stratejiler kullanacağını karar vermesini içerir. Özöğretim sürecinde birey, açıkça veya örtük olarak, görevi gerçekleştirirken nasıl bir yol izlemesi gerektiğini tanımlar. Zihinde canlandırma esnasında ise birey, performansa yönelik zihinsel imajlar oluşturarak izleyeceği yolları şekillendirir. Özkontrol sürecinin diğer bir bileşeni olan dikkat odaklama ise bireyin göreve yoğunlaşması ve diğer dışsal/içsel etkenleri bertaraf etmesidir. Dikkat dağıtıcıların ortadan kaldırılarak çalışma ortamının düzenlenmesi, önemli yerler çalışılırken yavaşlama gibi dikkat odaklama 23

47 stratejilerinin kullanılması bireyin konsantrasyonunu ve etkili çalışmasını arttırması için önemlidir (Corno, 1993). Özkontrolün son bileşeni de görev stratejileridir. Görev stratejileri, görevi önemli parçalarına ayırıp, parçaları da anlamlı bir şekilde organize ederek öğrenmeyi ve performansı destekler. Görev stratejileri not tutma, sınava hazırlanma, okuduğunu kavrama, yazma, problem çözme gibi stratejileri içerir (Wood, Woloshyn & Willoughby, 1995; Zimmerman, 2000). Performans/ iradesel kontrol evresinin diğer bir alt süreci olan özgözlem, bireyin performansını, performansın etkisini ve ürünü izlemesi olarak tanımlanır. Gözlem sonrasında kısa sürede geri bildirim yapmak, geri bildirimin bilgilendirici nitelikte olması, gözlemin doğruluğu ve gözlenen davranışın hangi yönünün izlendiği gibi özellikler özgözlem sürecinin niteliğini etkiler. Özgözlem süreci, özkayıt ve özdeneme olmak üzere iki bileşenden oluşur. Özkayıt, geri bildirimin yakınlığını, doğruluğunu, bilgi vericiliğini ve değerini arttıran özgözlem tekniklerinden biridir (Zimmerman & Kitsantas, 1996). Özkayıt ile birey kendi performansına dair bilgileri kayıt altına alır ve sonraki performanslarında kullanmak için bu bilgileri anlamlı bir şekilde yapılandırır ve muhafaza eder. Eğer birey tarafından özkayıt yolu ile elde edilen bilgiler yeterli görülmezse, davranışın veya performansın farklı yönleri irdelenir ve yeni denemeler yoluna gidilir; bu da özdenemedir (Zimmerman, 2000). Özyansıtma evresi, bireyin performansını ve öğrenme ürünlerini değerlendirip, davranışlarını yeniden düzenlemesini içeren iki alt süreçten oluşur: özyargı ve öztepki (Zimmerman, 2000). Özyargı süreci özdeğerlendirme ve nedensel yüklemeleri içerir. Özdeğerlendirme esnasında birey performansını kendi hedefleri ya da bir standart ile karşılaştırır. Birey özdeğerlendirme yaparken performansını daha önceki performansı, başkasının performansı, bir standart ya da gösterdiği çaba ile karşılaştırabilir. Bu kriterler doğrultusunda özdeğerlendirme yapan birey performansını değerlendirir ve nedensel yüklemelerde bulunur. Nedensel yükleme bireyin performansı sonucunda ortaya çıkan sonuçların algılanan sebepleridir (Weiner, 2010). Birey performansı sonucunda ortaya çıkan ürüne yönelik yaptığı yüklemelerin nedenini zeka, görevin kolay/zor oluşu, kişisel çaba şans, çevre faktörleri gibi bir çok faktöre atfedebilir. Bireyin yaptığı nedensel yüklemelerin kontrol edilebilir faktörlerle ilişkili olması özdüzenleme davranışlarının ortaya çıkmasında önemlidir (Schunk, 1994). 24

48 Öztepki süreci ise özdoyum ve düzenleyici/savunmacı çıkarımlar olmak üzere iki bileşeni içerir. Özdoyum, bireyin performansına yönelik memnun olma veya memnun olmama algılarını içerir. Birey performans sürecinden veya üründen memnun ise duygusal olarak tatmin olur ve bu tür davranışların sergilenme sıklığı artar ancak üründen memnun değil ise kaygı gibi negatif duygular ortaya çıkar ve bu tür davranışlardan kaçınma olur (Bandura, 1991). Bir diğer öztepki bileşeni olan düzenleyici/savunmacı çıkarımlar bireyin performansı sonucunda ürüne ve sürece dair çıkarımlarını içerir. Bu çıkarımlar, bireyi sonraki öğrenme etkinliklerinde neler yapması ve nelerden kaçınması gerektiği konusunda iki şekilde yönlendirir. Düzenleyici çıkarımlar, bireyin sonraki performansında yeni ve daha etkili özdüzenleme davranışlarının sergilenmesini sağlarken savunmacı çıkarımlar ise bireyin istenmeyen sonuçlarla karşılaşılmaması için kendini kısıtlamasına neden olur (Zimmerman, 2000). Savunmacı çıkarımlar sonucunda ortaya çıkan çaresizlik, erteleme, görev iptali, ilgisizlik gibi tepkiler kişisel gelişimini sınırlandırır (Garcia & Pintrich, 1994). Yukarıda Zimmerman (2000) ın özdüzenlemeli öğrenme modelinde birbiriyle etkileşim içinde ve döngüsel olan 3 evre tanıtılmıştır. Bu 3 evre birbirini etkiler ve en sonuncu olan özyargı evresi de bir sonraki performansın öndüşünme evresini etkiler ve bu şekilde özdüzenleme döngüsü tamamlanır Özdüzenleme Becerisinin Geliştirilmesi Zimmerman (2000) modelinde özdüzenleme becerisinin gelişimi için sosyal ortamların önemine vurgu yapmaktadır. Sosyal ortamlarda bireyin özdüzenleme becerisi geliştirebilmesi için uzman olan modelleri (ebeveyn, öğretmen, uzmanlığa sahip akran) izlemesi gerekir. Özdüzenleme becerisinin geliştirilmesi için de gözlem, taklit/özenme, özkontrol ve özdüzenleme olmak üzere 4 gelişim basamağı önermiştir. Gözlem basamağında birey özdüzenleme becerisi sergileyen bir modeli akademik bir etkinlik süresi boyunca izler. Taklit/özenme basamağında birey modelin sergilediği davranışları, kullandığı stratejileri aynı sıra ve düzen içinde taklit ederek uygular. Özkontrol basamağında ise modelin sergilediği beceriler, kullandığı stratejiler ya da görev sırasında izlediği yollar birey tarafından içselleştirilerek tekrar uygulanır. Özdüzenleme basamağında ise farklı olarak, içselleştirilen davranışlar başka bir modeli gözlemeye ihtiyaç duymadan farklı ortamlarda, farklı görevler karşısında sergilenir (Schunk & 25

49 Zimmerman, 1997 & Zimmerman, 2000). Sonuç olarak, özdüzenleme becerisi sosyal ortamlarda geliştirilir ve zamanla içselleştirilir (Zimmerman, 1998) Paul R. Pintrich in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli Paul R. Pintrich in özdüzenlemeli öğrenme modeli de sosyal bilişsel öğrenme teorisine dayanır ve özdüzenleme için Zimmerman (2000) ve diğerlerinin (bkz., Boekaerts & Niemivirta, 2000; Borkowski, 1996; Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998) modelleri ile aynı ortak varsayımlardan yola çıkar. Ancak Pintrich (2000) özdüzenlemeli öğrenme modelini çeşitli motivasyonel yapılar ile daha sıkı ilişkilendirmiştir. Pintrich (2000) bilişsel ve motivasyonel süreçleri birlikte içeren özdüzenlemeli öğrenme modelinde, özdüzenlemeyi biliş, motivasyon, davranış ve koşul olmak üzere dört alanda açıklamıştır. Her bir alanı da planlama, izleme, kontrol ve değerlendirme olmak üzere dört evrede incelemektedir (Tablo 3). 1. evre; görev, koşullar ve bireyin kendisi ile ilgili bilgi ve algılarının etkinleştirilmesi ile planlama ve hedef belirlemeyi; 2. evre üstbilişsel farkındalığı temsil eden süreç izlemeyi; 3. evre bireyin süreç boyunca görevi, koşulları ve kendisini kontrol etmek ve düzenlemek için sarf ettiği çabaları; son olarak 4. evre göreve, koşullara ve öze yönelik tepkileri ve yansıtmaları içerir (Pintrich, 2000). Birey bir görev karşısında bilişini, motivasyonunu, davranışını ve koşulları özdüzenleme girişiminde bulunurken bu dört evrede sunulan süreçleri izleyebilir. Ancak bu evreler ayrı ayrı, hiyerarşik ve doğrusal olarak sunulmuş olmasına rağmen, birbirleriyle etkileşim halindedirler, eş zamanlı meydana gelebilirler (Pintrich, 2000). 26

50 Tablo 3. Özdüzenlemeye Dayalı Öğrenmenin Evreleri ve Alanları Düzenleme Alanları Evreler Biliş Motivasyon/Duyuş Davranış Koşullar Hedef Hedef yönelimi Zaman ve çabanın Göreve yönelik algı belirleme planlanması 1. Öndüşünme, Planlama ve Harekete geçirme İçerik önbilgisinin etkinleştirilmesi Yeterlik yargıları Görevin zorluğuna ilişkin algılar Davranışın gözlemini planlama Koşullara yönelik algı Üstbilişsel bilginin etkinleştirilmesi Görev değeri İlgi 2.İzleme Üstbilişsel farkındalık ve bilişin izlenmesi Motivasyon ve duyuşun izlenmesi ve farkındalık Çaba, zaman kullanımı ve yardım talebinin izlenmesi ve farkındalık Görevin ve çevre koşullarının izlenmesi Davranışın gözlenmesi 2. Kontrol Öğrenme ve düşünme için gerekli bilişsel stratejilerin seçilmesi ve uyarlanması Motivasyon ve duyuşu yönetmek için gerekli stratejilerin seçilmesi ve uyarlanması Çabanın artması/ azalması Israr, vazgeçme Yardım arama davranışı Görevi değiştirme ya da gözden geçirme Koşulları değiştirme ya da bırakma 3. Tepki ve yansıtma Bilişsel yargılar Yüklemeler Duyuşsal tepkiler Yüklemeler Seçim Görevi değerlendirme Koşulları değerlendirme Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic ten Türkçe ye çevrilmiştir.. Tablo 3 de yer alan düzenleme alanlarındaki sütunlar; biliş, motivasyon/duyuş, davranış ve koşullar olarak sunulmuştur. İlk üç sütunda yer alan biliş, motivasyon/duyuş ve davranış alanları bireyin izleme, kontrol etme ve düzenleme girişiminde bulunabildiği alanları 27

51 temsil etmektedir. Bireyin bilişini, motivasyonunu ve davranışını kontrol etme ve düzenleme davranışları özdüzenleme girişimleridir. Tablo 3 de yer alan biliş sütunu bireyin öğrenirken ve bir görevi gerçekleştirirken kullanabileceği bilişsel stratejileri ile bilişini kontrol etmek ve düzenlemek için kullanabileceği üstbilişsel stratejileri kapsar. Motivasyon ve duyuş sütunu özyeterlik inançları ve görev değeri gibi görevle ilişkili olarak bireyin kendisiyle ilgili çeşitli motivasyonel inançlarını içerir. Bu inançlara ek olarak, kişisel ilgi ve görevden hoşlanma gibi bireyin sahip olduğu olumlu veya olumsuz duyuşsal tepkiler de bu sütunda yer alır. Bireyin motivasyonunu ve duyuşunu kontrol etmek ve düzenlemek için kullandığı herhangi bir strateji bu sütunda yer alır. Davranış sütunu ise ısrar, yardım arama ve davranış seçimi gibi bireyin görevi tamamlamak için gösterdiği genel çabayı yansıtır (Pintrich, 2000). Tablo 3 deki dördüncü sütun olan koşullar, öğrenmenin gerçekleştiği sınıf ortamını, kültürel koşulları ve görev özelliklerini yansıtmaktadır. Bu sütun kontrol ve düzenleme girişiminde bulunulan dış çevreyi içerir. Bu sütun, bireyin bir parçası olarak varsayılmadığı için, bazı özdüzenleme modellerinde yer almaz. Ancak Pintrich (2000) özdüzenleme modelinde koşulları özdüzenlemeli öğrenmenin önemli bir yönü olarak kabul eder ve özdüzenlemeyi bireyin bilişinin, motivasyonunun ve davranışının yanında öğrenme çevresini de izleme, kontrol etme ve düzenleme girişimleri olarak tanımlar. Bilişin Düzenlenmesi Bilişin düzenlenmesi; bireyin özdüzenleme esnasında belirlediği hedefleri, öğrenme sürecinde kullandığı çeşitli bilişsel stratejileri ile kendi bilişsel durumunu kontrol etmek ve düzenlemek için kullanabileceği üstbilişsel stratejileri içerir (Pintrich, 2000). Tablo 3 de görüldüğü üzere bilişin planlanması evresi: (1) hedef belirleme, (2) önbilginin etkinleştirilmesi ve (3) üstbilişsel bilginin etkinleştirilmesi süreçlerini içerir. Hedef belirleme, bireyin bilişini yönlendirmek ve izlemek için kullanabileceği göreve özgü hedeflerin belirlenmesini içerir. Birey göreve başlamadan önce hedefini belirleyebileceği gibi performans esnasında da hedeflerini kontrol edip, düzenleyebilir ve yeni hedefler koyabilir. Bu hedefler öğrenme, zaman kullanımı ve performansa özgü olabilir. İçerik önbilgisinin etkinleştirilmesi, bireyin bilinçli olarak görev öncesinde önbilgilerini aktive etmesini gerektirir. Birey kendisine Bu konu/problem/alan hakkında ne biliyorum gibi sorular yönelterek kendisini sorgular. Önbilgilerin etkinleştirilmesi içerik bilgisine yönelik olabileceği gibi strateji kullanımını içeren üstbilişsel bilgiye yönelik de olabilir. Üstbilişsel 28

52 bilginin etkinleştirilmesi, bilişsel strateji ve biliş bilgisi olan bildirimsel bilgiyi; bilişsel stratejilerin nasıl uygulanacağına dair işlemsel bilgiyi ve bu stratejilerin neden ve ne zaman kullanılacağına dair durumsal bilgiyi içerir (Schraw & Moshman, 1995). Bilişsel izleme evresi, üstbiliş için önemli olan, farkındalığı ve bilişin izlenmesini içerir. Üstbilişsel bilgiden farklı olarak izleme dinamik bir süreçtir. Bilişsel izleme, bireyin öğrenme süreci ve öğrenme sonuçları hakkında farkındalık oluşturmasını ve aynı zamanda değerlendirmelerini içerir. Bilişsel kontrol ve düzenleme evresi, bireyin bilişini değiştirmek ve uyarlamak için kullandığı bilişsel ve üstbilişsel aktiviteleri içerir. Kontrol ve izleme eylemleri farklı süreçler olarak tanımlansa da birbirlerini kapsayan süreçlerdir. Örneğin bir metni okurken hedefi metni anlamak olan (hedefi sadece okuma ödevini bitirmek olmayan) bir öğrenci okurken sürekli olarak okuduklarını anlayıp anlamadığını izler ve bu izleme süreci öğrenciyi eğer ihtiyacı var ise okuma stratejilerinde değişikliğe götürür. Bilişsel kontrol ve düzenleme evresinde birey, hedefe ne kadar ulaşıldığı hakkında bilgi sahibi olur ve öğrenme, düşünme, problem çözme için uygun bilişsel stratejileri seçer ve kullanır. Strateji kullanımı üstbilişselden çok bilişsel olarak görülse de stratejilerin kullanılmasına, bırakılmasına ya da başka bir strateji ile değiştirilmesine karar verme üstbilişsel kontrol ve düzenlemeyi gerektirir (Pintrich, 2000). Bilişsel tepki ve yansıtma evresi, bireyin öğrenme süreci ve performansı ile ilgili değerlendirmesini, yüklemelerini ve yargılarını içerir. Özdüzenleme becerisi yüksek bireyler performanslarını doğru değerlendiren ve uygun yüklemeler yapabilen bireylerdir (Zimmerman, 1998). Motivasyonun Düzenlenmesi Pintrich (2000) in modeline göre birey bilişini düzenleyebildiği gibi motivasyonunu da düzenlemektedir. Motivasyonun düzenlenmesi hedef yönelimi, özyeterlik, görev değeri, kişisel ilgi gibi motivasyonel inançların çeşitli stratejiler kullanılarak düzenlenmesi girişimlerini içerir (Wolters, 1998). Tablo 3 de motivasyonun planlanması evresi değer ve ilgi gibi çeşitli motivasyonel inançların etkinleştirilmesi ile birlikte özyeterlik muhakemesini içerir. Bireyin öğrenmesine veya performansına yönelik kapasitelerine olan inançlarını içeren (Bandura, 29

53 1997) bu değerlendirmeler sonucunda birey göreve, hedefe veya bilgiye yönelik ilgi ve değer algısı oluşturur (Pintrich, 2000). Motivasyonel izleme evresi, bireyin öğrenme sürecinde kendi yeterliğini, ilgisini, değerini ya da kaygısını kontrol etme ve izleme girişimlerini içerir. Motivasyonun izlenmesi, kontrolü ve düzenlenmesi için önemli bir başlangıçtır, aynı zamanda bu süreçler birlikte gerçekleşir. Motivasyonel kontrol ve düzenleme evresinde birey motivasyonunu kontrol etmek için çeşitli stratejiler kullanır. Özyeterlik algısını arttırmak için olumlu özkonuşma (Bandura, 1997) dışsal motivasyonu arttırmak için ödüllendirme veya sevilen aktiviteler yapma (Wolters, 1998) ve içsel motivasyonu arttırmak için görevi ilginç hale getirme gibi stratejiler bu stratejiler motivasyonun düzenlenmesine örnek olarak verilebilir. Bu stratejiler bireyin hedefine ulaşmasında ısrarcı olması, çaba sarf etmesi ve hedefine ulaşması için yararlıdır (Pintrich, 2000). Motivasyonel tepki ve yansıtma evresi, bireyin görevi tamamladıktan sonra göreve karşı duyuşsal tepkilerini (ör., başarı sonucunda sevinme, başarısızlık karşısında üzülme) ve nedensel yüklemelerini içerir. Performans sonucunda varılan çıkarımlar bireyin sonraki görevlerine ait motivasyonlarını da yönlendirir. Birey performansına dair derinlemesine düşünür ve bu düşüncelerini bir sonraki performansa yansıtabilirlerse; etkili bir özdüzenleme yapmış olur (Pintrich, 2000). Davranışın Düzenlenmesi Davranışın düzenlenmesi özdüzenlemenin bireylerin davranışlarını kontrol etme girişimlerini ve bu davranışları öğrenme sürecinde izleme, kontrol etme ve yeniden düzenleme aktivitelerini içeren bir süreçtir. Bu modele göre, birey kendi davranışını gözlemleyebilir, izleyebilir, kontrol etmeye ve düzenlemeye çalışabilir. Birey çalışma zamanını ve öğrenme sürecinde sergilediği çabayı düzenleme ve yardım arama gibi etkinlikler ile davranışsal özdüzenleme sürecinde bulunurlar (Pintrich, 2000). Davranışın planlanması evresi bireyin öğrenme sürecinde veya bir akademik görev karşısında ne kadar çalışacağını ve bu davranışları nasıl gözlemleyeceği gibi etkinliklerin planlanmasını içerir. Akademik alanda bu davranışlar çalışma zamanının ve çabanın planlanması ve bu etkinlikleri gözlemleyebilmek için çalışma takvimi oluşturulması, çalışma günlüğü tutulması gibi sürecin kayıt altına alınmasını sağlayan özgözlem 30

54 teknikleridir (Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2000). Davranışsal gözlem ve kayıt tutulması, bireyin öğrenme ve çalışma alışkanlıklarının değişiminde faydalı bilgi sağlamak için önerilmektedir (Pintrich, 2000). Davranışsal izleme evresi bireyin zaman yönetimi ve çaba seviyelerini izleyip, göreve uygun olarak düzenlemesini içerir. Örneğin, bir öğrenci davranışsal öngörü fazında kütüphanede 2 saat ders çalışacağını planlarken, gerçekte 1 saat çalışıp, 1 saat de çalışma arkadaşlarıyla konuşarak zaman geçirebilir. Böyle bir izleme, çabanın kontrol edilmesi ve düzenlenmesi girişimine yol açabilir. Böyle bir girişimde bulunan bir öğrenci çalışmak için daha fazla zaman ayırma, arkadaşlarla çalışmama gibi eylemlerde bulunabilir (Pintrich, 2000). Bu tür izleme davranışlarına aktivite günlüğü, kayıt tutma gibi özgözlem teknikleri yardım eder. Bütün bu aktiviteler, bireyin kendi davranışlarının farkında olmasına, izlemesine ve neticede düzenlemesine yardımcı olur (Zimmerman, 2000). Davranışsal kontrol ve düzenleme evresi bireyin çalışma davranışlarını ve sosyal ilişkilerini kontrol ederek öğrenmeye yönelik davranışsal aktivitelerini düzenlemesini içerir. Öğrenme sürecinde zor bir görev ile karşılaşan birey görevi tamamlama konusunda ısrarcı olup çabasını arttırabilir veya görevin çok zor olduğunu düşünüp çabasını düşürerek görevden vazgeçebilir. Aynı zamanda olumlu özkonuşma (denemeye devam et, yaparsın) gibi motivasyonel stratejilerin kullanılması ve ihtiyaç duyulduğu zamanlarda sosyal çevreden yardım arama da davranışın düzenlenmesine imkan sağlar (Pintrich, 2004). Davranışsal tepki ve yansıtma evresi bireyin öğrenme sürecinde sergilediği davranışları değerlendirmesini ve sonraki akademik etkinler için davranışlarını yönlendirmesini içerir. Örneğin sınava çalışmayı sürekli erteleyen bir öğrenci sınavdan başarısız olduğunda bu davranışın akademik başarı için uygun bir davranış olmadığına karar verebilir. Daha sonraki süreçlerde çaba ve zaman yönetimi açısından farklı bir davranış seçimi yapmaya karar verebilir. Birey zaman ve çaba yönetiminin yanında hangi alanı seçeceğinin, üniversitede hangi dersleri alacağının seçimini de yapabilir (Pintrich, 2000). Koşulların Düzenlenmesi Koşulların düzenlenmesi akademik görevi ve sınıf ortamını kontrol etme ve düzenleme girişimlerini içermektedir. Ancak bilişin, motivasyonun ve davranışın düzenlenmesinin aksine koşulları düzenlemek daha zordur çünkü koşullar her zaman bireyin kontrolü altında değildir. Geleneksel sınıfların aksine öğrenci merkezli sınıflarda öğrenciler akademik görevin seçiminde, öğrenme çevresinin ve yapısının düzenlenmesinde daha aktif 31

55 rol alabilirler. Öğrencilerin kendi deneylerini tasarlama ve uygulama, projelerini oluşturma, sınıf arkadaşları ile işbirliği içinde çalışma ve görevlerin nasıl değerlendirileceğine ilişkin kararlarda söz sahibi olmaları onları öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu alma ve koşulları kontrol eme ve düzenleme yapmalarını sağlar (Pintrich, 2004). Koşulların planlanması evresi, bireyin görevle ilgili algılarını içerir. Bireyin görevle ilgili algıları bireyin görevin tamamlanmasına ilişkin bilgiler (ör., görev süresince arkadaşlarla çalışmaya izin verilmesi veya tartışmanın yasak olması, görev sonucunun veya sürecin değerlendirilmesi) ile görev tipi ve görevin nota etkisi gibi bilgileri içerebilir. Sınıf iklimi bireyin koşulsal bilgisini harekete geçirmesinde etkilidir. Örneğin, konuşmanın, soru sormanın yasak olduğu; arkadaşlar ile yardımlaşmanın kopya çekmek olarak görüldüğü; öğretmenin her zaman doğru cevabı bildiği ve öğrencilerin özerk kabul edilmediği sınıflarda birey öğrenme ile ilgili farklı bakış açıları geliştirebilir (Pintrich, 2000). Koşulların izlenmesi evresi bireyin sınıf ortamını gözlemlemesi sonucunda bilişsel, motivasyonel ve davranışsal süreçlerini düzenlemesidir. Sınıf kurallarının, puanlama sisteminin, görev şartlarının, ödüllerin ve öğretmen davranışlarının izlenmesi ve farkında olunması sınıfta başarılı olunması için önemlidir. Örneğin ödevinde sadece konu özeti yapan bir öğrenci, ödevinde orijinal fikirlerin de bulunması gerektiğinin farkına varırsa kendisini bu süreçte düzenleyerek özdüzenleme sürecini etkin hale getirebilir. Koşulların kontrol ve düzenlenmesi evresi koşulların izlenmesi sonucunda ortaya çıkar ve birey izleme süreci sonucunda bilişini, davranışını ve motivasyonunu kontrol etme ve düzenleme ihtiyacı duyarsa koşulları da düzenleme girişiminde bulunur. Tabi ki geleneksel sınıflarda koşullar öğretmenin yönetiminde olduğu için bu girişimler daha zor bir hale gelmektedir. Koşulsal tepki ve yansıtma evresi bireyin sınıf ortamına ve göreve ilişkin genel değerlendirmelerini içerir. Öğrenci merkezli sınıflarda öğretmen ve öğrenciler akademik göreve ve sınıf özelliklerine ilişkin konuşabilir, süreci değerlendirebilirler. Böylece bir sonraki hedefte için nelerin çalışıp çalışmadığı, sürecin nasıl ilerlemesi gerektiği hakkında bilişsel, davranışsal ve motivasyonel değerlendirmelerde bulunabilirler (Pintrich, 2000). 32

56 2.3.3 Fen Eğitiminde Özdüzenlemeli Öğrenme Gregory Schraw, Kent J. Crippen ve Kendall Hartley (2006) özdüzenlemeli öğrenmeyi etkili fen öğretimi için tanımlamışlar ve fen sınıflarında kullanılabilecek öğretim stratejilerini ortaya koymuşlardır. Schraw vd. (2006) ya göre özdüzenlemeli öğrenme biliş, üstbiliş ve motivasyon olmak üzere üç ana bileşenden oluşmaktadır (Şekil 4). İlk bileşen olan biliş bilginin kodlanması, hatırlanması ve geri çağırılması için gerekli olan becerileri içerirken; üstbiliş bilişsel süreçleri planlama, anlama ve izleme için gerekli becerileri içerir. Motivasyon bileşeni ise bilişsel ve üstbilişsel becerilerin kullanılması ve geliştirilmesini etkileyen inançları ve tutumları içerir (Schraw vd., 2006). Özdüzenlemeli öğrenme için üç bileşen de gereklidir. Uygun bilişsel ve üstbilişsel beceriye sahip ancak bu becerileri kullanmak için motive olmayan bir öğrenci de özdüzenlemeli öğrenmenin gerçekleşmesi beklenemez (Zimmerman, 2000). Şekil 4 de özdüzenlemenin üç ana bileşeni ve bu bileşenlerin alt bileşenleri sunulmaktadır. Şekil 4. Özdüzenlemeli öğrenmenin bileşenleri. Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in science Education, 36, tan Türkçe ye çevrilmiştir. Biliş Bileşeni Şekil 4 de yer alan biliş bileşeni bilişsel stratejiler, problem çözme stratejileri ve eleştirel düşünme stratejileri olmak üzere üç genel öğrenme becerisini kapsamaktadır. Bilişsel stratejiler bireyin bir bilgiyi öğrenmek veya öğrenmesini geliştirmek için kullandığı öğrenme stratejilerini içerir. Fen sınıflarında kullanılan birçok bilişsel strateji vardır. Bu 33

57 stratejilere örnek olarak özet çıkarma, ana düşünceyi ortaya koyma, çalışma ortamını düzenleme, hedef koyma, yardım arama (Hattie, Biggs & Purdie, 1996); benzer ve benzer olmayan kavramlar arasında ilişki kurmak için analoji kullanma (Chinn & Brewer, 1993); çıkarımda bulunma, soru üretme (Dole, Roehler & Pearson, 1991) verilebilir. Schraw vd., (2006) problem çözme stratejilerini bilişsel stratejilere göre daha karmaşık bir yapıda olduğunu ve daha derin bir öğrenme için gerekli olduğunu; eleştirel düşünme stratejilerinin de öğrenilen bilginin yeni durumlara uyarlanmasını içeren beceriler olduğunu vurgulamaktadır. Bilişsel stratejiler bireyin tek bir öğrenme taktiği olarak görülürken, problem çözme stratejileri problem çözümü için gerekli birçok stratejinin bir arada kullanılmasını ve eleştirel düşünme stratejileri de bir çıkarımda bulunmak için bilginin toplanması, analiz edilmesi, değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve ilişkilendirilmesi becerilerini içerir. Üstbiliş Bileşeni Üstbiliş bileşeni biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olmak üzere iki alt bileşenden oluşmaktadır (Schraw & Moshman, 1995). Biliş bilgisi ile bireyin kendi bilişi hakkında ne bildiği kastedilmektedir. Biliş bilgisi bildirimsel, işlemsel ve durumsal bilgi olmak üzere üçe ayrılır. Bildirimsel bilgi bireyin öğrenen olarak kendisi ve performansını etkileyen faktörler hakkındaki bilgisini içerir. Örneğin bireyin kendi hafızasının limitlerini bilmesi gibi. İşlemsel bilgi stratejiler hakkında bilgi sahip olunmasını ve durumsal bilgi de bu stratejilerin neden ve ne zaman kullanılacağına dair durumsal bilgiyi içerir (Schraw & Moshman, 1995). Bilişin düzenlenmesi planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerini içerir. Planlama hedef belirlemeyi ve öğrenme görevi için uygun stratejilerin seçimi ile kaynakların belirlenmesini içerir. İzleme öğrenme sürecini/performansı kontrol etmeyi ve önceki deneyimler ile karşılaştırmayı içerir. Değerlendirme ise öğrenme sonucunda ortaya çıkan ürünü ve öğrenme sürecinde kullanılan stratejilerin verimliliğinin analiz edilmesini içerir (Schraw & Moshman, 1995). Motivasyon Bileşeni Motivasyon bileşeni özyeterlik ve epistemolojik inançlar olmak üzere iki alt bileşenden oluşmaktadır. Özyeterlik bireyin spesifik bir görevi ya da hedefi tamamlayabileceğine olan inancı ifade eder (Bandura, 1997). Özyeterlik, özdüzenlemeli öğrenme için önemli bir bileşendir çünkü bireylerin seçtikleri hedefe ve amaca ulaşmak için ilgili olmalarını ve bu amaçta ısrarcı olmalarını etkiler (Pajares, 1996). 34

58 Epistemolojik inançlar, bilginin doğası ve kaynağı ile ilgili olan inançlardır (Reiner & Gilbert, 2000). Schommer (1994) epistemolojik inançları dört kategoriye ayırmaktadır. Bunlar; (1) hızlı öğrenme (bir şey ya hemen öğrenilir ya da asla), (2) doğuştan gelenek yetenek (öğrenme doğuştan gelen yetenek ile gerçekleşir), (3) basit bilgi (en önemli bilgiler oldukça basittir) ve (4) kesin bilgi (bilgiler zamanla değişmez). Hammer ve Elby (2002) bu inançları gerçekçi (realist) epistemolojik görüşler olarak ve bilginin karmaşık, değişebilir ve kişisel deneyimlerle yapılandırılır olması gibi inançları da göreceli (relativist) epistemolojik görüşler olarak sınıflandırmaktadırlar. Uygun özyeterlik inancına ve göreceli epistemolojik görüşe sahip bireyler akademik hedeflerine ulaşmak için daha motivedirler, öğrenme süreçlerinde daha çok bilişsel ve üstbilişsel strateji kullanırlar (Baird & White, 1996; Blank, 2000) Özdüzenlemeli Öğrenmenin Geliştirilmesi Schraw vd., (2006) ya göre özdüzenlemeli öğrenme bilişsel strateji kullanımı, üstbilişsel kontrol ve motivasyonel inançların birlikteliğini gerektirmektedir. Bu tanıma göre özdüzenleyici öğrenciler ilk olarak bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel becerilere sahiptirler ve ikinci olarak bu becerileri öğrenme sürecini planlama, hedef koyma, strateji kullanma, izleme ve öğrenme hedeflerini değerlendirmek için kullanırlar. Üçüncü olarak, özdüzenleyici öğrenciler çeşitli stratejileri esnek şekilde kullanırlar, bu stratejileri özyeterlik ve epistemolojik görüşler gibi çeşitli uygun motivasyonel inançlar ile birlikte arttırırlar. Schraw vd., (2006) fen eğitiminde etkin bilişsel stratejilerin kullanılması, üstbilişsel farkındalık ve uygun motivasyonel inançların desteklenmesi için önerdikleri modelin kullanışlılığı açısından altı genel öğretim stratejisine vurgu yapmaktadır. Tablo 4 de özdüzenlemeli öğrenme ve fen öğrenmenin geliştirilmesi için önerilen öğretim basamakları sunulmaktadır. Schraw vd. (2006) ya göre, fen eğitiminde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için fen sınıflarında, 1) Sorgulama temelli öğretim yönteminin kullanılması, 2) Öğrencilerin işbirliği yapması, 3) Strateji öğretimi, 4) Zihinsel modellerin yapılandırılması ve kavramsal değişimin gerçekleştirilmesi, 5) Öğrenmeye yardımcı teknolojik materyallerin kullanılması, 35

59 6) Motivasyonel inançların düzenlenmesini sağlayan ortamların oluşturulması desteklenmelidir. Tablo 4. Bilişsel, Üstbilişsel ve Motivasyonel Süreçlerin Geliştirilmesine Yönelik Kullanılabilecek Altı Genel Öğretim Stratejisi Bilişsel süreçler Üstbilişsel süreçler Motivasyonel süreçler Sorgulama Eleştirel düşünmeyi Planlama, izleme ve Uzman modelini destekleme değerlendirmeyi geliştirme destekleme İşbirlikli Öğrencilerin stratejilerini modelleme Modelleri değerlendirme Akranlar arası öğrenmeyi destekleme Stratejiler Çeşitli strateji kullanımını destekleme Stratejiler hakkında bilgi sahibi olunmasını destekleme Özyeterlik inancını arttırma Zihinsel modeller Modellerin analiz edilmesini sağlama Modellerin değerlendirilmesini sağlama Modellerin yeniden yapılandırılmasını sağlama ve kavramsal değişim Teknoloji Model ve simülasyon kullanma Modellerin test edilmesine, değerlendirilmesine ve revize edilmesine yardımcı olma Bilgi kaynaklarını ve işbirlikli çalışmayı sağlama Kişisel inançlar Öğrenciler arasındaki ilişkiyi ve sürekliliği sağlama Kavramsal değişimi ve değerlendirmeyi destekleme Bilim adamlarının epistemolojik inançlarını modelleme Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in science Education, 36, dan Türkçe ye uyarlanmıştır. Sorgulama temelli öğretim yönteminin kullanılması Sorgulama temelli öğretim yöntemi bilimsel kavramların ve bilimsel süreç becerilerinin araştırmalar yoluyla kazanılmasına fırsat veren öğrenme ve öğretme stratejilerinin kullanılması olarak tanımlanır (National Research Counsil, 1996). Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanan fen sınıflarında sorgulama temelli öğretim yöntemi; 36

60 araştırma problemini belirleme, hipotez kurma, hipotez test etme, verileri değerlendirme gibi bilimsel düşünme sürecinde kullanılan üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılmasını esas alır. Bu öğretim yönteminin kullanıldığı ortamlarda öğrenciler akranlarına soru sorar, veri toplar, bunları değerlendirir ve çıkarımda bulunarak sonuca ulaşma gibi zihinsel eylemlerde bulunur (National Research Counsil, 1996). Sorgulama temelli öğretim yöntemi özdüzenlemeyi iki şekilde destekler. İlki bilişsel öğrenme stratejilerinin ve üstbilişsel stratejilerin kullanılarak öğrencileri anlamalarını izlemesini ve öğrenme sürecine aktif bir şekilde katılmasını teşvik eder. İkincisi de uzman ve akran modellerinin ve kullandıkları stratejilerin gözlenmesi (özellikle tahmin-gözlemaçıkla TGA, soru sorma, argümantasyon gibi araştırma stratejileri) ile fen öğreniminde başarılı olmak için öğrencilerin motivasyonunu arttırır (Schraw vd, 2006). İşbirliğinin desteklenmesi İşbirliği, bu modelde bir öğretim stratejisi bağlamında ele alındığından sorgulama temelli öğrenimi teşvik etme, stratejilerden yararlanma, zihinsel modellerin geliştirilmesi ve paylaşılması ve kişisel inançların açık hale getirilmesi gibi faktörlerin desteklenmesi için bir araç olarak sunulmaktadır. İşbirliği birçok yönden öğrenmenin ve özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yardımcıdır (Schraw vd., 2006). Sınıf ya da grup tartışmalarında uzman veya akran modelleri bilimsel kavramların ve sahip olunan zihinsel modellerin açıkça ortaya konmasına yardımcı olur. Sahip olunan zihinsel modellerin paylaşılması, sınıf tartışmalarında bireyin kendi kavramlarını düşünmesine ve düzenlemesine yardımcı olur. Öğretmen bu esnada etkin geri bildirimler ile öğrenmeye yardımcı olur (Schunk, 1996). Ayrıca bireyler grup çalışmalarında öğrenme hedefleri doğrultusunda kullandıkları bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejileri paylaşarak, strateji paylaşımı yaparlar. Birey kendi kullandığı stratejileri akranlarının ki ile kıyaslar ve strateji bilgisi artar (Davis, 2003). Grup çalışmalarında akranları ile birlikte çalışan, tartışan ve onları gözlemleyen bireyin öğrenme sürecinde bir becerinin kazanılmasına yönelik özyeterliği ve motivasyonu artar (Pajares, 1996). İşbirliğinin fen sınıflarında kullanılmasının en yaygın ve tekin yollarından biri işbirlikli öğrenme gruplarının oluşturulmasıdır. Hogan (1999) üstbilişin ve özdüzenlemenin geliştirilmesi için öğrenme gruplarında sesli düşünme tekniğinin kullanılmasını önermektedir. Sesli düşünme tekniği bireylerin üstbilişsel farkındalık geliştirmesinde önemli bir rol oynar. Öğrenme gruplarında strateji paylaşımı; öğreticinin kendi stratejisini açıklayarak model olması, akranların sesli 37

61 düşünme tekniğiyle kendi stratejilerini paylaşmaları ve sosyal öğrenme ortamında öğrencilerin kendi stratejilerini düzenlemeleri ile gerçekleşir (Schunk, 1996). Öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleşen işbirliği de oldukça önemlidir. Öğretmen öğrenme sürecinde kullandığı bilişsel stratejilerini, üstbilişsel planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerini, öğrenme hedeflerini, hedef yönelimlerini ve motivasyonel inançları ile düzenleme stratejilerini paylaşarak öğrencilere model olabilir (Schunk, 1996). Strateji öğretimi Öğrencilerin bilimsel kavramları derinlemesine öğrenmesine yardımcı olan stratejilerin öğretilmesi fen eğitimi açısından oldukça önemlidir (Schraw vd., 2006). Strateji öğretimi bilişsel, problem çözme ve eleştirel düşünme stratejilerinin öğretimini kapsamaktadır. Bilişsel stratejiler öğrenmenin gerçekleşmesi için; problem çözme stratejileri daha derin bir anlama için ve eleştirel düşünme stratejileri de çıkarımda bulunma ve bilginin analizi için gereklidir. Bilişsel stratejiler için birçok sınıflandırma mevcuttur. Hattie vd., (1996) fen sınıflarında kullanılan ve etkili olan bilişsel stratejileri altını çizme, özet çıkarma, ana düşünceyi belirleme, gözden geçirme, metinle ilgili okuma esnasında sorular çıkarma, çalışma ortamını düzenleme, yardım arama, hedef belirleme olarak sınıflandırmaktadır. Problem çözme stratejileri problemin tanımlanması, problemin ortaya konması, uygun çözüm önerisi ve çözümün değerlendirilmesi gibi süreçleri ve problemde verilenlerin/ istenenlerin ortaya konması gibi stratejilerin kullanılması problemin daha etkili çözülmesine yol açar (Kahle & Boone, 2000). Eleştirel düşünme stratejileri ise bilginin kaynağının belirlenmesi, bu bilgilerin sınırlılıklarının analizi ve önceki bilgilerle tutarlılığını düşünme gibi birçok stratejiyi içermektedir (Schraw vd., 2006). Zihinsel modellerin yapılandırılması ve kavramsal değişimin gerçekleştirilmesi Fen eğitiminin en önemli amaçlarından biri de bilimsel anlayışa uygun şekilde zihinsel model oluşturulmasıdır (Gunstone & Mitchell, 1998). Zihinsel modeller, bireyler tarafından bilişsel işlemler sonucunda oluşturulan bir çeşit zihinsel temsillerdir (Harrison ve Treagust, 2000). Öğrencilerin bilimsel anlayışa uygun zihinsel model geliştirmeleri bu modelleri kullanarak bilimsel olguları doğru bir şekilde açıklamalarını sağlar (Hogan & Thomas, 2001). Bilimsel anlayışa uygun zihinsel modellerin oluşturulması için strateji kullanımı, yansıtma ve değerlendirme içeren etkinlikler yapılmalıdır (Weaver, 1998). 38

62 Zihinsel modellerin ortaya konması da oluşturulması kadar önemlidir. Bilimsel anlayışa uygun olmayan zihinsel modele sahip öğrenciler birçok yanlış kavramaya sahiptirler. Öğrencilerin olgularla ilgili bilim insanlarından farklı olarak kendilerinin önbilgilerine ve deneyimlerine dayanarak oluşturdukları bu yanlış kavramalar, öğrencilerin daha sonraki kavramları öğrenmesini olumsuz etkiler ve bu yanlış kavramalar değişime karşı oldukça direnç gösterir (Chinn & Malhorta, 2002; Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982). Uygun olmayan zihinsel modellerin değiştirilmesi kavramsal değişim ile mümkündür. Kavramsal değişim öğrencilerin var olan kavramlarından rahatsızlık duyması, yeni kavramın öğrenci için anlaşılır olması, öğrenci açısından yeni kavramın diğer kavramlarla uyumlu ve tutarlı olması ve öğrenci açısından yeni kavramın diğer olguları açıklamada kullanması ile sağlanır (Hewson ve Thorley, 1989). Öğrencinin önbilgisinin ortaya konması, bilimsel çelişki yaratma ve yeni bilginin düzenlenmesini sağlama sınıf tartışmaları ve işbirlikli öğrenme grupları ile etkili olabilir. Sınıf ve grup tartışmalarında akranları ile sahip olduğu bilimsel kavramları tartışan öğrenci, öğretmeninin de yönlendirmesi ile zihinsel modellerini yenileyebilir (Hogan, 1999). Öğrenmeye yardımcı teknolojik materyallerin kullanılması Fen eğitiminde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için kullanılabilecek etkin yollardan biri de teknolojiden faydalanmaktır. Zihinsel modellerin görselleştirilmesi (Jonassen, Carr & Yueh, 1998), soyut kavramların animasyon, simülasyon ve üç boyutlu modeller kullanılarak öğretilmesi (Pea, 1993), öğrencilere öğrenme ve performansları ile ilgili dönüt verilmesinde (Atkinson, Derry, Renkl & Wortham, 2000) ve onların sanal ortamda ödevlerini yaparken birbirlerinden yardım almalarında (Scardamalia & Bereiter, 1996) teknolojiden faydalanılabilir. Motivasyonel inançların düzenlenmesini sağlayan ortamların oluşturulması Özyeterlik ve epistemolojik inançlar fen öğreniminde önemli bir role sahiptir (McRobbie & Thomas, 2000). Özyeterlik inancı öğrencilerin fen öğrenmesinde etkilidir çünkü öğrenciler fen öğrenimi sırasında genel olarak güvenlerini ve ilgilerini kaybederler. Yüksek özyeterlik inancına sahip öğrenciler zor bir görev veya başarısızlık ile karşılaştıklarında bile göreve yönelik ilgilerini arttırarak ısrar, çaba ve süreklilik davranışları sergilerler (Pell & Jarvis, 2001). Etkili öğretim, akran modeli, işbirlikli öğrenme ve bilgi içeren geri bildirimler sağlanarak öğrencilerin özyeterlik inançlarını arttırmak mümkündür (Pajares, 1996; White, 1998). 39

63 Fen eğitiminde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için önerilen bu model bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin öğretimine vurgu yapmaktadır. Motivasyonel süreçlerin geliştirilmesi sadece özyeterlik ve epistemolojik inançlar açısından ela alınmakta ancak motivasyon alanyazını incelendiğinde bu boyut biraz eksik kalmaktadır. Tezin bu bölümünde motivasyon ve özdüzenlemeli öğrenmede motivasyonun yeri ve önemi daha detaylı incelenecektir. 2.4 Motivasyon Bu çalışmada özdüzenlemeli öğrenmede motivasyonun rolü incelendiği için motivasyon sistematik bir yaklaşımla ele alınmaya çalışıldı. Bu amaçla bu bölümde motivasyon; (1) motivasyon teorileri, (2) motivasyon bileşenleri, (3) motivasyonu düzenlemek için kullanılan stratejiler ve son olarak da (4) motivasyonun özdüzenlemeli öğrenmedeki yeri başlıkları altında sunuldu. Motivasyon kelimesi Latince kökenli bir kelime olup movere hareket anlamına gelmektedir. Motivasyon davranışın altında yatan nedenler olarak tanımlanabilir (Guay vd., 2010). Broussard ve Garrison (2004) e göre motivasyon, bir şeyi yapmak için ya da yapmamak için bizi harekete geçiren bir niteliktir. Pintrich ve Schunk da (2002) motivasyonu, bireylerin devam etmesine, durmasına ve performanslarını tamamlamasına neden olan olarak tanımlamışlardır. Pintrich ve Schunk (2002) ye göre motivasyon bireyin hedefe yönelik davranışlarını teşvik eder ve sürekli kılar Motivasyon Teorileri Motivasyon, akademik ortamlarda, başarının ve öğrenmenin önemli bir belirteci olarak kabul edilmektedir (Pintrich & Schunk, 2002). Öğrenme zor bir süreçtir ve öğrenciler akademik etkinlikler karşısında sık sık engeller ile karşılaşmaktadırlar. Bu engeller, sınıfın yapısı, sosyal unsurlar, sıkıcı/zor/önemsiz bulunan görevler olabilir. Bu engeller göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin akademik görevlerini tamamlamak için aktif bir şekilde öğrenmeye devam etmek istemeleri, çeşitli beceriler geliştirmeleri için motivasyon çok önemli bir unsurdur (Wolters, Pintrich & Karabenick, 2005). Motivasyon ile ilgili yapılan çalışmalar çok eskilere dayanmaktadır. Motivasyonun tarihsel gelişiminde itki teorisi, koşullanma teorisi, bilişsel tutarlılık teorisi ve insancıl teori önemli 40

64 rol oynamaktadır. Ancak bu teoriler motivasyonun belli özelliklerini açıklasa da bir çok motivasyon etkinliklerini, özellikle de öğrenme sırasında oluşan etkinlikler ile birey tarafından motive edilen davranışları açıklamakta yetersiz kalmaktadır (Schunk, 2009). Güncel motivasyon teorileri (beklenti-değer teorisi, özdeğer teorisi, yükleme teorisi, sosyal bilişsel teori, hedef teorisi, oluş-artış teorisi ve içsel-dışsal motivayon) motivasyon ile ilgili temel süreçlerin açıklanması ile motivasyonun başarı ve öğrenme ile ilişkisini ortaya koymaktadır. Beklenti-değer teorisine dayanan motivasyon modelinin temeli John Atkinson tarafından atılmıştır, Eccles ve Wigfield ın araştırmaları ile geliştirilmiştir. John Atkinson ın başarı motivasyonuna dair geliştirdiği beklenti-değer teorisine göre bireyin davranışı, belli bir hedefe ulaşmaya ne derece değer verdiği ve bireyin sergilediği davranışlar ile bu hedefe ulaşmayı ne derece beklediğine bağlı olarak şekillenir. Bu tanıma göre birey hedeflerini, hedeflere ulaşabilme ihtimalini ve hedef sonucunda elde edeceği şeyin değerini yargılar. Yani birey imkansız olarak gördüğü bir hedefe ulaşmak için motive olmaz; aynı zamanda hedefe ulaşıldığında elde edilecek sonuç birey için değerli değil ise birey harekete geçmez. Ancak birey değer verdiği bir sonucu elde edeceğini düşünürse ve bu hedefe ulaşabilme inancı var ise o zaman birey harekete geçmek için motive olur (Schunk, 2005). Wigfield ve Ecless (2000), bireyin bir görevi gerçekleştirmede ne derece iyi olduğuna dair inançların ve göreve biçtiği değerin; görevi gerçekleştirmeye yönelik olarak gösterdiği çabayı, ısrarı ve performansını etkileyebileceğini öne sürmüştür. Motivasyonun beklenti-değer modeline göre beklenti, bireyin bir görevi gerçekleştirebileceğine ve görevde başarılı olabileceğine dair inançlarını ve yargılarını içerirken değer ise bireyin görevi gerçekleştirme nedenleriyle ilgili inançlarını içerir. Beklenti unsuru bu görevi gerçekleştirebilir miyim? değer ise bu görevi yapmak istiyor muyum ve neden? sorusuna verilen cevapları yansıtır (Pintrich ve Schunk, 2002). Özdeğer teorisi başarının değerli, başarısızlığın kaçınılması gereken ve değersizlik duygusu hissettirdiğini varsayan, bilişsel faktörler ile duyuşsal yönleri birleştiren bir teoridir (Covington & Dray, 2002). Bu teoriye göre birey kendini değerli hissetmek için başarabildiğini görmek ve başkalarına da başardığını göstermek ister. Birey kendini değerli hissetmek ve başarıyı garantilemek için yapabileceği kolay görevleri seçer. Zor bir görev ile karşılaşan birey o görevi tamamlamak için çabalamaz, başarısız olma ihtimalini düşünerek, kendi değerini düşürmemek için vazgeçmeyi seçer (Covington, 2004). Kendi 41

65 özdeğerini yitirmemek adına öğrenciler görevden vazgeçmek ve görevi tamamlamamak için mazeretler üretirler. Bu mazeretler; öğretmen sınavda çok zor sordu, eğer daha çok çalışsaydım, daha iyi not alabilirdim, sınava hiç çalışmamıştım, çalıştığım yerden gelmedi gibi örneklerle sıralanabilir (Pintrich & Schunk, 2002). Yükleme teorisi, bireylerin kendi davranışları ile başkalarının davranışlarının sebeplerini nasıl algıladıklarını açıklar (Weiner, 2010). Yüklemeler, ortaya çıkan sonuçların, algılanan sebepleri olarak tanımlanabilir (Schunk, 2005). Yükleme teorisi gibi pek çok bilişsel motivasyon teorisinin temel varsayımlarından biri bireylerin kendi yaşamlarını kontrol etme isteğidir (Schunk & Zimmerman, 2006). Bu teoriye göre bireyler davranışlarının sonuçlarının ya davranışlarından bağımsız olarak ya da kendi davranışlarına bağlı olarak ortaya çıktığına inanırlar. Weiner (2010) yükleme teorisini deneysel temelini de sağlamlaştırarak geliştirmiş ve nedensel yükleme modelini önermiştir. Bu modele göre öğrenciler başarı ya da başarısızlıklarının nedenlerini içsel (yetenek, çaba, duygu) ve dışsal (görevin zorluğu, öğretmen etkisi, şans) faktörlere yüklerler. Bireyler nedensel yüklemelerini oluştururken durumsal ipuçlarını ve geçmiş tecrübelerinden edindikleri bilgileri kullanırlar (Schunk, 1994). Aynı zamanda yüklemeler bireyin gelecekteki davranışlarına, başarı beklentilerine ve duygusal tepkilerine etki eder (Weiner, 2010). Sosyal bilişsel teori, motivasyon ve öğrenme arasındaki ilişkiye odaklanır (Pajares, 1996). Bandura (1997) motivasyonu bireylerin göreve yönelik sonuç beklentileri ve göreve dair özyeterlik inançları tarafından yönlendirilen hedef güdümlü davranış olarak tanımlamaktadır. Hedef belirleme, sonuçlara ilişkin beklentiler ve özyeterlik kavramları sosyal bilişsel teorisyenlerin motivasyona bakışını yansıtır. Birey hedefler koyar, bu hedeflere ulaşmak için performansını hedefi ile karşılaştırır ve hedefe yönelik davranışlar sergiler. Bireyin motivasyonu görev sonrasında istenen sonuçları elde etme (olumlu çıktı beklentisi) ve görevi gerçekleştirebileceğine dair özyeterlik inançlarına bağlıdır (Schunk 2005). Hedef teorisi, hedefler, beklentiler, yüklemeler, beceri kavramları, motivasyonla ilgili yönelimler, sosyal ve özmukayeseler ile başarı arasında önemli ilişkiler olduğunu varsaymaktadır (Anderman & Wolters, 2006). Hedef teorisi öğrencilerin başarı davranışlarının açıklanması ve öngörülebilmesi için geliştirilmiştir. Hedef teorisinin temelinde başarı etkinliklerinde bireyin amacı ve odaklanmasına eşlik eden hedef yönelimi bulunur. Hedef yönelimi ise öğrencilerin akademik görevlere dahil olmasını sağlayan 42

66 gerekçeleri olarak tanımlanabilir (Anderman vd., 2002). Hedef yönelimleri öğrenme ve performans olmak üzere iki tip olarak sınıflandırılabilir (Dweck, 2002; Schunk, 1996). Öğrenme hedef yönelimi bireyin dikkatini kazanılmak istenen bilgi, davranış, beceri veya stratejiye odaklarken performans hedef yönelimi görevin tamamlanmasına odaklamaktadır (Pintrich, 2000). Zeka veya yeteneğin doğasıyla ilgili olan oluş ve artış teorileri de hedef yönelimi ile ilişkilendirilmektedir (Dweck, 2002). Dweck (1991) iki zeka teorisi ortaya atmıştır: oluş ve artış. Oluş teorisini benimseyen bireyler sahip oldukları zekanın durağan, zamana ve koşullara bağlı olarak değişmez olduğuna inanırlar. Artış teorisini benimseyen bireyler ise zekayı öğrenme ile eşleştirirler; zekanın değişebileceğine ve tecrübe, çaba ve öğrenmeyle artabileceğine inanırlar (Schunk, 2005). Artış teorisini benimseyen öğrenciler öğrenme ve performans hedeflerinde zorluklarla karşılaşsalar bile etkili öğrenme stratejileri kullanarak, çabalarını arttırarak hedeflerinde ilerlemeye devam ederler (Dweck, 2002). Bahsedilen teorilerden çok fazla farklılık göstermemekle birlikte içsel motivasyon ve dışsal motivasyonda bireylerin öğrenmeye veya göreve karşı duydukları ilginin açıklanmasında önemlidir (Alexander & Murphy, 1998). İçsel motivasyon bireyin bir göreve katılmak, sürdürmek ve görevi tamamlamak için, herhangi bir dışsal ödüle gerek duymadan, görevin sorumluluğunu alması olarak tanımlanabilir. Dışsal motivasyon ise bireyin o görevin dışındaki nedenlerden ötürü bir göreve övgü, not, obje gibi dış kaynaklı ödüllerden dolayı katılmasıdır. İçsel motivasyon için ise ödüller uzmanlık, kontrol, öztatmin, görev başarısı veya bireyin gurur gibi duyguları olabilir (Deci, Koestner & Ryan, 2001). Bireyler genel olarak hem içsel hem de dışsal nedenlerle görevi sürdürürler. Pek çok öğrenci okulda yetenekli hissetmek, uzmanlaşmak, başardıkları bir görevden ötürü gurur duymanın yanı sıra öğretmenlerinin övgüsünü ve yüksek not almayı da ister (Schunk, 2005). Eğitim psikologları çok uzun yıllardır motivasyonun öğrencilerin öğrenmesindeki önemini vurgulamaktadırlar. Son otuz yıldır bilişsel araştırmacılar bilişin şekillenmesinde ve akademik hedeflere ulaşılmasında motivasyonun önemi ile, motivasyonel araştırmacılar da öğrencilerin bilişi ve öğrenmelerinin motivasyonel inançlar ile nasıl bir ilişkisi olduğu ile ilgilenir hale gelmişlerdir (Pintrich, 2003). Motivasyon araştırmaları ile geliştirilen genel prensipler ve bu prensiplerin herkese uygulanabileceği ortaya konulduktan sonra motivasyonun öğrenmedeki önemi, rolü ve etkisi incelenmeye başlanmıştır (Pintrich & Schunk, 2002). Öğrenme ve akademik başarı ile ilişkilendirilen motivasyon teorileri insan 43

67 doğası ile ilgili teorik açıdan ve motive olmuş insan davranışını açıklama açısından birçok farklılık göstermektedir. Ancak bu farklı teoriler ortak olarak sınıf ortamında motivasyon ve öğrenme ile ilgili dört genel çıktıyı tahmin etmeye çalışmaktadır (Pintrich, 2003). İlk olarak motivasyonel teoriler bireylerin bir aktiviteyi diğerine göre neden seçtiği ile ilgilenirler. Akademik açıdan düşünüldüğünde, bazı öğrenciler ödevlerini yapmayı tercih ederken diğerleri neden televizyon izlemeyi, bilgisayarla oynamayı veya arkadaşlarıyla vakit geçirmeyi tercih eder. Seçim yapma bir motivasyon çıktısı olarak önemlidir ve motivasyon teorileri öğrencilerin davranış seçimlerini açıklamaya çalışmaktadır. İkinci olarak, motivasyon teorileri öğrencilerin akademik etkinliklerinin seviyesini veya akademik hedefe olan bağlılığını açıklar. Bazı öğrenciler akademik hedeflerine ulaşmak için sergiledikleri davranışların yoğunluğunu yani çabalarını arttırırlarken diğerleri neden çaba göstermezler. Akademik hedeflere ulaşmak için gösterilen çabanın davranışsal göstergesi detaylı not tutma, sınıfta iyi sorular sorma, sınıf içinde fikirlerini belirtme, tartışma, çalışmak için zaman ayırma ve sınıfta sunulanların dışında diğer kaynaklardan veya kütüphaneden ek bilgi toplama gibi davranışlardır. Üçüncü olarak, motivasyon teorileri motive olmuş davranışın süreklilik boyutunu açıklamaya çalışmaktadır. Bazı öğrenciler akademik hedefleri karşısında zorluklarla karşılaştıklarında bile hedeflerine yönelik dirençlerini korurlar ve motive olmuş davranışlarında süreklilik gösterirler. Bazıları ise akademik hedefi zor veya önemsiz bulduklarında ya da sıkıldıklarında davranışı sürdürmeyi keserler ve hedeften vazgeçerler. Motivasyon teorilerinin incelediği dördüncü boyut ise başarı veya performanstır. Sınıf ortamında başarı ile kastedilen ders notu, test puanları gibi standardize edilmiş başarı testleridir. Başarı testleri öğrencilerin gerçekten ne öğrendiklerini, bilişleri ve düşünmelerinin kalitesini tam olarak yansıtmasa da sınıf öğrenmeleri için önemli çıktılardır. Öğrencilerin sahip olduğu motivasyonel bileşenler sınıf başarısını ve öğrencilerin bilişlerinin kalitesini ve öğrenme hedeflerinde sergiledikleri bilişsel sorumluluğu etkiler. Motivasyonel inançların biliş, öğrenme ve diğer okul çıktılarını nasıl şekillendirip etkilediğini incelemek için motivasyon teorilerinden yola çıkarak aşağıda motivasyon bileşenlerine yer verilecektir. 44

68 2.4.2 Motivasyon Bileşenleri Motivasyonel inançlar öğrencilerin bir olay, obje ya da konuya ilişkin sahip olduğu düşünceler ve değer yargıları (Boekaerts, 2002); sınıftaki akademik performansa ve bilişsel faaliyetlere ilişkin bakış açısı (Pintrich & De Groot, 1990); akademik performanslar ile ilgili nitelikleri ve etkililikleri hakkındaki görüşleri (Rao, Moely & Sachs, 2000) olarak tanımlanmaktadır. Öğrencilerin öğrenme sürecinde etkili olan birçok motivasyonel inanç teoristler tarafından belirlenmiştir (bkn., Graham & Weiner, 1996; Pintrich & Schunk, 2002). Bu modellerde ortak olan üç önemli bileşen vardır: (1) beklenti bileşenleri (bir görevi gerçekleştirmek için sahip olunan yetenek ve beceriye olan inançlar), (2) değer bileşenleri (görevin önemine, faydalılığına ve kişisel ilgiye ilişkin inançlar) ve (3) duyuşsal bileşenler (göreve yönelik kişisel ve duygusal tepkilerle ilgili hisler) (Şekil 5). Motivasyon Bileşenleri Beklenti bileşeni Değer bileşeni Duyuşsal bileşen Kontrol Özyeterlik Hedef yönelimi Görev değeri Kaygı Diğer duyuşsal reaksiyonlar Şekil 5. Beklenti-değer modeline göre motivasyon bileşenleri Beklenti bileşenleri Beklenti bileşenleri bireylerin bu görevi yapabilir miyim? sorusuna verdikleri cevapları yansıtmaktadır (Pintrich & Schunk, 2002). Eğer birey sahip olduğu becerileri ve öğrenme çevrelerini kontrol altında tutabileceğine ve görev için gerekli becerileri sergileyebileceğine güveniyorsa, bilişsel olarak daha etkin ve görevi tamamlamak için daha ısrarcı olur. Bireyin başarı beklentisi onun kontrol ve özyeterlik inançlarına bağlıdır (Pintrich, 2003). 45

69 Kontrol inançları bireyin dış faktörleri düşünmeden akademik bir görevde başarılı olmasına yönelik inançlarıdır. Connell (1985), eylemlerini ve davranışlarını kontrol edebileceklerine inanan öğrencilerin kontrol inancına sahip olduklarını ifade eder. Kapasite inancı, strateji inancı ve kontrol inancı gibi üç tip inanç öğrencilerin kendilerini kontrol etmelerine katkıda bulunur (Skinner, Wellborn & Connell, 1990). Kapasite inançları bireylerin yetenek, çaba, şans ve diğer faktörler ile birlikte kendi kişisel kapasitelerine olan inançlarını yansıtır. Bu tür inançlar bireylerin bir şeylerin üstesinden gelebileceklerine olan inançlarını yansıtır ve özyeterlik ile benzerdir. Strateji inançları, yetenek, çaba, şans ve bilinmeyen faktörler gibi okulda başarıyı etkileyen faktörler ile ilgili beklentiler ya da kavramlardır (ör., yüksek not almak için benim için en iyi yol çok çalışmaktır ). Bu inançlar sonuçlarla ilişkili algıyı yansıtır, eğer birey stratejiler kullanırsa amacına ulaşır. Bu tür inançlara çıktı beklentileri de denir. Kontrol inançları, bireylerin okulda iyi olabileceklerine yönelik olan inançlarıdır (ör., istersem okulda başarılı olabilirim ) (Skinner, 1995). Örneğin eğer çok çalışırsam kimya sınavında başarılı olurum diyen bir öğrenci sınavın zor olması, konuların fazla oluşu, çalışmadığı konuların sınavda çıkması gibi faktörlere yükleme yapmadan kendi becerilerine olan güveni sonunda öğrenmenin ve başarının kendi kontrolü altında olduğunu düşünmektedir. Bu tür kontrol inancı bireyin akademik başarı ile ilgili sonuç beklentisini çabasına ya da etkili çalışma stratejileri gibi kendi eylemlerine bağladığını göstermektedir (Skinner vd., 1990). Eğer öğrenciler kendi davranışlarına başkalarının değil de kendilerinin karar verdiğine inanırlarsa içsel olarak motive olurlar (Ryan & Deci, 2000). İçsel olarak motive olan öğrenciler başarı veya başarısızlıklarından kendilerinin sorumlu olduğunu düşünürler ve diğer türlü öğrencilere göre daha iyi performans gösterirler. Özyeterlik inançları öğrencilerin bir akademik hedefi başarabilmek için sahip olduğu beceri ve yeteneğe ilişkin inançlarını içerir. Özyeterlik, Bandura (1986) tarafından belli bir alanda bireyin belirli bir becerinin kazanılması için gerekli olan eylemleri gerçekleştirebilmesine ilişkin yargıları veya kapasitesine olan inancı olarak tanımlanır. Özyeterlik davranış seçimini, çabayı ve sürekliliği etkilemektedir. Akademik bir görevi gerçekleştirmeye yönelik düşük özyeterlik inancına sahip bireyler bu görevden vazgeçebilir; tam tersi özyeterlik inancı yüksek olan bireyler ise görevi tamamlama eğilimindedirler (Pintrich & Schunk, 2002). 46

70 Özyeterlik kişisel bir özellik, genel bir algı veya kişisel yeterlikten ziyade duruma ve konuya bağlı bir yapıdır (Bandura, 1986). Örneğin, stokiyometri konusunu öğrenebilirim diyen bir öğrenci yüksek özyeterliğe sahiptir ve bu konuyu öğrenmek için çaba sarf eder. Pozitif özyeterlik inancına sahip öğrencilerin bilişsel olarak dersle daha fazla meşgul oldukları, gerektiğinde daha fazla strateji kullandıkları, zor durumlarda daha fazla çaba sarf ettikleri ve akademik hedeflerinde ısrarcı oldukları görülmektedir (Bandura, 1997; Pintrich & Schunk, 2002). Pintrich ve Schunk (2002) özyeterliği öğrenme ve başarının en güçlü motivasyonel öngörücüsü olarak belirtmektedir Değer bileşenleri Değer bileşenleri bireylerin göreve yönelik önem, faydalılık veya ilgi duyma inançlarını yansıtır. Bu bileşenler bu görevi neden yapıyorum? sorusuna cevap verir (Pintrich & Schunk, 2002). Değer bileşenleri bireylerin hedefi önemsedikleri ya da önemsemedikleri ile ilgilidir. Bu bileşenler aktivitelerin seçimi, çaba ve süreklilik gibi bilişsel ve özdüzenleyici aktiviteler ile ilişkilidir (Eccles & Wigfield, 2002). Değer bileşenleri hedef yönelimi ve görev değeri olmak üzere iki alt bileşene ayırılır (Pintrich, 2003). Hedef yönelimi bireylerin belli bir standart ya da kriter doğrultusunda neden başarılı olmak istediğini açıklar (Ames, 1992; Pintrich, 2000). Başka bir ifade ile öğrencilerin akademik görevlere dahil olmalarını sağlayan gerekçeleridir (Anderman vd, 2002). Elliot (1999) ise hedef yönelimini öğrencilerin kendi yeterliklerini tanımlama ve değerlendirme şekilleri olarak tanımlamaktadır. Bu tanımlardan yola çıkarak, hedef yönelimi bir görevi yerine getirme amacı ve nedenleri üzerinde odaklandığı ve bu görevle ilgili performansı değerlendirme standartları ile ilişkili olduğu söylenebilir (Pintrich & Schunk, 2002). Bu anlamda hedef belirlemeden farklı bir anlam içermektedir. Araştırmacılar öğrencilerin bir görevi gerçekleştirme nedeni ve amacı ile ilgili olarak farklı hedef yönelimleri tanımlamaktadırlar. Alanyazında kavramsal olarak öğrenme ve performans hedefleri (Dweck, 2002); görev içerikli ve ego içerikli hedefler (Nicholls, 1984); uzmanlık ve performans hedefleri (Ames, 1992; Pintrich & Schunk, 2002) ve görev odaklı ve başarı odaklı hedef yönelimleri (Maehr & Midgley, 1991) olarak ikiye ayrılmaktadır. Bu çalışmada öğrenme ve performans yönelimli hedef ifadesi kullanılacaktır. 47

71 Dweck (2002) hedef yönelimlerini öğrenme ve performans olmak üzere iki başlık altında toplar. Öğrenme yönelimli hedefler, öğrencilerin kazanmaya çalıştıkları bilgi, davranış, beceri ve stratejiyi içerirken, performans yönelimli hedefler öğrencilerin sadece tamamlamak istedikleri göreve odaklanmalarını, yüksek not almalarını, başkaları ile yarışmalarını ve dışsal ödülleri içerir (Schunk, 1996). Öğrenme yönelimli hedefler öğrencileri yetenek kazanmalarına ve beceri geliştirmelerine yardımcı olan süreçlere ve stratejilere odaklar (Ames, 1992). Hedefi öğrenme olan öğrenciler akademik aktiviteler (görevler) karşısında sorumluluk alırlar, görevi tamamlamak için uygun özyeterlik hissetme eğilimindedirler ve görevin gerekliliklerine dahil olmak için motivedirler. Örneğin bu tür öğrenciler çaba sarf ederler, görevi tamamlamak için ısrarcı olurlar, etkin strateji kullanırlar, aktif bilişsel katılım gösterirler, anlamadıkları yerleri tekrar etme, soru sorma gibi etkinliklerle anlamlı kılmaya çalışırlar (Schunk, 1996). Bu tür öğrenme yönelimli hedeflere sahip öğrenciler, kendileriyle ilgili standartlar belirler ve becerilerini bu standartlar göre geliştirmeye çalışırlar (Pintrich, 2000). Yapılan araştırmalar bu tür öğrencilerin akademik hedeflerini gerçekleştirmeye çalıştığını ve hedeflerinden kaçmadıklarını göstermektedir (Pintrich & Schunk, 2002). Performans yönelimli hedefler ise öğrencileri görevi tamamlamaya, kendi yeteneklerine ve özdeğerlerine odaklar (Ames, 1992). Hedef yönelimi performans olan öğrenciler öğrenme sürecinin önemini ve akademik görevi tamamlamak için gerekli olan stratejilerin etkililiğini kavrayamayabilirler (Schunk & Swartz, 1993). Bu tür hedeflere sahip öğrenciler yeteneklerini yarıştıkları diğer rakiplerini (arkadaşlarını) standart alarak değerlendirirler ve performansları için genel beklentiyi dikkate alırlar (Ames, 1992). Bu tür bireyler başkalarının kendi performanslarını değerlendirmesine çok önem verir ve aptal ya da düşük yetenekli olarak yargılanmaktan kaçınırlar (Pintrich & Schunk, 2002). Görev değeri öğrencilerin akademik bir görev karşısında o göreve yükledikleri anlam olarak tanımlanabilir. Göreve değer atfetmeyen öğrenciler, o görevi başarmak için motive olmazlar (Wigfield vd., 2004). Görev değerinin üç önemli bileşeni vardır. Bunlar (1) bireyin görevin önemini idrak etmesi (önem), (2) bireyin hedefe yönelik kişisel ilgisi (ilgi) ve (3) ve bireyin gelecekteki hedefler için görevin faydalılığını yansıtan algıları (fayda) olarak tanımlanır (Eccles, 1983). Göreve değer veren bireyler öğrenme sürecinde sebat etme, etkin çalışma, öğrenme için yeni hedefler koyma, öğrenme süreçlerini izleme, 48

72 zorluklar karşısında yılmama ve stratejilerini gerektiği zamanlarda düzenleme eğilimindedirler (Wigfield, 1994). Göreve verilen değerin ilk bileşeni olan önem, öğrencilerin görevin önemi ile ilgili algılarını içermektedir (Wigfield & Eccles, 1992). Önem algısı görevin seçilmesi ve görevde ısrarcı olunması ile ilişkilidir (Pintrich, 2003). Göreve verilen değerin ikinci bileşeni olan içsel ilgi, öğrencilerin bir görevi gerçekleştirmekten zevk alması veya kişisel ilgi olarak tanımlanır (Wigfield & Eccles, 1992). İçsel ilgi kavramı içsel motivasyon kavramına benzemektedir. İçsel motivasyon, öğrencilerin bir göreve kendi yararı, isteği, hazzı için katılımı ile ilgilidir (Alexander & Murphy, 1998). İçsel olarak motive olan öğrenciler, bir göreve onu keyifli buldukları için katılmaktadırlar. Onlar için bu işi yapmanın kendisi bir ödüldür ve dışsal ödüllere dayanmamaktadır (Pintrich ve Schunk, 2002). Göreve verilen değerin üçüncü bileşeni olan fayda, öğrencilerin kariyer hedefleri gibi gelecekteki hedeflerine yönelik olarak göreve karşı tanımladıkları yararlılık olarak ifade edilir (Wigfield & Eccles, 1992). Öğrenciler akademik bir görevi gelecekte kendisine fayda sağlayacağını düşündükleri için tercih edebilirler. Örneğin doktor olmak isteyen bir öğrencin fen derslerine daha fazla önem gösterir ve bu derslerde daha yüksek çaba harcayabilir (Pintrich, 2003) Duyuşsal bileşenler Duyuşsal bileşenler bireylerin göreve yönelik olarak kendi performanslarına olan duygusal reaksiyonlarını (kaygı, gurur, utanma gibi) ve özdeğer veya özsaygı gibi duygusal ihtiyaçlarını içerir (Veroff & Veroff, 1980). Duyuşsal bileşenler bu görev benim nasıl hissetmemi sağlar sorusuna odaklanır (Pintrich ve Schunk, 2002). Duygular, öğrencilerin önceki deneyimlerinden faydalanarak, anlık bir duyuşsal hissi kavramsallaştırarak, kategoriler oluşturarak ortaya çıkar (Barrett, 2006). Duygular algı, düşünce ve davranışları düzenler ve onları motive edici bir yapıya sahiptir (Izard, 1991). Öğrenme ortamlarında öğrencilerin sahip oldukları duygular ve bu duyguların öğrenme üzerindeki etkileri uzun süre ihmal edilmiştir (Pekrun & Perry, 2014). Öğrenme ortamlarında duyguların önemi üzerine yapılan araştırmalar 1960 lı yıllara dayanmaktadır. Özellikle yükleme teorisinin (Weiner, 1985) geliştirilmesi ile birlikte akademik ortamlarda motivasyon ve başarıya ilişkin duygular ortaya konmuştur. Akademik duygular genel olarak öğrencilerin başarı ve 49

73 başarısızlıklarına yükledikleri duyuşsal reaksiyonlar olarak ortaya çıkmaktadır. Pozitif akademik duygulara gurur, mutluluk, heyecan, sevinç, zevk alma; negatif akademik duygulara da kaygı, öfke, endişe, sıkıntı, utanç örnek olarak verilebilir (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002). Kaygı ve diğer negatif duyuşsal reaksiyonların (öfke, utanma, suçluluk gibi) akademik performans üzerine negatif etkileri vardır (Pintrich, 2000). Bu tür endişe bileşenleri sınav esnasında öğrencilerde bu soruyu yapamayacağım, kötü not alacağım, sonra ne yaparım gibi düşüncelere sevk eder. Bu endişe içinde bireyler mevcut bilgi ve becerilerini de gösteremez hale gelirler (Pintrich, 2003). Pozitif duygular ise öğrencilerin akademik bir göreve yönelik motivasyonunun ve dikkatinin artmasına, çeşitli ve üst düzey öğrenme stratejiler kullanmalarına yardımcı olmaktadır (Pekrun & Perry, 2014). Motivasyonel inançlar, akademik ortamlarda öğrenmenin ve akademik başarının önemli bir göstergesi olarak kabul edilmektedir (Pintrich & Schunk, 2002). Akademik ortamlarda öğrenciler konunun zorluğu, sıkıcı veya önemsiz olması gibi engeller karşısında görevlerini tamamlamakta zorlanmaktadırlar. Böyle durumlarda öğrencilerin bu tür engellerin üstesinden gelebilmek için motivasyonlarını aktif bir şekilde etkinleştirebilme yetenekleri öğrenme için önemli bir unsurdur (Wolters vd., 2005) Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Schunk (1994) özdüzenleme becerisine sahip öğrencileri çeşitli ve farklı yollarla kendi öğrenme süreçlerini etkin bir şekilde düzenleyebilen aktif öğrenciler olarak tanımlamaktadır. Bu öğrenciler, ihtiyaç duyduklarında, akademik görevlerini tamamlayabilmek için sahip oldukları çeşitli bilişsel ve üstbilişsel stratejiyi harekete geçirirler. Aynı zamanda özdüzenleme becerisine sahip öğrenciler uygun öğrenme hedeflerine sahiptir ve bu hedeflere ulaşmak için çabalarını sürdürürler (Schunk, 1994). Son olarak da, akademik görevler karşısında kullandıkları stratejileri izleme ve gerekli gördükleri zamanlarda bu stratejileri değiştirmede uzmandırlar (Buttler & Winne, 1995). Kısacası, özdüzenleme becerisine sahip öğrenciler kendi öğrenme süreçlerinde motive, bağımsız ve üstbilişsel olarak aktif bireylerdir (Zimmerman, 1990). Özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili birçok model öğrencilerin öğrenme süreçlerinde bilişlerini, üstbilişlerini ve motivasyonlarını düzenleyebildiklerini varsayar (Wolters, 2003). Alanyazında öğrencilerin biliş ve üstbilişlerinin yanında motivasyonlarını da 50

74 izleyip, düzenleyebildiklerine yönelik ortak bir kanı vardır (Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich, 2000). Motivasyon, öğrencilerin akademik bir göreve başlamaları, devam ettirmeleri ve tamamlamaları için yürütücü bir bileşendir (Schunk, 1994). Akademik bir göreve başlayan öğrenci görev içeriğini zor, önemsiz veya sıkıcı bulabilir, ona daha eğlenceli gelen başka bir aktiviteye ilgi duyabilir veya görevi çok kolay bulup sıkılabilir. Bu ve bunun gibi birçok nedenden ötürü akademik göreve karşı motivasyonunu yitiren öğrenciler göreve karşı isteksiz olurlar ve bilişsel olarak da etkinliklerini yitirirler. Ancak bu tür durumlarda bile motivasyonunu düzenlemede daha becerili/uzman olan öğrenciler motivasyonlarını düzenlemede daha az beceriye sahip olan öğrencilere göre daha iyi öğrenirler ve daha başarılı olurlar (Wolters, 1999). Akademik görevlerini başlayıp bitirmekte istekli olan öğrenciler motivasyonlarını düzenlemek için çeşitli stratejiler kullanırlar. Özkontrolden kaynaklanan bu stratejiler motivasyonel kontrol, duygu düzenlenmesi, dikkat odaklama, çevre düzenlenmesi ve bilgi işleme süreçlerini içerir (Wolters, 1998). Özdüzenlemeli öğrenme modellerine göre de özdüzenleme becerisine sahip öğrenciler bağımsız, aktif ve öğrenme süreçlerini anlama, kontrol etme ve düzenleme beceri ve isteğine sahip etkili öğrenciler olarak tanımlanır (Schunk, 1994). Motivasyonun düzenlenmesi, davranışsal olarak, öğrencilerin aktivite seçimi, çabalarının yoğunluğu, süreklilik veya ısrar gibi çıktı davranışları ile açıklanabilir (Graham & Weiner, 1996). Wolters (1998, 1999, 2003) öğrencilerin akademik ortamlarda motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejileri ortaya koymaktadır. Öğrenciler bu stratejileri hedeflerine ulaşmak veya akademik bir aktivite karşısında devam edebilmek için kullanırlar. Bu stratejiler dışsal ve içsel düzenleme, bilgiyi işleme ve irade olmak üzere çeşitli motivasyonel kategoriler altında ortaya konmaktadır (Tablo 5). 51

75 Tablo 5. Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Motivasyonel Kategoriler Kullanılan Stratejiler Dışsal düzenleme Performans hedefleri Başarı odaklı özkonuşma Dışsal ödüller TV izleme, sinemaya gitme gibi davranışsal pekiştireçler İçsel düzenleme Öğrenme hedefleri Öğrenme odaklı özkonuşma Görev değeri Günlük hayat ile ilişkilendirme İlgi Eğlenceli hale getirme Özyeterlik Yeterli ve uzman olma durumu Bilgi işleme Biliş Bilişsel stratejilerin kullanımı Yardım arama Farklı kaynaklar, arkadaşlar ve uzmanlardan yararlanma İrade Çevre Çalışma ortamının düzenlenmesi Dikkat Odaklanma, yoğunlaşma Kararlılık Çaba, ısrar ve süreklilik davranışları Duygu Duyuşsal bileşenleri düzenleme Wolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students' regulation of motivation. Journal of educational psychology, 90(2), 224 den Türkçe ye çevrilmiştir. Motivasyonel düzenleme stratejilerinin kullanılması, beklendiği üzere, özdüzenlemeli öğrenmenin diğer boyutları ile yakından ilişkilidir (Wolters, 1998). Yapılan araştırmalara göre daha çok motivasyonel düzenleme stratejisi kullanan öğrenciler akademik hedeflerine ulaşmak için daha motive ve akademik etkinlikler karşısında daha etkin bir şekilde bilişsel strateji kullanmaktadır (Wolters, 1998, 1999, 2003). Wolters (1999) öğrencilerin motivasyonel düzenleme stratejilerinin kullandıkları öğrenme stratejileri, çaba ve sınıf performansları için bir gösterge olduğunu vurgulamaktadır Özdüzenlemeli Öğrenmede Motivasyonun Yeri ve Önemi Özdüzenleme kavramının ortaya çıktığı ilk zamanlarda, özdüzenleme genellikle öğrencilerin bilişsel süreçlerinin düzenlenmesi olarak ele alınmaktaydı. Özdüzenleme kavramı biliş ve üstbiliş ile tanımlanırken motivasyonel ve duyuşsal süreçlerin özdüzenleme üzerindeki etkisi ihmal edilmekteydi (Op t Eynde, De Corte & Verschaffel, 2007). Günümüzde motivasyon ve özdüzenleme arasındaki ilişki teorik modellerde açık ve net bir şekilde ortaya konmaktadır (Pintrich, 2000; Schraw vd., 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrch (2000) in özdüzenlemeli öğrenme modeli ağırlıklı olarak motivasyona bağımlıdır; modele göre öğrencilerin özdüzenleme yapabilmelerinin 52

76 temelini motivasyon oluşturmaktadır. Zimmerman (2000) in modelinde de motivasyon her özdüzenleme evresinde bulunmaktadır. Ek olarak (Wolters 1998, 1999; Wolters, Yu & Pintrich, 1996) tarafından yapılan çalışmalarda da motivasyonun özdüzenlemeyi ve özdüzenleme sürecinin işletilmesini öngördüğü belirtilmektedir. Özdüzenlemeli öğrenme zor bir süreçtir. Çeşitli bilişsel ve özdüzenlenme stratejilerinin kullanılması için öğrenciler daha çok zaman ve çaba harcarlar. Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme için ek zaman ve çaba harcamaları ile çeşitli strateji kullanabilmeleri için motive olmaları gereklidir (Pintrich, 1999). Öğrencilerin öğrenme sürecinde çeşitli bilişsel strateji kullanması, stratejilerini gerekli gördüğü zamanlarda değiştirmesi, üstbilişsel olarak etkin olması için istekli olması yani öğrenme sürecinde motive olması çok önemlidir (Wolters, 1999, 2003). Yapılan araştırmalar sadece bilişsel strateji öğretimin özdüzenlemeli öğrenme için yeterli olmadığı aynı zamanda öğrencilerin bu stratejileri kullanmak ve akademik hedeflerine yönelmeleri için motivasyon boyutunun önemli olduğunu göstermektedir (Butler & Winne, 1995). Akademik bir görevi yerine getirebilmek için gerekli bilişsel stratejilere sahip ancak bunları kullanmak için motive olmayan öğrenciler bu görevi tamamlayamazlar. Bilişsel olarak beceriye sahip olmanın yanında öğrenciler istekli de olmalıdırlar (Zimmerman, 2000). Motivasyon, bilişsel ve üstbilişsel becerilerin kullanımını ve gelişimini etkiler (Schraw vd.,2006). Özdüzenlemeli öğrenme, bilişsel ve üstbilişsel yapıların yanında motivasyonel yapıların da etkinleştirilmesi ve geliştirilmesi sürecidir (Zimmerman & Schunk, 2001). Bu süreçler ile ilgili yapılan çalışmalar doğrultusunda iyi özdüzenleyici öğrencilerin zayıf olanlara göre; Daha iyi öğrenme hedefleri oluşturduğu, Öğrenme stratejilerini daha etkili uyguladığı, Hedeflerine ulaşmada ki ilerlemelerini izleyip değerlendirdiği, İhtiyaç duyduğunda yardım istemekten çekinmediği, Öğrenme ortamını daha üretken yaptığı, Gayretlerini arttırdığı ve direncini sürdürdüğü, Stratejilerini daha iyi değerlendirdiği ve Mevcut hedefe ulaşınca daha üst yeni hedefler oluşturduğu tanımlanmaktadır (Boekaertes, 2000; Zimmerman & Schunk, 2001). 53

77 Özdüzenlemeli öğrenme ve motivasyon ile ilgili yapılan araştırmalarda sınıf ortamlarında tanımlanan bu becerilere sahip öğrenciler yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Bunun için de araştırmacılar, öğrencileri öğrenmelerini düzenlemeye iten, motivasyon kaynaklarını incelemektedirler. Bu kaynaklar hedef belirleme, yüklemeler, özyeterlik inançları, çıktı beklentileri, sosyal kaynaklar, değerler ve ilgidir. Bu kaynaklar öğrencileri öğrenmeye ve kendi öğrenmesine yönelik birçok süreci anlamasına yönelik motive edicidirler (Zimmerman & Schunk, 2012). Motivasyon özdüzenlemeli öğrenme için oldukça önemli bir bileşendir. Zimmerman ve Schunk (2012) motivasyon ve özdüzenlemeli öğrenme arasındaki ilişkiyi dört temel başlık altında açıklamaktadırlar. İlk başlık, öğrencilerin öğrenmelerini özdüzenlemeleri esnasında motivasyonun neden önemli olduğu ve akademik öğrenmenin motivasyonel yapılardan nasıl etkilendiğini içermektedir. İlk olarak, motivasyonu yüksek öğrenciler öğrenme süreçlerine ve çıktılarına karşı düşük olanlara göre daha dikkatlidirler (Bouffard-Bouchard, Parent & Larivee, 1991). Örneğin bir bilişsel işlem olarak kendini izleme öğretilen bir öğrenci, verilen geri bildirimlere motivasyonel olarak dikkatsizse bu izleme sürdürülemez ve öğrenme geliştirilemez. İkinci olarak, fırsat verildiğinde, bir görevi seçmeye motive olan öğrenciler motive olmayanlara göre daha büyük ilerleme kaydederler (Zimmerman & Kitsantas, 1999). Örneğin, boş zamanlarında diğer aktiviteler yerine yabancı dil kelimelerini ezberlemeyi tercih eden bir öğrenci, daha az motive olan öğrencilere göre, dil öğreniminde daha iyi ilerleme kaydeder ve uzmanlık kazanır. Üçüncü olarak, zor bir görevi tamamlamak için yoğun çaba sarf etmeye motive olan öğrenciler daha yüksek seviyede uzmanlık sergiler (Schunk & Hanson, 1985). Dördüncü olarak, dirençli olma yönünde daha motive olan öğrenciler daha dirençsiz sınıf arkadaşlarına göre daha iyi öğrenirler. Örneğin, yeni bir dil öğrenen bir öğrenci günlük olarak öğrendiği kelimeleri ve telaffuzlarını tekrar ederek çalışırsa, bunu yapmayan arkadaşlarına göre daha çok kelime öğrenir ve daha iyi diksiyona sahip olur. Son olarak, herhangi bir konuda tecrübe edinmeye motive olmuş öğrenciler, motive olmayanlara göre, öğrenme sürecinde daha tatminkar, mutlu ve pozitif duygulara sahip olurlar (Zimmerman & Kitsantas, 1999). Örneğin, gelecekte matematik alanında kariyer yapmaya motive olan bir öğrenci, gelecekte kariyerinde matematik ile ilgili bir şey beklemeyen öğrencilere göre, matematik testinden yüksek not aldığı zaman daha tatmin olmuş hisseder. Açıkça, motivasyonel süreçler öğrencilerin öğrenmelerini özdüzenleme çabalarının başlamasında, aracılık etmesinde ve sürdürülmesinde önemli rol oynamaktadır (Zimmerman & Schunk, 2012). 54

78 İkinci başlık, özdüzenlemeli öğrenmenin öğretimsel uygulamaları esnasında öğrenme ve motivasyon arasındaki potansiyel zıtlıkları ortaya çıkarmaktadır. Okuma sırasında kendi kendine soru sorma gibi özdüzenleyici işlemlerin kullanılması çoğunlukla ek zaman ve çaba gerektirir. Böyle bir durumda öğretmen pasif bir öğrenciyi özdüzenleme işlemlerinin gerektirdiği ek çabayı harcaması için nasıl motive edebilir? Özdüzenleyici öğretim motivasyonun birçok formunu arttırabilir (Zimmerman & Schunk, 2012). Özdüzenlemeli öğrenme uygulamaları öğrenme çıktılarının yanı sıra aynı zamanda öğrencilerin özyeterlik inançları gibi motivasyon bileşenlerini de arttıracak şekilde tasarlanabilir (Schunk & Pajares, 2005). Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme işlemleri ile motivasyonel inançlarının karşılıklı olarak birbirini etkilediğine dair gitgide fazlalaşan bulgular mevcuttur (Zimmerman & Schunk, 2012). Motivasyonel inançların artması için uzman ve akran modeli, övgü, ödül gibi sosyal kaynakların kullanımının artması önerilmektedir (Schunk & Zimmerman, 1997). Üçüncü başlık, öğrencilerin motivasyonunun, özdüzenlemeli öğrenme çıktılarını uzun dönemli olarak garantiye alacak şekilde nasıl arttırabileceğini içermektedir. Eğitimciler ilgi çekici öğretim görevleri seçerek övgü, başarıyı ödüllendirme veya öğrencilere daha çok özerklik verme gibi çabalarla öğretimi daha motive edici hale getirmeye çalışırlar. Bu yaklaşımların hepsi motivasyonun artması ve öğrenme üzerinde pozitif etkiye sahiptir (Zimmerman & Schunk, 2012). Öğrenilecek görevi daha ilgi çekici hale getirmek öğretmeler kadar öğrenciler içinde çekici bir durumdur. Dördüncü başlık, motivasyonun özdüzenlemeli öğrenme çabalarının bir çıktısı olarak ele alınmasını içermektedir. Motivasyonel değişkenler özdüzenlemeli öğrenme çıktılarının öncüsü, aracısı ve sonucu olmasının yanında birincil çıktısı olarak da ortaya çıkar (Zimmerman & Schunk, 2012). Wolters (1999, 2003) öğrencilerin motivasyonlarını geliştiren birçok özdüzenleyici strateji tanımlamaktadır. Bu stratejiler görev ile ilgili ısrar, süreklilik gibi motivasyonun davranışsal formlarını ve özmemnuniyet veya sevinç gibi duyuşsal formlarını arttırmak için kullanılabilir. 2.5 İlgili Araştırmalar Çalışmanın bu kısmında özdüzenlemeli öğrenmenin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalara yer verilmektedir. 55

79 Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalar biliş, üstbiliş ve motivasyon boyutlarının geliştirilmesine odaklanmaktadır. Biliş boyutu ile yapılan çalışmalar, yineleme, düzenleme ve derinleştirme gibi bilişsel stratejilerin öğretimini içermektedir (Pintrich & De Groot, 1990; Wolters vd., 2005). Üstbiliş boyutu ile yapılan çalışmalar üstbilişsel farkındalık, üstbilişsel bilgi ve bilişin düzenlenmesi için gerekli olan planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerinin öğretimini içermektedir (Schraw & Moshman, 1995; Schraw vd, 2006). Motivasyon boyutu ile yapılan çalışmalarda ise özbilgi, özyeterlik, hedef yönelimi ve belirleme, kişisel ilgi, göreve verilen değer ve yüklemeler gibi motivasyon bileşenleri ile akademik motivasyonu düzenleme stratejilerine odaklanılmaktadır (Buttler & Winne, 1995; Garcia & Pintrich, 1994; Wolters, 1998, 1999). Alanyazında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalar öncelikle biliş ve üstbiliş boyutlarının geliştirilmesine odaklanmaktadır. Bu çalışmalar da öğrencilerle çeşitli bilişsel ve üstbilişsel strateji öğretimi gerçekleştirilmektedir. Bilişsel stratejiler alanyazında farklı araştırmacılar tarafından çeşitli sınıflandırmalara ayrılmaktadır. Pressley ve Woloshyn (1995) bilişsel stratejileri (1) temel stratejiler (problemin analizi ve çözümü), (2) çalışma stratejileri (hatırlama, sınava hazırlanma gibi), (3) yazma stratejileri (planlama, tasarlama, inceleme ve gözden geçirme gibi) ve (4) okuma stratejileri (sorgulama, zihinsel imajlar oluşturma, önbilgiyi aktive etme, zor anlaşılan yerleri bir daha okuma, özetleme, altını çizme gibi) olmak üzere dörde ayırmaktadır. Weinstein ve Mayer (1986) ise bilişsel stratejileri temel ve karmaşık yineleme, temel ve karmaşık derinleştirme, temel ve karmaşık düzenleme, kavramayı izleme ve duyuşsal ve motivasyonel stratejiler olmak üzere sekiz sınıfa ayırmaktadırlar. Bilişsel strateji öğretimi ile ilgili yapılan çalışmalar 1970 lere kadar dayanmaktadır. Bilişsel strateji öğretimi ile ilgili yapılan ilk çalışmada Pressley (1976) 86 üçüncü sınıf öğrencisi ile çalışmış ve zihinsel imaj oluşturma stratejileri öğretimi ile onların okumayı anlama becerilerini geliştirmeye çalışmıştır. Deney grubu öğrencilerine hatırlamayı, okuduğunu anlamayı, metindeki önemli yerleri kavramayı kolaylaştıran zihinsel imajlar oluşturma stratejisi öğretimi yapılmıştır. Kontrol grubu öğrencilerine ise okudukları metni hatırlamaları istenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre metin ile ilgili sorulan sorulara daha çok doğru cevap verdikleri, metni hatırlamalarını ve anlamalarını geliştirdiğini göstermektedir. 56

80 Yapılan ilk çalışmalardan bir diğerinde ise Singer ve Donlan (1982) 27 on birinci sınıf öğrencisinin okudukları metinleri anlama seviyelerini geliştirmeye çalıştırmışlar. Deney ve kontrol grubu öğrencilerine öğretim boyunca altı metin verilmiş ve bu metinlerden on puanlık kavrama testi uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine beş temel bileşeni içeren (problem çözme şeması) öğretimi yapılmış ve metinleri okuduktan sonra metinler ile ilgili soru üremeleri istenmiştir. Kontrol grubu öğrencilerinden ise metni okuduktan sonra öğretmenlerinin ürettikleri soruları okumaları istenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama ve kavrama testi puanları kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek bulunmuştur. Araştırmacılar problem çözme şeması öğretiminin ve metin ile ilgili soru üretmenin öğrencilerin kavramalarını geliştirdiği bulgusunu vurgulamaktadır. Taylor ve Beach (1984) çalışmalarında 114 yedinci sınıf öğrencisi ile yazma becerilerini geliştirmek amacı ile yedi haftalık bir öğretim yapmışlardır. Deney grubu öğrencilerine yazacakları metnin ana hatlarını belirleme, ana düşünceyi belirleme, önemli kavramların listesini yapma gibi strateji öğretimi yapılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre deney grubu öğrencileri uygulama yapılmayan kontrol grubu öğrencilerine göre daha konuya hakim, anlamlı, sistematik metinler yazdıkları ve öğrendikleri stratejileri başka metinlere de uyguladıkları bulunmuştur. Alanyazında tek bir strateji öğretimin yapıldığı birçok çalışma mevcuttur. Bu çalışmalarda öğrencilere tek bir strateji kullanımının öğretilmesi ve bu stratejilerin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Ancak zamanla alanyazında birden fazla strateji öğretiminin bir arada yapıldığı uygulamalar yapılmaya başlanmıştır. Spence, Yore ve Williams (1999) yedinci sınıf öğrencileri ile fen derslerinde ön bilgilerin aktive edilmesi, amaç belirleme, kavramayı izleme, ana düşünceleri belirleme, özetleme gibi stratejileri içeren bir öğretim gerçekleştirmişlerdir. Öğretim sonunda öğrencilerin üstbilişsel farkındalık, okuduğunu anlama ve özyönetim puanları anlamlı bir şekilde artmıştır. Michigan Üniversitesi nde 1982 yılından beri öğrenmeyi öğrenme dersi adı altında her dönem üniversite öğrencilerine kurs açılmaktadır Eğitimde yaşam boyu öğrenme kavramının altını önemle çizerek, bu kursların amacı üniversite öğrencilerinin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alabilen, bağımsız öğrenenler olmalarıdır. Bunun için de öğrenmeyi, hatırlamayı, düşünmeyi bilen; öğrenme ve düzenleme strateji bilgisine sahip; 57

81 bu stratejileri kullanmak ve geliştirmek için motive öğrenciler yetiştirmek amaçlanmıştır. Hofer vd. (1998), dönem boyunca üniversite öğrencisi ile özdüzenleyici öğrenenler olmaları amacı ile hatırlama ve anlamayı geliştirmek için derinleştirme ve düzenleme stratejileri, not tutma, teste/sınava hazırlanma, zaman yönetimi, kavram haritası oluşturma gibi özdüzenleyici strateji öğretimi gerçekleştirmişlerdir. Dönem boyunca öğretilen stratejilerin kullanımını ve etkililiğini ölçmeye yönelik üniversite öğrencilerine küçük quizler, ara sınavlar, okuma metinleri, metin yazma ve final sınavı uygulanmıştır. Uygulanan sınavların değerlendirmeleri diğer kurslardaki gibi not verme (puanlama) ya da öğrencilerin birbirleri ile yarışması halinde yapılmamıştır. Sınavların sonundaki değerlendirmeler ile öğrencilerin birbirlerine yardım etmeleri ve kurs öğretmenlerinden yardım istemeleri sağlanmıştır. Çalışmanın bulgularına göre öğrencilerin öğrenme hedefleri, özyeterlik, ilgi gibi motivasyonel inançları ile bilişsel ve özdüzenleyici stratejiler kullanmaları arasında pozitif bir ilişki olduğu, not ortalamalarının arttığı, sınav kaygılarının azaldığı ve özyeterlik inançlarının arttığı bulunmuştur. Stefanou ve Glennon (2002) 172 üniversite öğrencisi ile öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine yönelik olarak altı hafta boyunca öğretim gerçekleştirmişlerdir. Öğretim işbirlikli öğrenme, bilgi teknolojilerini ve kütüphane kaynaklarını etkin kullanma çalışmalarıyla desteklenmiştir. Öğretim sonunda üniversite öğrencilerinin tekrarlama, düzenleme, zaman yönetimi ile yardım arama ve eleştirel düşünme gibi öğrenme stratejilerinin geliştiği ve öğretimin etkili sonuçlar verdiği gözlenmiştir. Cleary ve Zimmerman (2004) ortaokul öğrencilerinin özdüzenleyici öğrenenler olmalarını sağlamak için Özdüzenlemeyi Geliştirme adı altında bir program geliştirmişlerdir. Bu programda Zimmerman (2000) in özdüzenlemeli öğrenmenin döngüsel modeli esas alınmıştır. Özdüzenlemeyi geliştirme programının öndüşünme evresi öğrencilerin belirledikleri hedeflere ulaşmak için stratejik planlar yapmalarını; performans evresi öğrencilerin hedefleri doğrultusunda öğrenme stratejilerini uyguladıkları ve performans süreçlerini izlemelerini; son olarak da özyansıtma evresi öğrencilerin uyguladıkları stratejilerin etkililiğini değerlendirmelerini ve gerekli düzenlemeleri yapmalarını içermektedir. Özdüzenleme öğrenme koçları öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmek için öncelikle kendi öğrenmelerinin farkına varmalarını ve öğrenme süreçlerinde güçlü/zayıf oldukları yanları görmelerini sağlamayı amaçlamışlardır. Bunun için de öğrencilerin öğrenme hedeflerini, kullandıkları stratejileri, aldıkları notları, 58

82 çalışma sürelerini içeren kayıtlar tutmaları istenmiştir. Bu kayıtlar yardımı ile özgözlem yapan öğrenciler kendi öğrenme süreçlerini izleme ve değerlendirme becerisi kazanırken güçlü ve zayıf oldukları durumların farkına varmaları sağlanmıştır. Ayrıca özdüzenleme öğrenme koçları öğrenme stratejileri öğretimi yapmışlar. Öğrenme stratejileri öğretimi sosyal bilişsel model esas alınarak başkalarından öğrenme (sınıf arkadaşları ve koçlar) ve öğrenilen stratejiyi bağımsız uygulama şeklinde gerçekleştirilmiştir. Modelleme bilişsel modelleme (uygulanan stratejiyi sesli olarak sınıfa duyurma), bilişsel yardım (uygulanan strateji için ipuçları ve dönüt verme), rehberli uygulama ve bağımsız uygulama adımları izlenerek yürütülmüştür. Bu süreçler boyunca özdüzenleme öğrenme koçları öğrencilere stratejiler ve uygulamaları ile ilgili dönütler vermiştir. Cleary ve Zimmerman (2004) yaptıkları araştırmanın sonuçlarını 12 yaşındaki bir kız öğrenciyi (Anna) örnek olay olarak almışlar ve tek bir öğrenci üzerinden sunmuşlardır. Anna diğer derslerinde gösterdiği başarıyı fen dersinde gösterememektedir. Fen dersi notu D dir. Fen dersinde zorlandığını ve bu dersi sevmediğini ifade etmektedir. Anna, araştırmacılar tarafından fen dersine yönelik olarak düşük özyeterliğe ve öğrenme stratejisi bilgisi açısından da zayıf olarak tanımlanıyor. Yapılan öğretim sonunda Anna nın fen dersine yönelik olarak yüksek hedefler belirlediği, bu hedefler doğrultusunda çeşitli öğrenme stratejileri belirlediği ve başarı notunun da yükseldiği tespit ediliyor. MacArthur ve Philippakos (2013) yaptıkları çalışmada strateji öğretimi ile üniversite öğrencilerinin yazma becerilerini geliştirmeyi amaçlamışlardır. Bu çalışma sekiz sınıfta üç eğitmen tarafından yürütülmüştür. Öğretimde öğrencilerin öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirme yapmaları; metni planlama, taslak çıkarma, gözden geçirme gibi stratejilerin yanında çeşitli özdüzenleme stratejileri de öğretilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre öğretime katılan öğrencilerin yazma becerilerinde gelişme sağlanmış aynı zamanda da yazmaya yönelik motivasyonlarında artış olduğu belirtilmiştir. Wibrowski, Matthews ve Kitsantas (2016) 137 üniversite birinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirdikleri çalışmada öğrenme stratejileri destekli uyguladıkları öğretim programının öğrencilerin motivasyonel inançlarına, özdüzenleyici stratejilerin kullanılmasına ve akademik başarışına etkisini araştırmışlardır. Program, zaman yönetimi, hedef belirleme, özizleme, özdeğerlendirme, yazma becerileri ve problem çözme gibi çalışma stratejilerini içermektedir. Dönem başında ve sonunda öğrencilerin özdüzenleme ve motivasyonel inançlarını ölçmek için anketler uygulanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına 59

83 göre programa katılan öğrenciler katılmayan öğrencilere göre daha yüksek motivasyon ve özdüzenleme becerisine sahiplerdir. Yine bu öğrencilerin akademik olarak da daha başarılı oldukları ortaya konmuştur. İsrael (2007) tarafından yapılan doktora tezinde altıncı sınıf öğrencileri ile fen bilgisi derslerinde özdüzenleme öğretimi yapılmıştır. Çalışmada özdüzenleme öğretiminin öğrencilerin özdüzenleme becerilerine, fen bilgisi özyeterliklerine ve fen başarılarına etkisini incelemektir. Ayrıca çalışmada özdüzenleme, fen bilgisi özyeterliği ve fen başarısı değişkenleri arasındaki ilişkileri ortaya koymak da amaçlanmıştır. Çalışmanın deneysel kısmı için deney grubu (N=44) öğrencileri ile araştırmacı tarafından özdüzenleme öğretimi programı, kontrol grubu (N=44) öğrencileri ile de geleneksel öğretim 14 hafta boyunca uygulanmıştır. Araştırmanın betimsel kısmı ise 594 altıncı sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Deney grubunda fen bilgisi dersi öğrencilerin özdüzenleme becerilerini arttırıcı etkin öğrenme teknikleri ve işbirlikli öğrenme yöntemi uygulanmıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerine fen konuları ile ilgili öğrendikleri, düşündükleri ve hissettikleri ile ilgili yansıtma yapmalarını sağlamak için günlük tutturulmuştur. Deneysel çalışmanın sonuçlarına göre, özdüzenleme öğretimi yapılan deney grubu öğrencilerinin akademik başarı, hatırlama düzeyleri ve fen bilgisi özyeterlik inançlarının geliştiği gözlenmiştir. Betimsel çalışmanın sonuçlarına göre de öğrencilerin özdüzenleme, fen bilgisi özyeterlik düzeyleri ile fen bilgisi başarıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Şen, Yılmaz ve Geban (2015) tarafından yapılan çalışmada 115 lise öğrencisi ile süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamının öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerine olan etkisini incelemişlerdir. Çalışmada eşit olmayan kontrol grubu deseni kullanılmış ve iki deney grubu ve 2 kontrol grubu rasgele belirlenmiştir. Deney grubu öğrencileri ile kimya derslerinde öğretim süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamı metodu ile işlenirken, kontrol grubu öğrencileri ile öğretmen odaklı geleneksel yaklaşım metodu ile işlenmiştir. Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin tespit edilmesi için güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeği ile başarı hedef ölçeği uygulanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamının öğrencilerin öğrenme yaklaşımları, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, özyeterlik, eleştirel düşünme, yardım arama, akran öğrenimi, üstbilişsel düzenleme, çaba düzenleme ve zaman/çalışma ortamı düzenleme gibi özdüzenlemeli öğrenme becerilerini 60

84 geliştirdiğini tespit etmişlerdir. Araştırmacılar süreç odaklı rehberli sorgulayıcı öğrenme ortamı metodunun geleneksel yaklaşım metoduna göre kimya öğretiminde üstün olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmacılar öğrencilerin özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesi için bu metodun kullanılmasını önermektedir. Sarıbaş (2009) tarafından yapılan doktora çalışmasında 54 fen bilgisi öğretmen adayı ile özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak tasarlanan kimya laboratuarının öğretmen adaylarının başarıları, kavramsal anlamaları, bilimsel işlem becerileri ve kimyaya karşı tutumları üzerine etkisi araştırılmıştır. Çalışma her iki grupta 27 öğrenci olacak şekilde deney ve kontrol grubu olarak yürütülmüştür. Deney grubunda bir dönem boyunca, öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak tasarlanmış öğretim ile 10 deney gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda ise yine aynı 10 deney geleneksel yönteme göre gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin kavramsal anlama, bilimsel işlem becerilerini, değişkenleri tanımlayabilme ve işlemsel açıklamalarının geliştiğini kontrol grubu öğrencilerinde ise bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının yansıtıcı görüşme formlarına verdikleri cevaplardan deney grubu öğrencilerinin tutumlarının ve motivasyonlarının öğretim sonunda artarken kontrol grubu öğrencilerinde bir değişiklik gözlenmediği bulunmuştur. Çalışmanın nitel bulgularına göre ise öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalıklarının ve kullandıkları üstbilişsel becerilerin çeşidinin deney grubu lehine arttığını göstermiştir. Ekici (2015) tarafından yapılan doktora çalışmasında, kimya öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi amacı ile temel öğrenme stratejileri öğretimi gerçekleştirilmiştir. Öğretim 2 yıl boyunca temel kimya ve anorganik kimya derslerinde uygulanmıştır. Temel öğrenme stratejileri öğretimi zamanı planlama ve yönetme, okuduğunu anlama ve özetleme, yazma ve soru sorma stratejilerini kapsamaktadır. Kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirmesi amacı ile yapılan nitel çalışmanın bulgularına göre öğretmen adaylarının temel öğrenme stratejilerinin ve kendi öğrenme süreçlerini düzenleme becerisinin de geliştiği tespit edilmiştir. Öğrenmeyi Öğrenme, Özdüzenleme Becerilerinin Geliştirilmesi, Özdüzenlemeyi Geliştirme Programı, Ek Uygulamalar ve Öğrenmeye Yardımcı Uygulamalar gibi çeşitli isimlerle alanyazında yer alan öğretim programlarının genel amacı öğrenme için 61

85 gerekli becerilere sahip, öğrendiklerini yeni durumlara aktarabilen, öğrenme hedeflerini belirleyen ve kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alan bağımsız öğrenciler yetiştirmektir (Wibrowski vd., 2016). Alanyazında bu çalışmaları derleyen metaanaliz çalışmaları bulunmaktadır (bkz., Dignath, Buetttner & Langfeldt, 2008; Dignath & Buetttner, 2008; Hattie vd., 1996; Ragosta, 2010; Simpson, Hynd, Nist & Burrell, 1997). Çalışmalar incelendiğinde araştırmacıların önerilerine aşağıda yer verilmektedir: a) Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan uygulamalar bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel bileşenleri birlikte kapsamalıdır. b) Bilişsel strateji öğretimi genel öğrenme stratejilerinin yanında problem çözme, düşünme, üst düzey düşünme gibi karmaşık becerilerin öğretimini de kapsamalıdır. c) Yapılan uygulamalarda strateji öğretimi genel değil alana özgü olarak yapılmalıdır. d) Tek bir strateji öğretimi yerine öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına yönelik olarak birden fazla stratejiyi içeren uygulamalar yapılmalıdır. e) Öğrencilerin stratejileri neden öğrendikleri ve bu stratejilerin onlara nasıl yardımcı olacağını anlamaları sağlanmalıdır. f) Öğrencilerin hangi stratejiyi ne zaman, nasıl kullanacaklarını anlamaları sağlanmalıdır. g) Strateji öğretiminin etkinliğinin arttırılması için uzman ve akran modellerinin kullanılması ve öğrencilerin bireysel olarak öğretilen stratejileri yeni durumlara uygulaması sağlanmalıdır. h) Yapılan uygulamalarda strateji öğretimi için yeterli vakit ayırılmalıdır. Uygun vakit; strateji öğretimi, modelleme ve stratejinin yeni durumlara uygulanması basamakları sağlanarak ayarlanabilir. Genel olarak yapılan çalışmalarda, özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin genel ve alana özgü olarak öğretildiği görülmektedir. Ancak bu çalışmalar incelendiğinde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin alana özgü olarak öğretiminin daha etkili sonuçlar verdiği gözlenmektedir (Hattie vd., 1996; Seidel & Shavelson, 2007). Hattie ve arkadaşlarının (1996) yaptıkları metaanaliz çalışmasında tekrarlama, altını çizme gibi bilişsel stratejilerin, kendini değerlendirme gibi üstbilişsel stratejilerin ve uygun yüklemelerde bulunma gibi motivasyonel stratejilerin genel olarak öğretilmesinden ise alana özgü olarak öğretilmesi ve ders içinde kullanılmasının desteklenmesinin özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesinde daha etkili olduğu görülmektedir. Aynı şekilde Simpson vd (1997) alana 62

86 özgü olarak öğrenme stratejileri öğretiminin yapılmasını genel öğrenme stratejilerinin öğretiminden daha etkili olduğunu savunmaktadırlar. Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda strateji öğretiminin doğrudan ve dolaylı olmak üzere 2 yaklaşım şeklinde yapıldığı görülmektedir (Kistner vd., 2010). Strateji öğretiminin doğrudan yapıldığı sınıf uygulamalarında öğretmen öğrencilere stratejileri tanıtır ve bu stratejilerin nasıl, ne zaman, niçin kullanılacağına dair bilgiler verir (Zimmerman, 2008). Strateji öğretiminin dolaylı olarak yapıldığı sınıf uygulamalarında ise öğretmen öğrencilerin öğrenme çevrelerini düzenler, öğrenme sürecinde yapılan etkinliklerinin amacının ne olduğu açıklamadan özdüzenleme süreçlerini geliştiren aktiviteler yapar (Kistner vd., 2010). Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılan çalışmalar genel olarak biliş ve üstbiliş boyutlarını içerecek şekilde bilişsel/öğrenme stratejilerin ve üstbilişsel bilgi ve becerilerin geliştirilmesini içermektedir. Ancak özdüzenlemenin bilişsel bakış açısının anlaşılmasının yanında motivasyonel bakış açısı tam olarak açıklanmış değildir (Jarvela, Jarvenoja & Malmberg, 2012). Motivasyonun özdüzenlemeli öğrenmenin önemli bir bileşeni olduğu ve bu boyutun da geliştirilmeye çalışılması gerekliliği teorik olarak ortaya konmaktadır (Wolters, 2003; Zimmerman, 2008). Motivasyonun hem öğrenme çıktıları hem de özdüzenlemeli öğrenme stratejilerinin kullanımı ile ilişkisi yapılan ilişki çalışmaları ile alanyazında ortaya konmaktadır (Boakerts & Corno; 2005). Ancak öğrenenlerin sahip olduğu motivasyonun geliştirilmesine yönelik yapılan ve bu sayede özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin gelişimini izleyen çalışmalara daha az rastlanmaktadır. Oysaki özdüzenlenmeli öğrenme de başarının anahtar kavramı motivasyondur (Wolters, 2003). Aşağıda motivasyon ile ilgili alanyazında yapılan araştırmalara yer verilecektir. Michalsky (2012) çalışmasında, dört farklı öğrenme ortamında 188 fen öğretmen adayının mesleki gelişimlerini incelemiştir. Öğrenme ortamları (1) bilişsel ve üstbilişsel (BilÜst), (2) motivasyonel (Mot), (3) bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel (BilÜstMot) olmak üzere özdüzenlemeli öğrenmenin bileşenleri ile desteklenmektedir. Dördüncü öğrenme ortamı ise özdüzenlemeli öğrenme modeli ile desteklenmemektedir. Araştırmacı, özdüzenlemeli öğrenme modeline göre geliştirilen öğretim programının amacını öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinde aktif ve yapılandırıcı bireyler olmaları olarak tanımlamakta ve bunun için de öğrenenlerin kavrama, ilişkilendirme, strateji uygulama ve yansıtma becerilerine 63

87 sahip olmaları gerektiğini savunmaktadır (Tablo 6). Öğretim boyunca öğretmen adaylarının aktif öğrenenler olmaları için problem çözme sürecinde öğrencilere kavrama, ilişkilendirme, strateji uygulama ve yansıtma becerilerine yönelik sorular yöneltilmektedir. Kavrama soruları öğretmen adaylarının problemin hedefinin veya ana düşüncenin ne olduğunun anlaşılmasına yardımcı olmaktadır. İlişkilendirme soruları öğretmen adaylarının önceki bildiklerine odaklanarak problemin/olgunun yapısını derinlemesine anlamasına yardımcı olmaktadır. Tablo 6. Problem Çözme Sürecinde Öğrencilere Yöneltilen Soru Örnekleri Özdüzenlemeli Öğrenme Bileşenleri Sorular Bilişsel-Üstbilişsel Motivasyonel Kavrama Olay/olgu ne ile ilgilidir? Araştırmaya gerekli problem nedir? Problemi çözmek için ne gibi bir motivasyona sahipsin? Eğer zorluklarla karşılaşırsan ne yaparsın? İlişkilendirme Strateji Olay/olgu ile ilgili ne biliyorsun? Daha önce karşılaştığın problemler ile benzerliği/farklılığı nelerdir? Problemi çözmek için hangi stratejileri kullanıyorsun? Daha önce bir problem/hedef karşısında karşılaştığın motivasyon/çaba/özyeterlik gibi duyguların ile benzerliği/farklılığı nelerdir? Problemi çözmek için kullandığın motivasyonel stratejiler nelerdir? Yansıtma Cevap anlamlı mı? Başka bir çözüm/deney önerebilir misin? Gösterdiğin motivasyon/çaba/özyeterlikten memnun musun? Kendini başka türlü motive eder misin? Michalsky, T. (2012). Shaping self regulation in science teachers' professional growth: Inquiry skills. Science Education, 96(6), tan Türkçe ye çevrilmiştir. Strateji soruları öğretmen adaylarının problem çözme sürecinde uygun stratejiyi planlayıp seçmesi ve etkililiğini izleyip kontrol etmesine yardımcı olmaktadır. Yansıtma soruları ise problem çözme sürecinin değerlendirilmesine ve çözümlerin irdelenmesine yardımcı olmaktadır. Çalışmanın bulgularına göre özdüzenlemeli öğrenme destekli öğrenme ortamlarında bulunan öğretmen adayları dördüncü öğrenme ortamında bulunan öğretmen 64

88 adaylarına göre mesleki gelişimlerinde (pedagojik bilgileri ve fen öğretimine yönelik özyeterlikleri) çok daha üstün performans sergilemişlerdir. Ayrıca BilÜstMot bileşenleri ile destekli üçüncü öğrenme ortamında bulunan öğretmen adayları bütün ölçümlerde en yüksek puanları almışlardır. Araştırmacı öğretmen yetiştirme programlarında öğretmen adaylarının mesleki gelişimleri için onlara özdüzenlemeli öğrenme becerilerin kazandırılması gerektiğini ve öğrenme ortamlarının motivasyonel yönden zenginleştirilmesini önermektedir. Jarvela vd (2012) öğrencilerin öğrenme süreçlerinde karşılaştıkları güçlükleri yenmek ve akademik hedeflerine ulaşmak için motivasyonun nasıl bir etkiye sahip olduğunu araştırmışlardır. Çalışma 32 ilköğretim öğrencisi ile fen derslerinde yürütülmüştür. Çalışma 2 ay boyunca haftada 2-3 saatlik bir fen dersinde günlük fen konuları ile gerçekleştirilmiştir. Öğrenme materyali yarı yapılandırılmış ve öğrencilerin konuyu geliştirmesine, araştırmasına müsait olarak tanımlanmıştır. Öğrenme materyali öğrencileri yönlendirmek için bilişsel araçlar (notlar, vurgula/etiketle, kavram haritası ve sözlük) içermektedir. Notlar kısmı, öğrencileri soru üretmeye ve bu soruları cevaplamaya yönlendirmek, farklı/bilinmeyen kavramları belirlemek, tanımları ve kavramları açıklamak ve gözlemleri açıklamak için bulunmaktadır. Vurgula kısmı anlamadım, önemli bilgi ve ilginç bir ayrıntı etiketlerini içermektedir. Kavram haritası, kavramların birbirleri ile ilişkilendirilmesini ve görsel olarak sunulmasını içermektedir. Son olarak da sözlük kısmı, fen konusu ile ilgili kavramları açıklamaları ile birlikte yazılmasını içermektedir. Ayrıca öğrencilere motivasyon çalışma kağıdı da verilmektedir. Bu kağıt öğrencilerin o anki hedeflerini ve duygusal durumlarının nedenlerini düşünmelerini sağlamak ve öğrenme süreçlerini düzenlemek için verilmektedir. Motivasyon çalışma kağıdı öğrencilerin motivasyonlarını yansıtacak şekilde üç bileşeni içermektedir: (1) duyuşsal durumun değerlendirilmesi (negatif, nötr, pozitif), (2) duyuşsal durumun nedenini veya kaynağının açıklanması (açık uçlu soru) ve (3) motivasyonel hedeflerin tanımlanması (akademik başarı, önceliklerin sıralanması gibi). Öğrenciler motivasyon çalışma kağıdı her etkinlik için doldurmuşlardır. Çalışma sonucunda araştırmacılar yüksek motivasyona sahip öğrencilerin düşük motivasyona sahip öğrencilere göre özdüzenleyici stratejilerin kullanılması açısından nitel farklılıklar olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmacılar motivasyonun özdüzenleyici stratejilerin kullanılması açısından çok önemli ve motivasyonun özdüzenleme ile yakından bağlantılı olduğunu ortaya koymuşlardır. 65

89 Leidinger ve Perels (2012) 135 ilköğretim dördüncü sınıf öğrencisi ile matematik derslerinde bilişsel ve motivasyonel bileşenlerle zenginleştirilen öğrenme materyalleri ile öğretim yapmışlardır. Öğretimin amacı öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme stratejilerini geliştirmektir. Öğretim 6 hafta sürmüştür. Öğretim öncesinde ve sonrasında öğrencilere uygulanan özdüzenlemeli öğrenme anketi, matematik test puanları ve öğretim süreci boyunca öğrencilerin doldurdukları yapılandırılmış günlükler ile istenilen veriler toplanmıştır. Uygulamalar hedef belirleme, stratejik planlama, içsel ilgi, dikkat odaklama ve nedensel yükleme gibi bilişsel ve motivasyonel stratejilerin öğretimini içermektedir. Öğretim sonunda deney grubu öğrencilerinin yapılan sınavların sonuçlarına göre matematik başarıları ve hem günlüklerinden hem de anketlerden elde edilen verilere göre özdüzenlemeli öğrenme seviyeleri kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Cleary, Platten ve Nelson (2008) çalışmalarında dokuzuncu sınıf öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik özyeterlik inançları ve ilgilerinin, özdüzenleme stratejilerinin kullanım sıklığının ve biyoloji test puanlarının artmasını amaçlamışlardır. Öğretim 11 hafta boyunca sürmüş ve 50 dakikalık 23 oturumdan oluşmaktadır. Özdüzenlemeli öğrenme koçları öğrencilerin kullandıkları stratejileri ve bilişsel süreçleri alan notları ve yapılandırılmış mikroanalitik değerlendirme prosedürleri ile nitel olarak toplamışlardır. Araştırmacılar öğretimi altı modülde tanıtmışlardır. (1) giriş modülü öğrencilere programın tanıtımını, (2) görev analizi modülü iyi çalışma ve testte başarılı olabilmek için gerekli bileşenlerin analizini ve tanımlanmasını, (3) hedef belirleme modülü biyoloji sınavı için öğrencilere uzun ve kısa vadeli hedefler belirlemeyi öğretmeyi, (4) stratejik planlama modülü biyoloji sınavına yönelik hedeflere ulaşabilmek için öğrencilerin plan yapmalarını sağlamayı, (5) strateji öğretimi modülü öğrenme stratejileri, kavram haritası, hatırlama stratejileri gibi çalışırken kullanılabilecek stratejilerin öğretimini, (6) özyansıtma modülü ise hedefin değerlendirilmesi, performansa yönelik yüklemelerde bulunma gibi özmuhakeme ve uygun çıkarımlar yapma gibi öztepki süreçlerini içermektedir. Çalışmanın sonuçlarına göre öğretim yapılan öğrencilerin karşılaştırılan gruba göre biyoloji test puanlarının daha yüksek olduğu, kullandıkları stratejilerin çeşidinin ve kullanım sıklığının ve biyoloji dersine yönelik özyeterlik inançlarının arttığı tespit edilmiştir. Ancak iki grup arasında derse yönelik ilgi de bir fark bulunamamıştır. 66

90 Blackwell, Trzesniewski ve Dweck (2007) yaptıkları çalışmada ilk olarak 373 yedinci sınıf öğrencisinin örtük zeka teorilerini tespit etmişler ve sahip oldukları zeka teorilerinin öğrencilerin matematik başarıları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Öğrencilerin matematik başarıları standardize edilmiş bir test ile motivasyonel değişkenleri ise zeka teorileri, öğrenme hedefleri ve çaba inançları ölçekleri ile ölçülmüştür. Çalışmanın bulgularına göre öğrencilerin sahip oldukları zeka teorileri öğrenme hedefleri ve çaba inançları ile pozitif bir ilişki içindedir. Öğrencilerin sahip olduğu zeka teorileri ile matematik başarıları arasında doğrudan bir ilişki bulunamamıştır. Ancak araştırmacılar zeka teorilerinin öğrenme hedefleri ile öğrenme hedeflerinin de pozitif strateji kullanımı ile ve bu değişkenin de matematik başarısı ile ilişkili olduğunu tespit etmişlerdir. Aynı zamanda öğrencilerin sahip olduğu zeka teorilerinin çaba inançları ile çaba inançlarının pozitif strateji kullanımı ile ve bu değişkenin de matematik başarısı ile ilişkili olduğunu tespit etmişlerdir. Kısaca öğrencilerin sahip olduğu zeka teorileri matematik başarıları ile dolaylı olarak ilişkilidir. Blackwell vd. (2007) çalışmanın devamında 91 (48 deney grubu, 43 kontrol grubu) yedinci sınıf öğrencisi ile zeka teorisi öğretimi yaparak öğrencilerin motivasyonlarını geliştirmeye amaçlamışlardır. Öğretim 8 hafta boyunca, haftada bir kere olmak üzere, 25 dakika süren 8 oturumda gerçekleştirilmiştir. İlk 2 oturumda hem deney hem de kontrol grubu ile Beyin- Yapısı ve Fonksiyonu adlı konu işlenmiştir. Bu oturumlarda beynin yapısı, işlevi, fonksiyonları gibi konuların yanında bilginin dışarıdan nasıl alındığı, beyinde nasıl işlendiği ve hafızada nasıl tutulduğuna dair sınıf tartışmaları yapılmıştır. Üçüncü ve dördüncü oturumlarda deney grubunda Zekanızı Geliştirebilirsiniz adlı bilimsel makale sınıf için de sesli olarak okunmuş ve metin üzerine sınıf tartışması yapılmıştır. Bu metnin okutulmasındaki amaç yeni öğrenmeler ile zihinde yeni bağlantılar oluştuğu ve beynin bu şekilde geliştirilebileceği ve beyin kapasitesinin arttırılabileceği vurgusu yapılmasıdır. Bu oturumlarda bireylerin sahip oldukları zeka ya da zihinsel kapasitelerinin sabit olmadığı geliştirilebileceği bilgisi öğrencilere kazandırılmak istenmiştir. Kontrol grubuna ise hafıza ile ilgili başka bir metin okutulmuştur. Beşinci ve altıncı oturumlarda hem deney hem de kontrol grubu ile öğrenme ve çalışma stratejilerinin önemi üzerine tartışmalar yapılmış ve öğretim gerçekleştirilmiştir. Hedef belirleme, zaman yönetimi, çalışma stratejileri, hatırlama, anlama ve materyalin düzenlenmesi gibi stratejilerin öğretimi gerçekleştirilmiştir. Son oturumlarda ise deney grubu ile öğrenme sizi akıllı yapar, yanlış etiketlerden (aptal, ahmak) kaçının içerikli bir tartışma yapılmıştır. Bu tartışmalarda yine 67

91 beyin kapasitesinin artabileceği, öğrenme ve pratikler ile beynin güçlenebileceği ve başarının zeka ile değil nasıl ve ne kadar çalışıldığı ile ilgili olduğu üzerine odaklanılmıştır. Kontrol grubu ile de akademik zorluklar, başarı gibi konular tartışılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin hem ölçülen motivasyon değişkenlerinin hem de matematik başarılarının kontrol grubu öğrencilerine göre pozitif yönde değiştiği tespit edilmiştir. Jarvela ve Jarvenoja (2011) yaptıkları çalışmada işbirlikli öğrenme ortamında bulunan öğrencilerin, duruma-özgü sosyal zorluklarla karşı karşıya geldiklerinde, sosyal olarak yapılandırdıkları motivasyon düzenlemelerini tanımlamayı amaçlamışlar. Bu amaç doğrultusunda çalışmada ne tür zorlukların öğrencileri bir arada çalışmaya ittiği ve öğrencilerin zorlukların üstesinden gelmek için ne yaptıkları araştırılmıştır. Nitel bir araştırma olan bu çalışma 16 yükseköğretim öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. 16 öğrenci dört gruba ayrılmış ve birlikte çalışmaları sağlanmıştır. İşbirlikli öğrenme gruplarına çalışma boyunca 1,5 ile 2,5 saat arası süren üç akademik hedef verilmiştir. İlk hedef, grup üyeleri arasında bilişsel çelişkiler oluşturacak ve öğrencilerin kendi argümanlarını birbirleri ile bilimsel ve duyuşsal olarak paylaşmalarını sağlayacak nitelikte bir metindir. İkinci hedef, öğrencilerin farklı teorik metinlerden kazandıkları bilgiler doğrultusunda kendi özgün gerçek-hayat deneyimlerini birbirleri ile paylaşmalarını cesaretlendirmeyi amaçlamaktadır. Bu hedefte, öğrencilerin kendi motivasyon ve duygularını düzenlemeleri beklenmektedir. İki hedef sonunda da öğrencilerin grup olarak tartışmaları ve metinleri ve görevleri bir daha analiz etmeleri istenmiştir. Üçüncü hedef ise diğere hedeflere göre daha az yapılandırılmış ve en açık uçlu olanıdır. Öğrencilere bir tema ve bazı basit materyallerin okunması tavsiye edilmiş ve bilimsel bir poster hazırlamaları istenmiştir. Grup üyelerinin birbirleri ile tartışarak ortak bir noktaya varmaları ve işbirlikli bir ürün ortaya çıkarmaları istenmiştir. Veriler açık uçlu bir ölçek, senaryolar, video kaydı ve öğrenciler ile gerçekleştirilen görüşmeler ile toplanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre araştırmacılar öğrencilerin motivasyonlarını sosyal olarak düzenlediklerine ve özdüzenlemeli öğrenmede sosyal ortamların önemine vurgu yapmışlardır. Jarvenoja ve Jarvela (2005) 18 ortaöğretim öğrencisi ile bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme ortamında gerçekleştirdikleri nitel çalışmada öğrencilerin duyuşsal ve motivasyonel deneyimlerinin kaynaklarını araştırmışlardır. Öğrencilerin motivasyonel deneyimleri ders esnasında ve sonrasında gerçekleştirilen süreç-odaklı görüşmeler ile elde 68

92 edilmeye çalışılmıştır. Görüşme soruları öğrencilerin inançlarını ve duygularını ortaya çıkarmaya yönelik sorulardan oluşmaktadır. Çalışma sonuçlarına göre öğrencilerin duyuşsal ve motivasyonel deneyimleri çeşitli kaynaklara dayanmaktır. Araştırmacılar bu kaynakları öz, hedef, performans, bağlam ve sosyal ortam olmak üzere beş kategoride toplamışlardır. Öz kategorisi öğrenme bağlamı ile ilgili öğrencilerin bireysel ilgilerini, genel düşüncelerini ve deneyimlerini içermektedir. Hedef kategorisi alana özgü ilgi veya hedefe yönelik öğrenci tanımlarını ve cevaplarını içermektedir. Performans kategorisi öğrencilerin öğrenme sürecinde gösterdikleri çalışmaları, ilerlemeleri ve performansları ile ilişkili olarak duyuşsal deneyimlerini içermektedir. Bağlam kategorisi öğretim modeli, uygulamaları, öğretmenin öğretimi ve sınıf ortamı ile ilgili öğrenci cevaplarını yansıtmaktadır. Son olarak da sosyal kategorisi öğrencilerin sınıf kültürü, arkadaşları ile ilişkileri ve kendi rolleri üzerine düşüncelerini ve duygularını kapsamaktadır. Bu tanımlar öğrencilerin duygularını ve motivasyonlarını nasıl ifade ettiklerini ve kontrol ettiklerini göstermektedir. Motivasyonun öğrenme ve başarı ile ilişkisini ortaya koymak için yapılan çalışmalara alanyazında sıklıkla rastlanmaktadır. Aşağıda bu tür çalışmalara yer verilecektir. Lynch ve Trujillo (2011) çalışmalarında organik kimya dersi alan 66 üniversite öğrencisinin sahip oldukları motivasyonel inançların ve öğrenme stratejilerinin akademik başarıları ile ilişkisini araştırmışlardır. Öğrencilere uygulanan ölçeğin motivasyon kısmında içsel ve dışsal hedef yönelimi, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik ve sınav kaygısı değişkenleri; öğrenme stratejileri kısmında yineleme, düzenleme, derinleştirme, eleştirel düşünme ve üstbilişsel düzenleme değişkenleri ölçülmüştür. Ölçeğin son kısmı ile de öğrencilerin zaman ve çalışma ortamı düzenleme, çaba yönetimi, akran işbirliği ve yardım arama değişkenlerine ulaşılmıştır. Çalışmanın bulgularına göre öğrencilerin özyeterlik inançları ile akademik başarıları (dönem notları) arasında yüksek bir ilişki bulunmaktadır. Erkek öğrencilerin akademik başarıları ile içsel motivasyonları arasında pozitif bir ilişki varken sınav kaygıları ile negatif bir ilişki vardır. Kız öğrencilerin ise dışsal motivasyonları ile akademik başarıları arasında negatif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Araştırmacılar motivasyon bileşenlerinden özyeterlik inancının akademik başarının en güçlü belirteci olduğunu ve alana özgü olarak çalışılması gerekliliğini vurgulamışlardır. Ayrıca motivasyonel inançların yapılan öğretimler ile geliştirilmesini önermişlerdir. 69

93 Zusho ve Pintrich (2003) yaptıkları çalışmada 458 üniversite birinci sınıf öğrencisinin motivasyon seviyelerinin ve bilişsel ve özdüzenleyici strateji kullanımlarının zamanla nasıl değiştiğini ve bu motivasyonel ve bilişsel bileşenlerin onların kimya dersindeki sınıf performanslarını nasıl öngördüğünü incelemişlerdir. Motivasyon değişkeni ile özyeterlik, görev değeri, hedef yönelimleri, ilgi ve kaygı bileşenleri kastedilmektedir. Bilişsel stratejileri ile tekrarlama, düzenleme ve derinleştirme; üstbilişsel stratejiler ile de planlama, izleme, kontrol ve kurs materyalinin anlaşılması bileşenleri kastedilmektedir. Öğrencilerin motivasyon ve strateji kullanımları dönem boyunca üç kez ölçülmüştür. Öğrencilerin sınıf performansları da bir quiz, üç ara sınav ve bir final sınavının ortalamasından elde edilmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin kimya dersine yönelik olarak özyeterlik ve görev değeri inançları, hedef yönelimleri, ilgileri yani motivasyonları zamanla azalmaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin kullandıkları tekrarlama ve derinleştirme stratejileri de zamanla azalmakta ancak düzenleme ve özdüzenleyici stratejilerinin zamanla artış gösterdiği tespit edilmiştir. Ayrıca araştırmacılar motivasyon bileşenlerinden özyeterlik ve görev değerinin akademik başarıyı en iyi öngören değişkenler olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmacılar çalışmanın bulgularına göre motivasyon değişkenlerinin akademik başarı için çok önemli olduğunu ve motivasyonun öğrenme sürecinde ihmal edilmemesi gerektiğini ve kimya öğretiminde motivasyonel süreçlerin nasıl geliştirilebileceğine kafa yorulması gerektiğini vurgulamışlardır. Obrentz (2012) doktora çalışmasında 413 üniversite kimya öğrencisinin motivasyonlarının ve öğrenme stratejilerinin akademik başarılarına etkisini incelemiştir. Araştırmacı ayrıca kimya öğrencilerinin motivasyonlarının ve öğrenme stratejilerinin dönem boyunca, sınıfa ve cinsiyete göre nasıl değiştiğini de araştırmıştır. Öğrencilere kimya motivasyon anketi ile öğrenme stratejileri anketi dönem boyunca üç kez uygulanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre özyeterlik, çaba düzenleme ve sınav kaygısı gibi motivasyon bileşenlerinin kimya başarısının önemli bir belirteci olduğunu, öğrenme stratejileri kullanımının derinleştirme, eleştirel düşünme, üstbilişsel beceriler ve akrandan öğrenme ile arttığı ve zamanla azaldığı tespit edilmiştir. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha düşük içsel motivasyona, özyeterlik inancına ve eleştirel düşünme becerisine sahip oldukları ve daha yüksek sınav kaygısı, tekrarlama ve düzenleme stratejilerine sahip oldukları belirlenmiştir. Araştırmacı çalışmanın sonuçlarına göre fen sınıflarında öğrencilerin başarısının artması için motivasyonel bileşenlere ve öğrenme strateji kullanımına önem verilmesini önermiştir. 70

94 Chen ve Pajares (2010) 508 altıncı sınıf öğrencisi ile yürüttükleri çalışmada öğrencilerin sahip oldukları örtük teorileri ile epistemolojik inançları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Ayrıca bu değişkenlerin öğrencilerin akademik motivasyonları ile fen başarıları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Çalışmada akademik motivasyon kavramı ile fen dersine yönelik özyeterlik, özdüzenlemeye yönelik özyeterlik ve hedef yönelimleri kastedilmektedir. İlişki (path) analizi yaptıkları çalışmanın sonuçlarına göre artış zeka teorisine sahip öğrencilerin daha uygun motivasyonel inançlara sahip olduğu, öğrencilerin epistemolojik inançları örtük teorileri üzerinden hedef yönelimi, özyeterlik ve fen başarılarına aracılık ettiği tespit edilmiştir. Araştırmacılar fen öğretmenlerine ve araştırmacılara fen öğretimi uygulamalarında öğrencilerin zeka teorilerine bakış açılarına ve epistemolojik inançlarına önem vermelerini ve bu inançları uygun inançlar ile değiştirmelerine önermişlerdir. Schwinger, Steinmayr ve Spinath (2009) 231 on birinci ve on ikinci sınıf öğrencileri ile yürüttükleri çalışmada öğrencilerin motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin başarılarını nasıl etkilediğini araştırmışlardır. Araştırmacılar bu ilişkiyi ortaya koymak için aynı zamanda çaba yönetimi değişkenini de ölçmüşlerdir. Çalışma sonuçlarına göre araştırmacıların varsaydıkları gibi motivasyonel düzenleme stratejileri ile başarı arasında doğrudan bir ilişki tespit edilmemiştir. Ancak motivasyonel düzenleme stratejileri ile çaba yönetimi arasında yüksek bir ilişki olduğu ve çaba yönetimi ile de öğrencilerin başarı notları arasında yüksek bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Araştırmacılar bu ilişkiyi çaba yönetimin öğrencilerin kullandıkları motivasyonel düzenleme stratejileri ile başarı arasında aracılık ettiği sonucu ile açıklamışlardır. Wolters (1999) 88 dokuzuncu ve onuncu sınıf öğrencisi ile gerçekleştirdiği çalışmada öğrencilerin motivasyonel düzenleme stratejileri ile kullandıkları öğrenme stratejileri, gösterdikleri çaba ve sınıf performansları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Öğrencilere uygulanan 130 maddelik ölçek ile bilişsel ve üstbilişsel öğrenme stratejilerine, 8 maddelik başka bir ölçek ile de öğrencilerin akademik bir görev karşısında çaba ve ısrar davranışlarına ulaşılmıştır. Öğrencilerin motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejileri ölçmek için de beş farklı düzenleme stratejisi içeren 28 maddelik bir ölçek uygulamışlardır. Çalışmanın sonuçlarını araştırmacılar öğrencilerin motivasyonel düzenleme stratejileri onların kullandıkları öğrenme stratejilerinin, çabalarının ve sınıf performanslarının belirteci olduğu yönünde yorumlamışlardır. 71

95 Sedaghat, Abedin, Hejazi ve Hassanabadi (2011) 1371 lise öğrencisi ile yaptıkları çalışmada öğrencilerin motivasyonlarının bilişsel süreçleri ve akademik başarıları üzerine etkisini araştırmışlardır. Çalışmada motivasyonel değişkenler olarak başarı hedefleri (öğrenme odaklı, performans odaklı, performanstan kaçınma ve gelecek hedefleri), algılanan beceri ve değer verme değişkenleri öğrenme yaklaşımları ölçeği ile ölçülmüştür. Ayrıca bilişsel süreçler de öğrenme stratejileri ölçeği ile ölçülmüştür. Öğrencilerin akademik başarıları da ölçekler uygulandıktan üç ay sonra toplanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin motivasyonlarının öğrenme strateji kullanımı üzerinde, öğrenme stratejileri kullanımı da öğrencilerin akademik başarıları üzerinde oldukça güçlü bir etkisi olduğunu tespit etmişlerdir. Wolters ve Rosenthal (2000) 114 sekizinci sınıf öğrencisi ile yürüttükleri çalışmada öğrencilerin sahip oldukları motivasyonel inançlar ile motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejiler arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamışlardır. Çalışmada motivasyonel inançlar ile görev değeri, özyeterlik, öğrenme ve performans hedef yönelimleri kastedilmektedir. Öğrencilerin sahip oldukları motivasyonel inançlar 145 maddelik bir ölçek ile ölçülmüştür. Araştırmacılar, öğrencilerin motivasyonları düzenlemek için kullandıkları stratejileri ortaya koymak için de beş farklı düzenleme stratejisini (ödüllendirme, çevre kontrolü, öğrenme odaklı özkonuşma, başarı odaklı özkonuşma ve ilgi artırma) içeren bir ölçek uygulamışlardır. Çalışmanın sonuçlarına göre motivasyonel inançların öğrencilerin kullandıkları motivasyonel düzenleme stratejilerini açıkladığı yöndedir. Ayrıca görev değeri, öğrenme hedef yönelimi ve performans hedef yöneliminin kullanılan düzenleme stratejilerinden üçü veya daha fazlası ile ilişki içinde olduğu tespit edilmiştir. Ancak özyeterlik inancının kullanılan beş düzenleme stratejisi ile ilişkisi olmadığı bulunmuştur. Wolters ve Pintrich (1998) 545 yedinci ve sekizinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirdikleri çalışmada öğrencilerin motivasyonlarının, özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin ve akademik başarılarının alana (matematik, İngilizce ve sosyal dersler) göre farklılıklarını ortaya koymuşlardır. Öğrencilerin motivasyonları görev değeri, özyeterlik ve sınav kaygısı değişkenleri ile ölçülürken özdüzenlemeli öğrenme becerileri ise bilişsel strateji kullanımı ve düzenleyici strateji kullanımı ile ölçülmüştür. Ayrıca araştırmacılar bu değişkenleri incelerken cinsiyet faktörünün rolünü de araştırmaya katmışlardır. Öğrencilerin akademik başarıları da öğretmenleri tarafından sınıf performanslarına göre oluşturulmuştur. 72

96 Çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin motivasyonları ve bilişsel strateji kullanımları alana ve cinsiyete göre farklılık gösterirken, düzenleyici stratejiler ve akademik performans göstermemektedir. Yeung, Graven ve Kaur (2012) 979 ilköğretim öğrencisi ile yaptıkları çalışmada öğrencilerin motivasyonlarının hangi akademik çıktıları öngördüğünü araştırmışlardır. Çalışmada motivasyon değişkenleri olarak uzman hedef yönelimi, okula değer verme ve akademik özbilgi kastedilirken akademik çıktı olarak da kural kabulü, kimlik, genel özyeterlik ve başarı kastedilmektedir. Çalışmanın sonuçlarına göre uzman hedef yönelimi, okula değer verme ve akademik özbilgi olmak üzere bütün motivasyonel değişkenler incelenen dört çıktı ile pozitif yönde ilişkili bulunmuştur. Ancak uzman hedef yönelimi özyeterlik ve kimlik değişkenini çok güçlü bir şekilde etkilediği tespit edilmiştir. 2.6 Motivasyonel İnançların Geliştirilmesi Özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili yapılan araştırmalar sonucunda özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kazandırılmasına ve geliştirilmesine yönelik pek çok öğretim programı tasarlanmıştır. Öğretim programları bilişsel strateji öğretimi, üstbilişsel farkındalık yaratma ve uygun motivasyonel inançların geliştirilmesine olanak sağlayan öğrenme-öğretme ortamlarının tasarlanması ile gerçekleştirilmektedir. Daha önce Ekici (2015) tarafından bilişsel ve üstbilişsel strateji öğretimi yapılmış kimya öğretmen adayları ile bu tez çalışması kapsamında motivasyonel inançların ve motivasyonel düzenleme stratejilerinin geliştirilmesi amacı ile Schraw ve diğ. (2006) tarafından fen öğretimi için önerilen öğretim stratejileri uygulandı. Bu öğretim ile, kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının geliştirilmesi için özbilgi, özyeterlik, hedef yönelimi ve uygun yüklemeler yapma gibi motivasyon bileşenleri ile motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin geliştirilmesi amaçlandı. Kimya öğretmen adaylarının uygun motivasyonel inançlar geliştirmesi ve motivasyonlarının düzenlemek için kullandıkları strateji bilgisinin artması ile onların özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin gelişimine katkıda bulunacağı düşünülmektedir. 73

97 74

98 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırma sorularına cevap bulabilmek için, araştırma sorularının nasıl bir yöntem ile araştırıldığı tartışıldı. İlk olarak, araştırma modeline, katılımcı özelliklerine, veri toplama ve veri analizi süreçlerine yer verildi. Daha sonra da araştırmanın geçerliği ve güvenirliği için neler yapıldığına yer verildi. 3.1 Araştırma Modeli Bu çalışmanın araştırma soruları ve alt soruları aşağıda sunuldu; 1- Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançlar nasıldır? 1a- Çalışmadan önce ve sonra kimya öğretmen adaylarının akademik hedefleri ve hedef yönelimleri nasıldır? 1b- Çalışmadan önce ve sonra kimya öğretmen adaylarının özyeterlik inançları nasıldır? 1c- Çalışmadan önce ve sonra kimya öğretmen adaylarının başarı ve başarısızlık ile ilgili yüklemeleri nasıldır? 2- Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerde bir değişim var mıdır? Varsa nasıl bir değişim olmuştur? 3- Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki değişim sahip oldukları öğrenme stratejilerini (bilişsel, üstbilişsel ve kaynak yönetimi) akademik etkinlikler esnasında kullanmalarını nasıl etkilemektedir? 75

99 Çalışmada belirlenen sorulara ve alt sorulara cevap bulabilmek, derinlemesine ve ayrıntılı olarak inceleyebilmek için nitel araştırma yaklaşımı kullanıldı. Nitel araştırma yaklaşımı gözlem, görüşme ve doküman inceleme gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, araştırmacının sosyal olguları ve olayları bağlı bulundukları ortam içinde gerçekçi ve bütüncül bir biçimde araştırmasına ve anlamasına olanak sağlayan nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Nitel araştırmanın kapsamlı bir tanımını yapmak zor olsa da temel özelliklerinden bahsetmek mümkündür. Nitel bir araştırmada en fazla karşılaşılan ve bu çalışmada dikkat edilen temel özellikleri doğal ortama duyarlık, araştırmacının katılımcı rolü, algıların ortaya konması, esnek yaklaşım ve tümevarımcı bir süreçtir. Doğal ortama duyarlık: Nitel araştırma olayları, olguları ve insan davranışlarını doğal ortamlarında incelemeyi esas alır. Araştırma olgusunun içinde bulunduğu doğal ortamında araştırılması gereklidir (Patton, 2005). Bu çalışmada da bu özelliğe dikkat edilerek incelenen olgular kimya öğretmen adaylarının almakta oldukları organik kimya ve uygulama derslerinde, kendi sınıf ortamlarında gözlemlendi ve değerlendirildi. Araştırmacının katılımcı rolü: Nitel araştırmalarda, araştırmacı alanda zaman harcayan, katılımcılarla görüşüp onlara yakın olan, araştırma sürecinin bir parçası haline gelen ve alanda kazandığı deneyimleri ve tecrübeleri, toplanan verilerin analizinde kullanan kişidir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çalışmayı yürüten araştırmacı akademik yılı boyunca organik kimya dersinde katılımcı gözlemci olarak bulunmuş ve organik kimya dersinin uygulama saatlerini yürütmüştür. Katılımcılar ile birinci dönem boyunca haftada altı saat vakit geçirilmiştir. Katılımcıların araştırmacıya alıştığı ve doğal ortamlarında derslerine devam ettikleri düşünülmektedir. Ayrıca araştırmacı, katılımcılar ile yapılan görüşmeler, sınıf içi gözlemler ve uygulama süresince veri kaynaklarını ve veriyi manipüle etmeden araştırmayı yürütmüştür. Algıların ortaya konması: Nitel araştırmada amaçlanan, araştırmaya dahil olan bireylerden mümkün olduğunca ayrıntılı ve derinlemesine bilgi toplamak ve onların düşüncelerini, tecrübelerini ve anlayışlarını ortaya koymaktır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çalışmada, katılımcı görüşleri yapılan görüşmeler, açık uçlu ölçekler ve katılımcı günlükleri ile kayıt altına alındı ve sonuçlarda verildi. Esnek yaklaşım: Nitel araştırmada, sosyal olguların tüm olasılıkları ile bilinmesinin zorluğundan dolayı, araştırmanın yönü gerektiği zaman değişebilir, yeni veri toplama 76

100 araçları geliştirilebilir ya da var olanlar düzenlenebilir, araştırma örneklemi daraltılabilir veya genişletilebilir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çalışmada da veri toplama ve uygulama süreci esnek bir yaklaşım ile ele alınarak gerekli görüldüğü yerlerde yeni düzenlemeler yapıldı. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejileri ortaya çıkarmak için yapılan görüşmeler araştırmacının istediği zenginlikte veri elde etmek için yeterli olmadığından yeni bir veri toplama aracı kullanıldı. İncelenen olguyu ortaya daha net koyabilmek için açık uçlu ölçekler/senaryolar kullanıldı. Ayrıca görüşme soruları çalışma boyunca yeniden düzenlendi. Tümevarımcı bir süreç: Nitel araştırmada, araştırmacının amacı derin, tanımlayıcı ve ayrıntılı verilerden yola çıkarak incelenen araştırma sorularına yönelik ana temaları ortaya çıkarmak ve toplanan verileri anlamlı bir yapıya kavuşturmaktır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çalışmada araştırma konusunun kuramsal çerçevesi temel alınarak katılımcılardan elde edilen veriler doğrultusunda temalar elde edilmiş ve var olan temalar düzenlenmiştir. Ayrıca özdüzenlemeli öğrenme alanyazında motivasyon ile ilgili araştırmalara ihtiyaç olduğundan tümevarımcı bir süreç ile nitel yaklaşım kullanılmıştır. Bu çalışmada nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması kullanıldı. Eylem araştırması, araştırmacının bizzat ortamda bulunduğu, ortamda ki sorunları ortaya çıkarmaya ya da var olan bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik sistematik veri toplamayı ve analiz etmeyi içeren bir araştırma yaklaşımıdır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Eylem araştırması, araştırmacının uygulama için de rahatsız olduğu sorunları tespit etmesine ve bu sorunları gidermek için yeni uygulamalar geliştirmesine olanak sağlayan, problem çözmeye yönelik ve süreklilik gösteren bir süreçtir. Mills (2000) eylem araştırmalarının, araştırmacılara ve özellikle öğretmenlere kendi uygulama süreçlerindeki sorunların varlığını anlamalarını ve bu sorunların çözümüne yönelik adımlar atmalarını sağlayarak öğretimin ve öğretmenin mesleki becerilerinin geliştirmesine yönelik önemli katkılar yapacağını belirtmektedir. Bu çalışma, eylem araştırması türlerinden teknik/bilimsel/işbirlikli eylem araştırması yaklaşımıyla yürütüldü. Teknik/bilimsel/işbirlikçi eylem araştırmasında amaç daha önceden belirlenmiş kuramsal bir çerçeve ile ortamda var olan sorunları çözmek için yeni bir uygulama geliştirmek ve bu uygulamaları test edip değerlendirmektir. Çalışmada izlenen eylem araştırması süreci Şekil 5 de gösterilmekte ve aşağıda detaylı bir şekilde yer almaktadır. 77

101 Araştırma Problemine Karar Verme Uygulamanın Analizi/ Değerlendirme Araştırma Sorularını Belirleme Eylem Planını Uygulama/ İzleme Veri Toplama/ Alanyazın Taraması Eylem/ Uygulama Planı Geliştirme Veri Analizi/ Yorum Şekil 6. Çalışmada izlenen eylem araştırması süreci Araştırma Problemine Karar Verme: Eylem araştırması, uygulama ortamında (bir sınıf ortamı ya da bir örgüt ortamı gibi) uygulayıcıyı rahatsız eden bir durum, geliştirilmesi gereken bir süreç ya da yeni bir yaklaşımın denenmesi gerektiği durumlarda ortaya çıkar (Yıldırım & Şimşek, 2008) Bu çalışmanın eylem planı içinde, araştırmacı ve çalışmanın yürütüldüğü Üniversite nin ilgili anabilim dalında organik kimya derslerini veren öğretim üyesi tarafından dersler esnasında bazı sorunlar tespit edildi. Bunlar; kimya öğretmen adaylarının kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını almamaları, bilişsel ve üstbilişsel strateji öğretimine katılmalarına rağmen bu stratejileri yeterince ve uygun durumlarda kullanmamaları, belli akademik hedeflere ve akademik etkinlikler karşısında uygun özyeterlik inançlarına sahip olmamaları ve kendi performanslarıyla ilgili yüklemeleri dış faktörlerle ilişkilendirmeleri gibi sorunlardır. Sorunların kısaca öğretmen adaylarının özdüzenleme becerilerinin yetersizliğinden ya da bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejilerini tam olarak özdüzenlemeli öğrenme döngüsüne katamamalarından kaynaklandığı düşünüldü. Araştırma problemi de belirtilen sorunlar doğrultusunda ortaya çıktı. Organik kimya dersini alan kimya öğretmen adayları öğrenme süreçlerinde bazı sorunlar yaşamaktadırlar. Bu süreci etkileyen etmenler neler olabilir? Bu etmenleri ortadan kaldırmak için neler yapılabilir? 78

102 Eylem Araştırması Sorularını Belirleme: Problem durumu belli olduktan sonra bu aşamada araştırmanın soru ya da soruları ortaya konur. İyi ifade edilmiş araştırma soruları, toplanacak veriler ve bu verilerin analizi aşamalarında araştırmacının araştırma problemine odaklanmasına yardımcı olur (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çalışmada belirlenen problem durumunu çözmek için Özdüzenlemeli Öğrenme alanyazını dikkate alındı. Alanyazın taraması ile araştırma soruları ve araştırma sorularında yer alacak boyutlar ve değişkenler belirlendi. Buna göre araştırma soruları oluşturuldu: Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançlar nasıldır? Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejiler nelerdir? Kimya öğretmen adaylarının motivasyonları sahip oldukları öğrenme stratejilerini akademik etkinlikler esnasında kullanmalarını nasıl etkilemektedir? Veri Toplama: Belirlenen araştırma soruları doğrultusunda eylem araştırması problemini tanımlamak ve problemin çözümüne yönelik öneri elde etmek için çalışmanın ilk döneminde çeşitli veri toplama araçları ile veri toplandı. Veri toplama sürecinde veri çeşitlemesi yapılarak verilerin geçerliğinin güçlendirilmesi ve sonuçların zenginleştirilmesi amaçlandı. Veri toplama sürecine ait detaylı bilgilere ilgili bölümde değinilmektedir. Veri Analizi ve Yorum: Verilerin düzenlenmesi, araştırma soruları çerçevesinde betimlenmesi ve yorumlanmasından oluşan bu aşama veri toplama süreci ile birlikte yürütülmeye çalışıldı. Uygulamadan önce gerçekleştirilen bu aşama araştırmacının toplanan verilerin niteliği ve yeterliği konusunda bilgi sahibi olmasını, veri toplamayı sonlandırmayı ya da ek kaynaklardan ek yöntemlerle veri toplamaya devam edilmesi bilgisine ulaşmasını sağladı. Veri analizi sürecine ait detaylı bilgilere ilgili bölümde değinilmektedir. Eylem/ Uygulama Planı Geliştirme ve Uygulama: Bu aşamada katılımcılardan elde edilen verilerin analizi ve yorumlanması ile sorunun çözümüne yönelik uygulama planı geliştirildi ve uygulandı. Veri toplama sürecinde araştırma problemine neden olan etkenler belirlenmiş olup, bu etkenleri ortadan kaldırmak için eylem planı hazırlandı. Eylem planı özdüzenlemeli öğrenmenin kuramsal çerçevesi ışığında, kimya öğretmen adayları ile motivasyon boyutunun da içine katıldığı özdüzenlemeli öğrenme ortamını destekleyen bir öğretim gerçekleştirilmesini içermektedir. Eylem planı ve uygulama ile ilgili detaylı bilgilere ilgili bölümde değinilmektedir. 79

103 Uygulamanın Analizi ve Değerlendirme: Bu aşamada uygulama sonuçları analiz edildi ve araştırma probleminin ne derece çözüldüğüne yönelik çıkarımlarda bulunuldu. Ayrıca bu aşamada uygulamada ortaya çıkan sorunlar, bu sorunların kaynakları, uygulamanın etkililiği ve aynı probleme yönelik yeni öneriler ele alındı. Uygulamanın analizi ve değerlendirme ile ilgili detaylı bilgilere ilgili bölümde değinilmektedir. 3.2 Katılımcı Özellikleri Bu çalışma Ankara ilinde bulunan büyük ve köklü bir üniversitenin eğitim fakültesinde, akademik yılları arasında 2 akademik dönemde gerçekleştirildi. Katılımcılar üniversitenin ortaöğretim fen ve matematik alanlar eğitimi bölümü, kimya eğitimi anabilim dalına kayıtlı on sekiz 3. sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Bu öğrenciler 1. ve 2. sınıfta temel kimya, temel kimya laboratuvarı, anorganik kimya, anorganik kimya laboratuvarı, analitik kimya, analitik kimya laboratuvarı gibi kimya dersleri almışlardır. Katılımcılarla, 1. ve 2. sınıfta, temel kimya ve anorganik kimya derslerinin uygulama derslerinde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik bilişsel ve üstbilişsel strateji öğretimi gerçekleştirildi. Bu öğretim Ekici (2015) tarafından temel öğrenme stratejilerinin öğretimi (zamanı planlama ve yönetme, okuduğunu anlama ve özetleme, sınıfta not tutma, sınavlara hazırlanma, yazma, problem çözme ve soru sorma) ve üstbilişsel farkındalık oluşturma amacıyla 2 akademik yılda gerçekleştirildi. Bu çalışma ise, katılımcılar 3. sınıfa başladıklarında organik kimya dersinde gerçekleştirildi. Katılımcıların on altısı kız, iki tanesi de erkek öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcıların yaşları arasında değişmektedir. Çalışmanın amacı gereği, organik kimya dersini alan kimya öğretmen adayları ile çalışılmak istendiği için katılımcılar uygun örnekleme tekniği ile oluşturuldu. Çalışmanın organik kimya dersi ve ek uygulama derslerinde yürütüleceğinden haberdar edilen katılımcılar çalışmaya istekli olarak katılacaklarını belirttiler. Çalışmada katılımcı kimliklerinin korunması için kısaltma isimler kullanıldı. 80

104 3.3 Çalışmanın Kapsamı Bu çalışmanın kapsamı araştırmacı tarafından geliştirilen, kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarının geliştirilmesini ve sahip oldukları öğrenme stratejilerinin özdüzenleme döngüsüne katılmasını amaçlayan bir öğretim uygulamasıdır. Bu öğretim uygulamasına özdüzenlemeli öğrenme ortamını destekleyen (ÖÖOD) öğretim denilebilir. Bu çalışma, kimya öğretmen adaylarının eğitim-öğretim yılının güz ve bahar döneminde kayıtlı oldukları Organik Kimya- I ve II derslerinde gerçekleştirildi (Tablo 7). Tablo 7. Çalışmanın Yürütüldüğü Ders ve Haftalık Etkinlik Saatleri Uygulama Yılı Güz Dönemi Bahar Dönemi Çalışmanın Yürütüldüğü Ders Organik Kimya-I Organik Kimya-II Mevcut Öğretim Programındaki Çalışma Çerçevesinde Haftalık Ders ve Uygulama Saatleri Haftalık Programa Dahil Edilen Teorik Uygulama Ek Uygulama Saatleri eğitim-öğretim yılının güz döneminde kimya öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme açısından genel bir durum tespitinin yapılması (organik kimya dersine yönelik sahip oldukları motivasyonel inançların, organik kimya dersinde motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin, akademik etkinlikler esnasında kullandıkları öğrenme stratejilerinin incelenmesi) için sınıf içi gözlemler, görüşmeler ve Likert tipi ölçekler olmak üzere çeşitli veri toplama araçları uygulandı. Araştırmacı güz dönemi boyunca Organik Kimya-I dersinin mevcut öğretim programındaki teorik olan haftalık dört saatine gözlemci ve iki saatlik uygulama saatine (konu sonu uygulama sorularının çözülmesi) ise yürütücü olarak katıldı. Araştırmacı haftada altı saat olmak üzere katıldığı bu oturumlarda katılımcıları izleme, veri toplama ve değerlendirme imkanı buldu. 81

105 ÖÖOD öğretim uygulamaları ise, kimya öğretmen adaylarının eğitim-öğretim yılının bahar döneminde kayıtlı oldukları Organik Kimya-II dersi kapsamında gerçekleştirildi. Bahar döneminde yapılan ÖÖOD öğretim uygulamaları teorik dersler, uygulama saatleri ve ek uygulama saatlerini kapsamaktadır. Bu uygulamalar, haftada 8 saat olmak üzere toplam on iki haftada gerçekleştirildi. Organik Kimya-II dersinin teorik olan haftalık dört saati özdüzenlemeli öğrenme ortamını destekleyecek şekilde tasarlanarak dersi veren öğretim üyesi tarafından yürütüldü ve araştırmacı da bu saatlere gözlemci olarak katıldı. Organik Kimya dersinin öğretim programının ilerleyişini aksatmamak amacıyla haftalık ders programına ilave olarak konulan ek uygulama saatlerinde çalışmanın öğretim etkinlikleri gerçekleştirildi. Ayrıca araştırmacı tarafından, Organik Kimya-II dersinin öğretim programında haftalık uygulama saati olarak yer alan iki saatte de konu sonlarındaki uygulama soruları çözüldü. Konu sonu uygulama sorularının çözüldüğü bu saatlerde öğretmen adayları ile öğretim etkinliklerine devam edildi ve doğal bir ders ortamında öğretmen adaylarının ÖÖOD öğretim etkinliklerinde kazandıkları becerileri kullanmaları için fırsatlar yaratıldı ve bu becerileri sınıf pratiklerine ne kadar yansıttıkları gözlemlendi Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Organik Kimya Dersi Öğretiminin Özellikleri Organik Kimya-II dersinin teorik olan haftalık dört saati yaklaşık 30 yıldır organik kimya dersi veren ve yaklaşık 15 yıldır kimya eğitimi ile ilgilenen öğretim üyesi tarafından yürütüldü. Teorik dersler, ÖÖOD öğretimin yapıldığı ek uygulama derslerini destekleyecek nitelikte gerçekleştirildi. Organik kimya dersi sorgulama temelli öğretim benimsenerek işlendi. Ayrıca derslerde dersin sorumlu öğretim üyesi tarafından not tutma, uygun sorular sorma gibi bilişsel, kendini izleme ve değerlendirme gibi üstbilişsel, yardım arama, birlikte çalışma, çalışma zamanını planlama gibi kaynak yönetimi ve uygun hedefler koyma, uygun yüklemeler yapma gibi motivasyonel stratejilere örnekler verilerek uzman modellemesi ile özdüzenleyici stratejiler desteklendi. Organik Kimya-II dersinde uygulanan öğretimin basamakları ve genel özellikleri Tablo 8 de yer almaktadır. 82

106 Tablo 8. Organik Kimya-II Dersinde Uygulanan Öğretimin Özellikleri Öğretim Basamakları Önbilgi Geliştirme/ Ortak Dil Oluşturma İlişkilendirme Tarihsel Gelişim Tartışma Bilişsel Stratejilere Vurgu Yapma Motivasyonel İnançlara ve Stratejilere Vurgu Yapma Özdüzenleyici Stratejilere Vurgu Yapma Amaç Uygulama Özdüzenleme Döngüsündeki Yeri Öğretmen adaylarına, sahip Öğretmen adaylarının olunması gerektiği düşünülen sınıf tartışmalarında neyi kavramlarla ilgili sorular bilip bilmedikleri ile yöneltilip sınıf tartışmasına kendilerini izin verme, arkadaşlarının değerlendirmeleri düşüncelerini dinleme ve (Biliş, Üstbiliş) gerekli kavramlar ile ilgili sınıfta ortak bir dil/düşünce oluşturma Yeni bir kavram/ konu/bilgi anlatılmadan önce o kavram ile ilgili önbilgilerin test edilmesi ve gerekli bilgilerin/becerilerin kazandırılması Daha önceki derslerde anlatılan konular ile yeni bilgiler arasında bağlantı kurulmasının sağlanması ve konunun günlük hayattaki yerinin ve öneminin kazandırılması Bilimsel bilginin üretimi ile ilgili anlayış geliştirilmesi Sorgulama temelli öğretim ile konunun işlenmesi ve öğrencileri pasif dinleyicilerden aktif katılımcılara dönüştürme Bilişsel stratejilerin kullanılmasını destekleme Motivasyonel inançların gelişimini ve motivasyonel stratejilerin kullanılmasını destekleme Özdüzenleyici stratejilerin kullanılmasını destekleme Kavram ile ilgili uygun zihinsel model geliştirilmesi için yeni bilgilerin bir önceki konularda öğretilen bilgiler üzerine yapılandırılması ve günlük hayat örneklerinin verilmesi Kavramın/bilginin tarihsel gelişim sürecine vurgu yapılarak bilimsel bilgi ve süreçleri hakkında örnekler verilmesi Öğretmen adaylarının soru sormalarına, yanlış yapmalarına izin vererek kendi uzman bilimsel modelini paylaşma Not tutarken, soru sorarken nelere dikkat edilmesi gerektiği hakkında bilgiler verilmesi, kullanılan stratejiler hakkında geri bildirimlerde bulunulması ve uzman modellemesi yapılması Öğretmen adaylarının uygun akademik hedefler koymalarının sağlanması ve performansları sonucunda uygun geri bildirimler bulunulması Çalışma zamanını planlama, yardım arama, birlikte çalışma gibi stratejilerin önemine vurgu yaparak, bu stratejilerin öğretmen adayları tarafından kullanılmasının sağlanması, uzman ve akran modellemesi yapılması Konunun diğer konularla ilişkilendirilmesi ve günlük hayat örneklerinin verilmesi ile konuya duyulan ilginin/önemin artması (Motivasyon) Bilimsel bilginin doğası ve değişebilir olduğu anlayışı ile özyeterlik ve epistemolojik inançların geliştirilmesi (Motivasyon) Öğretmen adaylarının aktif öğrenenler olmaları sağlanarak yeni bilgiyi yapılandırmaları (Biliş, Üstbiliş, Motivasyon) Bilişsel stratejilerin kullanılmasına fırsat verilmesi, geri bildirim ve modelleme yapılarak stratejilerin niteliğinin artmasının sağlanması (Biliş, Üstbiliş, Motivasyon) Özyeterlik, yükleme ve hedef yönelimi gibi uygun motivasyonel inançların gelişiminin sağlanması (Motivasyon) Uygun geri bildirim ve modelleme yapılarak kullanılan stratejilerin niteliğinin artmasının sağlanması (Özdüzenleme, Motivasyon) 83

107 3.3.2 Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Organik Kimya Ek Uygulama Öğretiminin Özellikleri ÖÖOD öğretiminin ana amacı kendi öğrenme süreçlerinin sorumluğunu alan, aktif ve özdüzenleyici bireyler yetiştirmektir. Bu amaçla bu öğretimde, kimya öğretmen adaylarının pozitif/uygun motivasyonel inançlar geliştirmeleri, motivasyonel düzenleme strateji bilgilerini genişletmeleri, sahip oldukları öğrenme stratejilerini akademik etkinlikler karşısında kullanmalarını arttırmaları ve özdüzenleyici stratejilerini özdüzenlemenin üçlü döngüsüne katarak planlama, izleme ve değerlendirme yapmalarını sağlamaktır. Bu amaçlar doğrultusunda izlenen yollar ve öğretim uygulamaları Tablo 9 da yer almaktadır. Tablo 9. ÖÖOD Öğretim Basamakları ve Süreci Uygulama Uygulamanın ÖDÖ deki Yeri Yapılan Müdahaleler Süre Amacı Farkındalık Yaratma Özbilgi oluşturulması 3 Hafta Öğrenme ve özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili anlayış geliştirilmesi Sınıf tartışmaları, akran ve uzman modeli, özizleme formları ve geri bildirim Zeka Teorileri Motivasyonel İnanç Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Planlama, izleme ve değerlendirme Zeka teorileri ile ilgili anlayış geliştirilmesi Uygun motivasyonel inançların geliştirilmesi Motivasyonel düzenleme strateji bilgisinin geliştirilmesi Özdüzenleyici stratejilerin öğrenme döngüsüne katılması Hedef yönelimi, özyeterlik, çaba ve yükleme gibi motivasyon bileşenlerinin geliştirilmesi Özbilgi, hedef belirleme, özyeterlik, yükleme gibi motivasyon bileşenlerinin geliştirilmesi Özbilgi, hedef belirleme, özyeterlik, yükleme gibi motivasyon bileşenlerinin geliştirilmesi Uygun motivasyonel inanç ve etkili özdüzenleyici stratejilerin geliştirilmesi Sınıf tartışmaları, akran ve uzman modeli, bilimsel makale okuma Sınıf tartışmaları, akran ve uzman modeli, geri bildirim, çalışma gruplarının kullanılması Sınıf tartışmaları, akran ve uzman modeli, geri bildirim Günlüklerin değerlendirilmesi ve geri bildirim 1 Hafta 3 Hafta 1 hafta 4 Hafta 84

108 ÖÖOD öğretiminin ana çerçevesi kimya öğretmen adaylarının yapılan uygulamalarla kazandırılmak istenen becerileri özdüzenleme öğrenme döngüsüne katabilmelerini sağlamaktır. Bunun için teorik derslerde işlenen her organik kimya konusu sona erdiğinde öğretmen adaylarına konu ile ilgili ödevler verildi. Bu ödevler öğretmen adayları için oluşturulmuş haftalık akademik hedefler olarak tanımlandı. Öğretmen adayları bu hedeflere ulaşmak için ilk başta hedefi tanımlar, bu hedeflere ulaşabilmek için alt hedefler koyar, kendi özelliklerini belirler, bu hedeflere ulaşmak için kullanacakları öğrenme stratejilerini belirler, motivasyonel inançlarını düzenler, zorluklarla karşılaştıklarında motivasyonel düzenleme stratejilerini kullanarak kendilerini motive eder ve bu süreçleri planlama, izleme, değerlendirme ve düzenleme yaparak özdüzenlemeli öğrenme döngüsünü tamamlar. Yapılan uygulamalarda öğretmen adaylarının özdüzenleme öğrenme döngüsünde planlama, izleme ve düzenleme yapabilmelerini kolaylaştırmak için kayıt tutmaları sağlandı. Bu kayıtlar özizleme formları ve yapılandırılmış katılımcı günlükleri ile gerçekleştirildi. Ayrıca bu öğretim uygulamalarının bir diğer değişmez özelliği de model olma ve bilgi içerici geri bildirimlerde bulunmaktır. Öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerinde özdüzenlemeli öğrenme becerilerini kullanmalarına ve uygun motivasyonel inançlar geliştirmelerine yardımcı olmak için her uygulama basamağı akran ve uzman modellemesini ve bilgi içerici geri bildirimleri içermektedir. Aynı zamanda çalışma gruplarının oluşturulması ile birlikte çalışmaları sağlanan öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerini birbirleri ile paylaşmaları sağlanarak birbirlerinin öğrenme stratejilerinden haberdar olmalarının sağlanması amaçlandı Özdüzenlemeli Öğrenme Becerilerinin Öğrenmedeki Önemi Üzerine Farkındalık Yaratma (Özbilgi oluşturma) Motivasyon ve bilişin birlikte ele alındığı bu çalışmada, motivasyonun özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesindeki rolü üzerine odaklanıldı. Çalışma kapsamında motivasyonel inançlar ile özbilgi, hedef yönelimi, özyeterlik ve yükleme terimleri kastedilmektedir. Özbilgi (self-knowledge) terimi, öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri hakkında bilgi sahibi olmalarını, güçlü veya zayıf oldukları yönleri bilmelerini, öğrenme ve motivasyon için sahip oldukları stratejilerin farkında olmalarını ifade etmektedir (Garcia & Pintrich, 1992). Özbilgi yardımıyla öğrencilerin kendi öğrenmelerini düzenlemeleri ve kullandıkları 85

109 stratejileri daha uygun olanları ile değiştirmeleri mümkün olabilir (Butler & Winne, 1995). Örneğin, çalışırken yalnızca tekrarlama stratejisini kullanan bir öğrenci için özbilgi önemlidir çünkü özbilgi öğrenciyi farklı stratejiler kullanması ve stratejilerini genişletmesi gerektiği yönünde motive eder. Bu çalışmada kimya öğretmen adaylarının kendi öğrenmeleri üzerine düşünmeleri, öğrenme süreçlerinde zayıf veya güçlü oldukları noktaları ortaya çıkarmaları, öğrenme süreçlerini bilişsel ve motivasyonel anlamda düzenlemeleri, akademik başarının kendi kontrolleri ve sorumlulukları altında olduğu anlayışını geliştirmeleri için farkındalık yaratma (özbilgi geliştirme) oturumları yapıldı. Bu oturumlar haftada iki saat olmak üzere üç haftada gerçekleştirildi. Bu oturumlarda kimya öğretmen adayları ile öğrenme ve özdüzenlemeli öğrenme üzerine tartışmalar yapıldı. Öğrenme hakkında yapılan ilk oturumda, kimya öğretmen adaylarına öğrenme nedir?, ne zaman ve nasıl daha iyi öğrendiğini düşünüyorsun?, hangi derslerde daha başarılısın/başarısızsın, neden? gibi sorular yöneltilerek bir tartışma ortamı sağlandı. Bu tartışmalarda öğretmen adaylarının kendi öğrenme süreçleri ve arkadaşlarının öğrenme süreçleri hakkında bilgi sahibi olması amaçlandı. Aynı zamanda araştırmacının kendi öğrenme sürecine yönelik bilgi vermesi ile sınıfta hem akran hem de uzman görüşleri üzerine konuşulması sağlandı. Tartışmalardan sonra da, öğrenmenin ne olduğu, öğrenmeyi etkileyen faktörler (çevre, öğretim, ihtiyaçlar, bilgi, beceri, motivasyon), öğrenmenin nasıl gerçekleştiği (bilgiyi işleme süreci), öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bireyin kullandığı bilişsel stratejiler, bireyin öğrenme sürecinin farkında olmasının önemi ve üstbilişsel stratejiler, bireyin öğrenme odaklı davranışları ve öğrenmede motivasyonun önemi ve son olarak da öğrenmeyi öğrenmenin önemi gibi konularda bilgi verilerek ilk oturum sonlandırıldı. Özdüzenlemeli öğrenme hakkında yapılan ikinci oturumda ise kimya öğretmen adaylarıyla özdüzenlemeli öğrenmenin ne olduğu, öğrenmedeki önemi, akademik başarı ile ilişkisi ve özdüzenlemeli öğrenmenin bileşenleri çalışmanın bağlamı kapsamında tartışıldı. Bu oturumda daha önceki iki yılda yapılan temel öğrenme stratejileri öğretimi (Ekici, 2015) kapsamında kazanılan bilişsel ve üstbilişsel stratejiler hatırlatıldı ve öğrenmedeki önemi üzerine vurgu yapıldı. Kimya öğretmen adayları ile bu stratejilerin etkinliğine, bu stratejileri ne kadar sıklıkta kullandıklarına ve hangi durumlarda kullanmaya ihtiyaç duyduklarına dair tartışmalar gerçekleştirildi. Bu tartışmalarda katılımcıların sahip 86

110 oldukları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler üzerine konuşmaları ve arkadaşlarının deneyimlerini paylaşmaları üzerine odaklanıldı. Aynı zamanda araştırmacının sahip olduğu öğrenme stratejileri hakkında bilgi vermesi ile sınıfta hem akran hem de uzman modellemesi yapıldı. Özdüzenlemeli öğrenmenin diğer bir bileşeni olan motivasyon hakkında yapılan üçüncü oturumda ise, kimya öğretmen adaylarına akademik hedefleriniz var mı?, bu derste ne gibi amaçlarınız var?, başarılı olacağınızı düşünüyor musunuz?, bu ders sizin için önemli mi, neden?, bu derste başarılı/başarısız olursanız, bu sonucu neye bağlarsınız?, derse karşı ilginizi kaybettiğinizde ne yapıyorsunuz?, verilen ödevler zor geldiğinde ne yapıyorsunuz? gibi sorular yöneltilerek bir tartışma ortamı sağlandı. Bu tartışmalarda katılımcıların kendi motivasyonel inançları ve stratejileri üzerine konuşmaları ve arkadaşlarının deneyimlerini paylaşmaları sağlandı. Aynı zamanda araştırmacının kendi deneyimleri üzerine bilgi vermesi ile sınıfta hem akran hem de uzman görüşleri üzerine konuşulması sağlandı. Tartışmalardan sonra da, kimya öğretmen adaylarına motivasyonun ne olduğu, öğrenmedeki önemi, akademik başarı ile ilişkisi, bileşenleri ve motivasyonu düzenlemek için kullanılan stratejiler hakkında çalışmanın bağlamı kapsamında bilgi verildi. Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin öğrenmedeki önemi üzerine farkındalık yaratmak için yapılan oturumlarda kimya öğretmen adaylarının farkındalıklarını arttırmak ve özdüzenleyici stratejilerini kullanmak için yeterli özyeterlik düzeyine sahip olabilmeleri için (1) model olma, (2) özizleme formları ve (3) geri bildirimde bulunma metotları kullanıldı. Model alma, bireyin çevresindekileri gözlemlemesi sonucu oluşan davranışsal, bilişsel ve duyuşsal değişikliklere atfedilen, sosyal bilişsel teorinin önemli bir unsurudur (Schunk, 2009). Schunk (1996) a göre, akran modelleri genel olarak uzman modellerine göre daha etkindir çünkü akranların becerileri ve kullandıkları stratejileri birbirine daha benzerdir. Bu çalışmada model olma; uzman (araştırmacı) ve uzman olmayan (sınıf arkadaşları) modellerin bir arada kullanılması ile gerçekleştirildi. Bunun için yapılan uygulamalarda öğrencilerin birbirlerinin deneyimlerinden, kullandıkları özdüzenleyici stratejilerden faydalanabilmeleri için sınıf tartışmaları yapıldı. Ayrıca konu sonu uygulama sorularının çözüldüğü derslerde de hem araştırmacı hem de öğrenciler tarafından kendi kullandıkları özdüzenleyici stratejiler paylaşıldı. Örneğin sınıf tarafından zor bulunan bir soruyu çözen 87

111 öğretmen adayının, soruyu nasıl çözdüğü, uygulama sorularını çözmek için ne kadar çalıştığı, nasıl not tuttuğu, özyeterlik inancı ve hedef yönelimi ile ilgili bilgileri sınıfla paylaşması istendi. Bu sayede arkadaşlarının yapabildiğini gören öğretmen adaylarının özyeterlik inançlarında artış, soruyu çözememelerinin nedenini sorunun zor olmasına değil de kullandıkları özdüzenleyici stratejilere yüklemeleri sağlanmaya çalışıldı. Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin öğrenmedeki önemi üzerine farkındalık yaratmak için yapılan oturumlar sonunda kimya öğretmen adaylarının kendi öğrenmelerinde etkili olan stratejilerin farkına varmaları, bu stratejileri etkili kullanabilmeleri, akademik etkinlikler karşısında uygun stratejileri seçebilmeleri ve gerekli zamanlarda kullandıkları stratejileri diğer stratejilerle değiştirebilmelerini sağlamak için özizleme formları kullanıldı (Tablo 10, EK 1). Özizleme formları öğrencilerin öğrenme süreçleri hakkındaki farkındalıklarını arttıran ve strateji kullanımı ile akademik başarı/başarısızlık arasındaki önemli ilişkiyi ortaya çıkarmaya yarayan en kullanışlı özgözlem metotlarından biridir (Zimmerman & Paulsen, 1995). Araştırmacı tarafından yapılandırılan özizleme formları kimya öğretmen adaylarının öğrenme süreçleri ve performansları hakkında bilgi sahibi olmaları ve performans çıktılarının nedenlerini değerlendirmelerine yardımcı olması için kullanıldı. Özizleme formlarının verilen akademik hedefler (uygulama soruları ödevi) için, öğretmen adayları tarafından doldurulması istendi ve araştırmacı tarafından formlar değerlendirildikten sonra hem tek tek hem de sınıf içinde uygun ve bilgi içerici geri bildirimlerle tartışıldı. 88

112 Tablo 10. Çalışma Sürecine İlişkin Özizleme Formu Akademik Hedef 1: 11. Ünite (Alkil Halojenürlerin Reaksiyonları: Nükleofilik Yerdeğiştirme ve Eliminasyon) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Çalışma Süreci: Süre Nerede/Kiminle/Dikkat dağıtıcılar Planlama: Hedef Yapılacaklar İzleme: Konu tekrarı yapıldı mı? Kaynak olarak ne kullanıldı? Kullanılan stratejiler nelerdir? Değerlendirme: Sonuçtan memnun musun? Sonucu nelere bağlıyorsun? Bir sonraki hedefte nelere dikkat edersin Öğrencilere performansları ve öğrenme süreçleri ile ilgili uygun ve bilgi içerici geri bildirimlerde bulunma, onların başarı davranışlarını ve beklentilerini desteklerken aynı zamanda özyeterliklerini ve gelecek öğrenmeleri için motivasyonlarını yükseltir (Schunk, 2009). Bu aşamada özizleme formları sonucunda kimya öğretmen adaylarına araştırmacı tarafından bilgi içerici ve onları bir sonraki performansları için destekleyici geri bildirimlerde bulunuldu. Aynı zamanda onlarında kendilerini izleme ve değerlendirmelerine imkan sağlandı. Örneğin, akademik hedefine ulaşamamış öğretmen adayı ile özizleme formu birlikte incelendi ve neyi eksik yaptığı, hangi stratejilerinin çalışmadığı, bu stratejileri yenileri ile değiştirmesi gerektiği ya da daha fazla veya arkadaşlarından yardım alarak çalışması önerildi. Bu öneriler doğrultusunda bir sonraki hedef için kendini izlemesi ve değerlendirmesi hakkında bilgiler verildi ve daha sonra yeniden bir araya gelinerek yeni süreç değerlendirildi Özizleme Formlarının Uygulanması ve Değerlendirilmesi Özizleme formlarının uygulanması ve değerlendirilmesine ilişkin gerçekleştirilen basamaklar Tablo 11 de yer almaktadır. 89

113 Tablo 11. Özizleme Formlarının Uygulanması ve Değerlendirilmesi Süreci 1. Akademik hedef-1 için özizleme formunun öğretmen adayları tarafından doldurulması 2. Konu sonu uygulama sorularını çözen katılımcıların ödev teslimi 3. Akademik hedef- 1 in uygulama saatlerinde gerçekleştirilmesi (11. Ünitenin konu sonu uygulama sorularının çözülmesi) 4. Akademik hedef-1 için özizleme formunun öğretmen adayları tarafından yeniden düzenlenmesi 5. Özizleme formlarının ve konu sonu uygulama soruları ödevinin araştırmacı tarafından incelenmesi ve değerlendirilmesi 6. Uygulama saatlerinde öğretmen adayları ile çalışma süreçleri hakkında konuşma, model olma ve geri bildirimde bulunma 7. Akademik hedef-2 (12. Ünitenin konu sonu uygulama sorularının çözülmesi) için özizleme formunun öğretmen adayları tarafından doldurulması Basamaktan itibaren diğer basamakların yinelenmesi İlk olarak, araştırmacı tarafından belirlenen akademik hedef doğrultusunda öğretmen adaylarından özizleme formlarını doldurmaları istendi. Belirlenen akademik hedef teorik derslerde işlenen Alkil Halojenürlerin Reaksiyonları konusu ile ilgili uygulama sorularının çözülmesi ödevidir. Uygulama sorularını çözen öğretmen adayları uygulama dersine geldiklerinde ödevlerini teslim ettikten sonra uygulama gerçekleştirildi. Dersin sonunda özizleme formlarını yeniden düzenleyen öğretmen adaylarından formlar toplandı. Özizleme formları ve ödevler araştırmacı tarafından birlikte incelenerek bir sonraki ek uygulama saatinde öğretmen adayları ile çalışma süreçleri üzerine konuşuldu. Bu konuşmalarda alkil halojenürlerin reaksiyonları ile ilgili verilen ödevdeki soruların ne kadarının çözülüp çözülmediği, hangi soruların zor bulunduğu, zor bulunan sorular için yardım istenip istenmediği, ne kadar çalışıldığı, konu tekrarı yapılıp yapılmadığı üzerine tartışmalar yapıldı. Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar arasında, Öğretmen Adayı 1: Ben soruları çok zor bulmuştum tek başıma çözerken, ancak sınıfta birlikte çözerken o kadar da zor olmadığını düşündüm. Aslında bunları derslerde görmüştük Araştırmacı: Peki uygulama sorularını çözmeden önce konu tekrarı yaptın mı? Neden zor bulduğunu düşünüyorsun soruları? 90

114 Öğretmen Adayı 1: Konu tekrarı yapmadım ve aslında Nükleofilik Yerdeğiştirme ve Eliminasyon reaksiyonlarını tam olarak hatırlayamıyordum. Notlarıma bakmadım Öğretmen Adayı 2: Öyle tabi ki çözemezsin biz önce derste tuttuğumuz notlardan özetler çıkartıp arkadaşımla tartıştık. Anlayamadığımız yerleri tekrar çalıştık ve anca öyle çözebildik soruları Araştırmacı: Arkadaşlar aslında sorular çözemeyeceğiniz nitelikte zor değildi. Sadece uygun stratejiler kullanmamış, yeterli çalışma zamanı ayırmamış, yeterli çaba ve istek göstermemiş olabilirsiniz Öğretmen Adayı 3: Hocam valla ben sorulara baktım ve bana zor geldiği için hiç dokunmadım bile, ama böyle giderse vizede ne yaparım bilmiyorum Araştırmacı: Eğer amacın vizede yüksek not almaksa bu amaç doğrultusunda ilerlemen lazım. Bunu için de çalışmaya vakit ayırıp öğrenme sürecin hakkında bilgi sahibi olma lazım Öğretmen Adayı 2: Ben anladım ki arkadaşımla birlikte çalıştığımda daha iyi oluyor. Ona öğretmenmişim gibi anlatıyorum gibi ifadeler yer aldı. Sınıfta yapılan tartışmalar, akran modelleri, çalışma süreçleri hakkında geri bildirimde bulunulmasından sonra araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına bir sonraki hedeflerine yönelik çalışma süreçlerine ilişkin önerilerde bulunuldu. Hedefe odaklanma ve küçük parçalara ayırma: Belirlenen akademik hedef doğrultusunda hedefe yönelik olarak küçük hedefler belirleme. Örneğin, uygulama sorularını kapsayan konuları çalışma, anlaşılmayan yerleri tekrar etme gibi. Çalışmaya başlamadan önce plan yapma: Çalışma süresi, ortamı, nasıl çalışılacağı gibi unsurları planlama. Örneğin bir çalışma takvimi hazırlanması ile hem bu derse hem de diğer derslere ne kazar zaman ayrılacağı gibi konuları önceden tasarlayıp, çalışmayı bir alışkanlık haline getirmek. Çalışma ortamını hazırlama: Çalışma ortamını dikkat dağıtıcı şeylerden arındırmak, gürültüden uzaklaşmak çalışma zamanının daha verimli olmasını sağlar. Örneğin, kütüphanede mi yoksa kendi odasında mı daha verimli çalıştığını keşfetmek. Yardım arama: Zorlanılan konularda kime ve neye başvurulması gerektiğini bilme. Örneğin, konu ve ilgili sorular üzerine arkadaşlar ile tartışmak, çalışma arkadaşı 91

115 bulmak, dersin hocasına danışmak ya da kitap, kütüphane, internet gibi başka kaynaklara yönelmek. Uygun özyeterlik inancına sahip olma: Çalışmak için yeterli zaman ayırıldığında ve uygun stratejiler kullanıldığında hedefi gerçekleştirebileceğine inanma. Hedefe değer verme: Akademik hedefler ve ulaşmak istenilen amaçlar doğrultusunda belirlenen hedefin önemini kavrama. Örneğin, organik kimya dersini yüksek not ile geçmek isteyen bir öğrencinin verilen ödevleri önemsemesi. Kendi kendini ödüllendirme: hedef ulaşıldığı takdirde istenilen aktivitelerin yapılması. Örneğin, uygulama soruları bittiğinde dışarı çıkmak, televizyon izlemek, spor yapmak, sinemaya gitmek, telefonla konuşmak gibi sevilen aktiviteleri yapmak. Özkonuşma yapma: Hedefe karşısında zorlanıldığında ya da ilgi kaybolduğunda bireyin kendini cesaretlendirici konuşmalar yapması. Örneğin, konu zor değil sen yapabilirsin, bu ödev senin için önemli, çaba göstermelisin gibi. Bu dersin sonunda öğretmen adaylarına bir sonraki akademik hedef (Yapı Tayini: Kütle Spektrometresi ve IR) için doldurulması gereken özizleme formu ve uygulama soruları ödevi verilerek ders bitirildi. Özizleme formları verilen üç akademik hedef (konu sonu uygulama soruları) içinde öğretmen adayları tarafından dolduruldu. Özizleme formları ve uygulama soruları ödevi araştırmacı tarafından incelenerek geri bildirimler de bulunuldu. Geri bildirimlerde özellikle öğretmen adaylarının geliştirilmesi gerektiği düşünülen stratejiler üzerine vurgular yapılarak onlara her seferinde yeni stratejiler önerildi. Aynı zamanda sınıf içinde yapılan tartışmalarda sınıf arkadaşlarının çalışma süreçlerine ilişkin bilgi sahibi olmalarıyla kendi süreçlerini düzenleme yapmaları için fırsatlar yaratıldı. Ayrıca uygulama soruları ödevlerinden öğretmen adayları yaptıkları ödevlerin niteliğine göre puan aldılar Zeka Teorileri ile İlgili Yapılan Uygulamalar Araştırmalar, öğrenme, düşünme ve yetenek gibi işlemler hakkındaki örtük teorilerin öğrencilerin sınıf içinde ve dışında nasıl başarıya ulaştıkları konusundaki görüşlerini etkilediğini göstermektedir (Dweck, 2000; Dweck & Molden, 2005). Motivasyon araştırmacıları başarıda yeteneğin rolü üzerine zekanın doğası hakkında iki farklı örtük teori olduğunu belirlemişlerdir: varlık/mevcudiyet (entity) ve artış (incremental) teorisi 92

116 (Dweck, 2000). Varlık teorisine göre bireyler zekalarının/yeteneklerinin sabit olduğuna inanırlarken, artış teorisine göre ise bireyler öğrenme yetenekleri üzerinde kontrol sahibi olduklarına inanırlar (Dweck & Molden, 2005). Zekalarının/yeteneklerinin sabit olduğuna inanan bireyler öğrenme sürecinde bir zorlukla karşılaştıklarında cesaretlerini yitirip, düşük özyeterlik inancına sahip olurlar ve çabalamayı bırakıp öğrenme sürecini ters bir şekilde etkilerler. Oysa öğrenme yetenekleri üzerinde kontrol sahibi olduğuna inanan bireyler zorlukla karşılaştıklarında çok daha zor vazgeçer, stratejilerini değiştirir, ek bilgi kaynaklarına başvurur ya da diğer özdüzenleyici stratejilere başvururlar (Zimmerman, 1998). Örtük zeka teorileri bilgisi bireylerin özyeterlikleri, hedef yönelimleri gibi motivasyon bileşenlerini ve bunun sonucunda da öğrenme ve başarıyı etkiler (Blackwell vd., 2007). Bu nedenle bu çalışmada kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının gelişimine yardımcı olmak için zeka teorileri öğretimi yapıldı. Bu öğretim ile kimya öğretmen adaylarının hedef yönelimi, özyeterlik, çaba ve yükleme gibi bileşenlerinin geliştirilmesi amaçlandı. Zeka teorileri ile ilgili yapılan oturumda öncelikle kimya öğretmen adayları ile zeka ve yetenek üzerine tartışmalar yapıldı. Bu tartışmalarda öğretmen adaylarına, neden başarılı/başarısız olduğunuzu düşünüyorsunuz?, sizden daha başarılı olan arkadaşınızın sizden ne fazlası olduğunu düşünüyorsunuz?, organik kimya dersinde başarılı olmanız için ne yapmanız lazım?, size zor gelen organik konularını neden öğrenemediğinizi düşünüyorsunuz? gibi sorular yöneltilerek bir tartışma ortamı sağlandı. Bu tartışmalarda öğretmen adaylarının öğrenme yetenekleri üzerine konuşmaları ve arkadaşlarının deneyimlerini paylaşmaları sağlandı. Aynı zamanda araştırmacının kendi deneyimleri üzerine bilgi vermesi ile sınıfta hem akran hem de uzman görüşleri üzerine konuşulması sağlandı. Bu tartışmalarda, özellikle akademik anlamda başarılı ve öğrenme odaklı olan öğretmen adaylarının öğrenme yetenekleri hakkında ne düşündükleri, öğrenme sürecinde zorluklarla karşılaştıklarında ne yaptıkları, akademik hedeflerine ulaşabilmek için kendilerini nasıl motive ettikleri ve ne tür özdüzenleyici stratejiler kullandıkları gibi konularda konuşmaları sağlandı. Tartışmalardan sonra da, kimya öğretmen adaylarına örtük zeka teorileri, öğrenmedeki önemi, akademik başarı ile ilişkisi hakkında çalışmanın bağlamı kapsamında bilgi verildi. Bu uygulamada, öğretmen adaylarının yeni bir öğrenmenin beyinde oluşan yeni bağlantılarla beynin kapasitesini değiştirdiği bilgisini kavramaları amaçlandı. Bunun için 93

117 de onlara Health & Science (2002) dergisinde yayımlanan ve Blackwell tarafından özellikle lise ve üniversite düzeyindeki öğrenciler için yazılmış olan bilimsel makaleyi Zekanızı Geliştirebilirsiniz (You Can Grow Your Intelligence) okumaları sağlandı (Ek 2). Makalede, her yeni öğrenme sonucunda beyinde meydana gelen değişikliklere yer verilmektedir. Makale zeka, beyin ve öğrenme sürecini farklı analojiler (ör., kasların çalıştırılarak güçlenmesi), örnekler (ör., bebeklerin büyüdükçe ve öğrendikçe beyinlerinin büyümesi) ve bilimsel verilerle destekleyerek sunmaktadır. Bu makalenin öğretmen adayları tarafından okunmasından sonra sınıfta makale ve zeka hakkında yeniden tartışmalar yapıldı. Bu tartışmalarda, Öğretmen Adayı 2: Bu makale benim çok hoşuma gitti. Aslında ben gerçekten de bunun farkındaydım. Mesela bana 2 yıl önce çok zor gelen konular şimdi gayet kolay geliyor. Demek ki beynim gelişiyormuş. Bir konu ile ilgili yeni bir şeyler öğrendikçe zaten o konu hakkında daha kolay yorum yapıyorum, ne kadar çok şey öğrenirsem sanki daha önceki öğrendiklerim de daha anlamlı hale geliyor Öğretmen Adayı 7: Ben makaleyi sevdim ama tam olarak bilemiyorum aslında ben hep zekanın sabit olduğunu düşünmüştüm. Doğuştan gelen yeteneklerimiz var ve bunları geliştirmek imkansız. Yani ben organikte iyi değilsem değilimdir diye düşünüyordum. Bir şeyi yapamıyorsam zorlamıyorum kendimi, bırakıyorum çalışmayı ya da ezberliyorum ve sınava yönelik çalışıyorum Araştırmacı: Arkadaşlar, makale tam da bu noktalara değiniyor. Sahip olduğumuz yetenekleri tabi ki de geliştirebiliriz. Her konuda daha iyi olabiliriz. Yeni bir müzik aleti çalmaya başladığınızı düşünün. Evet, belki çoğumuz bu konuda çok iyi bir virtüöz olamayabiliriz. Ama ne kadar çok pratik yaparsak o kadar kendimizi geliştirir, o kadar iyi çalarız. Önemli olan kendimize hedef koymak, bu hedef doğrultusunda çalışmak, bize ve konuya uygun öğrenme stratejilerini kullanmak, kendimize, yapabileceğimize inanmak, vazgeçmemek, zorlandığımızda arkadaşlarımıza ya da hocalarımıza soru sormak gibi şeyleri yapmamız lazım. Herkes kendi öğrenmesinden sorumludur gibi ifadeler yer aldı. Öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme ve özdüzenleyici stratejilerin öğrenmelerindeki önemine dikkat çekildi. 94

118 Motivasyonel İnançların Geliştirilmesi için Yapılan Uygulamalar Çalışma kapsamında motivasyonel inançlar ile hedef belirleme, özyeterlik ve yükleme terimleri kastedilmektedir. Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançları geliştirmek ve güçlendirmek için yapılan oturumlar haftada iki saat olmak üzere üç haftada gerçekleştirildi Hedef Belirleme Kimya öğretmen adayları ile uygulamaların 3. haftasında motivasyonun ne olduğu, öğrenmedeki önemi, akademik başarı ile ilişkisi, bileşenleri ve motivasyonu düzenlemek için kullanılan stratejiler hakkında tartışmalar yapılmıştı. Bu uygulamada ise özellikle kimya öğretmen adaylarının akademik hayatlarında ne tür hedeflere sahip oldukları, bu hedeflere ulaşmak için alt hedeflerinin ne olduğu, bu hedeflere onları neyin/nelerin yönlendirdiği, hedeflerini gerçekleştirip gerçekleştiremeyeceklerine karşın inançları hakkında konuşuldu. Ayrıca onlardan akademik hayatlarında sahip oldukları hedefleri bir kağıda yazmaları istendi. Belirlenen hedefler öğretmen adayları tarafından Locke ve Latham (1990) nın geliştirdiği kriter listesine (somut, gerçekçi, zor/iddialı, yakın ve uzak) göre araştırmacının da yardımıyla gruplandı. Daha sonra kimya öğretmen adaylarının belirledikleri hedefleri arkadaşları ile paylaşmaları sağlandı. Öğretmen adaylarının konuşmalarında, Öğretmen Adayı 2: Ben sadece tek bir hedef yazmıştım benim için en önemli olan. KPSS de başarılı olup atanmak Öğretmen Adayı 5: Çok uzak olmuş o hedef. Ben organik kimya dersini geçmek diye yazdım hedefimi Araştırmacı: KPSS de başarılı olmak için ne yapmanız lazım? Bu uzak hedefiniz için alt hedefleriniz olmalı. Daha yakın ve somut hedefler oluşturmanızı tavsiye ederim. Mesela organik kimya dersinde işlenen konuları öğrenmek gibi Öğretmen Adayı 6: Benim hedefim organik kimya dersinden A almaktı Araştırmacı: Hedefleriniz güzel ama biraz daha öğrenme odaklı olmalısınız. Konuları öğrenirseniz zaten sınavlarda başarılı olmaz mısınız? 95

119 Öğretmen Adayı 2: Evet hocam, benim için her ders çok önemli ve hep öğrenmek için çalışıyorum. Bu şekilde sınav kaygım bile olmuyor arkadaşlarım gibi gibi ifadeler yer aldı. Sınıfta yapılan tartışmalar, akran modelleri, belirlenen hedefler hakkında geri bildirimde bulunulmasından sonra araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına hedeflerini yeniden düzenlemelerine yönelik önerilerde bulunuldu. Uzak hedefinizden başlayarak, bu hedefinizi gerçekleştirmek için alt hedefler oluşturunuz. Hedefleriniz gerçekçi olduğu kadar sizi biraz zorlayıcı nitelikte olsun. Sınav odaklı olmak yerine öğrenme odaklı hedefler belirleyin. Hedeflerinizi gerçekleştirmek için plan yapın. Hedeflerinizi değerlendirin. Hedefleriniz karşısındaki performansınızı değerlendirirken sonuçtan çok sürece odaklanın. Performanslarınızı arkadaşlarınızın performanslarıyla değil, kendi önceki performansınızla karşılaştırın. Uygulamanın sonunda öğretmen adaylarına konuşulan öneriler ve kriterler doğrultusunda akademik hedeflerini tekrar belirlemeleri ve onlara verilen yapılandırılmış günlüklere yazmaları istendi. Bir sonraki hafta öğretmen adaylarının akademik hedefleri hakkında düşünmeleri sağlandıktan ve günlüklerin değerlendirilmesinden sonra, akademik hedeflerin ve bu hedeflere ulaşmak için belirlenen alt hedeflerin akademik başarıya etki etmesi için ne tür özelliklere sahip olması gerektiğine dair uygulama yapılarak öğretmen adaylarına önerilerde bulunuldu (Zimmerman, 2008). Öğretmen adaylarının akademik hedeflerinin niteliğinin arttırılması için hedeflerin içermesi gerektiği özelliklere Tablo 12 de yer verilmektedir. 96

120 Tablo 12. Akademik Hedeflerin Niteliğinin Arttırılması için Gerekli Olan Özellikler Özellikler Açıklama ve Örnekler Somut Başarılı olmak, en iyisini yapmak gibi belirsiz ya da genel hedefler yerine daha somut hedefler belirleme Hiyerarşik Düzen Ör: Organik kimya dersi vize sınavında A almayı hedefliyorum. Uzak hedeflere ulaşabilmek için yakın alt hedefler belirleme ve bu hedeflerin hiyerarşik olarak örtüşmesi Ör: Uzak hedef: Final sınavına kadar bütün organik kimya konularını tekrar etmeyi hedefliyorum. Yakın hedef: Bu hafta organik kimya dersinde işlenilen bir konuyu tekrar etmeyi hedefliyorum. Zor/iddialı Ulaşılması kolay hedefler yerine kendine meydan okuyabileceğin hedefler belirleme Öğrenme Sürecine ve Performans Çıktılarına Odaklanma Değerlendirme Bireysel Gelişim Ör: Organik uygulama soruları ödevindeki bütün soruları çözebilmeyi hedefliyorum. Performans çıktılarının yanı sıra öğrenmeyi ve öğrenme süreçlerini geliştirici hedefler belirleme Ör: Benzen ve aromatiklik konusunda verilen ödevden yüksek not alabilmek için bu konuyu öğrenmem lazım. Bunun içinde benzen molekülünü çizebilme, eşleşmemiş elektronları, pi bağlarını, hibritleşme türlerini ve orbitalleri gösterebilme gibi özelliklere odaklanacağım. Öğrenme sürecini değerlendirip, sonraki hedefleri düzenleme Ör: Vize sınavında istediğim hedefe ulaşamadım. Final sınavında daha başarılı olma hedefim için çalışmaya daha uzun süre ayırıp, zorlandığım yerlerde arkadaşlarımdan yardım isteyip, daha iyi not tutmaya çalışacağım. Performans değerlendirmesini kendi gelişim sürecine göre yapma Ör: B olan vize notumu A notuna yükselteceğim. Eksikliklerimi gidermek için daha fazla çalışmaya, ödevlerimi düzenli yapmaya, çalışma stratejilerimi düzenlemeye odaklanacağım. Uygun akademik hedefler oluşturmak ve bu hedeflere ulaşabilmek için yapılanlar her hafta yapılandırılmış katılımcı günlükleine öğretmen adayları tarafından yazıldı. Bu kayıtlar araştırmacı tarafından incelenerek bilgi verici dönütler öğretmen adaylarına hem bireysel olarak hem sınıf içinde yapılan tartışmalar ile toplu bir şekilde sunuldu. Bu şekilde günlük 97

121 tutmaya ve bu günlüklere hedeflerini yazmaya devam eden öğretmen adaylarının hedflerinin niteliğinin arttırılması sağlandı Uygun Özyeterlik İnancı Geliştirme Özyeterlik, bireylerin belirledikleri hedeflere ulaşabilmek için kendi kapasitelerine olan inancı ifade etmektedir (Bandura, 1997; Schunk, 1994). Özyeterlik, özdüzenlemeli öğrenme için çok önemlidir çünkü özyeterliği yüksek olan bireyler hedeflerine ulaşmak için sahip oldukları becerilere inanırlar, hedeflerine ulaşana kadar vazgeçmezler ve süreçte ısrarcı olurlar (Pajares, 1996). Özyeterlik hem hedef belirleme hem de belirlenen hedeflere ulaşmak için kullanılan özdüzenleyici stratejilerin kullanılması ve düzenlenmesi ile ilişkilidir. Kimya öğretmen adaylarının uygun özyeterlik inançları geliştirmeleri için bir önceki uygulamada belirledikleri hedeflere ulaşıp ulaşamayacakları hakkında ne düşündükleri, hangi derslere yönelik özyeterliklerinin yüksek/düşük olduğu, neden bazı derslere karşı yüksek/düşük özyeterlik inancı geliştirdikleri, bu derslerin özellikleri ve bu derslerde kullandıkları özdüzenleyici stratejilerin neler olduğu üzerine konuşuldu. Bu tartışmalarda, Öğretmen Adayı 2: Hocam ben X dersini yapamıyorum. Çok zor geliyor bana. O nedenle de o derse çalışmıyorum. Ama organik kimya dersini ve hocasını sevdiğim için bu derse çok çalışıyorum ve başarılıyım da Araştırmacı: Bir önceki uygulama da KPPS de başarılı olup atanmak istediğini söylemiştin. O dersle ilgili konular sınavda çıkmayacak mı? Ya da öğretmen olduğunda kendini eksik hissetmeyecek misin? Organik kimya dersinde başarılı oluyorsan diğer derslerde de başarılı olmaman için bir sebep yok bence. Kendin söylüyorsun çalışmıyorum diye. Çalışmazsan olmaz tabi. Kendine uygun hedefler koyup çalışmaya ve uygun stratejiler kullanmaya başlarsan bence o derse karşı korkularını yenersin Öğretmen Adayı 7: Hocam ben hep sınavlardan önce yapamayacağımı düşünüyorum. Sınavdan çıktıktan sonra da hep çok kötü geçtiğini söylüyorum. Hatta iyi notlar aldığımda arkadaşlarım bana kızıyor. Sanırım genel olarak düşük özyeterliğe sahibim 98

122 Araştırmacı: Aslında senin yaptığını birçok kişi yapıyor. Kendine olan saygıyı (özsaygı) kaybetmemek için, başarısız olmaktan korktuğun için baştan bu şekilde yaklaşıyorsun olaya. Ancak insanın kendini ve ne yaptığını bilmesi, doğru/uygun özyeterlik inancı geliştirmesi önemli gibi ifadeler yer aldı. Sınıfta yapılan tartışmalar, akran modelleri, özyeterlik inançları hakkında geri bildirimde bulunulmasından sonra araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına sahip oldukları özyeterlik inançlarını yeniden düzenlemelerine yönelik önerilerde bulunuldu. Başarılı olduğunuz ve özyeterliğinizin yüksek olduğu dersleri düşünün ve bu alanlarda neden başarılı olduğunuzu tespit edin. Akademik hedefinizi iyi analiz edin. Akademik hedefe yönelik gerçekleştireceğiniz performans için plan yapın. Özbilginizi gözden geçirin ve gerekli düzenlemeler yapın. Performans sonucunu, performans öncesindeki özyeterlik inancınız ile birlikte değerlendirin. Bir sonraki hedef için süreci yeniden değerlendirin. Uygulamanın sonunda öğretmen adaylarına konuşulan öneriler ve kriterler doğrultusunda belirledikleri akademik hedeflere yönelik özyeterlik inançlarını yapılandırılmış günlüklere yazmaları istendi Uygun Yüklemeler Yapma Yüklemeler, öğrenme süreci sonucunda ortaya çıkan sonuçlara ilişkin algılanan inançlardır ve yükleme teorisi, bireylerin kendi davranışlarının sebeplerini nasıl gördüklerini açıklar (Weiner, 2010). Öğrenciler genel olarak yeni bir konu ile karşılaştıklarında öğrenmede güçlük yaşarlar. Bazıları bu güçlükleri becerilerinin azlığına yükler. İyi performans göstermek için gerekli beceriden yoksun olduklarını düşünen öğrenciler, görevlerini özensizce yapabilirler ve bu da beceri gelişimini sekteye uğratabilir. Bu nedenle bu tür yüklemeler yapan öğrenciler, başarısızlık yüklemelerini, beceri azlığı yerine kontrol edilebilir faktörlere (az çalışmak ya da yanlış strateji kullanımı gibi) yapmaları konusunda yönlendirilmelidir (Schunk, 2009). 99

123 Bu oturumda ki amaç, kimya öğretmen adaylarının başarı ve başarısızlığa dair yüklemelerini farklılaştırarak motivasyonlarını geliştirmeye çalışmaktır. Kimya öğretmen adaylarının performansları karşısında uygun yüklemeler yapabilmeleri için bir önceki uygulamada belirledikleri hedeflere ulaşıp ulaşmadıkları, neden ulaştıklarını/ulaşamadıklarını düşündükleri, performansları süresince nelere dikkat ettikleri ve bir sonraki hedeflerine ulaşmak için ne yapmaları gerektiğini düşündükleri üzerine konuşuldu. Bu tartışmalarda, Öğretmen Adayı 8: Hocam bana bu konu çok zor gelmişti. Bu nedenle de zaten soruları çözemedim. Hedefime ulaşamadım ve bu beni sinir ediyor Araştırmacı: Uygulama sorularını çözebilmek için ne kadar zaman harcadın? Öğretmen Adayı 8: Sadece 1 saat ayırabildim, biraz defterdeki notlarıma göz gezdirdim ve sonra da sorularla uğraştım Araştırmacı: Sence sorular zor olduğu için mi yoksa az çalıştığın ve sadece notlarını gözden geçirdiğin için mi hedefine ulaşamadın? Öğretmen Adayı 8: Tabi asılında yapabilirim yani diğer arkadaşlarım çözdüyse soruları bende çözebilirim aptal değilim yani. Sanırım daha çok çalışmam lazım Araştırmacı: Bence sadece kendi performansına odaklanmalısın. Ben yapabileceğini biliyorum. Daha çok çalışman ve bu süreçte hep kendini değerlendiriyor olmalısın. Buradan anladığımız sadece notlarını gözden geçirmen ve 1 saat çalışman yeterli değil. Daha çok çaba gösterirsen yapabilirsin. Bir sonraki hedef için lütfen çabanı arttır ve yeniden konuşalım Öğretmen Adayı 7: Ben yapamıyorum, anlamıyorum zaten konuları sanırım organikte iyi değilim ya da kafam basmıyor. Araştırmacı: Ben senin gibi düşünmüyorum. Aslında iyi gidiyorsun. Gayretlisin ve emin ol bu gayreti sürdürdükçe daha iyi olacaksın Öğretmen Adayı 7: Hocam mesela ben gerçekten de çalıştım zaman ayırdım defterimdeki notları inceledim ve yeniden notlar çıkardım kendime göre. Ama anlamadığım yerler oluyor ve o zaman tıkanıyorum. 100

124 Araştırmacı: Gayret ettiğini biliyorum ama sendeki eksik, anlamadığın yerlerde soru sormamak. Bunu derslerde hatta uygulama derslerinde bile yapıyorsun. Peki bunu nasıl telafi ediyorsun, arkadaşlarınla mı tartışıyorsun? Öğretmen Adayı 7: Maalesef hocam kimseye sormuyorum Araştırmacı: Sorun belli ve çözümü de kolay o zaman. Bir sonraki hedef için arkadaşlarınla çalışmanı ve anlamadığın noktaları benle tartışmanı istiyorum gibi ifadeler yer aldı. Sınıfta yapılan tartışmalar, akran modelleri, performansları ile ilgili yüklemeleri hakkında geri bildirimde bulunulmasından sonra araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına belirledikleri hedefler sonucunda ortaya çıkan performanslarına dair yüklemeleri yeniden düzenlemelerine yönelik önerilerde bulunuldu. Belirlediğiniz hedef karşısında ortaya çıkan performansınızı değerlendirirken, çalışma sürecinizi gözden geçirin. Konunun zor olmasını ya da kişisel olarak eksik olduğunuzu düşünmeden önce yeteri kadar çalışıp çalışmadığınızı, uygun stratejiler kullanıp kullanmadığınızı, sınıfta ne kadar öğrenme odaklı olup olmadığınızı düşünün. Uygulamanın sonunda öğretmen adaylarına konuşulan öneriler doğrultusunda belirledikleri akademik hedefler sonucunda performanslarını değerlendirmeleri ve performanslarının sonucunu neye/nelere dayandırdıkları hakkında yapılandırılmış günlüklere yazmaları istendi Çalışma Gruplarının Oluşturulması Üç hafta süren oturumların sonunda kimya öğretmen adaylarından 3-4 kişilik çalışma grupları oluşturmaları istendi. Çalışma gruplarının oluşturulmasındaki ana amaç öğretmen adaylarının işbirliği yaparak hem birlikte çalışmalarını hem de özdüzenleyici öğrenme stratejilerini (bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel) birbirleri ile paylaşmasını sağlamaktır. Bu sayede birlikte çalışırken, öğretmen adayının grup içinde kendi stratejisini açıklayarak model olması, akranların ise sesli düşünme tekniğiyle kendi stratejilerini paylaşması ve sosyal öğrenme ortamında öğrencilerin kendi stratejilerini yeniden oluşturmalarıyla birlikte öğrenme ve strateji paylaşımının gerçekleşeceği düşünülmektedir (Schunk, 1996). Bu amaçlar doğrultusunda öğretmen adaylarının birlikte çalışmalarını, uygulama sorularını 101

125 birlikte çözmelerini, öğrenme süreçlerinde birbirlerine yardım etmelerini ve birbirlerinin öğrenme stratejilerinden faydalanmalarını sağlamak nihayetinde de uygun motivasyonel inançlar geliştirebilmeleri için öğrenme süreçlerinin farkına varmalarını sağlamak için işbirlikli çalışma grupları oluşturuldu. Araştırmacı tarafından çalışma gruplarına bazı önerilerde bulunuldu: Önce bireysel çalışın, daha sonra grup olarak konular hakkında tartışın. Soruları ilk olarak bireysel çözmeye çalışın ve grup olarak toplandığınızda çözemediğiniz sorular üzerine odaklanıp tartışın. Grup içinde öğretmen-öğrenci rolü benimseyin ve bu rolleri daha sonra değiştirin. Grup olarak anlamadığınız konular ya da çözemediğiniz sorular varsa diğer gruplara ya da ek kaynaklara danışın. Uygulama derslerinde anlamadığınız konuları ya da çözemediğiniz soruları mutlaka uygulama hocasına sorun. Öğretmen adaylarından bu süreçleri de yapılandırılmış günlüklerine yazmaları istendi Motivasyonel Düzenleme Stratejileri ile İlgili Yapılan Uygulamalar Uygulamaların sekizinci haftasında kimya öğretmen adaylarının bilişlerini ve üstbilişlerini düzenleyebildikleri gibi motivasyonlarını da düzenleyebilecekleri; motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin öğrenmelerinin devamı, akademik hedeflerine ulaşmak için çabalarını sürdürebilmeleri için gerekli ve önemli olduğu üzerine konuşmalar yapıldı. Öğretmen adaylarına çalışmaları esnasında konuyu zor/sıkıcı/önemsiz buldukları durumlarda çalışmaya devam etmek için ne gibi motivasyonel düzenleme stratejileri kullandıkları soruldu. Bu oturumda, Öğretmen Adayı 4: Hocam ben organik kimya konularını tekrar ederken anlamadığım bir yer olduğunda çalışmayı bırakmak istiyorum ama sonra sınavda bunların çıkacağı ve sınavda başarısız olabileceğimi düşünüyorum ve bir şekilde zorluyorum kendimi Araştırmacı: Bu bir başarı odaklı motivasyonel düzenleme stratejisi. Sonuca odaklanıp başarılı olmak için, sınavda yüksek not almak için gayret etmeye çalışıyorsunuz. Ama daha öncede konuştuğumuz gibi başarının yanında ilk olarak öğrenmeye odaklanmalısınız. Amacınız o konuyu öğrenmek olmak aslında 102

126 Öğretmen Adayı 9: Bana zor gelirse eğer konu ben kendime hep yapabileceğimi, daha öncede zor konularla karşılaştığımı aptal olmadığımı, burayı kazandıysam bu derslerde de başarılı olabileceğimi söylüyorum Araştırmacı: Evet arkadaşlar bu bir özkonuşma stratejisi kendinize yapabileceğinizi hatta daha iyisini yapabileceğinize dair olumlu konuşmalar yapabilirsiniz Öğretmen Adayı 7: Ben böyle şeyler yapamıyorum konu zorsa hemen bırakıp başka konulara geçiyorum. Sonra birilerine sorarım diyorum ama tabi ki unutuyorum sormayı. Ama artık ders aldım bundan yavaş yavaş kendime notlar alıp arkadaşlarımdan bu konularda yardım almaya başladım. Biliyorsunuz gecen gün de yanınıza geldim soru sormak için Öğretmen Adayı 10: Ben genelde sıkıldığımda hemen odamı düzenliyorum, sevdiğim bir şeylerle uğraşıyorum. Eğer çalışmaya devam edersem kendime sinemaya gitme ödülü vereceğimi düşünüyorum Öğretmen Adayı 2: Evet biz bunu birlikte çok yapıyoruz. Çalışma planımızı birlikte yapıyoruz artık. Ve plana uyabilirsek hafta sonu sinemaya gidiyoruz, alışveriş merkezine gidiyoruz Araştırmacı: Kendini ödüllendirme de iyi bir strateji. Amacınıza ulaştığınızda sevdiğiniz bir şeyler yaparak mutlu olmanız bir sonraki amaç içinde iyi bir yönlendirici gibi ifadeler yer aldı. Sınıfta yapılan tartışmalar, akran modelleri, motivasyonel düzenleme stratejileri ile ilgili geri bildirimde bulunulmasından sonra araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına motivasyonlarını düzenlemek için kullanabilecekleri stratejilere farklı örnekler verildi. Öğrenme odaklı özkonuşma: İlgili konuyu öğrenmenizin, hem başarılı olmanız için hem de hayatınız boyunca özellikle öğretmen olduğunuzda işe yarayacağını düşünün. Sınavlardan yüksek not almak, akademik ortalama, okul bitirme notu, ders geçme gibi başarı odaklı amaçlar zaten öğrenme odaklı olanlarla birlikte gelir. Size zor/sıkıcı/önemsiz gelen konularda çalışmayı sürdürmek ve daha fazla çaba gösterebilmek için öğretmen olduğunuzda bu konuları öğrenmenizin sizin için ne kadar faydalı olacağına odaklanın. 103

127 Çevre kontrolü: Ödev yaparken, sınava hazırlanırken ya da konu tekrarı yaparken motivasyonunuzu kaybettiğinizde çalışma ortamınızı yeniden düzenleyebilirsiniz. Dikkat dağıtıcı unsurları ortadan kaldırmak, daha sessiz bir ortamda çalışmak, kütüphaneye gitmek, kısa bir ara verip tekrar çalışmak, arkadaşlarla birlikte çalışmak gibi. Ödüllendirme: Akademik hedefleriniz karşısında motivasyonunuzu arttırmak ve çabanızı sürdürebilmek için kendinizi ödüllendirebilirsiniz. Sevdiğiniz aktiviteleri (TV izlemek, sinemaya gitmek, spor yapmak, arkadaşlarla buluşmak gibi) yapmak için kendinize çalışma planınıza uymanız gerektiğini hatırlatın. Değer verme: Çalıştığınız konuyu zor/sıkıcı/önemsiz bulduğunuzda çalışmaya karşı motivasyonunuzu kaybetmemek için konuyu daha eğlenceli veya ilgi çekici hale getirmek için oyunlar hazırlamak ve konuyla ilgili günlük hayattan ilişkiler kurarak hedefe duyduğunuz değeri arttırabilirsiniz. Uygun özyeterlik inancı geliştirme: Akademik hedefinizi başarılı bir şekilde tamamlamak için kendinizi yeterli ve uzman hissetmek için konuyu küçük parçalara bölerek daha anlaşabilir ve çalışabilir hale getirebilirsiniz. Bilişsel ve özdüzenleyici stratejiler kullanma: Çalıştığınız konuyu zor/sıkıcı/önemsiz bulduğunuzda ilgili konuyu tekrar okuma, açıklama bölümlerine vurgu yapma, kavramlar için hatırlatmalar hazırlama, not çıkartma, zor bulunan bölümleri tekrar tekrar okuma gibi bilişsel stratejileri ve zorlandığınızda arkadaşlarınızdan, hocalarınızdan veya farklı kaynaklardan yardım arama gibi özdüzenleyici stratejiler kullanabilirsiniz Yapılandırılmış Günlüklerinin Kullanılması Bireylerin kendi öğrenme süreçlerinin doğru, net ve yansız bir şekilde farkına varmalarını sağlamanın en güçlü yollarından biri, bir özgözlem/özkayıt tekniği olan günlük kullanmaktır (Zimmerman & Paulsen, 1995). Günlük gibi bir özgözlem tekniği kullanmak bireylerin öğrenme süreçleri hakkındaki farkındalıklarını arttırır ve onları bir sonraki hedefler için daha uygun motivasyonel inançlar ve etkili özdüzenleyici stratejiler kullanmalarına teşvik eder (Cleary & Zimmerman, 2004) Kimya öğretmen adaylarından, akademik etkinlikler (organik kimya dersi uygulama sorularını çözme, organik kimya vizesine hazırlanma, organik kimya final sınavına 104

128 hazırlanma) karşısında hedeflerini, motivasyonel inançlarını ve özdüzenleyici stratejilerini yansıtan günlükler tutmaları istendi (Ek 3). Akademik günlükler Zimmerman ın (2000) önerdiği öndüşünme, performans ve özyansıtma fazlarını içeren özdüzenleme modeli temel alınarak yapılandırıldı (Şekil 6). Öndüşünme fazı olan ilk aşama; akademik hedeflerin belirlenmesi, planlama (hedefe ulaşmak için ne yapılması gerektiği) ve özyeterlik gibi motivasyon boyutunu, performans fazı olan ikinci aşama; hedeflere ulaşmak için ne tür özdüzenleyici stratejiler kullanıldığı ve çalışma zamanın nasıl planlandığı ve son olarak özyansıtma fazı olan üçüncü aşama hedefe ulaşılıp ulaşılmadığı, nedenleri, yüklemeleri ve bir sonraki hedef için çıkarımları içermektedir. Öndüşünme Evresi Hedef belirleme Planlama Özyeterlik Çıktı beklentileri Özyansıtma Evresi Değerlendirme Nedensel Yükleme Çıkarımlar Performans Evresi Öğrenme stratejileri Üstbilişsel stratejiler Motivasyonel Stratejiler Kaynak, yardım ve zaman Şekil 7. Zimmerman ın (2000) önerdiği özdüzenleme modeli temel alınarak yapılandırılan günlüklerin fazları. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulated learning: A social- cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic ten Türkçe ye çevrilmiştir. Katılımcı günlüklerinin araştırmada öğretimin bir parçası olarak kullanılmasının nedeni yapılan uygulamaların etkilerini destekleyici bir şekilde öğretmen adaylarının kendi öğrenme süreçlerini planlamaları, izlemeleri ve değerlendirmelerini sağlamaktır. Öğrenme süreçlerini sürekli olarak yapılandırılmış günlüklere kaydeden ve bu süreçleri değerlendiren öğretmen adaylarının kendi öğrenmeleri hakkında özizleme yapmaları sağlanmaktadır. Bu sayede belirlediği hedef karşısında düşük bir performans gösteren bir öğretmen adayı, o haftaki günlük kayıtlarına bakıp sorunun nereden kaynaklandığını anlamaya çalışabilir. Sorunun çalışma ortamından, süresinden, etkili strateji 105

129 kullanmamasından ya da yardım istememesi gibi faktörlerden kaynaklandığı bilgisine varabilir. Bu ilişkiyi kuramayan öğretmen adayı başarısız performansını yetersiz becerilerine ya da problemlerin zorluğuna atfedebilir. Bu nedenle uygulamalar boyunca öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerini günlüklerine kaydetmeleri istendi. Günlüklerin uygulamanın bir parçası olarak kullanılması, farkındalık yaratma, zeka teorileri, motivasyonel inanç ve motivasyonel düzenleme stratejileri ile ilgili yapılan uygulamalar ile birlikte başlandı. Özdüzenleme ve motivasyon üzerine odaklanılan bütün bileşenleri içeren yapılandırılmış günlüklerle, öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerini yansıtmaları ve düzenlemeleri üzerine odaklanıldı. Günlüklerin değerlendirilmesi ile ilgili yapılan oturumlar haftada iki saat olmak üzere dört haftada gerçekleştirildi. Günlükler her hafta araştırmacı tarafından toplanarak belirlenen akademik hedefler ve öğretmen adaylarının performansları açısından değerlendirildi. Değerlendirmeler sonucunda öğretmen adayları ile, hem sınıf tartışmalarında hem de bireysel olarak yapılan görüşmelerle, düşük/yüksek performansları birlikte değerlendirildi ve daha iyi performanslar için neler yapılacağı üzerine konuşuldu. Kendi öğrenme süreçlerini planlayan, izleyen ve değerlendiren öğretmen adayları motivasyonel inançlarını ve özdüzenleyici stratejilerini düzenleyerek, onların bu stratejileri özdüzenleme döngüsüne daha etkin bir şekilde uyarlayabilmeleri sağlandı Özdüzenlemeli Öğrenme Ortamını Destekleyen Organik Kimya Uygulama Dersi Öğretiminin Özellikleri Organik Kimya-II teorik dersinin uygulaması haftada iki saat olarak öğretim programında yer almaktadır. Uygulama saatleri de ÖÖOD öğretimin yapıldığı ek uygulama derslerini destekleyecek nitelikte araştırmacı tarafından yürütüldü. Teorik derslerde işlenen konuların tekrarının yapıldığı ve konu sonu uygulama sorularının sınıf içinde kimya öğretmen adayları ile birlikte çözüldüğü bu saatlerde ÖÖOD öğretim etkinliklerine devam edildi. Ek uygulama derslerinde öğretmen adayları ile tartışılan ve geliştirilmeye çalışılan becerilerin doğal bir ders ortamında öğretmen adayları tarafından kullanılmasına destek olunması ve bu becerilerin sınıf pratiklerine yansıması amaçlandı. Uygulama saatlerinde öğretmen adaylarının belirli bir akademik hedef ve aktivite karşısında motivasyonel inançlarını geliştirebilmeleri ve çeşitli özdüzenleyici stratejilerini kullanabilmeleri için imkânlar sağlandı. Sınıf içinde organik kimya konuları ile ilgili 106

130 yapılan tartışmalar, soru çözümleri ve verilen ödevlerle öğretmen adaylarının sürekli olarak bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejilerini düzenlemeleri için deneyimler yaşamalarına fırsat verildi. Akran ve öğretmen modellemeleri ile de bu deneyimlerin daha iyi yeni deneyimlere dönüştürülmesi sağlandı. Yapılan sınıf pratikleri ile öğretmen adaylarının birbirlerine bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejiler gibi özdüzenleme becerilerini yansıtmaları hedeflendi. Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kullanılmasını destekleyen akademik hedefler ve sınıf aktiviteleri ile sınıf içinde öğretmen adaylarının daha aktif ve katılımcı bir rol üstlenmeleri amaçlandı. Bu amaçlar doğrultusunda Schraw vd. (2006) nın öğrencilerin özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesi ve etkili fen öğretimi için önerdiği hususlara dikkat edilerek gerçekleştirilen uygulama dersinin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir. Ortak zihinsel model oluşturma: Uygulama derslerinin başında teorik derslerde işlenilen organik kimya konuları ile ilgili önemli noktalara odaklanılarak tartışmalar yapıldı. Bu derslerde öğretmen adaylarının konu ile ilgili sahip oldukları zihinsel modelleri ortaya koymaları sağlanarak sınıf içinde ortak bir zihinsel model oluşturulması amaçlandı. Araştırmacının da kimya konuları ile ilgili yapılan tartışmalara müdahale etmesi ile zihinsel modellerin uygun bilimsel modellere dönüştürülmesi sağlandı. Öğrenmeye yardımcı materyallerden faydalanılması: Uygulama derslerinde, soyut olan kavramların (molekül yapısı, atomların üç boyutlu dizilimleri, izomerlik kavramı gibi) molekül modelleri ile kullanılarak somutlaştırılması ve organik reaksiyonların mekanizmaları gösterilirken üç boyutlu gösterimleri içeren animasyonlardan yararlanılarak kavramların öğretmen adayları tarafından daha anlaşılır hale gelmesi amaçlandı. Molekül modelleri öğretmen adaylarına verilerek organik kimya konularına çalışırken, uygulama sorularını çözerken ve sınavlara hazırlanırken hem bireysel hem de oluşturdukları çalışma gruplarında kullanmaları desteklendi. Uzman ve akran modeli: Uygulama derslerinde, öğretmen adaylarının yapamadığı konu sonu uygulama soruları araştırmacı tarafından çözüldü. Soru çözme aşamasında ilk olarak soruyu dikkatlice okumak, önceki bilgilerle ilişkisinin ne olduğunu belirlemek, problemde verilen ve istenilenleri yazmak, şekil yoluyla görselleştirmek gibi problemi anlamak için yapılan stratejiler, daha sonra soruyu çözebilmek için hangi temel kimyasal kanun, teori veya prensiplerin kullanılması gerektiği gibi düşünme stratejileri, en son da çözüm işlemlerini yaparak soruyu tekrar gözden geçirip kontrol etme ve değerlendirme 107

131 basamakları araştırmacı tarafından her soru için sesli bir şekilde sınıfta paylaşıldı. Bu sayede araştırmacı kendi özdüzenleyici stratejilerini öğretmen adayları ile paylaşarak onlara uzman modellemesi yaptı. Daha sonra bağımsız performans yapabilmeleri için öğretmen adayları da soruları tahtada çözmeleri için cesaretlendirildi. Soru çözme aşamasında dikkat ettikleri hususlara, soruyu nasıl çözdüklerine, hangi kimyasal teorilere dayandırarak düşündükleri gibi bilgileri arkadaşlarıyla paylaşmaları sağlandı. Bu sayede hem uzman hem de akran modellemesi yapılarak öğretmen adaylarının soru çözmek için kullandıkları stratejiler genişletilmeye hem de arkadaşlarının deneyimlerinden yararlanarak olumlu özyeterlik geliştirmeleri sağlandı. Öğretmen adaylarının işbirliği yapmasını sağlama: Uygulama sorularını birlikte çözmeleri ve birbirlerinden öğrenmeleri için oluşturulan çalışma gruplarında öğretmen adaylarının işbirliği yaparak hem kimya konuları ile ilgili sahip oldukları zihinsel modellerini hem de özdüzenleyici öğrenme stratejilerini (bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel) birbirleri ile paylaşmaları amaçlandı. Geri bildirimde bulunma: Bireysel olarak uygulama derslerinde gözlemlenen, uygulama ödevleri kontrol edilen ve günlükleri incelenen öğretmen adaylarına araştırmacı tarafından zamanında ve bilgi içerikli geri bildirimlerde bulunuldu. Her hafta bireysel olarak buluşulan öğretmen adayları ile birlikte performansları ile ilgili görüşmeler yapıldı. Bu görüşmelerde öğretmen adaylarının ilgili haftadaki performansından memnun olup olmadığı, performansının daha iyi olması için ne yapması gerektiği kısaca öğrenme süreçlerini izleme, değerlendirme ve bir sonraki performansı için yeniden planlama yapılması üzerine görüşüldü. 3.4 Veri Toplama Süreci Çalışmada belirlenen problem cümlesi ve alt problemlere cevap bulabilmek için çeşitli veri toplama araçları kullanıldı. Verilerin toplanması için nicel ve nitel olmak üzere iki yaklaşım kullanıldı. Nicel yaklaşımla veri toplanması için kimya öğretmen adaylarına Likert tipi ölçekler uygulandı. Nicel yaklaşımla uygulanan veri toplama araçları ile kimya öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme açısından genel bir durum tespitinin yapılması amaçlandı. 108

132 Nitel yaklaşımda ise yarı yapılandırılmış görüşmeler, sınıf içi gözlemler, açık uçlu ölçekler ve katılımcı günlükleri kullanıldı. Nitel yaklaşımla uygulanan veri toplama araçları ile öğretmen adaylarından derinlemesine bilgi toplanması amaçlandı. Çeşitli veri toplama araçlarının kullanılması ile veri kaynakları detaylı bir şekilde ele alınır ve tek bir veri toplama aracının kullanılmasından doğan sınırlılıkların ortadan kalkmasına yardımcı olur (Marshall & Rossman, 2006) Güz Dönemi akademik yılının güz döneminde, çalışmada; (1) Kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersine yönelik sahip oldukları motivasyonel inançların ve organik kimya dersinde motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin ortaya çıkartılması, (2) Kimya öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenmenin diğer boyutları olan biliş ve üstbiliş açılarından da incelenmesi yani kimya öğretmen adaylarının akademik etkinlikler esnasında kullandıkları öğrenme stratejilerinin incelenmesi ve motivasyonlarının bu stratejilerin kullanılmasını nasıl etkilediğinin ortaya konması amaçlandı. Çalışmanın amaçları doğrultusunda ilk olarak kimya öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme açısından genel bir durum tespitinin yapılması ve odak öğrencilerin seçiminde kullanılması için Likert tipi ölçekler uygulandı. Aynı zamanda bu ölçeklerden elde edilen veriler, araştırma süresince katılımcılar ile yapılan görüşmelerden ve sınıf içinde yapılan gözlemlerden elde edilen verilerle karşılaştırılarak tutarlığı kontrol edildi. Likert tipi ölçeklerle ölçülmek istenen özellikler kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançlar, motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejiler, öğrenme esnasında kullandıkları bilişsel stratejileri ve sahip oldukları üstbilişsel aktivitelerdir. Öğretmen adaylarının belli akademik hedefler ve etkinlikler karşısında özdüzenleyici davranışları hakkında daha fazla bilgi sahibi olunması, özellikle de motivasyon yapılarının tespit edilmesi için sınıf içinde yapılan gözlemler ve katılımcılarla yapılan görüşmeler gibi çeşitli veri toplama araçları kullanıldı. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının incelenmesi, kullandıkları bilişsel/öğrenme stratejileri ve motivasyonel düzenleme stratejileri ve zeka teorilerine bakış açılarının ortaya çıkartılması için görüşmeler, motivasyonel inançların kaynakları, öğrenme stratejilerinin kullanılması, motivasyon boyutunun öğrenmeye etkisi ve sınıf içi aktiviteler/etkileşimler incelenirken de 109

133 sınıf ortamında yapılan gözlemler veri toplama aracı olarak kullanıldı. Çalışmanın geçerliği açısından önemli olduğu için çalışmada birden fazla veri toplama aracı kullanıldı. Tablo 13 de çalışmanın Güz Dönemine ait veri toplama sürecine ilişkin bilgiler yer almaktadır. Tablo Güz Dönemine Ait Veri Toplama Sürecine İlişkin Bilgiler Sınıf Ders Ölçülen Özellik Ölçme Aracı Zaman Likert Tipi Ölçek Ekim, -Güdülenme ve Öğrenme (Pintrich & De Groot, 2012 Stratejileri 1990) 3.Sınıf Organik Kimya -Motivasyonel Düzenleme Stratejileri -Motivasyonel İnançlar -Öğrenme Stratejileri -Motivasyonel Düzenleme Stratejileri -Örtük Zeka -Motivasyonel İnançların Kaynakları -Öğrenme Stratejilerinin Kullanılması -Motivasyon Boyutunun Öğrenmeye Etkisi -Sınıf içi Aktiviteler Likert Tipi Ölçek (Wolters, 1999) Görüşmeler Gözlem Ekim, Güz Dönemi Boyunca Güz Dönemi Boyunca Bahar Dönemi akademik yılının bahar döneminde, çalışmada; (1) Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançların ve motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları düzenleme stratejilerinin geliştirilmesi, (2) Daha önceki yıllarda yapılan öğretim (Ekici, 2015) ile kazandıkları öğrenme stratejilerinin kullanım sıklığının arttırılması ve bu stratejilerin özdüzenleme döngüsüne katılmasını sağlamak amaçlandı. Bu amaçlar doğrultusunda organik kimya dersinde motivasyon boyutunun da içine katıldığı özdüzenlemeli öğrenme ortamını destekleyen öğretim etkinlikleri gerçekleştirildi. 110

134 Öğretim etkinlikleri boyunca geliştirilmek istenen becerilerin incelenmesi için katılımcılarla yapılan görüşmeler, sınıf içinde yapılan gözlemler, açık uçlu ölçekler ve katılımcı günlükleri olmak üzere çeşitli veri toplama araçları kullanıldı. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının, kullandıkları bilişsel/öğrenme stratejilerinin, üstbilişsel aktivitelerin, zeka teorilerine bakış açılarının incelenmesi ve gelişiminin izlenmesi için görüşmeler bahar dönemi boyunca gerekli görüldüğü zamanlarda yapıldı. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının öğrenmeye etkisinin, bilişsel/ öğrenme stratejilerinin sınıf ortamında kullanılmasının ve sınıf içi aktivitelerin/etkileşimlerin incelenmesi ve gelişiminin izlenmesi için organik kimya dersinde gözlemler bahar dönemi boyunca gerekli görüldüğü zamanlarda yapıldı. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin incelenmesi ve gelişiminin izlenmesi için açık uçlu ölçekler/senaryolar bahar döneminin başında ve sonunda olmak üzere odak öğrencilere uygulandı. Kimya öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında belirledikleri hedeflerin, sahip oldukları motivasyonel inançların ve özdüzenleyici stratejilerin incelenmesi ve gelişiminin izlenmesi için yarı yapılandırılmış günlükler veri toplama aracı olarak kullanıldı. Çalışmanın geçerliği açısından önemli olduğu için çalışmada birden fazla veri toplama aracı kullanıldı. Tablo 14 de çalışmanın Bahar Dönemine ait veri toplama sürecine ilişkin bilgiler yer almaktadır. 111

135 Tablo Bahar Dönemine Ait Veri Toplama Sürecine İlişkin Bilgiler Sınıf Ders Ölçülen Özellik Ölçme Aracı Zaman Motivasyonel İnançlar Öğrenme Stratejileri Görüşmeler Örtük Zeka 3.Sınıf Organik Kimya Motivasyonel İnançların Öğrenmeye Etkisi Öğrenme Stratejilerinin Kullanılması Sınıf içi Aktiviteler Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Akademik Hedefler Motivasyonel İnançlar Özdüzenleyici Stratejiler Gözlem Açık Uçlu Ölçek Günlük Bahar Dönemi Boyunca Bahar Dönemi Boyunca Şubat, 2013 Haziran, Bahar Dönemi Boyunca Veri Toplama Araçları Çalışmada kullanılan veri toplama araçları aşağıda tanıtıldı Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği Pintrich ve De Groot (1990) tarafından geliştirilen, Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılıp Türkçe ye uyarlanan Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (GÖSÖ) akademik yılının ekim ayında organik kimya dersine kayıtlı tüm kimya öğretmen adaylarına uygulandı. GÖSÖ otuz bir maddeden oluşan Güdülenme ve elli maddeden oluşan Öğrenme Stratejileri boyutlarından oluşmaktadır ve benim için kesinlikle yanlış (1) ile benim için kesinlikle doğru (7) arasında değişen Likert tipi yedili derecelendirme ölçeğidir (EK-4). Ölçek modüler bir yapıya sahip olup, alt ölçeklerden elde edilecek puanlar ayrı ayrı kullanılabilmektedir (Pintrich ve Smith, 1993). GÖSÖ nün ilk boyutu olan güdülenme boyutu içsel ve dışsal hedef yönelimi, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik ve sınav kaygısı olmak üzere toplam altı faktör ve otuz bir maddeden oluşmaktadır. Diğer boyutu olan öğrenme stratejileri ise bilişsel stratejiler (yineleme, düzenleme, açımlama ve eleştirel düşünme), üstbilişsel stratejiler ve kaynak yönetimi (zaman/ çalışma ortamı, emek 112

136 yönetimi, akran işbirliği ve yardım arama) olmak üzere toplam dokuz faktör ve 50 maddeden oluşmaktadır. Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeğinin çalışmanın başında uygulanması ile organik kimya dersine kayıtlı kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançların tespit edilmesi ve kullandıkları öğrenme stratejilerinin ortaya çıkartılması amaçlandı. Ölçeğin uygulanmasında ki bir diğer amaç ise çalışmanın doğasını daha net ve ayrıntılı ortaya çıkartabilmek için odak öğrencilerin seçiminde kullanılmasıdır. Ölçeğin uygulama süresi yirmi beş dakika ile otuz beş dakika arası değişmektedir Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Ölçeği İlk olarak Wolters (1999) tarafından geliştirilen ve Schwinger, von der Laden ve Spinath (2007) tarafından uyarlanma çalışması yapılarak son hali verilen Motivasyonel Düzenleme Stratejileri Ölçeği (MDSÖ) akademik yılının ekim ayında organik kimya dersine kayıtlı tüm kimya öğretmen adaylarına uygulandı. MDSÖ kesinlikle doğru değil (1) ile kesinlikle doğru (5) arasında değişen Likert tipi beşli derecelendirme ölçeğidir (EK-5). MDSÖ durumsal ilgi, kişisel ilgi, öğrenme odaklı özkonuşma, başarı odaklı özkonuşma, kaçınma, çevre kontrolü, amaç belirleme ve ödüllendirme olmak üzere 8 alt boyut ve otuz maddeden oluşmaktadır. Durumsal ilgi boyutu; bireye sıkıcı gelen bir etkinlik karşısında onu daha eğlenceli hale getirmeyi, kişisel ilgi boyutu; hedef ile kişisel ilgi veya günlük hayat ile ilişkilendirmeyi, öğrenme odaklı özkonuşma boyutu; öğrenmenin gerçekleşmesi için bireylerin kendilerine meydan okumalarını ve sınırlarını zorlamalarını, başarı odaklı özkonuşma; bireylerin sınav ya da akademik puanlarının ne kadar önemli olduğunu, kaçınma boyutu; bireylerin kötü performanslarının sınıf arkadaşları tarafından alay konusu olmasını, çevre kontrolü boyutu; çalışma ortamını ve saatlerini düzenlemeyi, amaç belirleme boyutu; belirlenen hedefi küçük parçalara ayırmayı ve ödüllendirme boyutu ise belirlenen akademik hedeflerin gerçekleştirilmesi sonucunda bireyin kendisine sunduğu ödülleri kapsayan stratejileri içerir. Motivasyonel düzenleme stratejileri ölçeğinin çalışmanın başında uygulanması ile kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin ortaya 113

137 çıkartılması amaçlandı. Ölçeğin uygulanmasında ki bir diğer amaç ise çalışmanın doğasını daha net ve ayrıntılı ortaya çıkartabilmek için odak öğrencilerin seçiminde kullanılmasıdır. Ölçeğin uygulama süresi on beş dakika ile yirmi dakika arası değişmektedir Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler Görüşme davranışları, duyguları veya bireylerin çevrelerindeki olayları nasıl değerlendirdiklerini gözlemleyemediğimizde kullanılan veri toplama araçlarından biridir (Merriam, 1998). Bu nedenle öğretmen adayları ile çalışmanın başında ve gerekli görüldüğü zamanlarda organik kimya dersine yönelik sahip oldukları motivasyonel inançları, zeka teorilerine bakış açıları ve kullandıkları öğrenme stratejilerini ortaya çıkarmak amacı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapıldı. Motivasyonel İnançların ortaya çıkarılması için hazırlanan görüşme soruları Büyüköztürk vd. (2004) tarafından Türkçe ye uyarlanan Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğindeki güdülenme boyutundaki maddeler göz önüne alınarak oluşturuldu. Maddeler doğrultusunda görüşme soruları hazırlandı. Ayrıca bu görüşmelerde motivasyonel inançlara ek olarak kimya öğretmen adaylarının zeka teorilerine bakış açılarının ortaya çıkarılması da amaçlandı. Bu nedenle Dweck, Chiu ve Hong (1995) tarafından geliştirilen Örtük Teoriler Ölçeğindeki maddeler göz önüne alınarak ek görüşme soruları hazırlandı. Görüşme sorularının kapsam geçerliği için özdüzenlemeli öğrenme ve motivasyon alanlarında çalışan iki kimya eğitimcisi ile hazırlanan sorular tartışıldı ve son hali verildi. Nihai görüşme soruları dört kişilik bir öğrenci grubuna uygulanarak soruların işlevselliği test edildi ve gerekli yerlere alt sorular eklendi. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedildi ve her bir görüşme yaklaşık otuz ile kırk beş dakika arasında gerçekleştirildi (EK 6). Kimya öğretmen adayları ile yapılan görüşmelerde onların akademik aktiviteler karşısında içsel ve dışsal hedef yönelimleri, görev değerleri, öğrenmeye ilişkin kontrol inançları, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlikleri ve sınav kaygıları gibi motivasyonel inançlarına ve zeka teorilerine bakış açılarına ulaşmak amaçlandı. Görüşmedeki sorulardan bazıları Tablo 15 de yer almaktadır. 114

138 Tablo 15. Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonel İnançlarını ve Zeka Teorilerine Bakış Açılarını Belirlemek İçin Kullanılan Görüşme Sorularından Örnekler Ulaşmak İstenilen Boyut Örnek Görüşme Soruları İçsel hedef yönelimi -Organik kimya dersini alırken neyi amaçlıyorsun? -Bu dersin sana nasıl bir kazanç sağlayacağını düşünüyorsun? -Organik kimya dersinde başarılı olmak senin için ne ifade ediyor? -Hangi durumlarda başarılı olduğunu hissediyorsun? Dışsal hedef yönelimi -Organik kimya dersinde yüksek not almak senin için ne kadar önemli? -Neden yüksek not almayı istiyorsun? -Kendinle mi yoksa arkadaşlarınla mı yarışırsın? Görev değeri -Bu dersle ilgili ne düşünüyorsun? Organik kimya konularını öğrenmek sana ne kazandırır? -Senin için derste işlenilen konuları öğrenmek önemli midir? Neden? Daha sonra bu konuların işine yarayacağını düşünüyor musun? -Bu derste öğrendiklerini başka derslerde kullanabilir misin? Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı -Yeterli ve uygun çalıştığında bu derste başarılı olabilir misin? -Başarısız olduğunda kimleri veya neleri suçlu bulursun? -Dersin öğretmeni, başarında ne kadar etkilidir? -Bu derste başarılı olmanı sağlayan şey nedir? Öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik -Dönem sonunda bu dersten notun ne olur? -Dönem sonunda derste işlenilen konuları öğrenmiş misindir? -Bu dersteki zor konuları anlayabilir misin, ödevleri yapabilir misin? Sınav kaygısı -Sınav anında neler hissedersin? -Sınavdayken başarısız olacağını düşünür müsün? Bu sana neler hissettirir? Zeka -Bu derste başarılı olmanda/organik konularını öğrenmen de sahip olduğun zeka ne kadar etkilidir? -Başarısız olduğunda yetersiz olduğunu ya da yeterince zeki olmadığını düşünüyor musun? 115

139 Kimya öğretmen adaylarının daha önceki iki yılda yapılan öğretimler sonucunda kazandıkları düşünülen öğrenme stratejilerini öğrenme, ders çalışma, sınava hazırlanma gibi akademik etkinlikler karşısında hangi stratejileri, ne kadar sıklıkla, hangi durumlarda kullandıklarını ve öğrenme stratejilerinden ne kadar fayda sağladıklarını ortaya çıkarmak için de Büyüköztürk vd. (2004) tarafından Türkçe ye uyarlanan Öğrenme Stratejileri Ölçeğindeki maddeler göz önüne alınarak yarı yapılandırılmış görüşme soruları hazırlandı. Maddeler doğrultusunda görüşme soruları hazırlandı. Görüşme sorularının kapsam geçerliği için özdüzenlemeli öğrenme ve motivasyon alanlarında çalışan iki kimya eğitimcisi ile hazırlanan sorular tartışıldı ve son hali verildi. Nihai görüşme soruları dört kişilik bir öğrenci grubuna uygulanarak soruların işlevselliği test edildi ve gerekli yerlere alt sorular eklendi. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedildi ve her bir görüşme yaklaşık yirmi ile otuz dakika arasında gerçekleştirildi (EK 7). Kimya öğretmen adayları ile yapılan görüşmelerde onların akademik aktiviteler (öğrenme, ders çalışma, sınava hazırlanma) karşısında kullandıkları bilişsel stratejiler (yineleme, düzenleme, açımlama ve eleştirel düşünme), üstbilişsel stratejiler (planlama, izleme ve düzenleme) ve kaynak yönetimi (zaman/ çalışma ortamı, emek yönetimi, akran işbirliği ve yardım arama) gibi öğrenme stratejilerine ulaşmak amaçlandı. Ayrıca görüşmelerde aranan bir diğer boyutta öğretmen adaylarının öğrenme stratejilerinden ne kadar fayda sağladıkları ve bu stratejileri neden kullandıkları ve neden kullanmadıklarıdır. Görüşmedeki sorulardan bazıları aşağıdaki Tablo 16 da yer almaktadır. 116

140 Tablo 16. Kimya Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Öğrenme Stratejilerini Belirlemek ve Bu Stratejilerin Faydalığı Hakkında Bilgi Edinmek İçin Kullanılan Görüşme Sorularından Örnekler Ulaşmak İstenilen Boyut Bilişsel Stratejiler (yineleme, açımlama, düzenleme, eleştirel düşünme) Üstbilişsel Stratejiler (planlama, izleme, değerlendirme) Kaynak Yönetimi (zaman ve çalışma ortamı, emek, akran işbirliği, yardım isteme) Öğrenme Stratejilerinin Kullanılması ve Özyeterlik Örnek Görüşme Soruları Organik kimya konularına çalışırken, uygulama sorularını çözerken ve sınavlara hazırlanırken; neler yaparsın? Bir çalışma metodun var mı? moleküllerin adlandırılması veya adlandırma kuralları gibi bilgileri aklında tutmak için kullandığın stratejiler var mı? derste çözülen problemlere göz atar mısın? yeni karşılaştığın sorular karşısında ne yaparsın? Organik kimya konularına çalışırken, uygulama sorularını çözerken ve sınavlara hazırlanırken; çalışma sürecini izleyip değerlendirir misin? konuları gerçekten de anladığından nasıl emin olursun? kendini sınava yönelik test etmek için neler yaparsın? Organik kimya konularına çalışırken, uygulama sorularını çözerken ve sınavlara hazırlanırken; çalışma planı yapar mısın? yaptığın çalışma planına ne kadar uyarsın? çalışma planını değiştirir misin, neden? çalışma sürecini belirlediğin akademik hedeflere yönelik düzenler misin? zor konularla karşılaştığında ne yaparsın? anlamakta zorlandığın yerler olduğunda neler yaparsın? Organik kimya konularına çalışırken, uygulama sorularını çözerken ve sınavlara hazırlanırken; sahip olduğun öğrenme stratejilerini ne sıklıkta kullanıyorsun? bu stratejileri hangi durumlarda daha çok kullanıyorsun? en çok kullandığın öğrenme stratejileri nelerdir? çalışma/öğrenme stratejilerine ne kadar güveniyorsun. Bu stratejilerin seni başarıya götürdüğüne inanıyor musun? Başarılı olmak için bu stratejiler yeterli mi? Ayrıca çalışma süresince toplanan veriler ışığında gerekli görüldüğü her an kimya öğretmen adayları ile ek görüşmeler yapıldı. 117

141 Açık Uçlu Ölçek/ Senaryolar Kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersinde çeşitli akademik durumlar karşısında kullandıkları motivasyonel düzenleme stratejilerini ortaya çıkarmak için araştırmacı tarafından Wolters (1998) in önerdiği açık uçlu bir ölçekten yola çıkılarak organik kimya dersine özel olarak yeni bir ölçek oluşturuldu (EK 8). Oluşturulan açık uçlu ölçekteki soruların kapsam geçerliği için özdüzenlemeli öğrenme ve motivasyon alanlarında çalışan iki kimya eğitimcisinden uzman görüşü alındı ve ölçeğe son hali verildi. Açık uçlu ölçekte öğretmen adaylarından organik kimya dersinde karşılaşabilecekleri 4 yaygın akademik durum (ders esnasında, dersle ilgili materyal okuma sırasında, ödev hazırlama ve sınava çalışma) ve karşılaşabilecekleri 3 motivasyonel problem (gereksiz/önemsiz, zor ve sıkıcı/ilgi çekici değil) karşısında oluşturulan senaryoları okumaları ve senaryolarda bulunan akademik hedeflere ulaşabilmek ve çabalarını sürdürebilmek için ne yapacaklarını yazmaları istendi. Örneğin, Organik kimya dersinde verilen ödevi yaparken, sorular zor geldiği için motivasyonunu kaybettin. Böyle bir durumda çalışmaya devam etmek ve ödevi bitirme hedefine ulaşmak için ne yaparsın? gibi senaryoları cevaplamaları istendi. Oluşturulan senaryoların cevaplanması için açık uçlu ölçek her bir akademik durum için ayrı zamanlarda dört oturumda uygulandı. Her bir oturum yaklaşık yirmi dakika sürdü Gözlem Gözlem bireylerin yaptıkları ve söyledikleri arasında bir farklılık olup olmadığını; ayrıntılı, kapsamlı ve zamana yayılmış bilgi elde etme yöntemlerinden biridir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çalışmada gözlem, görüşme ve diğer diğer veri toplama araçlarından toplanan verinin tutarlığı açısından tercih edildi. Sınıf içinde yapılan gözlemler, araştırma soruları doğrultusunda hazırlanan gözlem formları ile gerçekleştirildi (EK 9). Organik kimya dersinde 2 sömestr boyunca dersin hocası, sınıf içi etkileşimler ve odak öğrenciler sınıf içinde gözlendi. Gözlemler kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarını, motivasyonel inançlarının kaynaklarını, kullanılan öğrenme stratejilerini ve dersin hocasının sınıfın özdüzenleme yapısını nasıl etkilediğini incelemek için gerçekleştirildi. 118

142 Yapılandırılmış Günlükler Kimya öğretmen adaylarından, akademik etkinlikler (organik kimya dersi uygulama sorularını çözme, organik kimya vizesine hazırlanma, organik kimya final sınavına hazırlanma) karşısında hedeflerini, motivasyonel inançlarını ve özdüzenleyici stratejilerini yansıtan günlükler tutmaları istendi. Akademik günlükler Zimmerman ın (2000) önerdiği öndüşünme, performans ve özyansıtma fazlarını içeren özdüzenleme modeli temel alınarak yapılandırıldı (Ek 3). Öndüşünme fazı olan ilk aşama; akademik hedeflerin belirlenmesi, planlama (hedefe ulaşmak için ne yapılması gerektiği) ve özyeterlik gibi motivasyon boyutunu, performans fazı olan ikinci aşama; hedeflere ulaşmak için ne tür özdüzenleyici stratejiler kullanıldığı ve çalışma zamanın nasıl planlandığı ve son olarak özyansıtma fazı olan üçüncü aşama hedefe ulaşılıp ulaşılmadığı, nedenleri, yüklemeleri ve bir sonraki hedef için çıkarımları içermektedir (Şekil 7). Öndüşünme Evresi Hedef belirleme Planlama Özyeterlik Çıktı beklentileri Özyansıtma Evresi Değerlendirme Nedensel Yükleme Çıkarımlar Performans Evresi Öğrenme stratejileri Üstbilişsel stratejiler Kaynak, yardım ve zaman Şekil 8. Zimmerman (2000) ın önerdiği özdüzenlemeli öğrenme döngüsü. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulated learning: A social- cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic ten Türkçe ye çevrilmiştir. Yapılandırılmış günlükleri, akademik etkinlikler ve araştırmacı tarafından verilen ödevler doğrultusunda kimya öğretmen adaylarından doldurmaları istendi. Her etkinlik sonrasında toplanan günlükler araştırmacı tarafından incelendi ve kimya öğretmen adaylarına geri bildirimde bulunuldu. 119

143 3.5 Veri Analizi Veri analizi toplanan verilerle çalışmayı, verileri organize etmeyi, yönetilebilir birimler halinde ayırmayı, sentezlemeyi ve onları açıklayabilecek kavramlara ulaşmayı içerir (Bogdan & Biklen, 1992). Bu çalışmada toplanan nitel verilerle çalışabilmek ve organize edebilmek için içerik analizi yöntemi kullanıldı. İçerik analizinde amaç, araştırma esnasında toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ulaşmaktır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Strauss ve Corbin e (1990) göre bilim kavramlar olmadan var olamaz; kavramlar olguların anlaşılmasına ve bu olgular üzerinde etkili düşünmemize yardımcı olur. Bir kavrama bir ad verildiği zaman; o kavramla ilgili sorular sorabilir, o kavramı inceleyebilir ve başka kavramlarla ilişki kurabiliriz. Bu çalışmada verilerin analizi ve değerlendirilmesinde içerik analizi yapılırken tümevarım (Strauss & Corbin, 1990) metodu model alındı. Tümevarım metodu ile amaçlanan kodlama yoluyla verilerin altında yatan kavramları ve kavramların arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaktır Çalışmada toplanan nitel veriler 4 aşamada analiz edildi: (1) verilerin kodlanması, (2) kategorilerin bulunması, (3) verilerin kodlara ve kategorilere göre düzenlenmesi, (4) bulguların yorumlanması. 1. Verilerin Kodlanması: Toplanan nitel veriler içerik analizine tabi tutulurken, veriler arasında yer alan anlamlı bölümlere (bir sözcük, cümle, paragraf gibi) isim verilir. Kodlama süreci, elde edilen verileri bölümlere ayırmayı, incelemeyi, karşılaştırmayı, kavramsallaştırmayı ve ilişkilendirmeyi gerektirir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çalışmada nitel verilerden görüşmeler kodlanırken NVivo nitel analiz programı kullanıldı. NVivo programında hem Word dokümanları hem de ses kayıtları doğrudan kullanılabilir ve veriler üstünde kodlama yapmak mümkündür. Bu nedenle katılımcılar ile yapılan ses kayıtları bilgisayar ortamına aktarıldı. Diğer nitel veriler (açık uçlu ölçekler/senaryolar, gözlemler, günlükler) ise toplanan dokümanlar üzerinde elle analiz edildi. Veriler elle analiz edilirken ortaya çıkan kodlar, doğrudan verilerin yanına ya da kağıdın sol veya sağ kenar bölümlerine yazıldı. Çalışmada kodlar belirlenirken, çalışmanın temelini oluşturan özdüzenlemeli öğrenme kuramı doğrultusunda var olan kodlar ve temalar veri analizi öncesinde çıkartılarak genel bir kavramsal yapı oluşturuldu. Kodlama süresince de araştırma soruları ve çalışmanın kavramsal çerçevesi dikkate alınarak kodlamalar kontrol edildi. Bu süreçte önceden çıkartılmış kodların bazıları katılımcılarda 120

144 bulunmadığında kod listesinden çıkartıldı. Ayrıca katılımcılardan toplanan veriler doğrultusunda yeni kodlar ortaya çıktıkça kod listesi yenilendi. Bu şekilde önceden belirlenen kod listesi içerik analizini yönlendirirken, tümevarımcı bir anlayışla verilerin incelenmesi sonucu ortaya çıkan veriler de, daha önceden oluşturulan kod listesine eklendi ya da yeni kodlara göre eski kodlar değiştirildi. 2. Kategorilerin Bulunması: İçerik analizinde elde edilen kodların birbirleriyle belirli bir kategori altında sınıflandırılması gereklidir. Kodların incelenmesi ile birbirleriyle olan bağlantıları ortaya çıkartılır ve bu bağlantılar daha üst düzey bir kategori ile açıklanır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Araştırma soruları ve çalışmanın kavramsal çerçevesi dikkate alınarak ortaya çıkan kodlar daha üst düzeyde bir kavram altında toplandı ve kategoriler oluşturuldu. Kategoriler oluşturulurken ve kodlar uygun kategorilerin altına yerleştirilirken, ortaya çıkan kategorinin altında yer alan kodların anlamlı bir bütün oluşturması yani iç tutarlık için özdüzenlemeli öğrenme kuramı sürekli göz önünde bulundurularak kodlar ve kategoriler düzenlendi. Aynı şekilde ortaya çıkan kategoriler birbirinden farklı olmakla beraber kendi aralarında anlamlı bir bütün oluşturarak araştırma sorularına cevap vermesi, çalışma konusunu yansıtabilmesi ve ortaya çıkan kodları yani dış tutarlık için özdüzenlemeli öğrenme kuramı sürekli göz önünde bulundurularak kodlar ve kategoriler düzenlendi. 3. Verilerin Kodlara ve Kategorilere Göre Düzenlenmesi: Bu aşamada, birinci ve ikinci aşamada yapılan ayrıntılı kodlama ve tematik kodlama sonucunda verilerin düzenlenebilmesi ve çalışmanın kuramına göre verileri tanımlamak ve yorumlamak için bir sistem oluşturuldu. Bu sayede veriler, okuyucunun anlayabileceği bir dilde tanımlandı, açıklandı ve sunuldu. Bu aşamada bulguların ilk elden okuyucuya sunulmasına dikkat edildi ve araştırmacının kendi görüş ve yorumlarına yer verilmedi. Toplanan bilgilerin sadece işlenmiş bir biçimde sunulmasına önem verildi. 4. Bulguların yorumlanması: Son aşamada ise ayrıntılı bir şekilde sunulan bulgular araştırmacı tarafından yorumlandı. Üçüncü aşamada sunulan bulgular ışığında tutarlık sağlanarak toplanan verilerin açıklanması ve anlamlandırılabilmesi için araştırmacının görüş ve yorumlarına burada yer verildi. 121

145 3.5.1 Kimya Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Motivasyonel İnançların Değişiminin Analizi Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançların değişimini incelemek için yapılandırılmış günlükler ve günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda sınıf içinde yapılan tartışmalar, özizleme formları ve yarı yapılandırılmış görüşmelere temel veri kaynağı olarak kullanıldı. Ayrıca çalışma boyunca yapılan gözlemler kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançların değişiminin analizinde ikincil veri kaynağı olarak kullanıldı. Uygulama öncesinde ve sonrasında yapılan görüşmeler NVivo programına yüklenerek ses kayıtları dinlendi. Uygulama süresince katılımcılar tarafından doldurulan günlükler ve özizleme formları toplanarak, katılımcılardan elde edilen veriler motivasyonel inançlar açısından incelendi. Ve son olarak da verilerin analizi sonucunda sınıf içinde yapılan tartışmalar ile öğretmen adayı teyidi alındı. Katılımcıların organik kimya dersindeki amacım dersi geçmektir ifadesi başarılı olma kodu ve dışsal hedef yönelimi kategorisi, bu derste başarılı olmam çok çalışmama bağlıdır ifadesi çaba kodu ve uygun yükleme kategorisi ile etiketlendi. Uygulama öncesinde ve sonrasında ortaya çıkan kodlar ve kategoriler hem frekans hem de nitelik olarak incelendi Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonlarını Düzenlemek için Kullandıkları Stratejilerin Değişiminin Analizi Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin değişimini incelemek için açık uçlu ölçekler/senaryolar temel veri kaynağı olarak kullanıldı. Uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanan açık uçlu ölçekler motivasyonel düzenleme stratejileri açısından incelendi. Verilerin analizi yukarıda anlatıldığı gibi yapıldı. Örneğin, katılımcıların Organik sınavına çalışırken çalıştığım konuyu sıkıcı bulduğumda, o konuyu eğlenceli hale getirmeye çabalarım. Organik kimya konularında bunu sık sık yapıyorum. Adlandırma da ezberlemek için değişik şeylerle aklımda tutuyorum ya da mekanizmaları oyun haline getiriyorum ifadesi ilgi kodu ve içsel düzenleme kategorisi, Organik kimya dersini dinlerken konuyu zor bulduysam bile dersi dinlemeyi kesinlikle bırakmam. Kendime dinlemem gerektiğini söyler ikna ederim. Kolayca bırakmam ifadesi kararlılık kodu ve irade kategorisi ile etiketlendi. Uygulama öncesinde ve sonrasında ortaya çıkan kodlar ve kategoriler hem frekans hem de nitelik olarak incelendi. 122

146 3.5.3 Kimya Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Değişiminin Analizi Kimya öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında sahip oldukları özdüzenleyici stratejilerin incelenmesi ve gelişiminin izlenmesi için katılımcı günlükleri ve özizleme formları temel veri kaynağı olarak kullanıldı. Ayrıca çalışma boyunca yapılan gözlemler kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları özdüzenleyici stratejilerin değişiminin analizinde ikincil veri kaynağı olarak kullanıldı. Uygulama süresince katılımcılar tarafından doldurulan günlükler toplanarak, katılımcıların günlük notları özdüzenleyici stratejiler açısından incelendi. Verilerin analizi yukarıda anlatıldığı gibi yapıldı. Örneğin, katılımcıların alkenlerin reaksiyonlarına çalışırken öncelikle derste gösterilen bütün mekanizmaları tekrar ediyorum. Öğrenene kadar tekrar edip yazıyorum ifadesi yineleme kodu ve bilişsel stratejiler kategorisi, konuyu anlamazsam geçerim, bilen bir arkadaşıma danışırım ifadesi yardım isteme kodu ve kaynak yönetimi stratejileri kategorisi olarak etiketlendi. Uygulama öncesinde ve sonrasında ortaya çıkan kodlar ve kategoriler hem frekans hem de nitelik olarak incelendi. 3.6 Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği Geçerlik kavramı genel olarak araştırma sonuçlarının doğruluğunu konu edinir. Nitel araştırmalarda ise araştırılan olgunun, olduğu biçimiyle ve olabildiğince yansız gözlemlenmesi anlamına gelir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Güvenirlik kavramı ise araştırma sonuçlarının tekrar edilebilirliği ile ilgilidir. Nitel araştırmalarda ise araştırma sonuçlarının benzer ortamlarda aynı şekilde elde edilip edilemeyeceği ve başka araştırmacılar tarafından aynı veri seti kullanıldığında aynı sonuçlara ulaşılıp ulaşılamayacağı ile ilgilidir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik kavramlarının yerine nitel araştırmaların doğasına daha uygun olan daha farklı kavramlar kullanılmaktadır. İç geçerlik yerine inandırıcılık, dış geçerlik yerine aktarılabilirlik (transfer edilebilirlik), iç güvenirlik yerine tutarlık ve dış güvenirlik yerine tekrar edilebilirlik kavramları daha uygun görülmektedir. 123

147 3.6.1 İç Geçerlik/ İnandırıcılık İç geçerlik/ inandırıcılık araştırma sonucunda elde edilen bulguların doğru olup olmadığı, okurların araştırmaya inanıp inanmamaları, araştırılan konu ile ilgili gerçek bir tasvir yapılıp yapılmadığı ile ilgilidir (Creswell, 1994). Araştırmaların iç geçerliğini sağlamak için kullanılan yöntemlerden en sık tercih edileni veri çeşitlemesidir. Veri çeşitlemesi, aynı veriyi incelemek için birden fazla veri toplama aracının kullanılması veya birden fazla veri analizcisinin olması ile yapılabilir (Creswell, 1994). Bu çalışmada yarı yapılandırılmış görüşmeler, gözlemler, açık uçlu ölçekler ve günlükler gibi birden fazla veri toplama aracı kullanılarak elde edilen bulgular güçlendirilmeye çalışıldı. Ayrıca iç geçerliğin sağlanması için katılımcılar ile ek görüşmeler yapılarak bulgular hakkında geri bildirim alınarak katılımcı teyidi de yapıldı Dış Geçerlik/ Aktarılabilirlik Dış geçerlik/ aktarılabilirlik araştırma sonuçlarının benzer gruplara ya da ortamlara aktarılabilirliği ya da genellenebilmesi ile ilgilidir. Ancak nitel araştırmaların doğası gereği sosyal olguların, içinde bulunulan duruma göre değiştiği düşünülürse, araştırma sonuçları başka bir duruma doğrudan genellenemez (Yıldırım & Şimşek, 2008). Nitel araştırmalarda daha çok dolaylı yollardan genelleme yapılabilir ve sonuçların aktarılabilirliği ile ilgilenilir. Bu da elde edilen sonuçların aktarılabilirliği ve bu sonuçların dayandığı verilerin ne kadar iyi betimlenebildiğine bağlıdır. Verilerin iyi bir şekilde betimlenmesi de katılımcılardan elde edilen ham verilerin yorum katılmadan oluşturulan kod ya da temalar ile okuyucuya aktarabilme ile ve katılımcıların, araştırma sürecinin ve araştırma ortamının açık ve net bir şeklide tanıtılması ile mümkündür (Creswell, 1994). Bu çalışmada elde edilen bulgular, araştırma konusunun kuramsal çerçevesi doğrultusunda oluşturulan kodlar ve temalar altında sunuldu ve katılımcı ifadeleri doğrudan alıntı yapılarak verildi. Ayrıca çalışmanın veri kaynağı olan kimya öğretmen adayları ve araştırma sürecine detaylı bir şekilde yer verilmeye çalışıldı. 124

148 3.6.3 İç Güvenirlik/Tutarlık İç Güvenirlik/ tutarlık araştırma verilerinin başka araştırmacılar tarafından kullanılarak aynı sonuca ulaşıp ulaşmayacağı ile ilgilidir. Ancak nitel yaklaşımlarda her araştırmacının olayları algılaması ve yorumlaması farklı olabileceği de açıktır. Bu nedenle nitel araştırmalarda, araştırmanın iç güvenirliği için, elde edilen verilerin yorum katılmadan ve doğrudan alıntılar ile zenginleştirilerek sunulması ile okuyucuya araştırma sonuçlarını bu verilere göre değerlendirme fırsatı sağlar (Yıldırım & Şimşek, 2008). Elde edilen verilerin betimsel bir yaklaşımla doğrudan ham olarak verilmesi, doğrudan alıntılar ile desteklenmesi ve benzer konular üzerinde yapılmış başka araştırmaların sonuçları ile araştırma bulgularının desteklenmesi ile iç güvenirliğin sağlandığı düşünülmektedir Dış Güvenirlik/Tekrar Edilebilirlik Dış güvenirlik/ tekrar edilebilirlik araştırmanın benzer ortamlarda ve gruplarda yapılan araştırmalar sonucunda aynı sonuçlara ulaşılıp ulaşılamayacağı ile ilgilidir (Yıldırım & Şimşek, 2008, s.260). Sosyal olayların bireylere, içinde bulunulan ortama ve zamana göre sürekli değişim göstereceğinden araştırmanın aynen tekrarı mümkün değildir. Ancak araştırma sürecinin açık bir şekilde ortaya konması, araştırmacın araştırma sürecindeki konumunun (katılımcı gözlemci, tecrübeler) belirtilmesi, veri kaynaklarının tanıtılması, verilerin elde edildiği sosyal ortamın tanımlanması ve araştırmanın varsayımlarının ortaya konması ile benzer araştırma yapacak araştırmacılar için çalışmayı tekrar edilebilir kılar (Miles & Huberman, 1994). Çalışmada katılımcıların ve sınıf ortamının tanıtılmasına, araştırmacının araştırmadaki konumuna ve araştırma varsayımlarına değinilerek araştırmanın tekrar edilebilirliğinin sağlandığı düşünülmektedir. 125

149 126

150 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Bu bölümde kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının ve özdüzenleyici stratejilerinin geliştirilmesi için uygulanan öğretim etkinliklerinin sonucunda elde edilen bulgulara yer verildi. Bulgular, kimya öğretmen adaylarının (1) motivasyonel inançlarındaki değişimler, (2) motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerdeki değişimler ve (3) öğrenme stratejilerindeki değişimler olmak üzere üç ana başlık altında sunuldu. 4.1 Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonel İnançlarındaki Değişimler Kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersine karşı sahip oldukları motivasyonel inançlardaki değişim onların uygulama öncesi ve sonrasındaki inançları ile ilgili verileri toplayıp, bu verilerin analiz sonuçlarının karşılaştırılması ile tespit edildi. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarındaki değişimi incelemek için yarı yapılandırılmış görüşmeler, yapılandırılmış günlükler ve özizleme formları veri toplama aracı olarak kullanıldı (bkz. Bölüm 3.4). Verilerin analizi (bkz. Bölüm 3.5.1) kısmında da belirtildiği gibi veriler özdüzenlemeli öğrenme ve motivasyon araştırmalarındaki teorik kuramlar doğrultusunda kodlanarak analiz edildi. Çalışma kapsamında motivasyonel inançlar ile hedef belirleme, özyeterlik ve yükleme terimlerinin kastedildiği daha önceki bölümlerde ifade edilmişti. Bu nedenle bulgular bu ana temalar üzerinden aşağıda sunuldu. 127

151 4.1.1 Kimya Öğretmen Adaylarının Hedef Belirleme ve Yönelimlerindeki Değişimler Motivasyonel inançların geliştirilmesi ve hedef belirleme uygulamalarının nasıl yürütüldüğü yöntem bölümünde açıklanmaktadır (bkz. Bölüm 3.3.2). Yapılan uygulamada kimya öğretmen adaylarının akademik hedefler oluşturmaları ve bu hedeflere ulaşabilmek için kendilerine alt hedefler belirlemeleri amaçlandı. Öğretmen adaylarının akademik hedeflerinin değişimini incelemek için yapılandırılmış günlükler ve günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda sınıf içinde yapılan tartışmalar temel veri toplama aracı olarak kullanıldı (bkz. Bölüm ). Verilerin analizi (bkz. Bölüm 3.5.1) kısmında da belirtildiği gibi, veriler hem belirlenen akademik hedeflerin niteliği açısından hem de motivasyon araştırmalarındaki teorik kuramlar doğrultusunda kodlanarak analiz edildi. Kimya öğretmen adaylarının hedef belirleme yönelimlerine ait bulgular Tablo 17 de sunulmaktadır. Tablo 17. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Hedef Belirleme Yönelimlerine Ait Bulguların Karşılaştırılması Ortaya Çıkan Kodlar ve Kategoriler İçsel Hedef Yönelimi Öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme Kendini geliştirme Dışsal Hedef Yönelimi Başarılı olma Diğerlerinden iyi olma Uygulama Öncesi (N) Öğretmen Adayları Uygulama Sonrası (N) Tablo 17 incelendiğinde uygulama öncesine göre uygulama sonrasında daha çok kimya öğretmen adayının hedeflerini içsel hedef yönelimi doğrultusunda belirledikleri ortaya çıkmaktadır. Uygulamalar sonrasında daha çok öğretmen adayı hedef yönelimlerini öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme ve kendini geliştirme istekleri doğrultusunda belirlemektedirler. Aynı zamanda uygulamalar sonrasında daha çok kimya öğretmen adayının dışsal hedef yönelimlerinden başarılı olma isteği doğrultusunda akademik hedeflerini belirledikleri ortaya çıkmaktadır. Öğrenmeyi geliştirme ve kendini geliştirme gibi başarılı olma isteği de öğrenciler için akademik hedeflere ulaşmak da uygun bir 128

152 motivasyon kaynağı olarak tanımlanmaktadır. Uygulama öncesine göre uygulama sonrasında daha az öğretmen adayının hedef belirleme yönelimlerini diğerlerinden iyi olma isteği doğrultusunda belirledikleri ortaya çıkmaktadır. Uygulama sonrasında daha çok öğretmen adayı akademik hedeflerini başarılı olma, öğrenme ve kendini geliştirme gibi yönelimler doğrultusunda belirledikleri için diğerlerinden iyi olma isteğinin azaldığı düşünülmektedir. Dışsal Hedef Yönelimi Kategorisi Başarılı olma ve diğerlerinden iyi olma kodları dışsal hedef yönelimi kategorisi altında toplandı. Başarılı olma kodu, öğretmen adaylarının akademik hedeflerini vize ve finallerden yüksek not alma, ders geçme, akademik ortalamayı yükseltme, uygulama soruları ödevinden yüksek puan alma istekleri doğrultusunda belirlediklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 12 öğretmen adayının akademik hedeflerini başarılı olma istekleri doğrultusunda belirledikleri görülmüştür. Örneğin; B. Ö: Akademik hedefim uzun vadede organik dersini yüksek bir notla geçmek. Bunun için de uygulama ödevlerini düzenli yapmam lazım. Hem uygulama ödevlerinden de not alıyoruz. Bu puanların final notumuza katkısı olacağını söyledi hoca. Bu haftaki hedefim de uygulama soruları ödevinden iyi bir not almak. (yapılandırılmış günlük notu, 5. Hafta) M. D: Benim hedefim organikten yüksek bir not almak. Bu dersi başarılı bir şekilde geçmek benim en büyük hedefim. (yapılandırılmış günlük notu, 5. Hafta) M. T: Bu ders için akademik hedefim tabi ki sınavda çıkan soruların çoğunluğunu yaparak iyi bir not almak ve akademik ortalamamı yükseltmek. (yapılandırılmış günlük notu, 5. Hafta) Uygulama sonrasında ise 16 öğretmen adayının akademik hedeflerini başarılı olma istekleri doğrultusunda belirledikleri görülmektedir. Ayrıca uygulama sonrasında, öğretmen adaylarının başarılı olma isteklerinde yüksek not alma ya da ders geçme gibi hedeflerinin yanı sıra daha önemli ve uzak hedefleri içeren yeni hedefler belirledikleri ve akademik hedeflerine ulaşabilmek için kendilerine alt hedefler belirledikleri görülmektedir. Örneğin, 129

153 S. Y: KPSS de başarılı olmak istiyorum. En büyük isteğim öğretmen olup atanabilmek. Bu hedefim doğrultusunda da tabi ki organik kimya ve diğer derslerde başarılı olmam lazım. Atanamazsam bile bir yerlerde çalışabilmek için notlarımın iyi olması lazım. Bu nedenle şimdiden bütün derslerde başarılı olup notlarımı yüksek tutmam lazım. (yapılandırılmış günlük notu, 11. Hafta) B. A: Ben mezun olduktan sonra organik çalışmak istiyorum. Organik alanında yüksek lisans yapabilirim. Bu alanda çalışabilmem için de gireceğim sınavlarda kendimi göstermem lazım. Organik kimya notumun yüksek olması buna yardımcı olabilir. (yapılandırılmış günlük notu, 11. Hafta) H. T: Aslında en büyük isteğim ve hedefim KPSS de başarılı olup atanabilmek. Ama bir yandan da yüksek lisans yapmak istiyorum. Üniversitede çalışmak çok güzel geliyor bana. Yüksek lisans yapacak olursam organik kimya çalışmak istiyorum. Eğitim derslerini pek sevmiyorum. Bu hedefler zor tabi. Ama hedeflerime ulaşmak için artık daha kısa vadeli hedefler de belirledim. Sizin dediğiniz gibi her ders için ayrı hedefler ve planlar yaptım. Organik dersinde ödevlerimi tam yapmaya çalışıyorum. Tam puan alabilmek için. Bu desten bu dönem A ile geçmek istiyorum ve bunun içinde gerçekten çalışıyorum. Sonuçta bu alanda yüksek lisans yapmak istiyorsam organik notumun A olması bana avantaj kazandırabilir. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 11. Hafta) N. A: Organik finalinde en yüksek notu almak istiyorum. Kendime bu hedefi koydum şimdilik, yani 3 haftalık sürede. Tabi ki bunun için vizeden beri çok düzenli çalışıyorum. Her konu bitiminde tekrar yapıyorum. Yani kendime alt hedefler belirledim ve bunlara da uyuyorum. Uygulama sorularını çözüyorum, tekrar yapıyorum. Hedefime ulaşabilmek için kendime daha somut ve yakın hedefler belirledim artık. Hatta güleceksiniz ama kendime soru sor hedefi bile koydum. Ders notlarından ya da uygulama sorularından mutlaka uygulama derslerinde soru sormaya çalışıyorum belki fark etmişsinizdir. Ayrıca çalışma stratejilerim için de hedeflerim var artık. Yani çok yönlü çalışmaya çalışıyorum. Not tutma, tekrar etme, mekanizmaları ezberleyip bakmadan yazma. Bunlar gibi stratejileri çalışırken kullanmak da hedeflerim arasında. Çok çalışıyorum ve en yüksek notu alacağım. 130

154 (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 12. Hafta) Başarılı Olma İsteği Doğrultusunda Belirlenen Akademik Hedeflerin Niteliğinin Değişimi Yapılan uygulamalarda öğretmen adaylarının akademik hedeflerinin ve bu hedeflere ulaşmak için belirledikleri alt hedeflerinin nitelikli olması amaçlandı. Hedeflerin nitelikli olması için, yapılan uygulamalarda, öğretmen adayları tarafından belirlenen hedeflere bazı özellikler kazandırılması hedeflendi. Bu özellikler belirlenen hedeflerin (1) somut olması, (2) uzak ve yakın hedeflerin hiyerarşik olarak örtüşmesi, (3) zor/iddialı olması, (4) performans çıktılarının yanında öğrenmeyi ve öğrenme süreçlerini de geliştirici olması, (5) değerlendirme sürecini ve (6) bireysel gelişimi içermesi. Kimya öğretmen adaylarının başarılı olma istekleri doğrultusunda belirledikleri hedeflerin niteliğinin değişimine ait bulgular Tablo 18 de sunulmaktadır. Ayrıca aşağıda başarılı olma isteği üzerinde belirlenen akademik hedeflerin niteliğinin değişimine örnek olabilecek bir öğretmen adayının ifadesine de yer verilmektedir. Tablo 18. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Başarılı Olma Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması Özellikler Somut Hiyerarşik Düzen Zor/iddialı Öğrenme Sürecine ve Performans Çıktılarına Odaklanma Değerlendirme Bireysel Gelişim Uygulama Öncesi (N) Öğretmen Adayları Uygulama Sonrası (N) Tablo 18 incelendiğinde uygulama öncesinde başarılı olma isteği doğrultusunda akademik hedef belirleyen kimya öğretmen adaylarının sadece ikisi somut, biri hiyerarşik düzen ve ikisi de öğrenme ve performans çıktılarına odaklanma özelliğini içeren hedefler belirledikleri görülmektedir. Uygulama öncesinde hiçbir öğretmen adayının zor/iddialı, 131

155 değerlendirme ve bireysel gelişim gibi özellikleri içeren hedefler belirlemedikleri görülmektedir. Ancak uygulama sonrasında kimya öğretmen adaylarının hedeflerini akademik hedeflerde bulunması gereken özellikleri göz önünde bulundurarak belirledikleri ve çok daha fazla sayıda öğretmen adayının hedeflerinin niteliğinin değiştiği görülmektedir. Örnek Öğretmen Adayı İfadesi (Uygulama öncesi ve sonrası yapılandırılmış günlük notlarından alınan ifadeler) G. Y: Sınav haftasına 2 hafta kaldı. Organik dersi için bu haftaki hedefim organik sınavına çalışıp yüksek not almak. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) Performans çıktılarına odaklanma G. Y: Organik kimya finaline daha çok var. Sanırım 3 hafta gibi bir süre. Ama bu sefer vize de yaptığım gibi kısa zamanda hazırlanmayacağım. Gerçi 78 aldım vizeden kötü bir not değil ama vize de konular daha azdı. Şimdi finalde tabi konular artacak. Kendime organik finali için bir çalışma planı hazırlıyorum. Dönem başından beri işlediğimiz konuları tekrar edebilmek için yeterince zamanım var ve bunu kullanacağım. Organik finalinden daha yüksek bir not almak istiyorum, 85 alıp, A ile geçmek istiyorum bu dersi en kötü B. Yani akademik hedefim organik kimya dersinden A almak. Bunun içinde çalışma planı yaptım. Çok konu var. Ve bu konuları finale kadar yetiştirebilmek için çalışma planına ihtiyacım var. Vizede daha yüksek not alabilirdim ama bazı konuları sadece sınav odaklı çalıştım bunu biliyorum. Farklı kaynaklardan sorular bulup çözmeye çalışacağım. Çünkü vizede bunu fark ettim, farklı tip soru gelince afalladım, biraz uygulama sorularını ezberledim gibi. Bu sefer anlamadığım yerleri daha fazla çalışıp öğrenmeye çalışacağım. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 11. Hafta) Hiyerarşik düzen Somut ve zor/iddialı Değerlendirme Öğrenme Sürecine Odaklanma 132

156 Uygulama öncesinde G. Y nin başarılı olma isteği üzerine belirlediği hedef, akademik hedeflerde bulunması gereken özelliklerden sadece performans çıktılarına odaklanma özelliğini içerirken uygulama sonrasında bu özelliklerden somut, hiyerarşik düzen, zor/iddialı, öğrenme sürecine odaklanma ve değerlendirmeyi içermektedir. Diğerlerinden iyi olma kodu, öğretmen adaylarının akademik hedeflerini vize ve finallerden arkadaşlarından daha yüksek notlar alma, en yüksek akademik ortalamaya sahip olma ve uygulama soruları ödevlerinde en fazla soruyu çözme gibi istekleri doğrultusunda belirlediklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 6 öğretmen adayının akademik hedeflerini diğerlerinden iyi olma istekleri doğrultusunda belirledikleri görülmüştür. Örneğin; N. A: Vizede en yüksek ikinci notu aldım. Organik dersini çok seviyorum ve severek de çalışıyorum. Bu derste iyi olduğumu biliyorum. Beni arkadaşlarımdan daha yüksek notlar almak çok motive ediyor. Bu ders için hedeflerim arasında en iyi olmak, arkadaşlarımdan daha yüksek notlar almak var. Bana soru sormaları hoşuma gidiyor. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 8. Hafta) N. B: Benim hedefim organik kimya dersini A ile geçmek ve mezun olurken en yüksek akademik ortalamaya sahip olmak. Bunu çok istiyorum derece ile bitirip, arkadaşlarımdan daha iyi olmak istiyorum. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 6. Hafta) B. A: Benim bu ders için belirlediğim kısa süreli hedeflerim içinde, uygulama sorularının çoğunu çözüp, sınıfta arkadaşlarımdan daha fazla soru çözebilmiş olmak var. Uygulama ödevinde bazı sorular gerçekten de zor oluyor ve bu soruları sınıfta tek benim yapıyor olabilmem beni çok mutlu ediyor. Siz sınıfa sorduğunuzda bu soruyu yapabilen var mı diye benim tahtaya kalkıp bu soruları çözmem ve başka kimsenin yapamamış olması beni mutlu ediyor. Tabi sadece mutlu olmak da değil doğru yolda olduğumu anlıyorum. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 6. Hafta) D. Ş: Çalışma grubumda olan ve benim en iyi arkadaşım olan N.B ile birlikte çalışıyoruz organik dersine. Benim hedeflerim arasında biraz da onu geçmek, 133

157 ondan daha iyi not almak var. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 6. Hafta) Uygulama sonrasında ise sadece 3 öğretmen adayının akademik hedeflerini diğerlerinden iyi olma istekleri doğrultusunda belirledikleri görülmektedir. Bu öğretmen adaylarında da diğerlerinden iyi olma isteği öğrenme odaklı hedef yönelimi ile birlikte ortaya çıkmaktadır ve öğretmen adaylarının akademik hedeflerine ulaşabilmek için kendilerine alt hedefler belirledikleri görülmektedir. Örneğin, N. B: Final sınavı yaklaştığı için finale kadar ki sürede akademik hedefim finalden en yüksek notu alıp sınıfta en iyi olmak istiyorum. Tabi bunun için de konulara çalışmaya başladım. Konuların hepsini tekrar edip anlamadığım yerleri gözden geçirip öğrenmeye çalışıyorum. (yapılandırılmış günlük notu, 11. Hafta) N. B: Günlükte de yazdığım gibi şu anda tamamen final sınavına odaklandım. Biraz hırs yaptım galiba. Vize sınavında çalışma grubumda olan N. A 90, D. Ş ise 85 aldı. Birçok konuyu birlikte çalışıp tekrar ettik. Bazen ben anlattım onlara anlamadıkları yerleri ama onlardan düşük not almam beni başta üzdü ama şimdi daha hırsla çalışıyorum. Kendimi ve çalışma sistemimi gözden geçiriyorum. Demek ki bende bir hata ya da eksik var diye düşünmeye başladım. Finalden en yüksek notu almak istiyorum. Bunun içinde çalışmaya erken başladım. Gerçekten de bütün konuları tekrar ediyorum ve daha önceden anlamadan geçtiğim sadece sınav için ezberlediğim yerler vardı. Bu konuları öğrenmek için tekrar ediyorum ve farklı notlar çıkartıyorum. Arkadaşlarımdan yardım istiyorum. Önemsiz diye ya da anlamadan geçtiğim hiçbir konu yok artık. Finalde en yüksek notu almak için de dediğim gibi konuların hepsini bitirebilmek için kendime günlük hedefler koydum. Her gün bir konuyu tekrar etmeye çalışıyorum. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 12. Hafta) Diğerlerinden İyi Olma İsteği Üzerine Belirlenen Akademik Hedeflerin Niteliğinin Değişimi Yapılan uygulamalarda öğretmen adaylarının akademik hedeflerinin ve bu hedeflere ulaşmak için belirledikleri alt hedeflerinin nitelikli olması amaçlandı. Hedeflerin nitelikli olması için, yapılan uygulamalarda, öğretmen adayları tarafından belirlenen hedeflere bazı özellikler kazandırılması hedeflendi. Bu özellikler belirlenen hedeflerin (1) somut olması, (2) uzak ve yakın hedeflerin hiyerarşik olarak örtüşmesi, (3) zor/iddialı olması, (4) 134

158 performans çıktılarının yanında öğrenmeyi ve öğrenme süreçlerini de geliştirici olması, (5) değerlendirme sürecini ve (6) bireysel gelişimi içermesi. Kimya öğretmen adaylarının diğerlerinden iyi olma istekleri doğrultusunda belirledikleri hedeflerin niteliğinin değişimine ait bulgular Tablo 19 da sunulmaktadır. Ayrıca aşağıda diğerlerinden iyi olma isteği üzerinde belirlenen akademik hedeflerin niteliğinin değimine örnek olabilecek bir öğretmen adayının ifadelerine de yer verilmektedir. Tablo 19. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Diğerlerinden İyi Olma Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması Özellikler Somut Hiyerarşik Düzen Zor/iddialı Öğrenme Sürecine ve Performans Çıktılarına Odaklanma Değerlendirme Bireysel Gelişim Öğretmen Adayları Uygulama Öncesi (N) Uygulama Sonrası (N) Tablo 19 incelendiğinde uygulama öncesinde diğerlerinden iyi olma isteği doğrultusunda akademik hedef belirleyen kimya öğretmen adaylarından üçü somut, biri hiyerarşik düzen, üçü zor/iddialı ve üçü de öğrenme ve performans çıktılarına odaklanma özelliğini içeren hedefler belirledikleri görülmektedir. Uygulama öncesinde hiçbir öğretmen adayının değerlendirme ve bireysel gelişim gibi özellikleri içeren hedefler belirlemedikleri görülmektedir. Uygulama sonrasında diğerlerinden iyi olma isteği doğrultusunda hedef belirleyen öğretmen adaylarının sayısında azalma olduğu görülmektedir (Tablo 17). Ancak bu şekilde hedef belirleyen öğretmen adaylarının hemen hemen hepsinin hedeflerinde akademik hedeflerde bulunması gereken özelliklerin bulunduğu görülmektedir. 135

159 Örnek Öğretmen Adayı İfadesi (Uygulama öncesi ve sonrası yapılandırılmış günlük notlarından alınan ifadeler) H. T: Bu haftaki hedefim organik ödevinde en çok soruyu çözebilmek. Arkadaşlarımla aramızda yarışıyoruz, uygulama soruları ödevinde genellikle son sorular çok zor oluyor. Çok kimse yapamıyor onları. Ben bu soruları yapmak istiyorum. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) H. T: Beni bu derste en çok motive eden şey uygulama sorularını eksiksiz yapmak, sınavlarda yüksek not alıp hem kendime hem arkadaşlarıma iyi olduğumu ispatlamak. Arkadaşlarımdan daha yüksek notlar almak beni çok mutlu ediyor. Bu derste iyi olduğumu düşünüyorum. Organik dersinde A ile geçip arkadaşlarımdan iyi olmak hedeflerim arasında. Ama sadece bunun yeterli olmadığını biliyorum. Artık sadece not odaklı çalışmıyorum. Çünkü öyle yaptığımda ezberleyip ya da anlamadan geçtiğim yerlerde sıkıntı yaşıyorum. Vizede oldu. Oysa bütün uygulama sorularını tekrar etmiştim. Şimdi finale hazırlanırken daha çok öğrenmeye ve anlamaya çalışıyorum. Uygulama sorularını ezberlemeye çalışmıyorum artık anlamaya çalışıyorum daha çok. Dolabıma finale kadar yapılacaklar diye bir liste astım. Tek tek bu hedeflerime ulaşmaya çalışıyorum. Yaptıklarıma tik atmak beni çok mutlu ediyor. Konuları çıkarttım örneğin hepsi için ayrı çalışma günleri belirledim. Önce konu tekrarı yapıyorum. Önemli yerleri tekrar not alıyorum ve uygulama sorularını o notlardan çözmeye çalışıyorum. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 12. Hafta) Somut, zor/iddialı Somut, zor/iddialı Değerlendirme Öğrenme Sürecine Odaklanma Hiyerarşik Düzen Uygulama öncesinde H.T nin diğerlerinden iyi olma isteği üzerine belirlediği hedef akademik hedeflerde bulunması gereken özelliklerden somut ve zor/iddialı olması özelliklerini içerirken uygulama sonrasında bu özelliklerden somut, hiyerarşik düzen, zor/iddialı, öğrenme sürecine odaklanma ve değerlendirmeyi içermektedir. 136

160 İçsel Hedef Yönelimi Kategorisi Öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme ve kendini geliştirme kodları dışsal hedef yönelimi kategorisi altında toplandı. Öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme kodu, öğretmen adaylarının akademik hedeflerini yüksek not alma ya da ders geçme gibi performans çıktıları veya ürünlerinden ziyade işlenilen konuları öğrenmeye ve anlamaya çalışma gibi öğrenme süreçlerini geliştirme istekleri doğrultusunda belirlediklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde sadece 4 öğretmen adayının akademik hedeflerini öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme istekleri doğrultusunda belirledikleri görülmüştür. Örneğin; N. A: Bu hafta işlediğimiz IR ve spektrometre konusu bitti. Bu konuları çok sevdim bana değişik ve eğlenceli geldi. Ama biraz da zor geldi tabi. Çünkü fonksiyonel grupları falan hepsini artık bilmem lazım diye düşünüyorum. Bu hafta NMR ve IR konularını birlikte tekrar edip yapı tayini konusunu çalışmayı hedefliyorum. Uygulama soruları ödevini de bu konuları tekrar ettikten sonra yapacağım. Benim amacım organik vizesine hazırlanırken gerçekten de derste işlenilen konulara tamamıyla hakim olmak ve yorumlayabilmek. Bunun içinde genellikle konulara tek başıma çalıştıktan sonra arkadaşlarıma anlatmayı tercih ediyorum. Bu benim için çok iyi oluyor. Sanki daha çok pekiştiriyorum. Ve onlar anlamadıkları yerleri bana sordukları için sanki öğretmenmişim gibi çalışırken de daha çok anlamaya ve yorum yapmaya çalışıyorum. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) S. Y: Organik vizesine 2 hafta kaldı ve benim hedefim bu süre zarfında derste işlenilen konuların hepsini tekrar edebilmek. Tabi ki tekrar ederken ki amacım bu konuları anlayıp, konu sorularını tek başıma yardım almadan çözebilmek. Organik kimya konularını gerçekten de öğrenmek istiyorum. Bu derste ezberlemeden anlamaya çalışıyorum derste işlediğimiz konuları. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) Uygulama sonrasında ise 12 öğretmen adayının akademik hedeflerini öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme istekleri doğrultusunda belirledikleri görülmektedir. Ayrıca uygulama sonrasında, öğretmen adaylarının öğrenme yönelimli akademik hedeflerine ulaşabilmek için kendilerine alt hedefler belirledikleri ve hedefe uygun stratejiler geliştirdikleri görülmektedir. Örneğin, 137

161 B. A: Organik kimya dersini çok seviyorum. Bu derste işlenilen konular benim için çok önemli. Konuları anlamaya ve öğrenmeye çalışıyorum. Ben anlamadığım zaman zaten başarı olamıyorum bunu biliyorum. Örneğin eğitim derslerinde dil sıkıntımdan dolayı çok iyi anlayamıyorum ve ezber yaparak sınava çalışmak bana göre değil. Başarılı da olamıyorum zaten. Benim konuları anlamam ve yorum yapabilmem lazım. Bunun için de bu dersteki en büyük amacım derste işlenilen konuları özümseyerek anlamak, öğrenmek. Bunun için de kendime göre stratejilerim var. Derste çok iyi not tutarım ve mutlaka anlamadığım yerleri hocama sorarım. Daha sonra defterimden çalışırken yine daha özet notlar çıkartırım. Konuya göre notlar çıkartırım. Mesela bir grubun verdiği reaksiyonları farklı küçük kağıtlara yazıyorum ve odamda dolabın kapağına gözümün önünde duracağı şekilde yerleştiriyorum. Bir de defterimde her ünitenin sonuna yapışkan kağıtlara reaksiyonları mekanizmaları ile yazıyorum. Kendi öğrenmeme yardımcı olacak şeyleri bulmaya çalışıyorum. Şimdi final sınavına hazırlanmaya başladım. Bütün konuları tekrar edip bitirmem lazım. Zaten biliyorsunuz size çok soru sormak için geliyorum. Bu dersi geçtikten sonra organik kimya da yeni karşılaştığım, okuduğum veya çalıştığım şeyleri anlayabilmek ve yorum yapabilmek benim en büyük hedefim. Biliyorsunuz ben yurtta kalıyorum ve başka üniversitelerden arkadaşlarım bana organik sorusu soruyorlar. Farklı tipte sorular oluyor genelde. Ama ben bu derste yüksek notlar almışsam bu sorulara mantıklı yorumlar yapabilmem lazım diye düşünüyorum. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 11. Hafta) B. Ö: Vizeye çalışırken ki yaptığım hataları yapmayacağım. Bazı konuları önemsiz, bazı yerleri de zor diye geçmiştim. Ama konuları bütünsel olarak anlamayınca, birbirleri ile ilişkilendirmeyince olmuyor. Anlamadığım konularda da pek soru sormadığım için çok da başarılı olamadım. Yani bu derse çok emek ve zaman harcıyorum. Bu emeğimin karşılığını almak istiyorum. Vizeden sonra kendime hep haftalık hedefler koydum, her hafta işlenilen konuları tekrar etmek gibi. Şimdi de organik finaline kadar bütün konuları toparlayacağım. Konulara çalışırken arkadaşlarımdan yardım almaya başladım. B. A arkadaşım bana yardım ediyor. Bende derste not tutuyorum ama onun notlarına da göz atıyorum artık. Ve ona soruyorum anlamadığım yerleri. Konulara çalıştıktan sonra kendime küçük hatırlatmalar çıkarttım. S. Y ile birbirimize oyun gibi soruyoruz onları. 138

162 (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 11. Hafta) Öğrenme ve Öğrenme Süreçlerini Geliştirme İsteği Üzerine Belirlenen Akademik Hedeflerin Niteliğinin Değişimi Yapılan uygulamalarda öğretmen adaylarının akademik hedeflerinin ve bu hedeflere ulaşmak için belirledikleri alt hedeflerinin nitelikli olması amaçlandı. Hedeflerin nitelikli olması için, yapılan uygulamalarda, öğretmen adayları tarafından belirlenen hedeflere bazı özellikler kazandırılması hedeflendi. Bu özellikler belirlenen hedeflerin (1) somut olması, (2) uzak ve yakın hedeflerin hiyerarşik olarak örtüşmesi, (3) zor/iddialı olması, (4) performans çıktılarının yanında öğrenmeyi ve öğrenme süreçlerini de geliştirici olması, (5) değerlendirme sürecini ve (6) bireysel gelişimi içermesi. Kimya öğretmen adaylarının öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme istekleri doğrultusunda belirledikleri hedeflerin niteliğinin değişimine ait bulgular Tablo 20 de sunulmaktadır. Ayrıca aşağıda öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme isteği üzerinde belirlenen akademik hedeflerin niteliğinin değimine örnek olabilecek bir öğretmen adayının ifadelerine de yer verilmektedir. Tablo 20. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Öğrenme ve Öğrenme Süreçlerini Geliştirme İsteği Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması Özellikler Somut Hiyerarşik Düzen Zor/iddialı Öğrenme Sürecine ve Performans Çıktılarına Odaklanma Değerlendirme Bireysel Gelişim Öğretmen Adayları Uygulama Öncesi (N) Uygulama Sonrası (N) Tablo 20 incelendiğinde uygulama öncesinde öğrenme ve öğrenme süreçlerini geliştirme isteği doğrultusunda akademik hedef belirleyen dört kimya öğretmen adayının da hemen 139

163 hemen akademik hedeflerde bulunması gereken özellikleri hedeflerini belirlerken göz önünde bulundurdukları görülmektedir. Ancak uygulama sonrasında çok daha fazla sayıda kimya öğretmen adayının hedeflerini akademik hedeflerde bulunması gereken özellikleri göz önünde bulundurarak belirledikleri ve hedeflerinin niteliğinin değiştiği görülmektedir. Örnek Öğretmen Adayı İfadesi (Uygulama öncesi ve sonrası yapılandırılmış günlük notlarından alınan ifadeler) F. K: Benim en büyük hedefim bu ders için konuları öğrenmek ve yüksek not almak. Bunu için çalışmam lazım bunu biliyorum. Çalışıyorum da zaten. Başka ne yapabilirim ki. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 5. Hafta) Öğrenme sürecine ve performans çıktılarına odaklanma F. K: Ben gerçekten de hem yüksek not almaya hem de öğrenmeye çabalıyorum. Zaten öğrenmeden yüksek not almak bu tarz derslerde çok zor. Final sınavına kadar bütün konuları çalışıp öğrenmek ve sınavda konuların hepsine hakim olmak istiyorum. Vizede iyi bir not aldım ama yine de çok başarılı olduğumu düşünmüyorum. Çünkü vizede çıkan konuların hepsine çok da hakim olmadığımı gördüm. Sınıfta başka örnekler gösterildiğinde ya da hoca bir soru sorduğunda yorum yapamıyorum. Ama sorunun bende olduğunu biliyorum. Ben anlamadığım yerleri es geçip sadece sınava yönelik o konuları ezberlemeye çalışıyordum. Ya da o konulara sonra bakarım deyip erteliyorum ve tabi ki de bakamıyorum. Bu nedenle gördüğümüz organik konularında daha iyi olmak için anlamadığım yerleri mutlaka birilerine soruyorum ertelemeden ya da başka kitaplardan bakıyorum. Kaynak kitap kullanmaya başladım. Bu işime yaradı çünkü farklı tipte örnekler görmek ufkumu açtı. Bir de kendim konulara çalıştıktan sonra çalışma arkadaşlarımla soru-cevap şeklinde yeni bir yöntem geliştirdik. Bu şekilde daha iyi anladığımı fark Öğrenme sürecine ve performans çıktılarına odaklanma Somut Zor/iddialı Değerlendirme Öğrenme Sürecine Odaklanma 140

164 ettim. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 11. Hafta) Uygulama öncesinde F. K nın başarılı olma ve öğrenme isteği üzerine belirlediği hedef, akademik hedeflerde bulunması gereken özelliklerden sadece performans çıktılarına ve öğrenme sürecine odaklanma özelliğini içerirken uygulama sonrasında bu özelliklerden somut, hiyerarşik düzen, zor/iddialı, öğrenme sürecine odaklanma ve değerlendirmeyi içermektedir. Kendini geliştirme kodu, öğretmen adaylarının akademik hedeflerini önceki performanslarından daha iyi sonuçlar elde etme, uygulama soruları ödevlerinde daha fazla soruyu çözme ve kişisel gelişimi sağlama gibi istekleri doğrultusunda belirlediklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde sadece 3 öğretmen adayının akademik hedeflerini kendini geliştirme istekleri doğrultusunda belirledikleri görülmüştür. Örneğin; G. K: Ben her zaman kendimle yarıştım. Bu sınıftaki kızlar fazla hırslı ben zaten onlarla yarışamam. Ama benim de hedeflerim var tabi. Yani varmış siz sahip olduğunuz akademik hedefleri yazın dedikten sonra düşünmeye başladım. Belki günlüğe çok fazla yazamıyorum ama. Çok iyi bir öğrenci değilim. Ama bu dersi takip ediyorum, uygulama derslerine geliyorum. Evet, soruları çözmüyorum ama en azından derslere katılıyorum. Vizeden 65 aldım, derslere katılıp dinlediğim için sanırım. Ve yapabileceğimi gördüm. Şimdi finalden daha yüksek not alıp kendimi geçmek istiyorum. Biraz da çalışmamı arttırdım. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 8. Hafta) C. E: Haftalık ve uzun vadeli hedeflerim değişse de hepsinin amacı aynı. Daha iyi olabileceğimi kendime ispatlamaktır. Ben kendimle yarışmayı seviyorum. Sonuçta benim bir kapasitem var ve bunu geliştirebilirim. Derste okuduğumuz makale çok hoşuma gitti, daha fazla, daha iyi öğrenebilirim çalışarak ve yeni konular öğrenerek. Ben hep bunu hedefliyorum. Ben hep kendimi geliştirmeye çalışıyorum. Organik dersinde daha iyi nasıl olabilirim. Bir nevi kişisel gelişim gibi. 141

165 (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 6. Hafta) Uygulama sonrasında ise 8 öğretmen adayının akademik hedeflerini kendini geliştirme isteği doğrultusunda belirledikleri görülmektedir. Ayrıca uygulama sonrasında, öğretmen adaylarının akademik hedeflerine ulaşabilmek için kendilerine alt hedefler belirledikleri görülmektedir. Örneğin, S. Ç: Bu hafta organik kimya dersindeki hedefim uygulama soruları ödevinden en az soruyu doğru yapmak. Bunu içinde daha fazla çalışmayı planlıyorum. Geçen uygulama sorularını çözerken sadece defterdeki notlarıma bakmıştım. Bu hafta kitaptan yararlanmayı ve yapamadığım soruları arkadaşlarımla tartışmayı deneyeceğim. (yapılandırılmış günlük notu, 11. Hafta) S. Ç: Vizeden 83 almama rağmen çok memnun değildim çünkü sınavdan çıktıktan sonra ne yaptığımı bilmiyordum. Hatta düşük bekliyordum notumu. Tam olarak özümseyememişim diye düşündüm konuları. Finalde daha yüksek bir not alabilirim ya da almayabilirim bu çok önemli değil ama bence önemli olan kendimi geliştirmem olduğunu düşünüyorum. En azından ne yaptığımı bilecek kadar. Her hafta uygulama soruları ödevini yapmaya çalışıyorum ve her seferinde daha çok soruyu doğru çözmeyi hedefliyorum. Kendimle yarışıyorum yani her hafta. Örneğin bu haftaki uygulamada 12 soruyu doğru yapmışsam, bir sonrakinde soruyu doğru yapmayı hedef koyuyorum kendime. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 12. Hafta) İ. S: Organik kimya dersi için akademik hedeflerim arasında kendimi bu alanda geliştirmek ilk sırada geliyor. Eğer kimya öğretmeni olacaksam kimya derslerinin hepsinde iyi olmalıyım. Bu dersi bir şekilde geçerim ama önemli olan donanım sahibi olmaktır. Bunun içinde kendimi sürekli zorluyorum. Kendime bunun için ulaşılabilir hedefler koyuyorum. Örneğin, 1 hafta içinde bir organik konusunu tekrar edip, soruları çözebilir hale gelmek gibi. (yapılandırılmış günlük notu, 12. Hafta) Kendini Geliştirme İsteği Üzerine Belirlenen Akademik Hedeflerin Niteliğinin Değişimi Yapılan uygulamalarda öğretmen adaylarının akademik hedeflerinin ve bu hedeflere ulaşmak için belirledikleri alt hedeflerinin nitelikli olması amaçlandı. Hedeflerin nitelikli 142

166 olması için, yapılan uygulamalarda, öğretmen adayları tarafından belirlenen hedeflere bazı özellikler kazandırılması hedeflendi. Bu özellikler belirlenen hedeflerin (1) somut olması, (2) uzak ve yakın hedeflerin hiyerarşik olarak örtüşmesi, (3) zor/iddialı olması, (4) performans çıktılarının yanında öğrenmeyi ve öğrenme süreçlerini de geliştirici olması, (5) değerlendirme sürecini ve (6) bireysel gelişimi içermesi. Kimya öğretmen adaylarının kendini geliştirme istekleri doğrultusunda belirledikleri hedeflerin niteliğinin değişimine ait bulgular Tablo 21 de sunulmaktadır. Ayrıca aşağıda kendini geliştirme isteği üzerinde belirlenen akademik hedeflerin niteliğinin değimine örnek olabilecek bir öğretmen adayının ifadelerine de yer verilmektedir. Tablo 21. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Kendini Geliştirme İsteği Doğrultusunda Belirlenen Hedeflerin Niteliğinin Değişimine Ait Bulguların Karşılaştırılması Öğretmen Adayları Özellikler Uygulama Öncesi (N) Uygulama Sonrası (N) Somut 2 8 Hiyerarşik Düzen 2 8 Zor/iddialı 2 7 Öğrenme Sürecine ve Performans Çıktılarına 3 7 Odaklanma Değerlendirme - 5 Bireysel Gelişim 3 8 Tablo 21 incelendiğinde uygulama öncesinde kendini geliştirme isteği doğrultusunda akademik hedef belirleyen üç kimya öğretmen adayının da hemen hemen akademik hedeflerde bulunması gereken özellikleri hedeflerini belirlerken göz önünde bulundurdukları görülmektedir. Ancak uygulama sonrasında daha fazla sayıda kimya öğretmen adayının hedeflerini akademik hedeflerde bulunması gereken özellikleri göz önünde bulundurarak belirledikleri ve hedeflerinin niteliğinin değiştiği görülmektedir. Ayrıca uygulama öncesinde hiçbir öğretmen adayının değerlendirme sürecini içeren hedefler belirlemedikleri görülürken uygulama sonrasında beş öğretmen adayının hedeflerinde değerlendirme sürecini göz önünde bulundurdukları görülmektedir. 143

167 Örnek Öğretmen Adayı İfadesi (Uygulama öncesi ve sonrası yapılandırılmış günlük notlarından alınan ifadeler) B. Ö: Akademik hedefim uzun vadede organik dersini yüksek bir notla geçmek. Bunun için de uygulama ödevlerini düzenli yapmam lazım. Hem uygulama ödevlerinden de not alıyoruz. Bu puanların final notumuza katkısı olacağını söyledi hoca. Bu haftaki hedefim de uygulama soruları ödevinden iyi bir not almak. (yapılandırılmış günlük notu, 5. Hafta Performans çıktılarına odaklanma B. Ö: Ben hep yüksek notlar almaya odaklandım. Gerçi pek de öyle olmadı maalesef. Ama çalışma gruplarında arkadaşlarımla konuları tartışmaya başladığımda eksiklerim olduğunu fark ettim. Önceleri gayet iyi çalıştığımı ama yapamadığımı düşünüyordum. Şimdi ise kendimi geliştirmeye, organikte daha iyi olmaya ve konuları gerçekten de anlamlandırmaya çalışıyorum. Uygulama sorularını bazen kendim çözmeyip başkalarından alıp teslim ediyordum. Tabi kendimi kandırıyordum aslında. Şimdi daha iyi olabilmek için, konu biter bitmez tekrar yapmaya çalışıyorum ve soruları kendim çözmeye. Çalışma grubumdaki arkadaşlarımla tartışıp onlardan yardım alıyorum ve derste de pekiştiriyorum. Ben pek sorgulamazdım ne anlatılırsa onu kabul edip ezberlerdim şimdi tartışmaya çalışıyorum. (yapılandırılmış günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmen adayı ile yapılan görüşme notları, 12. Hafta) Değerlendirme Öğrenme sürecine odaklanma Bireysel gelişim Uygulama öncesinde B.Ö nün kendini geliştirme isteği üzerine belirlediği hedef, akademik hedeflerde bulunması gereken özelliklerden sadece performans çıktılarına odaklanma özelliğini içerirken uygulama sonrasında bu özelliklerden öğrenme sürecine odaklanma, öğrenme sürecini değerlendirme ve bireysel gelişimi içermektedir. 144

168 Belirlenen akademik hedeflerin nitelikli olması ve akademik hedeflerde bulunması gereken özelliklerin kazandırılması için yapılan uygulamalar sonucunda öğretmen adaylarının hedeflerini daha sistematik, somut, özellikli oluşturdukları ve bu hedeflere ulaşabilmek için alt hedefler oluşturarak stratejiler geliştirdikleri görülmektedir Kimya Öğretmen Adaylarının Özyeterlik İnançlarındaki Değişimler Motivasyonel inançların geliştirilmesi ve uygun özyeterlik inancı geliştirme uygulamalarının nasıl yürütüldüğü yöntem bölümünde açıklanmaktadır (bkz. Bölüm 3.3.2). Yapılan uygulamada kimya öğretmen adaylarının akademik etkinliklere ve hedeflere yönelik olarak uygun özyeterlik inançları geliştirmeleri hedeflendi. Öğretmen adaylarının özyeterlik inançlarının değişimini incelemek için yapılandırılmış günlükler, günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda sınıf içinde yapılan tartışmalar ve öğretmen adayları ile bireysel olarak yapılan görüşmeler temel veri toplama aracı olarak kullanıldı (bkz. Bölüm , ). Verilerin analizi (bkz. Bölüm 3.5.1) kısmında da belirtildiği gibi, veriler motivasyon araştırmalarındaki teorik kuramlar doğrultusunda analiz edildi. Kimya öğretmen adaylarının özyeterlik inançlarına ait bulgular Tablo 22 de sunulmaktadır. Tablo 22. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Özyeterlik İnançlarına Ait Bulguların Karşılaştırılması Öğretmen Adayları Kategoriler Uygulama Öncesi (N) Uygulama Sonrası (N) Akademik özyeterlik inancı Düşük 12 3 Yüksek 6 15 Özdüzenleyici özyeterlik inancı Düşük Yüksek Akademik Özyeterlik İnancı Kategorisi Akademik özyeterlik inancı, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında bilişsel kapasitelerine olan inançlarını ifade etmektedir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında kendi bilişsel kapasitelerine dair inançlarına ve organik kimya dersine yönelik inançları araştırıldı. 145

169 Uygulama öncesinde 12 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında düşük akademik özyeterlik inancına sahip oldukları görülmüştür. Örneğin; B. Ö: Dönem sonunda organikte notumun ne olacağını kestiremiyorum. Ben çok kendine güvenen bir kişi değilim. Dersler başlayalı 3 hafta oldu şimdilik iyi gidiyor gibi ama ben daha verilen ödevleri bile tam yapamıyorum. Biraz da yapamayacağımı düşündüğüm için başına oturamıyorum soruların. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 3. Hafta) M. D: Ödevleri çok iyi yapamıyorum. Zor bir soru ile karşılaştığımda konuyu anlamadığımı yapamayacağımı düşünüp mutsuz oluyorum. Alkil Halojenürler konusunu anladığımı düşünmüştüm ama ödevleri yaparken hiç de öyle olmadığını anladım. Yapamıyorum ben hele ki zor sorular ile karşılaşınca kendime güvenmiyorum. Bir sonraki uygulama ödevinde sanırım sadece ilk sayfadaki kolay soruları çözebilirim. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 4. Hafta) F. K: Ben her zaman kötü olduğumu, yapamayacağımı, başaramayacağımı düşünürüm. Hep arkadaşlarım bana kızar. Sınavlardan önce yapamayacağımı çok düşük notlar alacağımı söylerim. Notlar açıklanınca yüksek aldığımda da bana hep kızarlar. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 2. Hafta) Uygulama sonrasında ise sadece 3 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında düşük akademik özyeterlik inancına sahip oldukları görülmüştür. Düşük Akademik Özyeterlik İnançlarının Değişimine Örnek (Örnek Öğretmen Adayı İfadesi) F. K: Ben her zaman sınavlardan çıktıktan sonra düşük not alacağımı söylerdim arkadaşlarıma ya da sınavdan önce yeteri kadar çalışamadığımı ve sınavda hiçbir şey yapamayacağımı söylerdim. Aslında çalışırım her zaman. Ama kendime güvenemediğim için öyle söylerdim. Yani ya düşük not alırsam ve rezil olursam diye çalışamadım derdim. Uzun saatler çalışıyordum ben ama çok da gerektiği gibi çalışmıyormuşum bunu anladım. Ve ne kadar çok çalışsam da kendime güvenemiyordum bir türlü yüksek notlar alacağıma inanmıyordum. Günlük tutmaya başladıktan sonra aslında neden kendimi yetersiz hissettiğimi anladım biraz. Yani anlamadığım yerleri ya geçiyordum ya da ezberliyordum sadece ders notlarına çalışıyordum, arkadaşlarımla tartışmıyordum konuları. Yani biraz ezber 146

170 usulü çalışıyordum. Uygulama sorularında ya da sınavlarda farklı tür sorular geldiğinde de kendimi yetersiz hissediyordum. Çalışma grupları oluştuktan sonra biraz daha kendime güvenim geldi. Biz önce evde kendimiz çalışıyoruz sonra da bir araya gelip önce konular üzerinde anlamadığımız yerleri birbirimize soruyoruz. Ben bu grupta daha çok anlatan konumda olduğumu gördüm. Ve grup arkadaşlarımdan da çok şey öğrendim. Yani bir soru üzerinde ya da bir konu üzerinde tartışırken onların farklı bakış açıları bana hiç düşünmediğim noktaları gösterdi. Ben dediğim gibi ezbere gidiyordum çok yorum yapmaya çalışmıyordum konular üzerinde ama grupta gerçekten de tartışmaya başladık organik konularında hatta diğer kimya konularında. Nasıl çalışmam ve nasıl düşünmem gerektiğini anladım. Birde uygulama soruları ödevleri için her hafta hedef belirliyoruz ya artık daha çok soruyu doğru çözebileceğimi düşünüyorum ve bu hedefime ulaşmak için de kendimi zorluyorum. Ve final sınavı içinde yüksek not alacağımı düşünüyorum. Çünkü doğru ve iyi çalıştığımda başarılı olabileceğimi biliyorum artık, önemli olan çalışıp daha çok öğrenmeye odaklanmak. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 12. Hafta) Uygulama öncesinde düşük akademik özyeterlik inancına sahip olan F.K nın uygulama sonrasında yüksek akademik özyeterlik inancına sahip olduğu uygulama öncesinde ve sonrasında yapılan görüşmeler ile tespit edilmiştir. F.K ile uygulama sonrasında yapılan görüşmelerden elde edilen verilere göre F.K önceleri düşük özyeterlik inancına sahip olmasını daha çok ezbere dayalı çalışmasına ve sadece verilen uygulama soruları ile ders notlarına bakmasına dayandırmaktadır. Çalışma grubu arkadaşları ile beraber çalışmaya başladıktan sonra daha öğrenme odaklı olduğunu, anlamadığı yerleri ezberlemek yerine yorum yaparak grup içinde tartıştıklarını ve günlük kayıtları ile daha verimli çalışmaya başladığını ifade eden F.K bu sayede akademik özyeterlik inancının yükseldiğini ifade etmektedir. Uygulama öncesinde 6 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında yüksek akademik özyeterlik inancına sahip oldukları görülmüştür. Örneğin; N. A: İlk dönemde başarılı oldum bu derste, şimdi de böyle çalışırsam başarılı olacağımı biliyorum. Her zaman çalıştığımda başarılı oldum niye olmayayım ki. Konuların zor olması ya da ödevlerin zor olması beni hiç yıldırmıyor aksine daha 147

171 çok çalışmam gerektiğini düşünüyorum. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 2. Hafta) B. A: Bu dersi çok seviyorum. Organik kimya zor bir ders ama bana çok eğlenceli geliyor. Ben çalışınca yaparım bu dersten de bu dönem yüksek bir notla geçeceğimi biliyorum. Önemlisi de hoca bu dersi çok güzel anlatıyor ve bende çalışıyorum yani konuları öğrenmemem için hiçbir neden yok. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 2. Hafta) Uygulama sonrasında ise 15 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında yüksek akademik özyeterlik inancına sahip oldukları görülmüştür. Tablo 22 incelendiğinde uygulama öncesinde düşük akademik özyeterlik inancına sahip 12 öğretmen adayının dokuzunun uygulama sonrasında yüksek akademik özyeterlik inancına sahip olduğu görülmektedir. Özdüzenleyici Özyeterlik İnancı Kategorisi Özdüzenleyici özyeterlik inancı, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında bilişsel kapasitelerinin yanı sıra öğrenme süreçlerinde kullandıkları özdüzenleyici stratejilere olan inançlarını ifade etmektedir. Bu çalışmada öğretmen adaylarına organik kimya dersindeki akademik etkinlikler ve hedefler karşısında kullandıkları özdüzenleyici stratejilere dair inançları araştırıldı. Uygulama öncesinde bu bulguya Kimya Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Öğrenme Stratejilerini Belirlemek ve Bu Stratejilerin Faydalığı Hakkında Bilgi Edinmek İçin Kullanılan Görüşme Soruları (bkz. Bölüm , EK 7) ile ulaşılmaya çalışılmış ve özellikle en son görüşme sorusu ile ortaya konmuştur. Görüşme Sorusu: - Çalışma/öğrenme stratejilerine ne kadar güveniyorsun. Bu stratejilerin seni başarıya götürdüğüne inanıyor musun? Başarılı olmak için bu stratejiler yeterli mi? - Çalışma/öğrenme stratejilerinin etkinliğini değerlendiriyor musun? Başarılı ya da başarısız olduğunda bu stratejileri değiştirebileceğini düşünüyor musun? Uygulama öncesinde 10 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında düşük özdüzenleyici özyeterlik inancına sahip oldukları görülmüştür. Örneğin; 148

172 M.T: Organik kimya dersinde başarılı olup olamayacağım biraz da konulara bağlı. Çok zor konular varsa yapamayacağım konular varsa yapamam. Genel olarak hep aynı çalışıyorum. Ben liseden beri yazarak çalışırım. Bu çok vakit kaybettiriyor bana bazen yetiştiremiyorum sınava hazırlanırken konuları ama çalışma stilim hep aynı. Yeni bir şey dener miyim bilmiyorum, aklıma bir şey de gelmiyor zaten. Sonuçta alışık olduğum bir stil var. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 2. Hafta) G. K: Arkadaşlarımdan ders notlarını alıp, notlara göz gezdiriyorum. Yani evet bu sadece yeterli olmuyor ama çok zaman harcamak da istemiyorum. Sonuçta bu yaşıma kadar gelmişim başka ne yapabilirim ki. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 2. Hafta) İ. S: Çalışırken not çıkartırım ve bu notlardan çalışırım. Bütün dersler için aynı çalışıyorum genelde. Başarısız olduğumda dersi sevmemişimdir ya da hoca iyi anlatamamıştır diye düşünürüm. Sonuçta diğer derslerde nasıl başarılı oluyorum. Çalışma stilimi değiştirmeyi değil de belki daha fazla çalışmayı deneyebilirim. Bazı arkadaşlarım kavram haritası, anahtar kelimeler ne biliyim renkli kalemlerle vurgu yapmalar gibi bir şeyler yapıyorlar ben pek öyle çalışmıyorum. Ben not çıkartıp yazarak çalışmayı seviyorum. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 2. Hafta) Uygulama sonrasında ise sadece 4 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında düşük özdüzenleyici özyeterlik inancına sahip oldukları belirlenmiştir. Düşük Özdüzenleyici Özyeterlik İnançlarının Değişimine Örnek Örnek Öğretmen Adayı İfadesi İ. S: Ben genel olarak hep tek başıma çalışırdım bütün derslere. Derste kendi notlarımı tutarım zaten başkasının notlarını anlamak çok zor oluyor. Kendi notlarımı tekrar edip daha özet notlar çıkartarak sınavlara hazırlanırım. Başka bir şey denemezdim vakit kaybı olmasın diye. Vize sınavında istediğim notu alamadım ve uygulama sorularında da çok başarılı olamadığımı gördüm. Başlarda çalışma grubunda da zorlandım. Arkadaşlarımla aynı seviyeye gelmek çok zor oluyor. Birisi bir konuyu anlamıyor, ben bir konuyu. Ama zaman geçtikçe alıştık birbirimize. Grup çalışması öncesi mutlaka herkesin konuları tekrar edip gelmesi konusunda 149

173 anlaştık. Ben konuları anlıyorum ama soruları çözmekte zorlanıyordum. Arkadaşlarımla birlikte daha kolay oldu sanki. Birde G. Y arkadaşımın farklı çalışma tarzı var. Ondan çok yararlandım ve artık bende öyle yapıyorum. Yani bende özet çıkartıyordum ama o ilk dönemden itibaren gördüğümüz organik reaksiyonları mekanizmaları gruplayarak yazmış. Yani hangi fonksiyonel grup hangi reaksiyonu verir, ne tür reaksiyonlar gördüysek hepsini. Mesela bize oyun gibi yapıyor ve soruyor. Örneğin hidroborasyon reaksiyonunu hangi fonksiyonel gruplar da gördük, reaksiyonu yazın diyor. Bizde yazmaya çalışıyoruz. Bir de diğer gruplarla yardımlaşmaya başladık. Onlarla da çalışıyoruz. Finale baya iyi hazırlanıyoruz. Eskiden çalışma takvimi yapardım ve genelde uyamazdım buna. Şimdi daha esnek bir takvim hazırlıyorum ve daha çok uyuyorum. Tabi biraz da mecburen, grup arkadaşlarımdan geri kalmamak için. İlk döneme göre farklı şekillerde çalışmaya başladım. Yani zorlandığımda, çalışıp da yapamadığımda artık farklı stillerde çalışmaya çalışıyorum. Sanırım başarılı olabilmek için önemli olan şey, nasıl çalışman gerektiğini bilmek. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 12. Hafta) Uygulama öncesinde düşük özdüzenleyici özyeterlik inancına sahip olan İ.S organik dersine çalışırken derste aldığı notları temize çekerek kendine özel notlar çıkardığını ve bu şekilde bir çalışma stili olduğunu ifade etmektedir. Başka bir çalışma stratejisi kullanmayı vakit kaybı olarak gördüğü için de denemediğini ifade etmektedir. Ancak çalışma grupları ile çalışmaya başlaması ile arkadaşlarından yeni stiller edindiğini ve bunları deneyerek daha verimli çalıştığını söyleyen İ.S, uygulamalar sonrasında başarılı olabilmeyi de çalışmaya ve çalışmayı bilmeye bağlamaktadır. Uygulama öncesinde 5 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında yüksek özdüzenleyici özyeterlik inancına sahip oldukları belirlenmiştir. Örneğin; B. A: Bu derste başarılı olacağıma inanıyorum. İlk dönem nasıl olduysam bu dönemde çalışarak başarılı olurum. Her derste farklı çalışıyorum. Sözel ağırlıklı ya da sayısal derslerde tabi ki farklı çalışıyorum. İlk dönem organik dersi ilk başladığında mesela not tutmakta zorlanmıştım. Çünkü hoca kendisinin cümlelerini yazmamızı istemiyordu. Kendi cümlelerimizle ifade etmemizi istiyordu notlarımızı. Buna ayak uydurdum not tutma stratejilerimi geliştirdim mesela. Başarısız olduğumu hissedersem yeni bir şeyler yaparım tabi. Çalışma süreci mi 150

174 değerlendiririm. Eksiklerimi bulur değiştirmeye çalışım mutlaka. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 1. Hafta). N. B: Bu derste tabi ki başarılı olacağımı düşünüyorum. Ama 11. ünitenin uygulama soruları ödevinden 29 soruda ancak 15 soruyu doğru yapabilmişim. Daha fazla soru çözebileceğimi düşünüyordum. Konuları anladığımı düşünüyordum. Demek ki yanlış yaptığım bir şeyler var. Anladım sanmışım konuları. Notlarımı gözden geçirmiştim. Ama bu sefer daha ayrıntılı çalışmayı düşünüyorum. Hocanın derste vurgu yaptığı noktaları renkli kalemlerle çizmeye başladım. Soruları çözerken de arkadaşlarımla çalışmayı planlıyorum. Daha iyi anlamak için başka türlü çalışacağım. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 4. Hafta). Uygulama sonrasında ise 14 öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında yüksek özdüzenleyici özyeterlik inancına sahip oldukları belirlenmiştir. Tablo 22 incelendiğinde uygulama öncesinde düşük özdüzenleyici özyeterlik inancına sahip 13 öğretmen adayının dokuzunun uygulama sonrasında yüksek özdüzenleyici özyeterlik inancına sahip olduğu görülmektedir Kimya Öğretmen Adaylarının Yüklemelerindeki Değişimler Motivasyonel inançların geliştirilmesi ve uygun yüklemeler yapma uygulamalarının nasıl yürütüldüğü yöntem bölümünde açıklanmaktadır (bkz. Bölüm 3.3.2). Yapılan uygulamada kimya öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair uygun yüklemeler yapmaları hedeflendi. Öğretmen adaylarının yüklemelerinin değişimini incelemek için yapılandırılmış günlükler, günlüklerin değerlendirilmesi sonucunda sınıf içinde yapılan tartışmalar ve öğretmen adayları ile bireysel olarak yapılan görüşmeler temel veri toplama aracı olarak kullanıldı (bkz. Bölüm , ). Verilerin analizi (bkz. Bölüm 3.5.1) kısmında da belirtildiği gibi, veriler motivasyon araştırmalarındaki teorik kuramlar doğrultusunda analiz edildi. Kimya öğretmen adaylarının yükleme inançlarına ait bulgular Tablo 23 de sunulmaktadır. 151

175 Tablo 23. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Yüklemelere Ait Bulguların Karşılaştırılması Ortaya Çıkan Kodlar ve Kategoriler Uygulama Öncesi (N) Öğretmen Adayları Uygulama Sonrası (N) Uygun Yüklemeler Çaba 4 16 Uygun Olmayan Yüklemeler Yetenek Öğretmen etkisi Zorluk Uygun Yüklemeler Kategorisi Çaba kodu uygun yüklemeler kategorisi altında toplandı. Çaba kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair yüklemeleri kendi öğrenme stratejilerine, çok çalışmalarına ve öğrenme isteklerine bağladıklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde sadece 4 öğretmen adayının performans çıktılarını kendi çabaları doğrultusunda değerlendirdikleri görülmektedir. Örneğin; N. A: Bu derste başarılı olmam bana bağlıdır. Yani eğer yeterince çalışırsam, derse uygun çalışma stratejileri kullanırsam başarısız olacağımı düşünmüyorum. Eğer başarısız olmuşsam yeterince çalışmamışım demektir. Başarısız olursam daha çok çalışırım ve kendimi zorlarım. Ama çok çalıştığım halde başarısız oluyorsam mesela sınavda istediğim notu alamıyorsam sınavın çok zor olması da bir ihtimal tabi. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 1. Hafta). B. A: Bu derste ya da diğer derslerde başarılı olmak için çalışmam gerektiğini düşünüyorum. Eğer çalışırsam istediğim başarıya ulaşırım. Zaten derste işlenilen konuları öğrenebilmek için ve sonucunda da başarılı olabilmem için çalışmam lazım. Başka ne olabilir ki? Başarısız oluyorsam eğer yanlış bir şeyler yaptığımı düşünürüm. Konuları anlamadığımı düşünür, yardım isterim hocamdan. Dersin hocası da önemli tabi. Bazı derslerde hoca gerçekten önemli. İyi anlatamıyorsa dersi benim de anlamam veya konuları öğrenmem çok zor. Ama hoca iyiyse ve dersi 152

176 güzel anlatıyorsa eğer arkadaşlarım başarılı oluyor ve ben olamıyorsam sorun bendedir diye düşünürüm. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 1. Hafta). Performans çıktılarını kendi çabalarına bağlayan öğretmen adaylarından 3 ü ifadelerinde öğretmen etkisinin, diğer öğretmen adayı da etkinliğin zorluğunun da performans çıktılarında önemli olduğu vurgusunu yapmaktadır. Uygulama sonrasında ise 16 öğretmen adayının performans çıktılarını kendi çabaları doğrultusunda değerlendirdikleri görülmektedir. Ancak performans çıktılarını çabalarına bağlayan 16 öğretmen adayından 4 ünün etkinliğin zorluğunun ve 2 sinin de yeteneğin performans çıktılarında önemli olduğu vurgusunu yapmaktadır. Örneğin, B. Ö: Benim organik sınavı içi hedefim vizeden 85 almaktı. Ancak bu hedefime ulaşamadım ve sınavdan 70 aldım. Yeterince çalışmadığımı düşünüyorum. Daha fazla çalışsaydım belki anlamadığım yerlerin üstünde daha çok dursaydım ve hocalarıma sorsaydım daha iyi olabilirdi. Ama az da çalışmadım aslında çok da önemsedim bu sınavı ama olmadı. Belki de kapasitem bu kadardır. (yapılandırılmış günlük notu, 10. Hafta) G. K: Benim bu ders için son hedefim organik final sınavından 70 almak. Hedefime çalışırsam ulaşabileceğimi düşünüyorum. Hiçbir derste çalışmadığım kadar çalışıyorum bu derste. Hatta bütün derslere de geliyorum. Not tutamıyorum ama en azından notları alıp çalışıyorum. Ama sonuçta sınav çok zor olursa bu notu alamayabilirim. Sorulara da bağlı yani. (yapılandırılmış günlük notu, 12. Hafta) Uygun Olmayan Yüklemeler Kategorisi Yetenek, öğretmen etkisi ve zorluk kodları uygun olmayan yüklemeler kategorisi altında toplandı. Yetenek kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair yüklemeleri kendi zekalarına, becerilerine ve kapasitelerine bağladıklarında ortaya çıkmaktadır. Öğretmen etkisi kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair yüklemeleri tutum, öğretim metotları ve alan bilgisi gibi öğretmen özelliklerine bağladıklarında ortaya çıkmaktadır. 153

177 Zorluk kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair yüklemeleri etkinliğin zorluğu ya da basitliği gibi özelliklerine bağladıklarında ortaya çıkmaktadır. Uygun olmayan yüklemeler kategorisinde bulunan yetenek, öğretmen etkisi ve zorluk kodları genellikle öğretmen adayı ifadelerinde birlikte yer almaktadır. Uygulama öncesinde 14 öğretmen adayının performans çıktılarını çabalarının yanında yetenek, öğretmen etkisi ve etkinliğin zorluğu doğrultusunda değerlendirdikleri görülmektedir. Örneğin; G. Y: Çok çalışırsam başarılı olacağıma inanıyorum. Ama bazı dersler var ki o derslere çalışmak imkansız. Dersin öğretmeninin başarımda çok etkili olduğunu düşünüyorum. Dersin hocasının isteksiz oluşu, konuyu isteksiz anlatışı beni dersten çok itiyor. Dersi dinlemeye odaklanamıyorum. Bir de ne anlatılıyor, hangi konudayız gerçekten de anlamıyorum. Dersten soğuyorum hemen. Bu derste nasıl başarılı olabilirim ki. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 1. Hafta). G. Y: Bu haftaki hedefim organik kimya dersinde işlediğimiz son konuyu hafta sonu tekrar edip kendime özel notlar çıkarmak. Hedefime ulaşamadım çünkü derste tuttuğum notlardan bir şey anlayamadım, hoca çok hızlı anlatıyor ve ben de iyi not tutamamışım. Konuların zor oluşu da anlamamı zorlaştırıyor. Anlamadığım bir sürü yer var, bu nedenle çalışamadım. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) C. K: Bu derste başarılı olabileceğimi düşünüyorum. İlk dönem çok çalıştım bu derse ve bence en çok anladığım ders bugüne kadar organik dersi. Gerçi bunda hocanın çok etkisi var. Ders çok güzel işleniyor, hocamız konuları işlerken hep birbirleri ile bağlantı kuruyor ve bu konuları neden gördüğümüzü ve önemini bize anlatıyor. Başarısız olduğumda suçu kendimde buluyorum. Yetersiz görüyorum kendimi. Çalışıp yapamıyorsam, yani notumdan falan memnun değilsem bu kadar öğrenebildiğimi daha fazlasını yapamadığımı düşünürüm. Zekayla alakalı sanırım. Bazıları her şeyi daha kolay öğreniyor. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 2. Hafta). C. K: Bu haftaki hedefim uygulama sorularından en az 15 tanesini doğru çözebilmek. Hedefime ulaşamadım çünkü kendi kendime 15 soru bile çözemedim. Sanırım ben yapamıyorum, derste konuları anladığımı zannetmiştim. Bu soruları çözebilecek kadar iyi değilim sanırım çünkü arkadaşlarım çözmüş. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) 154

178 H. T: Eğer çok çalışırsam başarılı olacağımı düşünüyorum. Ama bazen sınavlarda sorular çok zor oluyor. Ya da mesela uygulama sorularının bazıları çok zor. Bunları çözmek imkansız. Ya da bazı derslerin konuları gerçekten de zor insan anlayamıyor bile. Ne yapabilirim ki yani. Bir de dersin hocası da çok önemli bence. Hocayı sevmeyince de o derse çalışmak çok zor oluyor. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 3. Hafta). H. T: Bu haftaki hedefim uygulama soruları ödevini yapıp hocama teslim edebilmek. Hedefime ulaşamadım çünkü sorular çok zordu, yapamayacağım kadar zordu be nedenle ödevi yapmadım. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) Uygulama sonrasında ise performans çıktılarını kendi çabalarının yanında yeteneğine bağlayan 2, etkinliğin zorluğuna bağlayan 4 öğretmen adayı bulunurken; öğretmen etkisi hiç görülmemektedir. Uygun Olmayan Yüklemelerin Değişimine Örnek Örnek Öğretmen Adayı İfadesi G. Y: Bu haftaki hedefim organik kimya dersinde işlediğimiz son konuyu hafta sonu tekrar edip kendime özel notlar çıkarmak. Hedefime ulaşamadım çünkü derste tuttuğum notlardan bir şey anlayamadım, hoca çok hızlı anlatıyor ve ben de iyi not tutamamışım. Konuların zor oluşu da anlamamı zorlaştırıyor. Anlamadığım bir sürü yer var, bu nedenle çalışamadım. (yapılandırılmış günlük notu, 6. Hafta) G. Y: İlk haftalarda uygulama sorularının zorluğundan, ya da anlamadığımdan dolayı soruları çözemediğimi düşünüyordum. Şimdi daha fazla çalışmam gerektiğini kendi kapasitemi zorlamam gerektiğini düşünüyorum. Soruları yapamadığımda zor soruların üstünde çok durmuyordum, kolay olanları çözüp ödevimi teslim ediyordum. Şimdi yapamadıklarımı arkadaşlarımla tartışıp yeni bakış açıları kazanmaya çalışıyorum. Daha fazla vakit harcıyorum zor sorularda, tekrar gözden geçiriyorum notlarımı. Çabalarsam ve uygun çalışırsam yapabileceğimi biliyorum. (Öğretmen adayı ile yapılan görüşmeler, 13. Hafta). Uygulama öncesinde performans çıktılarını öğretmen etkisine ve konuların zorluğuna bağlayan G.Y uygulama sonrasında daha çok çalışması ve daha öğrenme odaklı olması gerektiğine yani çabaya yüklemektedir. 155

179 Tablo 23 incelendiğinde uygulama sonrasında daha çok kimya öğretmen adayının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair uygun yüklemeler yaptıkları görülmektedir. Uygulama sonrasında öğretmen adaylarının yüklemelerini öğretmen etkisi, zorluk gibi dış faktörlere ve zeka, kapasite gibi tanımlamalar yaptıkları yeteneğe daha az bağladıkları bunun yerine daha çok çalışmak, uygun çalışma stratejileri kullanmak, yardım istemek ve daha öğrenme odaklı olmak gibi kendi çabalarına yükledikleri görülmektedir. 4.2 Kimya Öğretmen Adaylarının Motivasyonlarını Düzenlemek için Kullandıkları Stratejilerdeki Değişimler Kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersinde motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerdeki değişim onların uygulama öncesinde ve sonrasında kullandıkları stratejiler ile ilgili verileri toplayıp, bu verilerin analiz sonuçlarının karşılaştırılması ile tespit edildi. Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin değişimini incelemek için açık uçlu ölçekler/senaryolar temel veri toplama aracı olarak kullanıldı (bkz. Bölüm , EK 8). Verilerin analizi (bkz. Bölüm 3.5.2) kısmında da belirtildiği gibi, açık uçlu ölçeklerin analizi sonucunda kimya öğretmen adaylarının motivasyonel düzenleme stratejileri, motivasyon araştırmalarındaki teorik kuramlar doğrultusunda 12 kod ve bu kodlar da 4 kategori altında toplandı. Kimya öğretmen adaylarının dört farklı akademik durum ve üç farklı motivasyonel problem karşısında akademik hedeflerine ulaşabilmek için kullandıkları stratejilerin motivasyonel yönelimlerine ait bulgular Tablo 24 de sunuldu. 156

180 Tablo 24. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Motivasyonel Düzenleme Stratejilerine Ait Bulguların Karşılaştırılması Ortaya Çıkan Kodlar ve Kategoriler Dışsal Düzenleme Kategorisi Başarı hedefi Ödül İçsel Düzenleme Kategorisi Öğrenme hedefi Hedefe değer verme İlgi Özyeterlik İrade Kategorisi Çevre Dikkat Kararlılık Duygu Olumlu Olumsuz Bilgi İşleme Kategorisi Yardım arama Biliş Uygulama Öncesi (N) Öğretmen Adayları Uygulama Sonrası (N) Dışsal Düzenleme Kategorisi Başarı hedefi ve ödül kodları dışsal düzenleme kategorisi altında toplandı. Başarı hedefi kodu, öğretmen adaylarının başarı odaklı özkonuşma stratejileri ile karşılaştıkları motivasyonel problemin üstesinden gelip kendilerini akademik hedefe yönlendirdiklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 8 öğretmen adayının başarı hedefi yönelimi doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Bu öğretmen adaylarının sınavlardan yüksek not alma, akademik ortalama, okul bitirme notu, ders geçme gibi istekleri doğrultusunda başarı odaklı özkonuşma stratejileri ile kendilerini hedefe yönlendirdikleri ve çalışmayı sürdürmeye devam etmeye çalıştıkları belirlenmiştir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu önemsiz buldun. Derse karşı motivasyonunu kaybetmek istemiyorsun ve dersi 157

181 dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? G. Y: Sınavda çıkacak diye kendimi ikna etmeye çalışırım, sınavda yüksek not almam için gerekli olduğunu düşünürüm. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu sıkıcı buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? G. Y: Mecburen dinleyeceğim. İster sıkıcı olsun ister olmasın. Dersi geçmek istiyorum çünkü. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin zor olduğunu düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? E. E. Ç: Ödevi zor bulsam bile sınavda çıkacağını düşünürüm, birde ödevlerden puan aldığımız için ödevi bir şekilde yapmaya çalışırım. Uygulama sonrasında ise başarı odaklı özkonuşma stratejilerinin daha çok öğretmen adayı tarafından kullanıldığı görülmektedir. Uygulamadan sonra öğretmen adaylarından 15 inin başarı hedefi yönelimi doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Ayrıca uygulama sonrasında, öğretmen adaylarının başarı hedefi yönelimlerinde yüksek not alma ya da ders geçme gibi hedeflerinin yanı sıra daha önemli ve uzak hedefleri içeren yeni hedefler doğrultusunda özkonuşma stratejileri ile motivasyonlarını düzenlemeye çalıştıkları görülmektedir. Örneğin, Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konunun önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? G. Y: Öğretmen olmayı istediğim için KPSS sınavında başarılı olmam lazım. Organik sınavında çıkacak konuların KPSS de de çıkacağını düşünerek kendimi çalışmaya motive ederim. 158

182 Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konu sana oldukça zor geldi. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? N. B: Konu zor diye hemen çalışmayı bırakmam. İleride başarılı bir öğretmen olmak için her konuyu çalışmam gerektiğini düşünürüm. Ayrıca KPSS sınavı var, özel okullarda öğretmen olabilmek için belli sınavlar var. Bunları düşünürüm. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu sıkıcı buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? N. A: Konu ne kadar sıkıcı olursa olsun dersi dinlemem lazım. Çünkü ben üniversitede yüksek lisans yapmak ve araştırma görevlisi olmak istiyorum. Bu hedefime ulaşabilmek için de dersi ne olursa olsun dinlemem lazım diye kendimi ikna ederim. Ödül kodu, öğretmen adaylarının davranışsal pekiştireçlerle karşılaştıkları motivasyonel problemin üstesinden gelip kendilerini akademik hedefe yönlendirdiklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 6 öğretmen adayının ödül yönelimi doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Bu öğretmen adayları TV izlemek, arkadaşlarla dışarı çıkmak, sinemaya gitmek gibi istekleri doğrultusunda ödüllendirme stratejilerini kullanarak motivasyonlarını arttırdıkları ve çabalarını devam ettirdikleri belirlenmiştir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konunun önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? F. K: Önemsiz bulsam da zor bulsam sınavda çıkacağını düşünürüm. Çalışmaya devam edebilmek için her organik kimya konusunu bitirdiğimde kendimi ödüllendiririm. Örneğin ben her konu bitirdiğimde arkadaşlarımla dışarı çıkıp geziyorum ya da sinemaya gidiyorum. Eve döndüğümde bir sonraki konu için daha rahat oluyorum. 159

183 Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konu sana oldukça zor geldi. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? N. A: Çalışmak için kendimi zorlarım. Konuyu çalışmayı bitirdiğimde ancak sevdiğim diziyi izlemek için kendime izin veririm. Uygulama sonrasında ise kendini ödüllendirme stratejilerinin daha çok öğretmen adayı tarafından kullanıldığı görülmektedir. Uygulamadan sonra öğretmen adaylarından 14 ünün ödül yönelimi doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Uygulama öncesinde ve sonrasında kimya öğretmen adaylarının kullandıkları kendini ödüllendirme stratejileri benzerlik göstermektedir. Tablo 24 incelendiğinde uygulama sonrasında akademik bir hedef karşısında zorluklarla karşılaştıklarında daha fazla öğretmen adayının başarı odaklı özkonuşma ve kendini ödüllendirme stratejilerini kullanarak kendilerini hedefe yönlendirdikleri görülmektedir. Başarı hedefi ve ödül kodları ne kadar dışsal düzenleme kategorisi altında toplansa da öğretmen adaylarının hedeflerine ulaşmaları ve öğrenme sürecinde ısrarcı olmaları için kullandıkları stratejilerin verimli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının uygulamalar sonrasında sadece yüksek not alma, ders geçme ve sınavda başarılı olma gibi yönelimlerinin yanında daha uzak, önemli ve öğrenme odaklı hedeflere ulaşma istekleri doğrultusunda da özkonuşma stratejileri kullandıkları görülmüştür. İçsel Düzenleme Kategorisi Öğrenme hedefi, hedefe değer verme, ilgi ve özyeterlik kodları içsel düzenleme kategorisi altında toplandı. Öğrenme hedefi kodu, öğretmen adaylarının öğrenme odaklı özkonuşma stratejileri ile karşılaştıkları motivasyonel problemin üstesinden gelip kendilerini akademik hedefe yönlendirdiklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde sadece 3 öğretmen adayının öğrenme hedefi yönelimi doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Bu öğretmen adaylarının iyi bir öğretmen olma, hayatta başarılı olma gibi istekleri doğrultusunda öğrenme odaklı özkonuşma stratejileri ile kendilerini hedefe yönlendirdikleri ve çalışmayı sürdürmeye devam etmeye çalıştıkları belirlenmiştir. Örneğin; 160

184 Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu önemsiz buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? M. D: Öğretmen olduğumda her konuyu bilmem gerektiğini düşünürüm. Bu mesleği yapacaksam her konuyu öğrenmem gerektiğini düşünürüm. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konuyu sıkıcı buldun. Konunun ilgi çekici olmadığını düşünüyorsun. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? İ. S: Yine de okumaya ve çalışmaya devam ederim. Sonuçta başarılı olabilmem için, ileride iyi bir öğretmen olabilmem için her konuyu öğrenmem lazım diye düşünürüm. Uygulama sonrasında ise 10 öğretmen adayının öğrenme odaklı özkonuşma stratejilerini kullanarak motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Ayrıca uygulama sonrasında öğretmen adaylarının öğrenme hedefi yönelimlerinde iyi bir öğretmen olma ya da başarılı olma gibi hedeflerinin yanı sıra konuları ilişkilendirme, kimyayı bütünsel olarak anlama gibi yeni öğrenme hedefleri doğrultusunda motivasyonlarını düzenlemeye çalıştıkları görülmektedir. Örneğin, Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu önemsiz buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? M. D: Bu konunun diğer konuların temeli olduğunu burada kaçırdığım ufak bir noktanın gelecek konuları anlamama engel olacağını düşünürüm. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu zor buldun. Derse karşı motivasyonunu kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? N. B: Konuyu zor bulsam bile dersi dinlemeye devam ederim. Hiçbir konuyu anlamadan geçmem, öğretmen olduğumda her konunun ilişkisini kurabilmek için 161

185 ve başarılı olabilmem içinde konuyu anlamam ve öğrenmem gerektiğini düşünürüm. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konuyu sıkıcı buldun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? B. A: Sınava hazırlanırken, derste öğretilen konular çerçevesinde çalışırım. Anlatılan her konuya aynı önemi veririm. Sıkıcı gelse de öğrenmem gerektiğini düşünürüm. Bu konuyu öğrenemezsem başka konuları da öğrenemeyeceğimi düşünürüm. İlgi kodu, öğretmen adaylarının kişisel ilgileri doğrultusunda karşılaştıkları motivasyonel problemin üstesinden gelip kendilerini akademik hedefe yönlendirdiklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 6 öğretmen adayının kişisel ilgi yönelimleri doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Bu öğretmen adayları hedefe, konuya ve derse duyulan ilgiyi arttırmak gibi istekleri doğrultusunda motivasyonlarını arttırdıkları ve çabalarını devam ettirdikleri belirlenmiştir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu sıkıcı buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? M. T: Organik kimya dersini hep sevdim liseden beri. Bana sıkıcı gelmiyor bu ders. Kişisel ilgim var ayrıca dersin hocası hep konuları ilgi çekici bir şekilde anlatıyor. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konu sana oldukça zor geldi. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? B. Ö: Organik kimya dersine çalışırken konu bana zor gelse de yılmam. Çünkü organik çalışmayı seviyorum. Organik konularına karşı bir ilgim var. Bana eğlenceli ve ilgi çekici geliyor konular hep merak ediyorum. 162

186 Uygulama sonrasında ise 12 öğretmen adayının kişisel ilgi yönelimleri doğrultusunda motivasyonlarını düzenledikleri ve kişisel ilgi, konuya ve derse duyulan ilgi gibi yönelimlerin yanı sıra akademik etkinlikler karşısında motivasyonlarını arttırmak ve çabalarını sürdürebilmek için konuyu ilgi çekici kılmaya çalışma, eğlenceli hale getirme gibi durumsal ilgiyi geliştirmek için yeni stratejiler geliştirdikleri görülmektedir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin sıkıcı ve ilgi çekici olmadığını düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? M. T: Sıkıcı bulduğum ödevi arkadaşlarımla grup içinde yapar, daha eğlenceli hale getirmeye çalışırım. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konuyu sıkıcı buldun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? F. K: Konuyu eğlenceli hale getirmeye çabalarım. Organik kimya konularında bunu sık sık yapıyorum. Adlandırma da ezberlemek için değişik şeylerle aklımda tutuyorum ya da mekanizmaları oyun haline getiriyorum. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konu sana oldukça zor geldi. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? C. E: Çalıştığım konuyu zor bulduysam farklı çalışma metotları geliştirmeye çalışırım. Konuyu daha ilgi çekici ve eğlenceli hale getirmeye çalışırım. Örneğin ben, organik reaksiyonların mekanizmalarını bulmaca gibi düşünüyorum. Notlarımı bu şekilde hazırlıyorum ve çalışırken de bulmaca çözer gibi reaktifleri ya da ürünleri tahmin etmeye çalışıyorum. Özyeterlik kodu, öğretmen adaylarının akademik hedefi gerçekleştirebileceklerine dair kendi kapasitelerine olan inançlarını kendilerine hatırlatmaları ile karşılaştıkları motivasyonel problemin üstesinden gelip kendilerini akademik hedefe yönlendirdiklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 5 öğretmen adayının derse ve konuya yönelik kendilerini ne kadar yeterli ve uzman olduklarını hatırlatmaları ve etkinliği tamamlayacaklarına dair inançları 163

187 içeren özyeterlik yönelimleri doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Örneğin, Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu zor buldun. Derse karşı motivasyonunu kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? N. A: Neden anlamayayım ki kesin bir yerini kaçırmışımdır. Daha önceki konuları anladıysam bu konuyu da dinler öğrenirim. Konu zor olabilir belki de ben bir yerleri kaçırmışımdır. Dinlemeye devam edersem belki kaçırdığım noktayı bulur anlayabilirim diye kendimi ikna ederim. M. Ç: Konu zor olabilir ama hayatımda isteyip de anlayamadığım bir konu yok. O yüzden sadece istemem lazım ve konsantrasyonumu bozmadan diğer konuları nasıl anlıyorsam bu dersi de dinlemeye devam edersem anlayacağımı düşünürüm. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin zor olduğunu düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? N. A: Ödev bana zor geldi diye ödevi yapmayı bırakmam. Konuları tekrar ettiğimde ve biraz daha fazla çalıştığımda diğer ödevleri nasıl yaptıysam bu ödevi de yapabileceğimi düşünürüm. Uygulama sonrasında ise 10 öğretmen adaylarının özyeterlik inançları doğrultusunda kullandıkları stratejileri arttırdıkları ve akademik etkinlikler karşısında kendilerini daha yeterli ve uzman hissetmek için akademik hedefi küçük parçalara bölme, daha anlaşılır ve çalışabilir bölümler oluşturma gibi farklı stratejiler geliştirdikleri görülmektedir. Örneğin, Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin zor olduğunu düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? H. T: Verilen ödev bana zor gelebilir. Ama ben ödevi yapabileceğimi düşünürüm. Ve ödevi yapabilmek için de ödevi bölümlere ayırırım ve önce kolay olanlardan başlarım kendime güvenim gelsin diye. 164

188 Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konu sana oldukça zor geldi. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? İ. S: Çalışırken konu bana zor geldiyse konuları bölümlere ayırır anlamamı kolaylaştıracak hale getiririm. Böylece kendimi daha iyi hisseder ve çalışmaya devam ederim. Uygulama öncesinde kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersinde motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejiler içsel düzenleme kategorisi altında öğrenme hedefi, ilgi ve özyeterlik kodları olarak ortaya çıkmaktadır. Uygulamalar sonrasında ise kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersinde motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejiler incelendiğinde yeni stratejiler geliştirdikleri tespit edildi. Bu stratejileri içeren hedefe değer verme kodu içsel düzenleme kategorisi altında incelendi. Hedef değer verme kodu, kimya öğretmen adaylarının akademik hedefe duyulan değeri arttırmak için günlük hayatla ve başka konularla ilişkilendirme gibi stratejiler geliştirmeleri ile kendilerini hedefe yönlendirdikleri ve çalışmayı sürdürmeye devam etmeye çalıştıklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulamadan sonra öğretmen adaylarından 8 inin hedefe değer verme yönelimi doğrultusunda motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konuyu sıkıcı buldun. Konunun ilgi çekici olmadığını düşünüyorsun. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? B. Ö: Okuduğum konuyu çalışmaya devam edebilmek için o konuyu günlük hayattaki bir durumla bağdaştırmaya çalışırım, bu şekilde öğrendiğim konu daha önemli hale gelir. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konu sana çok zor geldi. Çalışmaya devam etmek için kendini nasıl motive edersin? 165

189 S. Y: Eğer çalıştığım konu bana zor geldiyse bir nedeni vardır anlamıyorumdur. Başka konularla ilişki kurmaya çalışırım günlük hayattan örnekler vererek daha anlamlı hale getirmeye çalışırım. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu sıkıcı buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? B. A: Konu ile alakalı hayatta yardımcı olacak yönlerini ilginç yönlerini düşünmeye çalışırım. Dersin hocasına bu konunun neden önemli olduğunu, günlük hayatta nasıl karşımıza çıkabileceğini ve diğer konularla ilişkisini sorarım. Tablo 24 incelendiğinde uygulama sonrasında akademik bir hedef karşısında zorluklarla karşılaşıldığında daha fazla öğretmen adayının öğrenmeye odaklanma, hedef değerini arttırma, hedefi ilginç kılma, kişisel ilgiyi ve özyeterlik inancını arttırma isteği ile kendilerini hedefe yönlendirdikleri görülmektedir. Uygulamalar sonrasında öğretmen adaylarının kendilerini içsel olarak düzenlemeleri onların daha öğrenme odaklı olmalarını, kimya konularını bütünsel olarak ve konuları ilişkilendirerek öğrenmeye çalışmalarını sağlamıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının özyeterlik inançlarının artması ile akademik hedefleri tamamlamak için daha ısrarcı oldukları ve bu sayede konuları küçük parçalara bölme gibi yeni stratejiler geliştirdikleri tespit edilmiştir. İrade Kategorisi Çevre, dikkat, kararlılık ve duygu kodları irade kategorisinin altında toplandı. Çevre kodu, kimya öğretmen adaylarının çalışma çevrelerini düzenleme girişimleri ile karşılaştıkları motivasyonel problemin üstesinden gelip kendilerini akademik hedefe yönlendirdiklerinde ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 10 öğretmen adayının çalışma çevrelerini düzenleme davranışları ile motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları görülmüştür. Bu öğretmen adaylarının daha sessiz bir ortamda çalışma, kütüphaneye gitme, kısa bir ara verip tekrar çalışma, arkadaşlarla birlikte çalışma ya da onlarsız çalışmayı deneme gibi stratejiler kullanarak kendilerini hedefe yönlendirdikleri ve çalışmayı sürdürmeye devam etmeye çalıştıkları belirlenmiştir.. Örneğin; 166

190 Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konunun önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? S. Y: Konuyu önemsiz bulmuşsam bile çalışmaya devam etmek için bir şeyler yaparım. Konu önemsiz değildir ben anlamıyorum ya da dikkatimi toplayamıyorumdur. Mesela odamda farklı değişiklikler yaparım. Örneğin ben müzik açıkken ya da televizyon açıkken çalışıyorum. Eğer ilgim çok dağılıyor ve anlamıyorsam bunları kapatırım. Yine de evde dikkatimi toplayamıyorsam kütüphanede sessiz bir ortamda çalışmayı denerim. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Derste işlenilen konu ile ilgili ders kitabından ya da organik notlarından çalışıyorsun. Okuduğun konunun önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? C. E: Önemsiz olduğunu düşünsem de okumaya notumu almaya devam ederim. Ama önemsiz olduğunu düşündüğüm için sıkıldığımdan dolayı önce bir süre çalışmaya ara verir, kendimi toparlar ve tekrar çalışmaya kendimi motive ederim. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin zor olduğunu düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? S. Y: Ödevin zor olduğunu düşündüğümde grup arkadaşlarımla birlikte çalışmayı tercih ediyorum. Ama bazen aynı düzeyde olamıyoruz ve ben bazen onlarsız çalışmaya gayret ediyorum. Yalnız olduğumda konuyu daha derin anlamaya çalışıyorum ve sonra da grupça çözmeye çalışıyoruz. Uygulama sonrasında ise öğretmen adaylarının çalışma çevrelerini düzenlemek için kullandıkları stratejiler benzerlik göstermektedir ancak bu stratejilerin daha çok (N=16) öğretmen adayı tarafından kullanıldığı görülmektedir. Dikkat kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlik karşısında daha dikkatli olmaları ve etkinliğe daha yoğun odaklanmaları gerektiğini düşünerek kendilerini hedefe yönlendirdikleri ve çalışmayı sürdürmeye devam etmeye çalıştıklarında ortaya çıkmaktadır. 167

191 Uygulama öncesinde 5 öğretmen adayının ara verme, odaklanma, zihni boşaltma gibi stratejiler kullanarak akademik hedef karşısında motivasyonlarını düzenledikleri görülmektedir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu zor buldun. Derse karşı motivasyonunu kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? F. K: Derste konu zor geldiğinde iki dakika kendime ara veriyorum. Beynimi boşaltmaya çalışıyorum ve tekrardan derse daha yoğun bir dikkatle odaklanmaya çalışıyorum. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin zor olduğunu düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? C. K: Zor bir ödev karşısında dikkatimi daha fazla ödeve verebilmeye çabalarım. Bazen dikkat eksikliğinden sorular daha zor gelebiliyor. Sabah erken saatlerde çalıştığımda zihnim daha açık oluyor. Ödevleri sabah saatlerinde yaparım genelde. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konuyu sıkıcı buldun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? S. Ç: Sınava çalışırken bazen çok stres oluyorum. Bu nedenle konuyu sıkıcı bulmuş olabilirim. Stres olunca da konulara odaklanmam çok zor oluyor. Biraz ara vermek ve kafam boşken çalışmak ve tam dikkat vererek çalışmak bana daha iyi geliyor. Dikkatimi toplamaya çalışırım. Ya da daha rahat hissettiğim kafamın daha boş olduğu zamanlarda çalışmayı denerim. Uygulama sonrasında ise öğretmen adaylarının benzer yönelimler gösterdikleri ancak daha fazla öğretmen adayı (N=8) tarafından tercih edildiği görülmektedir. Duygu kodu, uygulama öncesinde 6 öğretmen adayının akademik etkinliği tamamlamak için duyuşsal yönlerini düzenlemeye çalışarak kendilerini hedefe yönlendirdikleri ve çalışmayı sürdürmeye devam etmeye çalıştıklarında ortaya çıkmaktadır. Genel olarak 168

192 öğretmen adaylarının olumsuz duygulardan kaçınma yönelimlerini içeren düzenlemeler bulunmaktadır. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konunun önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? D. Ş: Sınav sonucunda kötü not aldığımda hissedeceğim utancı düşünür çalışmaya devam ederim. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde verilen ödevin önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? S. Y: Önemsiz olduğunu düşünsem bile ödevi yapmamış olmayı, uygulama dersinde ödevi teslim etmemiş olmayı kabul edemem. Bu duruma kendimi düşürmem. Ödevi yapmaya çalışırım ve sınıfta sanki aptalmışım da konuyu anlamadığım için yapamamış olmayı kabul edemem. Uygulama sonrasında ise 3 öğretmen adayının olumsuz duygu yönelimi, 4 öğretmen adayının ise olumlu duygu yönelimi geliştirdikleri görülmektedir. Örneğin, Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde verilen ödevin önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? N. A: Ödev yapmak sorumluluktur. Hocalarımın gözünde çalışkan ve sorumlu bir öğrenci olduğumu sürdürmek için ne olursa olsun ödevimi yaparım. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin sıkıcı ve ilgi çekici olmadığını düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? D. Ş: Ödevi sıkıcı bulsam da bu dersi ne kadar önemsediğimi göstermek için, hocamın gözünde iyi bir öğrenci olmak için ödevi yapmaya çalışırım. Uygulama öncesinde kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersinde motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejiler irade kategorisi altında çevre, dikkat ve duygu kodları ile ortaya çıkmaktadır. Uygulamalar sonrasında ise kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersinde motivasyonlarını düzenlemek için 169

193 kullandıkları stratejiler incelendiğinde yeni stratejiler geliştirdikleri tespit edildi. Bu stratejileri içeren kararlılık kodu irade kategorisi altında incelendi. Kararlılık kodu, kimya öğretmen adaylarının akademik etkinliği tamamlamak için çaba, ısrar ve süreklilik davranışları ile motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulunduklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulamadan sonra 10 öğretmen adayının kararlılık davranışları sergileyerek motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulundukları tespit edilmiştir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu sıkıcı buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? C. E: Dersi dinlemeyi kesinlikle bırakmam çünkü bu dersi anlayabilmek için çaba göstermem gerektiğini düşünürüm. Kendimi dersten kopmamak için ikna ederim. Kolayca bırakmam. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu önemsiz buldun. Derse karşı motivasyonunu kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? M. Ç: Konunun önemli olduğuna kendimi ikna etmeye çalışırım. Sırf dersten kopmamak için, konuları dinlemek için en öne otururum ve ısrarcı olurum dinleyebilmek için. Tablo 24 incelendiğinde uygulama sonrasında akademik bir hedef karşısında zorluklarla karşılaşıldığında daha fazla öğretmen adayının motivasyonlarını düzenlemek için çalışma çevresini düzenlediği, hedefe yoğunlaştığı, hedefi sürdürebilmek ve tamamlayabilmek için kararlı olduğu ve olumlu duygular ile kendilerini hedefe yönlendirdikleri görülmektedir. Bu bulgular ışığında öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında daha fazla strateji kullanarak sorumluluk aldıkları ve öğrenme sürecinin kendi iradeleri altında olduğu düşünülmektedir. Bilgiyi İşleme Kategorisi Yardım arama ve biliş kodları, bilgiyi işleme kategorisinin altında toplandı. 170

194 Yardım arama kodu, kimya öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşında arkadaşlarından ya da hocalarından yardım isteme ve farklı materyallerden çalışma gibi stratejiler geliştirmeleri ile kendilerini hedefe yönlendirdikleri ve çalışmayı sürdürmeye devam etmeye çalıştıklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 7 öğretmen adayı yardım arama ve farklı materyallerden çalışma stratejileri ile motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulunurken, uygulama sonrasında 14 öğretmen adayının bu stratejileri kullandığı görülmektedir. Uygulama öncesinde ve sonrasında kimya öğretmen adaylarının yardım arama davranışları benzerlik göstermektedir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde size verilen ödevin zor olduğunu düşünüyorsunuz. Ödevi bitirmek ve çalışmaya devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? N. B: Ödev zorsa eğer yapabildiğim kadarıyla yapmaya çalışırım. Çözmeye çalışırım yani uğraşırım. Eğer ki hiç çözemeyecek durumdaysam arkadaşlarımdan ya da hocadan yardım isterim. Kütüphaneye gider ders de kullanılan kitap dışında diğer kaynaklardan araştırma yaparım. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu zor buldun. Derse karşı motivasyonunu kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? B. T: Derste anlatılan konuyu anlamadıysam yine de not tutarım, daha sonra dönüp çalışmak için. Notlarıma bakarım ve dersin kitabına bakarım. Sonra arkadaşlarıma sorarım bana daha anlaşılır bir şekilde anlatan birini bulurum. Biliş kodu, kimya öğretmen adaylarının akademik etkinliği tamamlamak için ilgili konuyu tekrar okuma, açıklama bölümlerine vurgu yapma, kavramlar için hatırlatmalar hazırlama, not çıkarma ve notları bir daha okuma gibi bilişsel stratejiler kullanarak motivasyonlarını düzenleme girişiminde bulunduklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 6 öğretmen adayı tarafından bu stratejiler kullanılırken, uygulama sonrasında 12 öğretmen adayı tarafından kullanıldığı görülmektedir. Örneğin; 171

195 Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya ile ilgili okuduğun konu sana oldukça zor geldi. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? B. A: Zor olan kısımlarını bırakırım ve onlara sonra dönerim. Konuyu daha kolay hale getirmek için parçalara ayırırım, kısa kısa özet yaparak çalışırım. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konunun önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? N. A: Sınavda çıkma ihtimali olan her konu önemlidir. Konuyu daha önemli hale getirmek ve daha iyi anlayabilmek için kendime kısa özetler çıkarırım, konu hakkında sorular üretirim. Renkli kalemlerle sınavda çıkma ihtimali yüksek olan yerlerin altını çizerim. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konu sana çok zor geldi. Çalışmaya devam etmek için kendini nasıl motive edersin? S. Y: Sınava çalışırken bana zor gelen konulara daha çok önem veririm. Derste tuttuğum notları gözden geçirir, konunun özetini yaparım. Sonra da kendime kısa notlar çıkartırım. Reaksiyonları farklı farklı renkli kağıtlara yazar onlardan çalışırım. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konuyu sıkıcı buldun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? B. T: Sınavda o konudan da sorumlu olacağım için konuyu sıkıcı bulsam da çalışmaya devam ederim. Örneğin ben başta organik reaksiyonların mekanizmalarını çok sıkıcı buluyordum belki de çok anlamadığım için. Şimdi daha iyi notlar tutuyorum. Notlarımda da derste hocanın daha önemle anlattığı yerlere vurgu yapmak için derste renkli kalemlerle işaretliyorum. Sonra da bu notları tekrar tekrar okuyup, bakmadan yazmaya çalışıyorum. Tablo 24 incelendiğinde uygulama sonrasında akademik bir hedef karşısında zorluklarla karşılaştıklarında daha fazla öğretmen adayının yardım aramaya yöneldikleri ve bilişsel stratejilerini kullandıkları görülmektedir. 172

196 Ayrıca uygulama öncesi ve sonrası incelenmesi gereken bir diğer hususta öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında kaçınma ve süreklilik davranışlarıdır (Tablo 25). Motivasyon, davranış olarak bireyin bir aktiviteyi seçmesi, o aktivite ile ilgilenmesi ve aktiviteyi tamamlayabilmek için çabasını sürdürmesi olarak ortaya çıkmaktadır (Pintrich & Schrauben, 1992). Tablo 25. Uygulama Öncesi ve Sonrasında Ortaya Çıkan Kaçınma ve Süreklilik Davranışlarına Ait Bulguların Karşılaştırılması Öğretmen Adayları Uygulama Öncesi (N) Uygulama Sonrası (N) Kaçınma 12 4 Süreklilik 6 14 Kaçınma davranışı, öğretmen adaylarının akademik bir etkinlik karşısında motivasyonel bir problem ile karşılaştıklarında etkinliği tamamlamama, bırakma ya da hedeften vazgeçme ile ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 12 öğretmen adayı tarafından kaçınma davranışı sergilenirken, uygulama sonrasında bu davranışın azaldığı (N=4) görülmektedir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Derste işlenilen konu ile ilgili ders kitabından ya da organik notlarından çalışıyorsun. Okuduğun konunun önemsiz olduğunu düşünüyorsun. Okumayı sürdürmek ve çalışmaya devam etmek için ne yaparsın? B. T: Önemsiz olduğunu düşünüyorsam fazla zorlamam kendimi ve çalışmayı bırakırım. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu sıkıcı buldun. Derse karşı motivasyonunu da kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? E. E. Ç: Sıkıcıysa eğer yapacak bir şey yok. Dinlememeyi tercih ederim. 173

197 Süreklilik davranışı, öğretmen adaylarının bir akademik etkinlik karşısında motivasyonel bir problem ile karşılaştıklarında aktiviteyi tamamlamak için çabalama, gösterdikleri çabayı arttırma, zorlama ve çabayı sürdürmeye devam etmeleri ile ortaya çıkmaktadır. Uygulama öncesinde 6 öğretmen adayı tarafından süreklilik davranışı sergilenirken, uygulama sonrasında bu davranışın arttığı (N=14) görülmektedir. Örneğin; Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya dersinde işlenilen konuyu önemsiz buldun. Derse karşı motivasyonunu kaybetmek istemiyorsun ve dersi dinlemeye devam etmek istiyorsun. Bu durumda ne yaparsın? Dersi dinlemeye devam etmeye kendini nasıl ikna edersin? C. E: Önemsiz olduğunu düşünsem de dersi dinlemeye, not tutmaya devam etmek için kendimi zorlarım. Kendimi toparlar ve tekrar derse konsantre olmaya kendimi motive ederim. Açık uçlu ölçekte bulunan bir senaryo: Organik kimya sınavına hazırlanırken o anda çalıştığın konuyu sıkıcı buldun. Çalışmaya devam etmek için kendinizi nasıl motive edersin? C. K: Mola veririm, kafamı dağıtırım ama kesinlikle çalışmayı bırakmam, kendimi çalışmak için zorlarım. N. A: Çalıştığım konu ilgimi çekmese de, sıkıcı olsa da konuları bitirinceye kadar çalışmaya devam ederim. Uygulamalar sonrasında kimya öğretmen adaylarının akademik etkinlikleri tamamlamak ve hedeflerine ulaşabilmek için daha çok çaba ve süreklilik göstermeleri ve kaçınma davranışlarının azalması ile motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin de artış göstermesi uyumludur. 4.3 Kimya Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stratejilerindeki Değişimler Bu bölümde Kimya öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki değişim sahip oldukları öğrenme stratejilerini (bilişsel, üstbilişsel ve kaynak yönetimi) akademik etkinlikler esnasında kullanmalarını nasıl etkilemektedir? alt problemine cevap arandı. 174

198 Öğretmen adaylarının organik kimya dersindeki akademik etkinlikler ve hedefler karşısında kullandıkları öğrenme stratejilerindeki değişim onların uygulama öncesi ve sonrasındaki stratejileri ile ilgili verileri toplayıp, bu verilerin analiz sonuçlarının karşılaştırılması ile tespit edildi. Kimya öğretmen adaylarının öğrenme stratejilerindeki değişimi incelemek için yapılandırılmış günlükler ve özizleme formları veri toplama aracı olarak kullanıldı (bkz. Bölüm ). Verilerin analizi (bkz. Bölüm 3.5.3) kısmında da belirtildiği gibi veriler özdüzenlemeli öğrenme araştırmalarındaki teorik kuramlar doğrultusunda kodlanarak analiz edildi. Çalışma kapsamında öğrenme stratejileri ile bilişsel, üstbilişsel ve kaynak yönetimi stratejileri terimleri kastedildiği için bulgular bu ana kategoriler ve ortaya çıkan kodlar üzerinden sunuldu (Tablo 26). Tablo 26. Katılımcıların Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Ortaya Çıkan Kodlar ve Kategoriler Bilişsel Stratejiler Yineleme Düzenleme Derinleştirme Eleştirel Düşünme Üstbilişsel Stratejiler Planlama İzleme Düzenleme Kaynak Yönetimi Stratejileri Zaman ve Çalışma Ortamı Yönetimi Akran İş Birliği ve Yardım İsteme Kimya Öğretmen Adaylarının Bilişsel Stratejilerindeki Değişimler Yineleme, düzenleme, derinleştirme ve eleştirel düşünme kodları bilişsel stratejiler kategorisi altında toplandı. Yineleme stratejileri kodu, öğretmen adaylarının okuma, tekrar etme, tekrar tekrar okuma, önemli kavramları çıkarıp ezberleme, okurken kalemle altını çizme gibi stratejileri zihinsel yinelemeler yapmak ve okunduğu gibi hatırlanması istenen bilgileri öğrenmek için kullandıklarında ortaya çıkmaktadır. 175

199 Yineleme stratejilerine ait bulgular kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersi vize sınavına ve final sınavına hazırlanırken kullandıkları stratejiler karşılaştırılarak sunulmaktadır (Tablo 27). Tablo 27. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Yineleme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı Yineleme Stratejileri Altını çizmek Tekrar Okumak Yüksek sesli okumak Renkli kalemler ile vurgu yapmak Not çıkarmak Önemli yerleri yanına not almak Yazmak Vize Öncesi (%) Final Öncesi (%) Uygulamalar boyunca yineleme stratejilerinin öğretmen adayları tarafından organik konularına çalışırken ve sınavlara hazırlanırken sıklıkla kullanıldığı tespit edilmiştir. Ancak uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile bu stratejilerin kullanım sıklığının arttığı tespit edildi. Öğretmen adaylarının organik vize sınavına hazırlanırken en sık kullandıkları yineleme stratejilerinin başında altını çizme, tekrar okuma, yüksek sesli okuma, renkli kalemler kullanma gibi stratejilerin olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının final sınavına hazırlanırken kullandıkları yineleme stratejilerinin çeşitliliğinde bir değişiklik görülmemiştir. Ancak bu stratejilerin daha çok öğretmen adayı tarafından ve daha sık kullanıldığı tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının organik final sınavına hazırlanırken en sık kullandıkları stratejilerin başında önemli yerleri not alma, renkli kalemler kullanma, not çıkarma ve altını çizme gibi stratejiler gelmektedir. Öğretmen adaylarının okuma, sesli okuma gibi daha basit stratejiler yerine önemli yerlere vurgu yapma ve not çıkarma gibi stratejileri daha sık kullandıkları tespit edildi. 176

200 Düzenleme stratejileri kodu, öğretmen adaylarının konuları kendi içinde parçalara ayırma, konuları daha iyi anlamak için şemalar, tablolar kullanma, ana hatları çıkarma, sınıflandırma, ana fikri belirleme gibi stratejiler kullandıklarında ortaya çıkmaktadır. Düzenleme stratejilerine ait bulgular kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersi vize sınavına ve final sınavına hazırlanırken kullandıkları stratejiler karşılaştırılarak sunulmaktadır (Tablo 28). Tablo 28. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Düzenleme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı Düzenleme Stratejileri Konunun ana hatlarını belirlemek Parçalara ayırmak Şema oluşturmak Tablo oluşturmak Kavram haritası oluşturmak Vize Öncesi (%) Final Öncesi (%) Uygulamalar boyunca düzenleme stratejilerinin öğretmen adayları tarafından organik konularına çalışırken ve sınavlara hazırlanırken kullanıldığı tespit edilmiştir. Ancak uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile bu stratejilerin çeşitliliğinin ve kullanım sıklığının arttığı tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının organik vize sınavına hazırlanırken en sık kullandıkları düzenleme stratejilerinin başında konunun ana hatlarını çıkarma, parçalara ayırma gibi stratejilerin olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının final sınavına hazırlanırken kullandıkları düzenleme stratejileri vize sınavına hazırlanırken kullandıkları stratejiler ile benzerlik göstermektedir. Ancak bu stratejilerin öğretmen adayları tarafından kullanım sıklığında artış olduğu görülmektedir. Ayrıca daha önce kullanılmayan kavram haritası oluşturma stratejisinin de kullanılmaya başlandığı tespit edilmiştir. Derinleştirme stratejileri kodu, öğretmen adaylarının özetleme, ana fikirlerin ve derste öğretilen konuların özetini çıkarma, yeni notlar çıkarma, yorumlama, ilişkilendirme, farklı kaynaklardan bilgileri bir araya getirme, soru çıkarma, kendi kendine konuyu anlatma gibi 177

201 stratejileri yeni öğrenilenlerle önceki bilgiler arasında ilişki kurarak uzun süreli hafızada bilgiyi depolamak için kullandıklarında ortaya çıkmaktadır. Derinleştirme stratejilerine ait bulgular kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersi vize sınavına ve final sınavına hazırlanırken kullandıkları stratejiler karşılaştırılarak sunulmaktadır (Tablo 29). Tablo 29. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Derinleştirme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı Derinleştirme Stratejileri Özet çıkarmak Yeni notlar oluşturmak Kendi kendine konuyu anlatmak Arkadaşına konuyu anlamak Tartışmak Soru çıkarmak Yorum yapmak Vize Öncesi (%) Final Öncesi (%) Uygulamalar boyunca derinleştirme stratejilerinin öğretmen adayları tarafından organik konularına çalışırken ve sınavlara hazırlanırken kullanıldığı tespit edilmiştir. Ancak uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile bu stratejilerin çeşitliliğinin ve kullanım sıklığının arttığı tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının organik vize sınavına hazırlanırken en sık kullandıkları derinleştirme stratejilerinin başında özet çıkarma, yeni notlar oluşturma, kendi kendine konuyu anlatma, arkadaşına konuyu anlatma gibi stratejilerin olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının final sınavına hazırlanırken kullandıkları derinleştirme stratejileri vize sınavına hazırlanırken kullandıkları stratejiler ile benzerlik göstermektedir. Ancak bu stratejilerin öğretmen adayları tarafından kullanım sıklığında artış olduğu görülmektedir. Ayrıca daha önce kullanılmayan soru çıkarma ve yorum yapma gibi stratejilerin de kullanılmaya başlandığı tespit edilmiştir. Eleştirel düşünme stratejileri kodu, öğretmen adaylarının sorgulama, kendi görüşlerini oluşturma, kendi ifadelerini kullanma, öğrenilenleri yeni bir duruma aktarma gibi 178

202 stratejileri önceki bilgileri yeni durumlara uygulamak için kullandıklarında ortaya çıkmaktadır. Eleştirel düşünme stratejilerine ait bulgular kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersi vize sınavına ve final sınavına hazırlanırken kullandıkları stratejiler karşılaştırılarak sunulmaktadır (Tablo 30). Tablo 30. Akademik Etkinlikler Karşısında Kullanılan Eleştirel Düşünme Stratejilerinin Yüzde Dağılımı Eleştirel Düşünme Stratejileri Kendi cümleleri ile ifade etmek Önceki bilgileri yeni durumlarda kullanmak Vize Öncesi (%) 15 - Final Öncesi (%) Öğretmen adayları tarafından organik konularına çalışırken ve sınavlara hazırlanırken eleştirel düşünme stratejilerinin çok az kullanıldığı tespit edilmiştir. Ancak uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile bu stratejilerin az da olsa kullanım sıklığının arttığı ve yeni bir strateji kullandıkları tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının organik vize sınavına hazırlanırken kullandıkları eleştirel düşünme stratejisinin kendi cümleleri ile ifade etme stratejisi olduğu görülmektedir. Ancak final sınavına hazırlanırken bu stratejinin kullanım sıklığının arttığı ve daha önce kullanılmayan önceki bilgileri yeni durumlara uygulama stratejisinin de kullanılmaya başlandığı tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki değişimin bilişsel stratejilerinin kullanım sıklığını ve çeşitliliğini etkilediği görülmektedir. Uygulamalar boyunca öğretmen adaylarının var olan öğrenme stratejilerini daha sık kullanmaya başladıkları ve bu stratejilere yeni bilişsel stratejiler de ekledikleri görülmektedir. Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki olumlu değişimin onları bilişsel stratejilerini daha sık kullanmaya teşvik ettiği ve sınıf arkadaşlarından da etkilenerek yeni stratejiler kazandıkları 179

203 düşünmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğrenme sürecinde bilişsel stratejilerin önemini kavramaları ve uygulama hocasının önerileri doğrultusunda yeni bilişsel stratejilerde kullanmaya başlamışlardır Kimya Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Stratejilerindeki Değişimler Planlama, izleme ve düzenleme kodları üstbilişsel stratejiler kategorisi altında toplandı. Planlama kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında akademik hedef belirleme, hedef analizi yapma, hedefe yönelik çıktı beklentilerini oluşturma gibi planlama yaptıklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile öğretmen adaylarının planlama becerilerinin geliştiği ve kalitesinin arttığı tespit edilmiştir. Aşağıda bir öğretmen adayının planlama becerilerinin gelişimine yer verilmektedir (Tablo 31, 32). 180

204 Tablo 31. D. Ş nin Özizleme Formu Akademik Hedef 1: 11. Ünite (Alkil Halojenürlerin Reaksiyonları: Nükleofilik Yerdeğiştirme ve Eliminasyon) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Planlama: Hedef Yapılacaklar Soruları çözmek Konu tekrarı yap, soruları çöz Akademik Hedef 2: 12. Ünite (Yapı Tayini: Kütle Spektrometresi ve IR) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Planlama: Hedef Yapılacaklar Soruları çözmek Konu tekrarı yap, soruları çöz Akademik Hedef 3: 13. Ünite (Yapı Tayini: NMR Spektrometresi) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Planlama: Hedef Soruların %80 inini doğru çözmek Konuyu anlamak Yapılacaklar Anlamadığım yerleri not alıp arkadaşlarıma sormak Bir önceki üniteye göre daha fazla çalışmam gerek, hedefime ulaşmak için Akademik Hedef 4: Yeni konuya geçmeden önce 2. dönem işlenen konuların tekrar edilmesi Planlama: Hedef İşlediğimiz organik konularını tekrar edip, öğrenmek Yapılacaklar Derste işlenen konuları defterden tekrar edip yeni notlar çıkar. Notlar üzerinden yeniden çalışıp uygulama sorularında yapamadıklarını yeniden çöz. Yine yapamazsan sor. Tablo 32. D. Ş nin Yapılandırılmış Günlük Notları Bu haftaki hedefim Bu haftaki hedefim Bu haftaki hedefim Uygulama sorularını çözmek Derse gitmeden önce notlarımı okumak ve derse hazır olmak Yeni konuya geçmeden önce 2. dönem işlenen konuların hepsini tekrar edebilmek. Bu hedefimi kendime koydum çünkü şu ana kadar işlediğimiz konuların uygulama sorularını çok iyi çözemediğimi fark ettim. Derste benden daha fazla soru çözen arkadaşlarım var. Demek ki daha iyi çalışmam lazım. D. Ş nin özizleme formları ve günlük notları incelendiğinde planlama becerilerinin geliştiği görülmektedir. Akademik hedeflerini ayrıntılandırmaya başlamış ve bu hedeflere ulaşabilmek için de planlama yapmaya başladığı görülmektedir. 181

205 İzleme kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında öğrenme sürecini kontrol etme, kendi kendini test etme, düzeltme gibi izleme yaptıklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile öğretmen adaylarının izleme becerilerinin geliştiği ve kalitesinin arttığı tespit edilmiştir. Aşağıda bir öğretmen adayının izleme becerilerinin gelişimine yer verilmektedir (Tablo 33, 34). Tablo 33. S. Y nin Özizleme Formu Planlama: Bu haftaki ilk konu bitti. Ve ben bu konuyu tekrar edeceğim. Hedefim bu. İzleme: Defterimdeki notları okudum. Planlama: Organik vizesine kadar işlenen konuları gözden geçirmek İzleme: İlk başlarda çalışırken sadece defterimdeki notları gözden geçiriyordum. Ama çok yeterli olmadığını düşünüyorum artık. Çalışma stratejilerimi değiştirmeye başladım. Çünkü sadece notlardan çalışmanın uygulama sorularını çözebilmek için ya da konuyu anlayabilmek için yeterli olmadığını gördüm. Planlama: Organik vize sınavına hazırlanmak İzleme: Erken başladığım için konuları bitirdim sayılır. Şimdi kendimi kontrol ediyorum. Öğrenip öğrenmediğimi test ediyorum bir nevi. Soruları tekrar çözüyorum hiç notlarıma bakmadan. Tablo 34. S. Y nin Yapılandırılmış Günlük Notları Bu haftaki hedefim Organik vize sınavında yüksek bir not almak. Uygulama sorularında zor soruları ya da değişik soruları çözemediğimi fark ettim. Bunun nedeni sadece defterdeki notlara çalışmamdı. Yetersiz kaldı. Şimdi farklı kaynaklardan da çalışıyorum ve arkadaşlarımla tartışıyorum bu zor soruları. D. Ş nin özizleme formları ve günlük notları incelendiğinde izleme becerilerinin geliştiği görülmektedir. D. Ş nin kendi öğrenme sürecini izlemeye başladığı, öğrenme sürecini 182

206 kontrol etme girişiminde bulunduğu ve yeni çalışma stratejileri denemeye başladığı görülmektedir. Düzenleme kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında öğrenme sürecini ve kendini değerlendirmede bulunma, düzenleme yapma, nedensel yüklemlerde bulunma gibi düzenleme yaptıklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile öğretmen adaylarının düzenleme becerilerinin geliştiği ve kalitesinin arttığı tespit edilmiştir. Aşağıda bir öğretmen adayının düzenleme becerilerinin gelişimine yer verilmektedir (Tablo 35, 36). Tablo 35. S. Y nin Özizleme Formu Düzenleme: Sonuçtan memnun değilim. Zaten çok çalışmamıştım. Düzenleme: Daha fazla doğru soru çözebilirdim. Bence sorular çok zordu ondan çok çözemedim. Düzenleme: Uygulama soruları bence çok zordu. Ama soru tipine alışmaya başladım sanırım. Daha çok soru çözüyorum başlara göre. Düzenleme: İstediğim konuların tekrarını yapabildim. Daha fazla çalışmaya vakit ayırmaya başladı. Çünkü az çalışınca olmuyor. Ama çalışınca ya da öğrenmeye odaklanınca daha kolay oluyor. Artık daha çok çalışıp anlamadığım yerleri tekrar tekrar gözden geçircem. Arkadaşlarıma da danışmayı düşünüyorum çözemediğim sorular için. Tablo 36. S. Y nin Yapılandırılmış Günlük Notları Bir sonraki hedefime ulaşabilmek için neler yapmalıyım/yapmamalıyım Kesinlikle organiğe çalışmak için daha fazla zaman ayırıyorum. Vizem iyi geçti çünkü çok çalıştım ve yapamadığım, anlamadığım yerleri arkadaşlarımla da çalıştım tekrar tekrar. Artık notlarıma bakıp geçmiyorum. Daha devamlı çalışıyorum. Bundan sonra da öyle yaparım. Önemli olan çalışmak. Birde ezber yapmaya değil öğrenmeye çalışıyorum konuları. 183

207 S. Y nin özizleme formları ve günlük notları incelendiğinde düzenleme becerilerinin geliştiği görülmektedir. S. Y nin öğrenme sürecini değerlendirmeye başladığı, yetersiz kaldığı yerleri tespit edip çözmeye çalıştığı, akademik hedefleri ile ilgili yüklemeleri daha uygun yapmaya başladığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki değişimin üstbilişsel stratejilerini etkilediği görülmektedir. Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki olumlu değişimin onların planlama, izleme ve düzenleme becerilerini daha sık kullanmaya teşvik ettiği düşünülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğrenme sürecinde üstbilişsel stratejilerin önemini kavramaları ve uygulama hocasının önerileri doğrultusunda bu becerileri öğrenme süreçlerini değerlendirmek için daha sık kullanmaya başlamışlardır Kimya Öğretmen Adaylarının Kaynak Yönetimi Stratejilerindeki Değişimler Zaman ve çalışma ortamı ve akran iş birliği ve yardım isteme kodları kaynak yönetimi kategorisi altında toplandı. Zaman ve çalışma ortamı kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında çalışma planı yapma, çalışma zamanını yönetme, çalışma ortamını düzenleme gibi girişimlerde bulunduklarında ortaya çıkmaktadır. Uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile öğretmen adaylarının zaman ve çalışma ortamını düzenleme becerilerinin geliştiği ve yeni stratejiler kullandıkları tespit edilmiştir. Öğretmen adayları uygulamalar öncesinde genel olarak bir çalışma planı yapmadan canları ne zaman isterse ya da ne zaman müsait olurlarsa çalışmaya başlıyorlardı. Ancak yapılan uygulamalar ve özizleme formlarını ve günlükleri değerlendirmeleri ile çalışma planı oluşturmaya başladılar. Çalışma planı yapmaları onlara ne kadar, ne zaman ve ne sıklıkta çalışmaları gerektiğini görmelerine yardımcı olmaktadır. Aynı zamanda öğretmen adayları uygulamalar öncesinde genellikle evlerinde, tek başlarına çalışıyorlardı. Grup çalışmalarının önerilmesi ve grup çalışmalarının yararını görmeye başlamaları ile birlikte öğretmen adayları daha çok kütüphanede, sınıfta veya okul kantininde arkadaşları ile birlikte çalışmayı tercih etmeye başladılar. Ayrıca öğretmen adaylarının organik kimya dersine çalışmak için daha fazla 184

208 zaman ayırdıkları ve çalışma ortamında bulunan dikkat dağıtıcı unsurları da ortadan kaldırma girişiminde bulundukları tespit edilmiştir. Aşağıda bir öğretmen adayının zaman ve çalışma ortamını düzenleme becerilerinin gelişimine yer verilmektedir (Tablo 37, 38). Tablo 37. N. B nin Özizleme Formu Akademik Hedef 1: 11. Ünite (Alkil Halojenürlerin Reaksiyonları: Nükleofilik Yerdeğiştirme ve Eliminasyon) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Çalışma Süreci: Süre Nerede/Kiminle/Dikkat dağıtıcılar 30 dakika Evde/ tek başına/ TV seyrederken Akademik Hedef 2: 12. Ünite (Yapı Tayini: Kütle Spektrometresi ve IR) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Çalışma Süreci: Süre Nerede/Kiminle/Dikkat dağıtıcılar 30 dakika Evde/ tek başına/ TV seyrederken 30 dakika Evde/ tek başına Akademik Hedef 3: 13. Ünite (Yapı Tayini: NMR Spektrometresi) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Çalışma Süreci: Süre Nerede/Kiminle/Dikkat dağıtıcılar 30 dakika Evde/ tek başına 60 dakika Kütüphanede/ arkadaşı ile/ sessiz bir ortam 15 dakika Sınıfta/ arkadaşları ile 185

209 Tablo 38. N. B nin Yapılandırılmış Günlük Notları Bu haftaki hedefim Hedefime ulaştım/ulaşamadım çünkü Bir sonraki hedefime ulaşabilmek için neler yapmalıyım/yapmamalıyım Bu haftaki hedefim Hedefime ulaştım/ulaşamadım çünkü Bir sonraki hedefime ulaşabilmek için neler yapmalıyım/yapmamalıyım Bu haftaki hedefim Hedefime ulaşabilmek için Hedefime ulaştım/ulaşamadım çünkü 14. konu uygulama sorularının çoğunu doğru çözebilmek istiyorum. Tam anlamıyla ulaşamadım çünkü sorular zordu. Ama bu konuyu diğer konulara göre daha iyi anladığımı düşünüyordum. Daha çok zaman ayırdım çalışmak için. Daha çok çalışma zamanı ayıracağım birde televizyonu kapatarak daha konsantre ve daha sessiz bir ortamda çalışacağım artık. Organik kimya vizesinden yüksek bir not almak istiyorum. 70 aldım. Daha yüksek alabilirdim. Artık daha çok gayret edeceğim. Yeterli çalışmadım sanırım. Aslında bir çalışma planı yapmıştım ama geç kaldım tam uyamadım zamanım yetmedi. Finalde daha yüksek not almak istiyorum. Sanırım konuları yetiştiremedim. Daha çok çalışacağım. Her organik dersinden sonra çalışmayı planlıyorum. Birde kütüphanede çalışmak iyi geliyor. Ortamın sessiz olması iyi. Organik finalinden en yüksek notlardan birini almak istiyorum. Çalışma takvimi hazırladım. Bütün organik konularını sınava kadar tekrar edebilmek için bir plan çıkardım kendime. Yetiştirmek için elimden geleni yapacağım. Konular bitince N.A ile birlikte çalışıp anlamadığımız yerleri beraber çalışacağız. Hedefime ulaştım en yüksek üçüncü notu aldım. Finalden 85 almak gayet iyi bence. N. B nin özizleme formları ve günlük notları incelendiğinde çalışmak için daha fazla zaman ayırdığı, çalışırken televizyon izlemeyi bırakarak çalışma ortamını düzenlediği, farklı ortamlarda çalışmaya başladığı ve kendisine bir çalışma planı hazırladığı tespit edilmiştir. Akran iş birliği ve yardım isteme kodu, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında iş birliği içinde sınıf arkadaşları ile çalıştıklarında, gerektiğinde yardım alma gereğini belirleme ve yardım istediklerinde ortaya çıkmaktadır. 186

210 Uygulamalar boyunca özizleme formlarının ve katılımcı günlüklerinin öğretmen adayları tarafından akademik etkinlikler boyunca doldurulması ve hem öğretmen adaylarının kendilerini hem de araştırmacının bu bulguları değerlendirmesi sonucunda yapılan sınıf tartışmaları ile öğretmen akran işbirliği ve yardım isteme becerilerinin geliştiği ve yeni stratejiler kullandıkları tespit edilmiştir. Öğretmen adayları uygulamalar öncesinde genellikle tek başlarına çalışmayı tercih ediyorlardı. Tek başına çalışan öğretmen adayları konu tekrarı yaptıklarını ve uygulama sorularını tek başına çözdüklerini ifade etmektedirler. Ancak grup çalışmalarının önerilmesi ve grup çalışmalarının yararını görmeye başlamaları ile birlikte öğretmen adayları birlikte çalışmaya başladıkları ve sınıf arkadaşlarından ve dersin uygulama hocasından yardım istemeye başladıkları görülmektedir. Ayrıca farklı kitaplardan yararlanmaya, kütüphane ve internet araştırmalarına başladıkları tespit edilmiştir. Aşağıda bir öğretmen adayının zaman ve çalışma ortamını düzenleme becerilerinin gelişimine yer verilmektedir (Tablo 39, 40). Tablo 39. N. A nın Özizleme Formu Akademik Hedef 3: 13. Ünite (Yapı Tayini: NMR Spektrometresi) Konu Sonu Uygulama Sorularının Çözülmesi Değerlendirme: Sonuçtan memnun musun? Hayır, çok az doğru çözdüğüm soru var. Sınıftaki arkadaşlarım bana göre daha iyi. Sonucu nelere bağlıyorsun? Anlamadığım yerler vardı. Üstüne düşmedim, kimseye sormadım. Bir sonraki hedefte nelere dikkat edersin? Bir sonraki uygulama sorularında arkadaşlarım ile çalışmayı düşünüyorum. En azından anlamadığım yerleri bana anlatabilirler. 187

211 Tablo 40. N. A nın Yapılandırılmış Günlük Notları Bu haftaki hedefim 13. ünitenin uygulama sorularını doğru çözebilmek yani konuları anlamak, öğrenmek. Hedefime ulaştım/ulaşamadım çünkü Kısmen ulaştım. Değişik soruları çözemiyorum. Bir sonraki hedefime ulaşabilmek için neler yapmalıyım/yapmamalıyım Anlamadığım yerleri sormam lazım derste ya da uygulamada. Sonra kendim çözerim diyorum ama olmuyor. Bu haftaki hedefim Hedefime ulaşabilmek için Hedefime ulaştım/ulaşamadım çünkü Bir sonraki hedefime ulaşabilmek için neler yapmalıyım/yapmamalıyım Bu haftaki hedefim Hedefime ulaşabilmek için Hedefime ulaştım/ulaşamadım çünkü Bir sonraki hedefime ulaşabilmek için neler yapmalıyım/yapmamalıyım Vizeden yüksek not almak. Ben artık arkadaşlarım ile birlikte çalışmaya başladım. Yine öyle yapacağım. Tabi önce kendim çalışıp sonra onlarla konu tekrarı yapıyorum ve soruları da birlikte çözüyoruz. Vizeden 90 aldım. Benim için iyi bir not mutluyum. Bu derste başarılı olmak ve konuları öğrenebilmek için kesinlikle anlamadığım yerleri sormalıyım. Anlamadan geçmiyorum artık konuları. 16. üniteyi tekrar etmek, anlamak, öğrenmek ve uygulama sorularını çözmek Kendi kendime yeni notlar çıkarıp çalışıp sonra grup arkadaşlarım ile çalışmak. Artık hep böyle yapıyorum. Bu konuyu anladığımı düşünüyorum hem çok eğlenceli geliyor reaksiyonlar. Soruları da çözebiliyorum çok zor olanlar hariç. Grupça çözemediğimiz sorular vardı. Burcu Hoca ya gidip soruyoruz onları artık. Çalışmak ve anlamadığım yerleri arkadaşlarıma ya da hocaya sormak. Birde yeni organik kitabı aldım ondan da çalışıyorum. N. A nın özizleme formları ve günlük notları incelendiğinde organik dersine çalışırken ve sınavlara hazırlanırken önceleri yalnız çalışmayı tercih ederken, uygulamalar ile birlikte akranları yani sınıf arkadaşları ile birlikte çalışmayı tercih ettiği, anlamadığı yerleri sorduğu ve yeni kaynaklardan çalışmaya başladığı tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki değişimin kaynak yönetimi stratejilerini etkilediği görülmektedir. Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki olumlu değişimin onların çalışma zamanlarını ve ortamlarını düzenleme becerilerini geliştirdiği, gerekli olduğu durumlarda arkadaşlarından, bir uzmandan yardım isteme ve farklı kaynaklardan araştırma yapma gibi davranışları daha sık kullanmaya başladıkları düşünülmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenme sürecinde çalışma zamanını ve ortamını düzenleme ve 188

212 akran iş birliği ve yardım isteme stratejilerinin önemini kavramaları ile bu stratejileri öğrenme süreçlerinde daha sık kullanmaya başlamışlardır. 189

213 190

214 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde ilk olarak çalışmanın sonuçlarına yer verildi. Çalışmanın sonuçları alanyazında bulunan diğer araştırmalar ile birlikte tartışıldı ve sonra da çalışmanın sonuçları doğrultusunda yapılan önerilere yer verildi. 5.1 Çalışmanın Sonuçları Bu çalışmada kimya öğretmen adaylarının uygun/pozitif motivasyonel inançlara sahip olmaları, motivasyonel düzenleme strateji bilgilerini geliştirmeleri ve sahip oldukları öğrenme stratejilerini daha sık kullanmalarını sağlamak amaçlandı. Bu amaç ile özdüzenlemeli öğrenme ortamını destekleyen (ÖÖOD) öğretim yapıldı. Bu öğretim, kimya öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının geliştirilmesi için özbilgi, hedef belirleme, özyeterlik, ve uygun yüklemeler yapma gibi motivasyon bileşenleri ile motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerin geliştirilmesini ve öğrenme stratejilerinin daha sık kullanılmasının desteklenmesini içermektedir. Bu çalışmada öğretmen adaylarına her organik kimya konusu sonunda bir ödev verildi. Bu ödevler öğretmen adayları için oluşturulmuş haftalık akademik hedefler olarak belirlendi. Öğretmen adayları bu akademik hedeflere ulaşmak için kendilerine alt hedefler koyar, bu hedeflere ulaşmak için kullanacakları öğrenme stratejilerini belirler, motivasyonel inançlarını düzenler, zorluklarla karşılaştıklarında motivasyonel düzenleme stratejilerini kullanarak kendilerini motive ederler ve bu süreçleri izleme, değerlendirme ve düzenleme yaparak özdüzenlemeli öğrenme döngüsünü tamamlarlar. 191

215 Bu bölümde çalışmanın bulguları doğrultusunda varılan sonuçlar, alanyazında bulunan çalışmalar ile ilişkilendirilerek aşağıda sunuldu. Motivasyonel inançların değişimi ile ilgili sonuçlar Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel inançların geliştirilmesi için yapılan uygulamalar sonucunda yarı yapılandırılmış görüşmeler, yapılandırılmış günlükler ve özizleme formlarından elde edilen bulgular incelendiğinde (Bölüm, 4.1, Tablo 17, Tablo 22, Tablo 23) şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır: Uygulamalar sonrasında, hem daha çok kimya öğretmen adayının akademik hedef belirlediği hem de öğretmen adaylarının daha çok sayıda akademik hedef belirledikleri ve bu hedeflere ulaşmak için alt hedefler oluşturdukları belirlendi (Tablo 17). Belirlenen akademik hedeflerdeki artışın öğretmen adaylarına haftalık ve ünite sonlarında verilen ödevler ile sık sık akademik hedef belirlemeleri için fırsat yaratılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Uygulamalar sonrasında kimya öğretmen adaylarının daha çok içsel hedef yönelimleri (öğrenme ve öğrenme süreçlerini ve kendini geliştirme) doğrultusunda akademik hedefler belirledikleri tespit edildi (Tablo 17). Aynı zamanda kimya öğretmen adaylarının başarılı olma istekleri doğrultusunda belirledikleri hedefler de artış gözlenirken diğerlerinden iyi olma isteği doğrultusunda belirlenen akademik hedeflerde azalma olduğu görüldü. Bu bulgular yapılan uygulamaların öğretmen adaylarının akademik hedeflerini oluştururken içsel olarak hedefe yönelik motive olduklarını göstermektedir. Kendi akademik hedeflerini belirleyen, bu hedeflere ulaşmak için kendi stratejilerini geliştiren öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerini kontrol ederek daha bağımsız oldukları ve bu nedenle de daha çok öğrenme odaklı hedefler belirledikleri düşünülmektedir. Pintrich ve Garcia (1991) de çalışmalarında kendi öğrenme süreçlerini izleyen ve öğrenme süreçleri hakkında bilgi sahibi olan öğrencilerin daha çok öğrenme odaklı hedefler belirlediklerini ortaya koymuştur. Yine Cleary ve Zimmerman (2004) tarafından özdüzenleyici öğrenenler yetiştirmek için gerçekleştirilen çalışmada öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin farkına varmalarının, öğrenme süreçleri hakkında kayıt tutmalarının sğlanması ve bu süreçler hakkında uygun dönütler verilmesi ile öğrencilerin daha yüksek akademik hedefler belirledikleri tespit edilmiştir. 192

216 Bu çalışmada yapılandırılmış günlüklerin kullanılması, günlüklerin değerlendirilmesi ve geri bildirimde bulunma ile ödev verme, ödev analizi ve değerlendirme gibi yapılan uygulamaların öğretmen adaylarının hedef belirleme ve yönelimlerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda yapılandırılmış günlüklerin öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerinin kaydını tutmalarını, önceki süreçleri daha kolay hatırlamalarını ve bu sayede öğrenme süreçlerini izlemelerini sağladığı için öğretmen adaylarının belirledikleri hedeflere ulaşmak için daha uygun motivasyon kaynakları seçtiklerini düşündürmektedir. Benzer şekilde Schmitz ve Wiese (2006) üniversite öğrencileri ile 5 haftada gerçekleştirdikleri çalışmada standardize edilmiş öğrenci günlüklerinin kullanılmasının öğrencilerin hedef belirleme gibi özdüzenleme davranışlarını olumlu yönde etkilediklerini belirtmişlerdir. Aynı zamanda bu çalışmada Locke ve Latham (1990) nın önerdiği kriter listesine göre öğretmen adaylarının hedeflerini düzenlemeleri istenmiştir. Bu uygulamalar ile öğretmen adaylarının akademik hedeflerinin niteliğinin arttığı tespit edildi (Tablo 18, 19, 20, 21). Öğretmen adaylarının önerilen kriter listesine göre belirledikleri hedefler somut, hiyerarşik, sistematik, zorlayıcı, öğrenme ve kişisel gelişimi içeren özellikleri barındırmaktadır. Öğretmen adaylarının akademik hedeflerine özellikle daha uzak akademik hedeflerine ulaşmak için belirledikleri alt hedeflerin bu özellikleri içermesi onların hedeflerine daha sistematik bir plan ile yaklaşmalarını ve hedeflerine daha emin adımlar ile ilerlemelerini sağladığı düşünülmektedir. Daha somut hale gelen hedeflerin öğretmen adaylarının daha fazla çaba harcamalarını ve hedeflerinde daha ısrarcı olmalarını sağladı. Ayrıca akademik hedeflerini belli bir kriter listesine göre belirleyen, bu hedefleri ve bu hedeflere ulaşmak için yaptıklarını günlüklerine kayıt eden öğretmen adaylarının bu hedeflere ulaşmak için kendi kapasitelerine olan inançlarının arttığı gözlendi. Öğrenme süreçlerini kayıt altına alan öğretmen adayları öğrenme süreçlerinde ne yaptıklarının ve ne yapmadıklarının daha çok farkına vardıkları için hem özyeterlik inançları hem de başarı ve başarısızlık karşısında yüklemelerinin daha doğru olduğu gözlemlendi. Özyeterlik inançları gelişen ve uygun yüklemelerde bulunan öğretmen adaylarının aynı zamanda çalışmak için daha fazla zaman harcadıkları, daha çeşitli stratejiler kullanmaya başladıkları, arkadaşlarından yardım istedikleri kısaca öğrenme stratejilerinde de çeşitlilik gözlendi. Aynı zamanda yapılandırılmış 193

217 günlüklerin öğretmen adaylarının öğrenme sürecinde bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel süreçlerini kaydetmesi ile öğrenme sürecinin tekrar gözden geçirilmesi, izlenmesi, değerlendirilmesi ve düzenlenmesi için iyi bir hatırlatıcı olması nedeni ile özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesine katkı sağladığı düşünülmektedir. Uygulamalar sonrasında, kimya öğretmen adaylarının akademik etkinliklere ve hedeflere yönelik özyeterlik inançlarının (bilişsel kapasitelerine olan inançları) ve özdüzenleyici özyeterlik inançlarının (öğrenme süreçlerinde kullandıkları özdüzenleyici stratejilere olan inançları) arttığı belirlendi (Tablo 22). Bu çalışmada yapılandırılmış günlüklerin kullanılması, günlüklerin değerlendirilmesi, geri bildirimde bulunma ve sınıf içinde yapılan tartışmalar ile akran ve uzman modellerin oluşturulması gibi yapılan uygulamaların öğretmen adaylarının özyeterlik inançlarını geliştirmede etkili olduğu görüldü. Öğretmen adaylarının yapılandırılmış günlükler ile akademik etkinlikler boyunca kendi öğrenme süreçlerini izlemeleri ve değerlendirmeleri ile daha yüksek ve daha uygun inançlar geliştirdikleri ve akademik etkinlikler karşısında daha güvenli ve motive oldukları düşünülmektedir. Benzer şekilde Zimmerman ve Kitsantas (2005) çalışmalarında yapılandırılmış günlüklerin öğrenciler tarafından kullanılması ile kendi öğrenme süreçleri hakkında daha fazla bilgiye sahip olan öğrencilerin daha uygun akademik tutumlar geliştirdiğini belirtmişlerdir. Ayrıca Schmitz ve Wiese (2006) çalışmalarında, yapılandırılmış günlüklerin öğrenciler tarafından öğrenme süreçlerinde kullanılmasının desteklenmesinin onların öğrenme süreçlerine yönelik izleme, değerlendirme ve düzenleme faaliyetlerinde bulunmalarını sağlayarak özdüzenleme becerilerinin geliştirildiğini belirtmişlerdir. Yine Eker (2012) nin özdüzenleme stratejilerinin öğretilmesinin amaçlandığı çalışmasında öğrenciler tarafından ders günlüklerinin kullanılmasının hem onların özdüzenleme stratejileri hem de derse karşı tutumları üzerinde etkili olduğu tespit edilmiştir. Güvenç (2010) un işbirlikli öğrenme ve ders günlüklerinin öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenmeleri üzerindeki etkisini incelediği çalışmasında ders günlüklerinin öğrencilerin özdüzenleme becerileri ve özyeterlik inançları üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu tespit etmiştir. Aynı zamanda bu çalışmada bilgi içerici geri bildirimlerde bulunma ve akran ve uzman modellerinin kullanılması ile öğretmen adaylarının hem bilişsel 194

218 kapasitelerine hem de özdüzenleyici strateji kullanmalarına yönelik inançlarının geliştiği tespit edildi. Benzer şekilde, Smith (2001) in çalışmasında yapılan uygulamalar ile öğrencilere uygun ve bilgi içerici geri bildirim verilmesinin onların özyeterlik algılarının gelişmesini sağlamış ve öğrencilerin motivasyonları açısından etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca bu çalışmada öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme döngüsünü kullanarak günlüklerini doldurmaları ile hem kendi bilişsel kapasitelerine hem de kullandıkları stratejileri değiştirmelerine yönelik özyeterlik algılarının daha doğru ve güvenilir olduğu tespit edildi. Benzer şekilde Stoeger ve Ziegler (2008) öğrencilerinin özdüzenlemeli öğrenme döngüsü kullanmalarını teşvik ederek yaptıkları çalışmalarında özizleme becerileri ile özyeterlik inançlarının geliştiğini ve bu şekilde verilen ödevler ile özdüzenleme becerilerinin geliştiğini belirtmişlerdir. Uygulamalar sonrasında, kimya öğretmen adaylarının akademik etkinlikler ve hedefler karşısında gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair daha uygun yüklemeler yaptıkları belirlendi (Tablo 23). Uygulamalar sonrasında kimya öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleri performanslara ve çıktılara dair yüklemeleri yetenek, öğretmen etkisi veya zorluk gibi dış etkenler yerine kendi öğrenme stratejileri, daha çok çalışmaları veya öğrenme istekleri gibi kendi çabalarını içeren iç etkenlere yaptıkları terspit edildi. Çalışma gruplarının oluşturulması ile öğretmen adaylarının işbirliği yaparak hem birlikte çalışmaları hem de özdüzenleyici öğrenme stratejilerini (bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel) birbirleri ile paylaşılması sağlanarak birbirlerine model olmalarının öğretmen adaylarının başarı ve başarısızlık karşısında yaptıkları yüklemelerde olumlu bir etkisi olduğu tespit edildi. Öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler ve günlüklerden elde edilen bulgular ışığında, birbirlerinin öğrenme ve motivasyonel düzenleme stratejilerinin fakında olan öğretmen adaylarının eksik çaba gösterdikleri durumları düzeltmek için daha motive oldukları düşünülmektedir. Bu sayede kendi başarı ve başarısızlıklarını daha doğru değerlendirip uygun yükleme yapma becerisi kazandıkları düşünülmektedir. Uygun yüklemeler yapan öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerinde daha sık öğrenme stratejilerine başvurdukları ve daha çeşitli öğrenme stratejileri kullandıkları tespit edildi. Ayrıca yine uygulamalar boyunca öğrenme süreçlerini yapılandırılmış günlüklere kayıt eden öğretmen adaylarının bu 195

219 süreçleri daha doğru bir şekilde izlemeleri sağlandığı için başarı ve başarısızlıklarının nedenlerini daha iyi irdeledikleri düşünülmektedir. Motivasyonel düzenleme stratejilerinin değişimi ile ilgili sonuçlar Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları motivasyonel düzenleme stratejilerinin geliştirilmesi için yapılan uygulamalar sonucunda ortaya çıkan bulgular incelendiğinde (bkz. Bölüm 4.2, Tablo 24) şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır: Öğretmen adaylarının doldurdukları açık uçlu ölçeklerin/senaryolar incelenmesi ile uygulamalar sonrasında kimya öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerinde karşılaştıkları motivasyonel problemin üstesinden gelmek için daha çok motivasyonel düzenleme stratejisi kullandıkları belirlendi (Tablo 24). Motivasyonlarını düzenlemek için daha çok strateji kullanan öğretmen adaylarının aynı zamanda kullandıkları stratejilerin çeşitliliğinde de artış olduğu tespit edildi. Uygulamalar öncesinde öğretmen adayları motivasyonlarını düzenlemek için daha çok dışsal düzenleme (ödül ve başarı hedefi) yaparlarken uygulamalar sonrasında dışsal düzenlemenin yanında içsel düzenleme (öğrenme hedefi, hedef değer verme, ilgi ve özyeterlik) de yaptıkları görüldü. Öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında motivasyonlarını düzenlemek için çeşitli stratejiler kullanması, hedeflerine ulaşmak için daha ısrarcı ve kararlı olmaları onların daha motive olduklarını göstermektedir. Yapılan uygulamalar ile öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında motivasyonlarını düzenleyebilecekleri bilgisi kazandırıldı ve motivasyonlarını düzenleyebilmeleri için fırsatlar yaratıldı. Sınıf içinde yapılan tartışmalar ile öğretmen adaylarının motivasyonlarını düzenlemek için kullanıkları stratejileri birbirleri ile paylaşmaları ile akran modellemesi yapıldı. Bu sayede öğretmen adaylarının motivasyonlarının düzenlemek için kullandıkları stratejilerde artış olduğu düşünülmektedir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının olumlu yönde gelişmesinin motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları stratejilerdeki artışı açıkladığı düşünülmektedir. Benzer şekilde Wolters (1998) ve Wolters ve Rosenthal (2000) de çalışmalarında öğrencilerin sahip oldukları motivasyonel inançlar ile kullandıkları motivasyonel stratejiler arasında pozitif yönde bir ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu çalışmalarda öğrenciler ne kadar yüksek motivasyona sahip ise öğrencilerin o kadar çok ve çeşitli olarak motivasyonel düzenleme stratejileri kullandıklarını, akademik 196

220 hedeflerinde ısrarcı olduklarını ve çabalamaya devam ettiklerini ortaya koymuşlardır. Öğrenme stratejilerinin değişimi ile ilgili sonuçlar Kimya öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stratejilerinin değişimi ile ilgili bulgular incelendiğinde (bkz. Bölüm 4.3) şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır: Kimya öğretmen adaylarının yapılandırılmış günlüklerinin ve özizleme formlarının incelenmesinden elde edilen bulgular ışığında, organik kimya konularına çalışırken ve sınavlara hazırlanırken kullandıkları bilişsel stratejilerin (yineleme, düzenleme, derinleştirme ve eleştirel düşünme stratejileri) kullanım sıklığında ve çeşitliliğinde uygulamalar sonrasında artış olduğu görüldü (Tablo 27, 28, 29, 30). Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki olumlu değişimin onları bilişsel stratejilerini daha sık kullanmaya teşvik ettiği ve yeni stratejiler kullanmak için de motive ettiği düşünülmektedir. Öğrenme sürecinde motive olan öğretmen adaylarının kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alarak öğrenmek için daha çok çalıştıkları, çabaladıkları ve yeni şeyler denemeye başladıkları görülmektedir. Aynı zamanda sınıf içinde, kullanılan bilişsel stratejilerin paylaşılması ve tartışılması ile akran ve uzman modellerinin de öğretmen adaylarının yeni stratejiler kullanmasında teşvik edici olduğu düşünülmektedir. Kimya öğretmen adaylarının yapılandırılmış günlüklerinin ve özizleme formlarının incelenmesinden elde edilen bulgular ışığında, akademik etkinlikler karşısında planlama, izleme ve düzenleme becerilerinin (üstbilişsel) geliştiği tespit edildi (Tablo 31, 32, 33, 34, 35, 36). Öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında hedef belirleme, hedef analizi yapma, hedefe yönelik çıktı beklentilerini oluşturma gibi planlama becerilerinde artış olduğu tespit edildi. Aynı zamanda çalışma bulguları ışığında, öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında öğrenme sürecini kontrol etme, kendi kendini test etme, düzeltme gibi izleme becerilerinin geliştiği de tespit edildi. Planlama ve izleme becerilerin takiben öğretmen adaylarının akademik etkinlikler karşısında öğrenme sürecini ve kendini değerlendirmede bulunma, düzenleme yapma, nedensel yüklemlerde bulunma gibi düzenleme becerilerinin de geliştiği görüldü. Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki olumlu değişimin onların planlama, izleme ve düzenleme gibi üstbilişsel stratejilerini etkilediği düşünülmektedir. 197

221 Kimya öğretmen adaylarının yapılandırılmış günlüklerinin ve özizleme formlarının incelenmesinden elde edilen bulgular ışığında, akademik etkinlikler karşısında çalışma zamanını ve ortamını düzenleme (çalışma planı yapma, çalışma zamanını yönetme, çalışma ortamını düzenleme) ve işbirliği yapma ve yardım arama girişimlerinde uygulamalar sonrasında artış olduğu tespit edildi (Tablo 37, 38, 39, 40). Öğretmen adaylarının motivasyonlarındaki olumlu değişimin onları çalışma ortamlarını düzenleme ve çalışma zamanlarını planlama gibi davranışlara yönelik motive ettiği düşünülmektedir. Motivasyonun özdüzenlemeli öğrenmenin önemli bir bileşeni olduğu teorik olarak ortaya konmaktadır (Wolters, 2003) ve motivasyonun hem öğrenme hem de özdüzenlemeli öğrenme stratejilerinin kullanımı ile ilişkisi yapılan ilişki çalışmaları ile ortaya konmaktadır (Boakerts & Corno, 2005). Ancak öğrencilerin motivasyonlarını geliştirmeye yönelik yapılan ve bu sayede özdüzenleme becerilerinin gelişmini izleyen çalışmalara daha az rastlanmaktadır. Jarvela, Jarvenoja ve Malberg (2012) öğrencilerin motivasyonlarını geliştirmek için öğretim yaptıkları çalışmalarında yüksek motivasyona sahip öğrencilerin düşük motivasyona sahip olanlarına göre özdüzenleyici stratejileri daha iyi kullandıklarını ve motivasyonun özdüzenleme beceileri ile bağlantılı olduğunu ortaya koymuşlardır. Yine Leidinger ve Perels (2012) tarafından yapılan çalışmada motivasyonel bileşenler ile zenginleştirilen öğretimin öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme stratejilerini geliştirdiğini tespit etmişlerdir. Pintrich (1999) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin sahip olduğu özyeterlik inançlarının da kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler ile pozitif yönde ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. Bu çalışmaya göre yüksek özyeterlik inancına sahip öğrencilerin bilişsel ve üstbilişsel strateji kullanımı düşük özyeterlik inancına sahip öğrencilere göre daha yüksektir. Yine bu çalışmada akademik hedeflerin özellikle öğrenme odaklı akademik hedeflerin bilişsel stratejiler ile yüksek ve pozitif yönde bir ilişki içinde olduğunu ortaya koymuştur. Özizleme formlarını ve yapılandırılmış günlükleri kayıt aracı olarak kullanan öğretmen adaylarının çalışma süreçleri hakkında daha doğru ve somut bilgiler edinmeleri ile onların öğrenme stratejilerini kullanmalarındaki artışı açıkladığı düşünülmektedir. Benzer şekilde Bembenutty ve White (2013) tarafından yapılan çalışmada özizleme formlarının kullanılmasının üniversite öğrencilerinin 198

222 özdüzenleme becerilerini geliştirdiğini, Stoeger ve Ziegler (2008) tarafından yapılan çalışmada ise öğrencilere ödevler ile öğrenme süreçlerini değerlendirme fırsatları yaratılarak zaman yönetimi, özyeterlik, özizleme ve öğrenme stratejileri gibi özdüzenleme becerilerinin geliştirebileceğini tespit edilmişlerdir. Benzer şekilde, Boekaerts ve Corno (2005) de öğrencilerin öğrenme günlükleri tutmalarının sağlanması ile öğrenme sürecinde bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel davranış ve düşüncelerin kaydedilmesi ile öğrencilerin özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesine katkısı olduğunu belirtmektedir. Yine Schmitz ve Wiese (2006) öğrencilerin derse yönelik düşünceleri, ne öğrendikleri, ne gibi duygular hissettikleri, zorluklar karşısında neler yaptıkları ve değerlendirmelerini içeren kısacası öğrenme süreçleri hakkında somut, yakın ve doğru kayıtları içeren öğrenci günlüklerinin öğrencilerin öğrenme sürecine yönelik farkındalıkların arttırılması ile özdüzenleme becerilerinin gelişmine katkı sağladığını belirtmektedir. Ayrıca çalışma gruplarının oluşturulması ile öğretmen adaylarının grup çalışmaları yapmaları onların yardım arama, birlikte çalışma, arkadaşlarından öğrenme gibi davranışlarındaki artışı açıkladığı düşünülmektedir. Jarvela ve Jarvenoja (2011) tarafından yapılan çalışmada da işbirlikli öğrenme ortamının sağlandığı öğretim uygulamalarında öğrencilerin birbirleri ile çalışmasının sağlanması ile hem motivasyonlarının arttığını hem de birbirleri ile kullandıkları öğrenme stratejilerini paylaşarak kullandıkları stratejilerin çeşitlendiğini ortaya koymuşlardır. 5.2 Öneriler Bu çalışmanın sonuçları kimya öğretmen adaylarının öğrenme süreçlerinin farkında olmaları, öğrenme süreçlerini özizleme formları ve yapılandırılmış günlükler ile kayıt altına almaları, çalışma grupları içinde yer almalarının onların motivasyonlarını olumlu yönde geliştirdiği ve öğrenme stratejilerini kullanım sıklığını arttırdığını göstermektedir. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlardan yola çıkarak yapılan önerilere aşağıda yer verildi: Bu çalışmada uygun motivasyonel inançların oluşturulması ve motivasyonel düzenleme stratejilerin geliştirilmesine yönelik uygulamalar organik kimya dersinde gerçekleştirildi. Motivasyonun alana özgü özelliği göz önünde bulundurularak başka alanlarda da bu tür uygulamaların yapılması motivasyon çalışmalarının derinlemesine incelenmesi için yararlı olabilir. 199

223 Bu çalışmada motivasyon kavramı hedef yönelimi, özyeterlik ve yükleme bileşenleri açısından incelenmektedir. İlgi, hedef değeri, kaygı, utanç gibi farklı duyuşsal faktörlerin de incelenebileceği araştırmalar çoğaltılarak alanyazına katkı sağlanabilir. Cinsiyet, motivasyon çalışmalarında önemli bir değişken olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmada 16 kız ve sadece 2 erkek öğretmen adayı ile çalışılmasından ötürü motivasyon değişiminde cinsiyet faktörünün etkisi incelenmemiştir. Yapılacak çalışmalarda cinsiyet faktörünün motivasyona etkisi incelenebilir. Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için sınıf ortamlarında bilişsel boyutun yanında motivasyon boyutun da göz önünde bulundurulması gereklidir. Bu nedenle öğrenme hedeflerini belirleyen, uygun özyeterlik inancına sahip, uygun yüklemelerde bulunan, motivasyonel düzenleme strateji bilgisine sahip öğrenciler yetiştirmek için sınıf ortamları yeniden düzenlenmelidir. Düzenlenen sınıf ortamları için aşağıdaki ilkeler önerilebilir: Öğrencilerin öğrenme süreçlerinde yakın ve uzak amaçları da kapsayacak şekilde akademik hedefler belirlemeleri sağlanmalı, Öğrencilerin akademik hedeflerinin performansa yönelik hedefler olmasının yanında öğrenmeye yönelik olmalarını sağlayacak öğrenme ortamları oluşturulmalı, Öğrencilerin kendi davranışlarını ve eylemlerini kayıt etmeleri ile gözlem yapmaları sağlanmalı, Öğrencilerin akademik hedeflerine ulaşabilmek ya da belli bir akademik etkinlik karşısında planlama, izleme ve değerlendirme yapmaları sağlanmalı, Öğrencilerin öğrenme süreçlerinde bağımsız olmalarını sağlamak için onlara bilişsel strateji öğretimi yapılmalı, Öğrencilerin akademik etkinlikler karşısında uygun özyeterlik inançları geliştirmeleri için öğretilmek istenen beceri için akran/uzman modeli kullanılmalı ve bilgi verici geri bildirimde bulunulmalı, Öğrencilerin özizleme formları, yapılandırılmış günlükler gibi araçlar ile kayıt tutmları sağlanarak öğrenme süreçlerinin farkında olmaları sağlanmalıdır. 200

224 Bu düzenlemeler yapılırsa öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirebilecekleri, daha etkin kullanabilecekleri, kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluklarını alabilecekleri ve bağımsız öğrenenler olabilecekleri düşünülmektedir. Öğretmen yetiştirme programlarında hem öğretmen adaylarına özdüzenlemeli öğrenme becerileri kazanırılması hem de ileride öğretmen olduklarında kendi öğrencilerine bu becerileri kazandırabilmelerini sağlamak için derslerin özdüzenlemeli öğrenme ortamında yapılması sağlanmalıdır. Hizmet içi eğitim programlarında öğretmenlere özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin öğrenmedeki önemi ve bu becerilerin nasıl geliştirileceği hakkında bilgiler verilmelidir. Özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesinin kolay olmaması sebebi ile sınıf ortamlarında etkin öğretim uygulamalarının yapılması ve bu becerilerin kazandırılması için uzun süre gereklidir. Bu öğretimlerde özdüzenlemeli öğrenme strateji bilgisinin öğrencilere kazandırılması, stratejilerin kullanılmasının öğretmenler tarafından desteklenmesi, model olunması, bilgi içerici geri bildirimlerde bulunulması, işbirlikli öğrenme ortamının sağlanması gibi uygulamaların faydalı olacağı düşünülmektedir. 201

225 202

226 KAYNAKLAR Alexander, P. A., & Murphy, P. K. (1998). Profiling the differences in students' knowledge, interest, and strategic processing. Journal of Educational Psychology, 90(3), Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), Anderman, E. M., Austin, C. C., & Johnson, D. M. (2002). The development of goal orientation. In A. Wigfield & J. S Eccles (Eds), Development of achievement motivation (pp ). San Diego: Academic. Anderman, E. M., & Wolters, C. A. (2006). Goals, Values, and Affect: Influences on Student Motivation. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Reviewof Educational Research, 70(2), Baird, J. R., & White, R.T. (1996). Metacognitive strategies in the classroom. In D. F. Treagust, R. Duit & B. J. Fraser (Eds.), Improving teaching and learning in science and mathematics (pp ). New York: Teachers College Press. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-hall. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. 203

227 Barrett, L. F. (2006). Are emotions natural kinds? Perspectives on Psychological Science, 1(1), Bembenutty, H., & White, M. C. (2013). Academic performance and satisfaction with homework completion among college students. Learning and Individual Differences, 24, Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), Blank, L. M. (2000). A metacognitive learning cycle: A beter warranty for student understanding. Science Education, 84(4), Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning. Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp ). San Diego: Academic. Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. In Rao, D. B (Eds), Successful Schooling (pp ). New Delhi: Arora Offset. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative research: An introduction to theory and methods. Needham Height: Allyn & Bacon. Borkowski, J. G. (1996). Metacognition: theory or chapter heading? Learning and Individual Differences, 8, Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Larivee, S. (1991). Influence of self-efficacy on selfregulation and performance among junior and senior high-school age students. International Journal of Behavioral Development, 14(2) Bronson, M. B. (2000). Recognizing and Supporting the Development of Self-Regulation in Young Children. Young Children, (95)2, (32-37). Broussard, S. C., & Garrison, M. E. B. (2004). The relationship between classroom motivation and academic achievement in elementary school-aged children. Family and Consumer Sciences Research Journal, 33(2), Bruning, R., Schraw, G., Norby, M., & Ronning, R. (2004). Cognitive psychology and instruction. Upper Saddle River, NJ: Merrill. 204

228 Butler, D. L., Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). The validity and reliability study of the Turkish version of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Sciences: Theory & Practice, 4(2), Chen, J. A., & Pajares, F. (2010). Implicit theories of ability of Grade 6 science students: Relation to epistemological beliefs and academic motivation and achievement in science. Contemporary Educational Psychology, 35(1), Chinn, C. A., & Brewer, W. F. (1993). The role of anomalous data in knowledge acquisition: A theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Research, 63(1), Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86(2), Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self regulation empowerment program: A school based program to enhance self regulated and self motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), Cleary, T. J., Platten, P., & Nelson, A. (2008). Effectiveness of the self-regulation empowerment program with urban high school students. Journal of Advanced Academics, 20(1), Connell, J. P. (1985). A new multidimensional measure of children s perceptions of control. Child Development, 56, Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 22, Covington, M. V., & Dray, E. (2002). The developmental course of achievement motivation: A need-based approach. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds), Development of achievement motivation (pp ). San Diego: Academic. Covington, M. V. (2004). Self-worth theory goes to college: Or do our motivation theories motivate. Greenwich: Information Age Publishing. Creswell, J. W. (1994). Research design: qualitative and quantitative. London: Sage. 205

229 Davis, E. A. (2003). Prompting middle school science students for productive reflection: Generic and directed prompts. The Journal of the Learning Sciences, 12(1), Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively?: A meta-analysis on selfregulation training programmes. Educational Research Review, 3(2), Dole, J. A., Nokes, J. D., & Drits, D. (2009). 16 Cognitive Strategy Instruction. In S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds), Handbook of research on reading comprehension, (pp ). NY: Routledge. Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Pearson, P. D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61(2), Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. In R. A. Dienst- bier (Eds.), Nebraska symposium on motivation (pp ). Lincoln, NE: University of Nebraska. Dweck, C. S., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A word from two perspectives. Psychological inquiry, 6(4), Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology. Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp ). San Diego: Academic. Dweck, C. S., & Molden, D. C. (2005). Self-Theories: Their impact on competence motivation and acquisition. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp ). New York: Guilford Press. Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence(Eds.), Achievement and achievement motivation (pp ). San Francisco: Freeman. 206

230 Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, Ekici, F. (2015). Kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik temel öğrenme stratejileri öğretimi. Dokora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitimi Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Eker, C. (2012). Öz düzenleme sürecinde günlüklerin eğitici işlevi. Doktora Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34(3), Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. In. D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Hanbook of educational psychology (pp ). New York: Macmillan. Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., & Boivin, M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 80(4), Gunstone, R., & Mitchell, I. J. (1998). Metacognition and conceptual change. In J. L. Mintzes, J. H. Wandersee, & J. D. Noval (Eds.), Teaching for science education: A human constructivist view (pp ). San Diego, CA: Academic. Güvenç, H. (2010) İşbirlikli öğrenme ve ders günlüklerinin öğretmen adayı öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenmeleri üzerindeki etkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(3), Hammer, D., & Elby, A. (2002). On the form of a personal epistemology. In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds). Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing (pp ). New York: Routledge. 207

231 Harrison, A. G., & Treagust, D. F. (2000). A typology of school science models. International Journal of Science Education, 22(9), Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), Hewson, P. W., & Thorley, N. R. (1989). The conditions of conceptual change in the classroom. International Journal of Science Education, 11(5), Hofer, B. K., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be selfregulated learners. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice (pp ). New York: Guilford. Hogan, K. (1999). Sociocognitive roles in science group discourse. International Journal of Science Education, 21(8), Hogan, K., & Thomas, D. (2001). Cognitive comparisons of students' systems modeling in ecology. Journal of Science Education and Technology, 10(4), İsrael, E. (2007). Özdüzenleme egitimi, fen basarısı ve özyeterlilik. Doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Izard, C. E. (1991). The psychology of emotions. New York: Plenum. Järvelä, S., & Järvenoja, H. (2011). Socially constructed self-regulated learning and motivation regulation in collaborative learning groups. Teachers College Record, 113(2), Järvelä, S., Järvenoja, H., & Malmberg, J. (2012). How elementary school students' motivation is connected to self-regulation. Educational Research and Evaluation, 18(1), Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2005). How students describe the sources of their emotional and motivational experiences during the learning process: A qualitative approach. Learning and Instruction, 15(5), Jonassen, D. H., Carr, C., & Yueh, H. P. (1998). Computers as mindtools for engaging learners in critical thinking. TechTrends, 43(2),

232 Kahle, J. B., & Boone, W. (2000). Strategies to improve student science learning: Implications for science teacher education. Journal of Science Teacher Education, 11(2), Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: Investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), Kramarski, B., & Michalsky, T. (2009). Investigating preservice teachers' professional growth in self-regulated learning environments. Journal of Educational Psychology, 101(1), Lan, W. Y. (1998). Teaching self-monitoring skills in statistics. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp ). New York: Guilford Press. Leidinger, M., & Perels, F. (2012). Training self-regulated learning in the classroom: Development and evaluation of learning materials to train self-regulated learning during regular mathematics lessons at primary school. Education Research International, 2012, /2012/ Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and teacher education, 18(8), Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. Lynch, D. J., & Trujillo, H. (2011). Motivational beliefs and learning strategies in organic chemistry. International Journal of Science and Mathematics Education, 9(6), MacArthur, C. A., & Philippakos, Z. A. (2013). Self-regulated strategy instruction in developmental writing: A design research project. Community College Review, 41, Mace, F. C., Belfiore, Sayfa, J., & Hutchinson, M. M. (2001). Operant theory and research on self-regulation. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated 209

233 learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Maehr, M. L., & Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation: A schoolwide approach. Educational Psychologist, 26(3-4), Marshall, C., & Rossman, G. B. (2006). Designing qualitative research. California: Sage Publication. McRobbie, C. J., & Thomas, G. P. (2000). Changing the learning environment to enhance explaining and understanding in a year 12 chemistry classroom. Learning Environments Research, 3(3), M. E. B. (2010). PISA 2009 uluslararası öğrenci değerlendirme projesi, ulusal ön rapor. Ankara: Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Yayınları, earged. meb. gov. tr/pdf/pisa2009raporpdf sayfasından erişilmiştir. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education: Revised and expanded from. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Michalsky, T. (2012). Shaping self regulation in science teachers' professional growth: Inquiry skills. Science Education, 96(6), Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Beverly Hills: Sage Publications. Mills, G. E. (2000). Action research: A guide for the teacher researcher. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. National Research Council. (1996). National science education standards. Washington DC: National Academy. National Council for Accreditation of Teacher Education. (2002). Professional standards for the accreditation of schools, colleges, and departments of education. Washington, DC: Author. Obrentz, S. B. (2012). Predictors of science success: The impact of motivation and learning strategies on college chemistry performance (Doctoral dissertation). Retrieved from 210

234 Op t Eynde, P. E. T. E. R., De Corte, E., & Verschaffel, L. (2007). Students emotions: A key component of self-regulated learning. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp ). Oxford, UK: Elsevier. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), Patton, M. Q. (2005). Qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. Pea, R. D. (1993). Learning scientific concepts through material and social activities: Conversational analysis meets conceptual change. Educational Psychologist, 28(3), Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), Pekrun, R., & Perry, R. P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp ). New York, NY: Routledge. Pell, T., & Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children of ages five to eleven years. International Journal of Science Education, 23(8), Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82,

235 Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (pp ). Greenwich, CT: JAI. Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents' motivation and self-regulated learning. The Journal of Early Adolescence, 14(2), Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research and applications. Englewood Cliffs, NJ: Practice Hall Merrill. Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), Pressley, G. M. (1976). Mental imagery helps eight-year-olds remember what they read. Journal of Educational Psychology, 68(3), 355. Pressley, M., & Woloshyn, V. (1995). Cognitive strategy instruction that really improves children s academic performance. Cambridge: Brookline Books. Ragosta, P. (2010). The effectiveness of intervention programs to help college students acquire self-regulated learning strategies: A meta-analysis. City University of New York. Randi, J. (2004). Teachers as Self-Regulated Learners. Teachers College Record. Rao, N., Moely, B. E., & Sachs, J. (2000). Motivational beliefs, study strategies, and mathematics attainment in high-and low-achieving Chinese secondary school students. Contemporary Educational Psychology, 25(3), Reiner, M., & Gilbert, J. (2000). Epistemological resources for thought experimentation in science learning. International Journal of Science Education, 22(5), Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68. Sarıbaş, D. (2009). Öz-düzenlemeye dayalı öğrenme stratejilerini geliştirmeye yönelik laboratuar ortamının kavramsal anlama, bilimsel işlem becerisi ve kimyaya karşı 212

236 tutum üzerindeki etkisinin incelemesi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Eds.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Schmitz, B., & Wiese, B. S. (2006). New perspectives fort he evaluation of training sessions in self-regulated learning: Time-series aalyses of diary data. Contemporary Educational Psychology, 31(2006), Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research: Tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36, Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33, Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading & Writing Quarterly, 19(2), Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40(2), Schunk, D. H. (2009). Öğrenme teorileri (M. Şahin, Çev.). Ankara: Nobel. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3),

237 Schunk, D. H., & Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp ). New York: Guilford. Schunk, D. H., & Swartz, C. W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on selfefficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18(3), Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational Psychologist, 32(4), Schunk, D. H., & B. J. Zimmerman (Eds). (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2003). Self-regulation and Learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology (pp ). New York: Macmillan. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2006). Competence and control beliefs: Distinguishing the means and ends. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Schwinger, M., von der Laden, T., & Spinath, B. (2007). Strategien zur Motivationsregulation und ihre Erfassung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39(2), Schwinger, M., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). How do motivational regulation strategies affect achievement: Mediated by effort management and moderated by intelligence. Learning and Individual Differences, 19(4), Sedaghat, M., Abedin, A., Hejazi, E., & Hassanabadi, H. (2011). Motivation, cognitive engagement, and academic achievement. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77(4), Simpson, M. L., Hynd, C. R., Nist, S. L., & Burrell, K. I. (1997). College academic assistance programs and practices. Educational Psychology Review, 9(1),

238 Simpson, T. L. (2002, December). Dare I oppose constructivist theory?. The Educational Forum, 66(4), Singer, H., & Donlan, D. (1982). Active comprehension: Problem-solving schema with question generation for comprehension of complex short stories. Reading Research Quarterly, 17(2), Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, & coping. United States of America: Sage. Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1990). What it takes to do well in school and whether I ve got it: A process model of perceived control and children s engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, Smith, P. (2001). Understanding self-regulated learning and its implications for accounting educators and researchers. Issues in Accounting Education, 16(4), Spence, D. J., Yore, L. D., & Williams, R. L. (1999). The effects of explicit science reading instruction on selected grade 7 students' metacognition and comprehension of specific science text. Journal of Elementary Science Education, 11(2), Stefanou, C. R., & Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategies through an undergraduate learning community. Learning Environments Research, 5(1), Stoeger, H., & Ziegler, A. (2008). Evaluation of a classroom based training to improve self-regulation in time management tasks during homework activities with fourth graders. Metacognition and Learning, 3(3), Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research (Vol. 15). Newbury Park, CA: Sage. Şen, Ş., Yılmaz, A., & Geban, Ö. (2015). The effects of process oriented guided inquiry learnıng environment on students self-regulated learning skills. Problems of Education in the 21st Century, 66, Taylor, B. M., & Beach, R. W. (1984). The effects of text structure instruction on middlegrade students' comprehension and production of expository text. Reading Research Quarterly, 19(2),

239 Veroff, J., Veroff, J. B. (1980). Social incentives: A life-span developmental approach. New York: Academic Press. Weaver, G. C. (1998). Strategies in K-12 science instruction to promote conceptual change. Science Education, 82(4), Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548. Weiner, B. (2010). The development of an attribution-based theory of motivation: A history of ideas. Educational Psychologist, 45(1), Weinstein, C. E., Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Eds.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp ). New York: Macmillan. White, R. T. (1998). Decisions and problems in research on metacognition. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International handbook of science education (pp ). New York: Kluwer Academic. Wibrowski, C. R., Matthews, W. K., & Kitsantas, A. (2016). The Role of a Skills Learning Support Program on First-Generation College Students Self-Regulation, Motivation, and Academic Achievement: A Longitudinal Study. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 0(0), / / Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). The develoment of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: A developmental perspective. Educational Psychology Review, 6, Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), Wigfield, A., Tonks, S., & Eccles, J. S. (2004). Expectancy value theory in cross-cultural perspective. In D. M. Mclnerny & S. Van Etten (Eds.), Big theories revisited (pp ). Greenwich, CT: Information Age. 216

240 Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical Perspectives, 2, Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In. D. J. Hacker & J. Dunlosky & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (2008). The weave of motivation and self-regulated learning. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp ). New York, NY: Taylor & Francis Group. Wolters, C. A., Shirley, L. Y., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students' motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8(3), Wolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students' regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224. Wolters, C. A. (1999). The relation between high school students' motivational regulation and their use of learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and Individual Differences, 11(3), Wolters, C. A., & Pintrich, P. R. (1998). Contextual differences in student motivation and self-regulated learning in mathematics, English, and social studies classrooms. Instructional Science, 26(1-2), Wolters, C. A., & Rosenthal, H. (2000). The relation between students motivational beliefs and their use of motivational regulation strategies. International Journal of Educational Research, 33(7), Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S. A. (2005). Assessing academic selfregulated learning. In What Do Children Need to Flourish?. US: Springer. Wood, E., V. Woloshyn & T. Willoughby (Eds.). (1995). Cognitive strategy instruction for middle and high schools. Cambridge, MA: Brookline Books. 217

241 Yeung, A. S., Craven, R. G., & Kaur, G. (2012). Mastery goal, value and self-concept: what do they predict?. Educational Research, 4(4), Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Zimmerman; B. J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key subprocess? Contemporary Educational Psychology, 16, Zimmerman; B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated learning and academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), Zimmerman, B. J., & Paulsen, A. S. (1995). Self monitoring during collegiate studying: An invaluable tool for academic self regulation. New Directions for Teaching and Learning, 1995(63), Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1996). Self-regulated learning of a motoric skill: The role of goal setting and self-monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8(1), Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulated learning: A social- cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of selfregulation (pp ). San Diego, CA: Academic. Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45, Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from process to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91(2), Zimmerman, B.J.,& Kitsantas, A. (2005). Homework practices and academic achievement: The mediating role of self-efficacy and perceived responsibility beliefs. Contemporary Educational Psychology, 30,

242 Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Reflections on theories of self-regulated learning and academic achievement. Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives, 2, Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2004). Self-regulating intellectual processes and outcomes: A social cognitive perspective. In D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2012). Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice. New York: Springer-Verlag. Zusho, A., Pintrich, P. R., & Coppola, B. (2003). Skill and will: The role of motivation and cognition in the learning of college chemistry. International Journal of Science Education, 25(9),

243 220

244 EKLER 221

245 EK 1. Çalışma Sürecine İlişkin Özizleme Formu Akademik Hedef: Çalışma Süreci: Süre Nerede/Kiminle/Dikkat dağıtıcılar Planlama: Hedef Yapılacaklar İzleme: Konu tekrarı yapıldı mı? Kaynak olarak ne kullanıldı? Kullanılan stratejiler nelerdir? Değerlendirme: Sonuçtan memnun musun? Sonucu nelere bağlıyorsun? Bir sonraki hedefte nelere dikkat edersin? 222

246 EK 2. Bilimsel Makale Zekanızı Geliştirebilirsin Yeni Araştırmalara Göre; Beyin Bir Kas Gibi Geliştirilebilir Birçok kişi beynin bir gizem olduğunu düşünür. Aslında onlar zekâ ve zekânın nasıl çalıştığı ile ilgili pek bir şey bilmiyorlardır. Zekânın ne olduğunu düşündüklerinde ise birçok kişi bireylerin ya zeki ya standart ya da aptal doğduklarını ve hayatları boyunca da böyle olacaklarına inanırlar. Fakat yapılan yeni araştırmalar beynin aynı bir kas/adale gibi güçlenebileceğini ve kullanıldıkça kuvvetlenebileceğini gösteriyor. Ve bilim adamları beynin öğrendikçe geliştiğini ve kuvvetlendiğini söylemektedirler. Herkes ağırlık kaldırdıkça kasların büyüyeceğini ve güçleneceğini bilir. Daha yeni egzersiz yapmaya başlamış bir kişi 10 kg bile kaldıramazken, uzun bir süre çalıştıktan sonra 50 kg kaldırabilecek kuvvete sahip hale gelebilir. Bunun nedeni kasların yapılan egzersiz ile büyümesi ve kuvvetlenmesidir. Egzersiz yapılması bırakıldığında ise kaslar incelir ve zayıflar. Bu nedenledir ki insanlar ya kullan ya da kaybet der. Fakat birçok kişi, pratik yaptıklarında ve yeni bir şeyler öğrendiklerinde, beyinlerinin bir kısmının değiştiğini ve egzersiz yaptıkça tıpkı bir kas gibi büyüdüğünü bilmezler. Beyindeki korteksin içerisinde milyarlarca çok küçük sinir hücreleri (nöronlar) bulunmaktadır. Bütün ağ sisteminde sinir hücrelerinin diğer hücrelerle bağlantı halinde olabilmesi için aralarında köprüler bulunur. Bu beyin hücreleri arasındaki bağlantı, düşünmemize ve problem çözmemize olanak sağlar. Yeni bir şeyler öğrenildiğinde, beyindeki bu çok küçük bağlantılar çoğalır ve güçlenir. Beyninizi öğrenmek için ne kadar çok zorlarsanız o kadar beyin hücresi büyür. Böylece önceleri çok zor ve yapılması imkânsız görülen şeyler (yeni bir dil öğrenmek, matematik) daha kolay hale gelir. Sonuç daha güçlü, zeki bir beyindir. 223

247 Tipik bir sinir hücresi Beynin gelişip güçlenebileceğini nasıl biliyoruz? Bilim adamları hayvan beyinleri ile çalıştıklarında insan beyninin gelişebileceğini ve değişebileceğini düşünmeye başladılar. Bilim adamları; zorlu bir çevrede, diğer hayvanlarla ve oyuncak olan bir ortamda yaşayan hayvanların yalnız bir şekilde bir kafeste yaşayan hayvanlardan farklı olduklarını keşfetmişler. Yalnız yaşayan hayvanlar sadece yemek yiyip bütün zamanları boyunca uyurken, farklı oyuncaklar ve diğer hayvanlarla birlikte yaşayanlar her zaman daha aktif olmuşlar. Bu hayvanlar zamanlarını oyuncaklarla nasıl oynanacağını ve diğer hayvanlarla nasıl geçineceklerini öğrenmeye çalışarak geçirmişler. Bu hayvanların beyinlerinde ki sinir hücrelerinin arasında daha çok bağlantı oluşmuş. Ayrıca bağlantılar daha büyük ve güçlüymüş. Ayrıca bu hayvanların beyinleri yalnız yaşayan diğer hayvanların beyinlerine göre %10 daha ağır olduğu tespit edilmiş. Ayrıca, oyuncaklarla ve diğer hayvanlarla oynayarak beyin egzersizi yapan hayvanlar diğerlerine göre daha zeki lermiş. Çünkü onlar problem çözmede ve yeni şeyler öğrenmede daha iyilermiş. Hatta yeni oyuncaklarla ve diğer hayvanlarla oyun oynama imkânı verilen yaşlı hayvanların beyinlerinde de daha çok bağlantı oluşmuş. Bilim adamları yaşlı hayvanları genç hayvanlarla ve yeni oyuncaklarla aynı kafese koyduklarında onların beyinleri de yaklaşık %10 oranında büyümüş. 224

248 Kafeste yalnız yaşayan hayvanların beyinlerindeki sinirler Kafeste diğer hayvanlar ve oyuncaklarla yaşayan hayvanların beyinlerindeki sinirler Çocukların Beyinlerindeki Büyüme Bilim adamlarının diğer bir araştırdıkları konu da bebeklerde beynin büyümesi ve değişmesidir. Herkes bilir ki, bebekler konuşma veya dili anlama yetenekleri olmadan doğarlar. Fakat bir şekilde nerdeyse her bebek ailesinin konuştuğu dili ilk yıllarında konuşmayı öğrenir. Bu nasıl olur? Beynin Büyümesindeki Anahtar: Pratik Bebekler doğduklarından itibaren, her gün etrafındaki kişilerin kendileri ve diğerleri ile olan konuşmalarını duyarlar. Bebekler duydukları bu sesleri anlamlı hale getirmeye çalışırlar ve ne anlama geldiklerine bulmaya çalışırlar. Bir bakıma bebekler duyma ve dinleme ile beyin egzersizi yaparlar. Sonra, bebekler ailelerine bir şey söyleme ihtiyacı duyduklarında konuşma pratiği yapmaya başlarlar. İlk başta, sadece anlamsız sesler çıkartırlar. Ancak 3 yaşına geldiklerinde birçoğu bütün bir cümleyi mükemmel bir şekilde söylerler. Bir çocuk bir kere bir dil öğrenirse, onu unutmaz. Çocuk beyni her zaman gelişir ve daha zeki hale gelir. Bu böyle olur çünkü öğrenme beynin sürekli değişmesine neden olur. Bebeklerin beyin hücreleri büyür kendi aralarında yeni bağlantılar kurulur. Bu yeni bağlantılar beyni daha güçlü yapar (tıpkı daha büyük kas/adalenin ağırlık çalışan bir kişiyi daha güçlü yapması gibi). 225

249 Yeni doğan 3 aylık 15 aylık 2 yaş Sinir hücreleri hem boyut hem de aralarındaki bağlantı sayısı bakımından büyümektedir. Zeki ve Aptal Hakkında ki Gerçeklik Hiç kimse konuşamadıkları için bebeklerin aptal olduğunu düşünmez. Onlar sadece daha konuşmayı öğrenmemişlerdir. Ama bazı insanlar bir kişiyi bir matematik problemini çözemediği, kelimeyi doğru telaffuz edemediği ya da defalarca aynı şeyi okuduğu için aptal diye addedebilirler. İlk başta, hiç kimse okuyamaz ya da bir eşitliği çözemez. Fakat pratik yapıldıkça onu yapmayı öğrenir. Ve kişi öğrendikçe, yeni şeyler öğrenmek daha kolay hale gelir çünkü beyinleri kasları güçlenmiştir. İlkokula yeni başlayan öğrenciler arasında ilk okumayı öğrenene sınıfın en zekisi denir. Aslında öğrenciler okula başlamadan önce zeki diye düşünülen öğrenci evde okuma pratiklerini yapmaya başlamış olabilir. Yani çoktan okuma kaslarını kuvvetlendirmeye başlamıştır. Ama sınıfta herkes tarafından en zeki öğrenci olarak görülür. Ancak, sınıftaki herhangi bir öğrenci eğer egzersiz ve yeterince okuma pratiği yaparsa çok iyi bir şekilde öğrenebilir, bu unutulmamalıdır. Unutulmamalıdır ki sınıfta bulunan her öğrenci bebeklikten bu yana bir dil öğrenmişlerdir, okumayı öğrenmek içi de okuma kaslarını harekete geçirmelidirler. Daha Zeki Olmak İçin Ne Yapabilirsin? Aynı ağırlık kaldıran biri ya da basketbol oyuncusu gibi beynini egzersiz ve pratik ile geliştirebilirsin. Pratik yaparak beynini daha kuvvetli yaparsın. Ayrıca beynini daha zeki 226