ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠLĠMĠN DOĞASI HAKKINDAKĠ

Transkript

1 FEN KAVRAMLARIYLA ĠLĠġKĠLENDĠRĠLMĠġ DOĞRUDAN YANSITICI YAKLAġIMIN ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠLĠMĠN DOĞASI HAKKINDAKĠ GÖRÜġLERĠNE VE AKADEMĠK BAġARILARINA ETKĠSĠ Gökhan KAYA 1, Gültekin ÇAKMAKÇI 2 1 ArĢ. Gör. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü 2 Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü Özet Bu araştırmada fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisi ile işlenen derslerin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerine ve akademik başarılarına etkisi araştırılmıştır. Araştırma yarı deneysel bir çalışma olup, deney ve kontrol gruplarında yer alan 42 öğrenci çalışma grubunu oluşturmuştur. Çalışmanın amacı doğrultusunda ünite kazanımları ve bilimin doğasının temaları dikkate alınarak İlköğretim 7.Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Işık ünitesi için etkinlikler hazırlanmıştır. Bu etkinlikler öğretim yılında Kastamonu ilinde bir ilköğretim okulunda dört hafta boyunca uygulanmıştır. Deney grubunda doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisi ile kontrol grubunda ise Fen ve Teknoloji Öğretim Programında önerilen şekilde dersler işlenmiştir. Veriler Abd-El-Khalick (2002) tarafından geliştirilmiş Bilimsel Bilginin Epistemolojisi Anketi (POSE) ve Atik (2007) tarafından geliştirilen Işık ünitesi başarı testi ile toplanmıştır. Fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisi ile işlenen derslerin öğretim programının önerdiği şekilde işlenen derslere göre öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini ve akademik başarılarını geliştirmede daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmenlere, eğitim politikaları belirleyicilerine ve araştırmacılara öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Bilimin Doğası, Fen Eğitimi, Doğrudan Yansıtıcı Yaklaşım. 1.GĠRĠġ 1980 lerden itibaren fen eğitimin en önemli amacı bireylerin bilimsel okuryazar olarak yetiştirilmesidir. Bilimsel okuryazarlık, uluslararası yayınlarda, dünyanın nasıl çalıştığını anlama, olaylar karşısında mantıklı çözümler üretme olarak (AAAS, 1993) ve kültürel ve sivil olaylara katılma, kişisel karar vermek için gerekli bilimsel kavram ve yöntemleri bilme ve anlama olarak (NRC, 1996) tanımlanmıştır. Bilimin doğasının anlaşılması ise bilimsel okuryazarı bireyler yetiştirmenin bir gerekliliği olarak görülmüştür (McComas, Clough ve Almazro, 2000). Bu sebeple bilimin doğasının anlaşılması fen eğitimi programlarının hedefleri arasında yer almaktadır (AAAS, 1993; NRC, 1996; MEB, 2005). Bu bağlamda 1960 lı yılların başından beri okul öncesinden ortaöğretimin sonuna kadar tüm öğrencilerin ve öğretmenlerin tutarlı bir bilim ve bilimin doğası anlayışına sahip olması için çalışmalar yapılmaktadır (Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz, 2002). Bilimin doğası nedir? sorusu, Bilim nedir? sorusu ile birlikte ele alınması gereken ve cevaplanması gereken bir sorudur. Bilim genellikle bilgiler bütünü, yöntemler veya bilme yolu olarak ifade edilmektedir. Bilimin doğası ise, bilimin epistemolojisini yansıtan, bilgiyi oluşturma yolunu ve bilimin üretilmesinde yer alan inanışları ve değerleri temsil eder (Lederman, 2007). Dolayısıyla, bilimin doğası, bilimi sadece doğal çevre hakkındaki bilimsel bilgiler olarak gören anlayıştan farklı bir anlayıştır. Literatür incelendiğinde bilimin doğasının birçok temasının olduğu görülmektedir. Ancak ilköğretim düzeyindeki öğrenciler için bilimin doğasının dört temasının öğretilmesi önerilmektedir (Khishfe ve Abd-El-Khalick, 2002). Bunlar; (i) Bilimsel bilginin deneysel çıkarımlar içermesi, (ii) Bilimsel bilginin güvenilir ancak mutlak kesin olmaması, (iii) Gözlem ve çıkarım arasında fark olması, (iv) Bilimsel bilginin insan yaratıcılığının ve hayal gücünün bir ürünü temalarıdır. Yukarıda anlatılan bilimin doğası temalarının öğretilmesi için tarihsel yaklaşım, dolaylı yaklaşım ve doğrudan yansıtıcı yaklaşım olmak üzere üç farklı yöntem üzerinde durulmaktadır. Bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinde bilimin doğasının öğretiminde etkili olduğu düşünülen ve literatürde ilköğretim öğrencileri ile yapılan yeteri kadar çalışmanın yer almadığı doğrudan yansıtıcı yaklaşım kullanılmıştır. Doğrudan-yansıtıcı yaklaşım; bütün sınıfın katılacağı ve bilimin doğası konusunda bilgili bir öğretmen tarafından yürütülen tartışma ortamlarını (Bianchini ve Culborn, 2000),

2 küçük gruplar halinde yürütülecek bilgi alışverişini sağlayan tartışma ortamlarını, bir veya birden fazla bilimin doğası özelliğini öğretmek için tasarlanan bilimsel etkinliklerini (Lederman ve Abd-El- Khalick, 1998) ve yine bilimin doğası özellikleri için tasarlanmış yazma veya değerlendirme etkinliklerini içerir (Abd-El-Khalick ve Akerson, 2004). Fen öğretmenlerinin sahip oldukları bilimin doğası kavramlarını geliştirme bağlamında doğrudan yansıtıcı yaklaşımın etkili olduğunu savunan bazı araştırmacılar, bilimin doğasının farklı unsurlarına yönelik düzenlenen özel öğretim yollarını kullanmıştır (örn: Schwart, Lederman ve Crawford, 2004; Khishfe, 2008). Bunun yanı sıra; bilimin doğasını doğrudan yansıtıcı yaklaşım ile öğreten etkinliklerin, kavramları geliştirmede etkin olmadığı, çünkü bu etkinliklerin bilimsel içerikten (fen dersinden) bağımsız olduğu belirtilmiştir (Clough, 2003; Çakmakçı, 2012). Clough (2003) bilimin doğasını direkt öğreten etkinliklerin o anki fen dersleriyle ilişkisi olmadığından öğrencilerin kavramlarını geliştirmede etkili olmadığını belirtmiştir. Bu nedenlerden dolayı doğrudan yansıtıcı yaklaşımın fen kavramlarından bağımsız değil o kavramları içerik olarak kabul eden etkinliklerin gerekli olduğu vurgulanmaktadır. Literatürde vurgulanan diğer bir nokta ise küçük yaşlardaki öğrencilere bilimin doğasının öğretilmesi öğrencilerin bilime karşı pozitif ilgi ve tutum göstermesini kolaylaştırmasıdır (AAAS, 1993; NRC, 1996; Akerson ve Volrich, 2006). Bu nedenle ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Literatür de yer alan araştırmalarda çoğunlukla bilimin doğasının fen kavramlarından bağımsız verilmeye çalışıldığı ve çalışma grubu olarak üniversite öğrencilerin, öğretmenlerin ve öğretmen adayları seçildiği görülmüştür (Lederman, 2007). Bu çalışma, çalışma grubu olarak ilköğretim öğrencileri seçildiği ve fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş şekilde doğrudan yansıtıcı yaklaşım ile bilimin doğası kazandırmaya çalıştığından önemli ve değerli olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmanın amacı; İlköğretim 7. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi Işık ünitesinde fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisinin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki bakış açılarına ve öğrencilerin Işık ünitesindeki kavramsal gelişimlerine etkisini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda İlköğretim 7. Sınıf Işık ünitesinde, fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşımla ders işlenen grup ile öğretim programının önerdiği şekilde ders işlenen grubun bilimin doğası hakkındaki görüşleri ve erişi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? araştırma sorusuna cevap aranmıştır. 2. YÖNTEM Bu araştırmada fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım ile işlenen Işık ünitesinin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerine ve akademik başarılarına etkisini incelemek için Eşitlenmemiş kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Ülkemizde ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğasını öğrenmelerine yardımcı olabilecek doğrudan yansıtıcı öğretim etkinliklerinin hazırlanması ve öğretmenlerin kullanımına sunulması, bilimin doğasını yeterli seviyede bilen öğrencilerin yetiştirilmesi açısından önem taşır. Çalışmanın ilköğretim öğrencileri ile yapılmasından dolayı bilimin doğasının ders içerisinde var olan üniteler kullanılarak verilmesinin uygun olacağı düşünülmüştür. Bu sınıf seviyesindeki öğrencilerden bilimin doğasının hangi unsurlarını öğrenmelerinin beklendiği hususu uluslararası fen eğitimi dokümanlarının incelenmesinden ortaya çıkmıştır (AAAS, 1993; NRC, 1996). Bu temalar; 1. Bilimsel bilgi deneysel çıkarımlar içermesi, 2. Bilimsel bilgi güvenilir ancak mutlak kesin olmaması 3. Gözlem ve çıkarım arasındaki fark olması 4. Bilimsel bilgi insan yaratıcılığının ve hayal gücünün bir ürünü olması temalarıdır Literatürde vurgulanan noktalardan hareket edilerek doğrudan-yansıtıcı yaklaşım stratejisinin özelliklerini içeren etkinlikler hazırlanmıştır. Etkinlikler hazırlanırken alan ile ilgili literatür taramasından, Fen ve Teknoloji Öğretim Programından, bilim tarihi kitapları, bilim tarihinde konu ile ilgili yapılmış önemli bilimsel deneylerden yararlanılmıştır. Yapılan etkinlikler öncelikle bilimin doğasının temalarına uygunluk açısından düzenlenmiş daha sonra ünite kazanımları etkinliklere entegre edilmiştir. Derslerde kullanılan etkinlikler; öğretmen kılavuzu, öğrenci çalışma kâğıdı ve öğrencilere ders sonunda verilecek özet ders anlatımlarından oluşmaktadır.hazırlanan 12 adet etkinlikler toplam 16 ders saati olmak üzere dört hafta süresince uygulanmıştır.

3 Yukarıda anlatılanlar deney grubu için hazırlanmış etkinlikleri ve fen konularıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım yoluyla işlenen süreci özetlemektedir. Deney grubunda bu işlemler yapılırken kontrol grubunda ise dersin öğretmeni tarafından öğretim programının önerdiği şekilde dersler işlenmiştir. Kontrol grubunda işlenen derslerin içeriği ve öğretim yöntemi dersin öğretmeni tarafından öğretim programının önerdiği şekilde belirlenmiştir. Kontrol grubunda işlenen derslerde deney grubundaki gibi 4 hafta sürmüştür Çalışma Grubu Araştırmada deneysel yöntem kullanıldığı için evren ve örneklem tayinine gidilmemiştir. Sönmez (2005) e göre; deneysel araştırmalarda evren ve örneklem seçimine gidilmemelidir. Bu nedenle araştırmada evren genellenebilirliği göz ardı edilmiş ve çalışma grubu seçilmiştir. Çalışma grubunu ise Kastamonu ili Merkez ilçesindeki bir ilköğretim okulunun 7.sınıf seviyesindeki iki farklı sınıf oluşturmaktadır. Deney grubunda 23 öğrenci kontrol grubunda 19 öğrenci olmak üzere 42 ilköğretim öğrencisi ile çalışma yürütülmüştür Veri Toplama Araçları Çalışmadaki veri toplama araçları olarak Abd-El-Khalick (2002) tarafından geliştirilen POSE (Bilimin Epistemolojisi Üzerine Görüşler Anketi) ve Atik (2007) tarafından geliştirilen Işık ünitesi başarı testi kullanılmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini derinlemesine analize etmek, anketin geçerlik ve güvenirliğini sağlamak için yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. POSE anketi özellikle ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak için Abd-El-Khalick (2002) tarafından VNOS anketinin türetilmesi sayesinde hazırlanmıştır. 7 sorudan oluşan POSE ölçme aracı öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla ön test ve son test olarak; 20 sorudan oluşan çoktan seçmeli başarı testi deneklerin akademik gelişimlerini belirlemek amacıyla ön test son test olarak kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ise anketin son test uygulamasından sonra POSE anketi kullanılarak yapılmıştır. Başarı testinin güvenirlik ve geçerlik çalışmaları araştırmacı tarafından yeniden yapılmıştır. Güvenirlik çalışması için uygulamanın yapıldığı ilköğretim okulundan farklı bir ilköğretim okulundan testler uygulanmıştır. Bu uygulama sonucunda başarı testinin Cronbach s Alpha güvenirlik katsayısı (.84) hesaplanmıştır. Başarı testinin geçerliği için ise uzman görüşüne başvurulmuş ve başvurulan uzmanların değerlendirmelerine göre kapsam geçerliğine sahip bir ölçme aracı olarak kabul edilmiştir Veri Analizi Katılımcıların bilimin doğasıyla ilgili görüşlerinin açık bir şekilde ortaya konulabilmesi için, öğrencilerin anket ve yarı yapılandırılmış görüşme sorularına verdikleri cevaplardan elde edilen verilere bağlı olarak, bilimin doğasının incelenen özelliklerine yönelik profilleri oluşturulmaya çalışılmıştır. Ankette öğrencilerin belirttikleri görüşler, Doğan ve Abd-El-Khalick (2008) tarafından da kullanılan Yetersiz (Naive), Kabul Edilebilir (Have Merit) ve Bilgili (Informed) sınıflandırmalara göre kodlanmış ve daha sonra analizleri gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest düzeyleri açısından farklılıklarının olup olmadığını belirlemek için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Deney ve Kontrol grupların bilimin doğası temalarına ait sınıflanan görüşlerinin kategorilere yerleşme açısından bir farklılığının olup olmadığını belirlemek için Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının Işık ünitesindeki erişi düzeylerini belirlemek için İlişkili Örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubunun erişi düzeyleri açısından beraber değerlendirilmesi için ilişkili örneklemler (tekrarlı ölçümler) için Tek Faktörlü ANOVA testi ile analizleri yapılmıştır. Çalışmada nitel verilerin çokluğu ve POSE anketinin açık uçlu sorulardan oluşması nedeniyle anketin değerlendirilmesi iki puanlayıcı tarafından yapılmıştır. İki puanlayıcı arasındaki karşılaştırmalı uyuşmanın güvenirliğini hesaplamak için Cohen Kappa katsayısına bakılmıştır. Elde edilen Cohen Kappa katsayısı iki değerleyici arasında mükemmele yakın uyuşma olduğunu göstermektedir (k=0,83).

4 3. BULGULAR Doğrudan yansıtıcı yaklaşım ile ders işleyen deney grubu ile öğretim programının önerdiği şekilde ders işleyen kontrol grubundaki öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin belirlenen üç kategoriye dağılımları Tablo 1 de gösterilmektedir. Tablo 1 deki ön test sonuçlara bakıldığında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin bilimin doğasının dört teması içinde benzer bir dağılım gösterdiği görülmektedir. Ancak son test sonuçlarına bakıldığında deney grubundaki öğrencilerin dört tema içinde daha çok Kabul edilebilir ve Bilgili kategorilerine dağıldıkları, kontrol grubundaki öğrencilerinin ise daha çok Yetersiz kategorisinde toplandıklarını görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test sonuçlarına göre kategorilere dağılımı incelendiğinde Gözlem ve çıkarım arasında fark vardır teması öğrencilerin en çok gelişim gösterdiği, Bilimsel bilgi hayal gücü ve yaratıcılık içerir teması ise öğrencilerin en az gelişim gösterdiği bilimin doğası temaları olarak görülmektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise sadece Bilimsel bilgi güvenilir ancak mutlak kesin değildir temasında belirgin bir gelişim göstermişlerdir. Geriye kalan üç tema için ise kontrol grubunda herhangi bir değişime rastlanmamıştır. Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubu Bilimin Doğası Temaları Ön Test-Son Test Betimsel İstatistikler Deney Grubu Kontrol Grubu Bilimin doğasının temaları 1. Yetersiz Kabul edilebilir Bilgili Yetersiz Kabul edilebilir Bilgili N % N % N % N % N % N % Ön test Öntest Son test Sontest Öntest Öntest Sontest Sontest Öntest Öntest Sontest Sontest Öntest Öntest Sontest Sontest (1). Bilimsel bilgi deneysel çıkarımlar içerir. (2). Bilimsel bilgi güvenilir ancak mutlak kesin değildir. (3). Gözlem ve çıkarım arasındaki fark vardır. (4). Bilimsel bilgi insan yaratıcılığının ve hayal gücünün bir ürünüdür. Deney ve kontrol grubunun bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin uygulama öncesi ve uygulama sonrası puanları arasındaki değişimi karşılaştıran Man Whitney U Testi sonuçları Tablo-2 de görülmektedir. Man Whitney U Testi sonuçlarına göre; deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin bilimin doğasının temaları hakkındaki görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Tablo-2 incelendiğinde bu farkın deney grubundaki öğrenciler lehine olduğu görülmektedir. Betimsel istatistik sonuçlarında da bahsedildiği gibi Bilimsel bilgi güvenilir ancak mutlak kesin değildir teması Man Whitney U Testi sonuçlarına göre de istatistiksel olarak en az anlamlı farkın görüldüğü temadır.

5 Tablo 2. Deney-Kontrol Grubu Bilimin Doğası Temaları U-Testi Bilimin Sıra Sıra Doğasının n Ortalaması Toplamı Temaları U p 1. Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol (1). Bilimsel bilgi deneysel çıkarımlar içerir. (2). Bilimsel bilgi güvenilir ancak mutlak kesin değildir. (3). Gözlem ve çıkarım arasındaki fark vardır. (4). Bilimsel bilgi insan yaratıcılığının ve hayal gücünün bir ürünüdür. Çalışmanın diğer bir amacı olan doğrudan yansıtıcı yaklaşımın öğrencilerin akademik başarılarına etkisini araştırmak için öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanlara ilişkili örneklemler için tek yönlü ANOVA istatistiği ve İlişkili Örneklemeler için t-testi uygulanmıştır. İlişkili örneklemler için elde edilen t-testi sonuçlarına göre hem deney grubunda hem de kontrol grubundaki öğrencilerin son test puanlarındaki artış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (Tablo 3). Tablo 3. Deney ve kontrol grupları ön test-son test ilişkili örneklemler t-testi Ölçüm n X SS Sd t p Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Grubu Öntest Sontest Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarılarındaki artışını iki grup arasında karşılaştıran ANOVA dan elde edilen sonuçlar Tablo-3 de gösterilmektedir. Tablo daki ANOVA sonucuna göre deney grubunda yer alan öğrencileri ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test erişi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır (F=41.178, p<0,05). Tablo 3 ve Tablo 4 deki sonuçlara bakıldığında bu farkın deney grubu lehine olduğu görülmektedir.

6 Tablo 4. Ön test ve Son test Puanlarının İlişkili Örneklemler İçin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Deneklerarası Ölçüm , Hata Toplam YORUM/TARTIġMA Çalışma sonucunda bilimin doğasının dört temasının da kazandırılmasında doğrudan yansıtıcı yaklaşım yoluyla işlenen derslerin etkisinin olduğu gözlemlenmiştir. Diğer açıdan öğretim programının önerdiği şekilde işlenen derslerin öğrencilere bilimin doğasının temalarını kazandırmada yetersiz olduğu belirlenmiştir. Bu bulgular literatürde yer alan araştırma sonuçlarıyla desteklenmektedir (Khishfe ve Abd-El-Khalick, 2003; Khishfe, 2008; Schwartz ve diğ, 2004; Küçük, 2006). Örneğin; Khishfe ve Abd-El-Khalick in (2002) 6. Sınıf öğrencileri ile doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisi ile yapmış oldukları çalışmada da başlangıçta hiçbir öğrencinin bilimsel bilginin reddedilmesinde veya değiştirilmesinde verinin veya kanıtın önemini belirtmediği ifade edilmiştir. Uygulama sonrasında ise gruptaki öğrencilerin yaklaşık yarısının bilimin deneysel yapısı hakkında bilgili görüşlere ulaştıkları belirtilmiştir. Deney ve Kontrol grubundaki öğrencilerin ön testte bilimin doğasının temaları ile ilgili vermiş oldukları cevaplar incelendiğinde öğrencilerin büyük bir kısmının bilimin doğası hakkında yetersiz bakış açısına sahip olduğu gözlemlenmiştir. Oysaki Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı incelendiğinde FTTÇ kazanımlarında bilimsel bilginin deneysel çıkarımlar içerebileceği gibi benzer bilimin doğası temalarının yer aldığı görülmektedir (MEB, 2005). Bu kazanımları Fen ve Teknoloji derslerinin içerisine entegre edildiği ve öğretim programının önerdiği şekilde işlenen derslerin öğrencilere bu kazanımı kazandıracağı iddia edilmektedir. Ancak bu çalışma da elde edilen sonuçlar öğretim programında bilimin doğasına ait temaların bulunmasına rağmen kullanılan öğretim yöntemler ile bu temalar hakkındaki öğrencilerin görüşlerinin geliştirilemediği gözlemlenmiştir. Öğretim programının önerdiği yöntemin bilimin doğasının öğretiminde kullanılan dolaylı yaklaşıma (implicit approach) benzer bir yaklaşım olduğu görülmektedir (Küçük, 2006). Literatür incelendiğinde dolaylı yaklaşım yoluyla bilimin doğasının öğretiminin istenilen düzeyde olmadığını belirtilmiştir (Lederman ve diğ., 2002; Schwartz ve diğ., 2004). Irez (2006) ise bu durumu; öğrencilerin bilimin doğası açısından yetersiz bakış açısına sahip bireyler olarak yetişmesinin sebebinin eğitimin ilk kademelerinden itibaren pozitivist bilim anlayışına sahip bireyler olarak yetiştirilmeleri olduğunu vurgulamaktadır. Bu çalışmanın sonuçları ve literatür incelendiğinde deney grubundaki öğrencilerin görüşlerinin gelişmesinin nedeninin deney grubunda bilimin doğasının temalarının açık bir şekilde tartışılması ve öğrenciler kendi yaptıkları yönlendirilmiş araştırma etkinlikleri olduğu görülmektedir (Abd-El- Khalick, 2002; Khishfe ve Abd-El-Khalick, 2002; Lederman ve diğ., 2002; Schwartz ve diğ., 2004; Çavuş, 2010). Kontrol grubunda ise bilimin doğasının temalarının yer aldığı ancak bunları dolaylı yaklaşım ile verildiği belirlenmiştir. Özetle bilimin doğası temalarının açık bir şekilde tartışılmadığı ve öğrencilerin sadece bilimsel süreç becerilerine dayalı yaptıkları araştırmaların yapıldığı çalışmaların öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmede yeterli olmadığı görülmektedir (Akerson ve diğ., 2007; Craven, 2002). Çalışmanın amaçları arasında yer alan doğrudan yansıtıcı yaklaşım ile işlenen derslerin öğrencilerin kavramsal gelişimine etkisi ile ilgili bulgular incelendiğinde de önemli sonuçlar elde edilmektedir. Literatür de yapılan çalışmalarda öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin geliştirmeye çalıştığı görülmektedir (Ör. Khishfe ve Abd-El-Khalick, 2002; Akerson ve Donnelly,

7 2009; Kaya, 2005; Metin, 2009). Ancak bilimin doğasının geliştirilmesi ön plan da tutulurken öğrencilerin akademik başarılarının da paralel olarak gelişip gelişmediği ile ilgili çalışmalar yok denecek kadar azdır. Tablo 3 ve Tablo4 deki veriler incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi Işık ünitesi ile ilgili kavramsal bilgi düzeylerinin birbirine yakın olduğu ancak uygulama sonrasında deney grubundaki öğrencilerin kavramsal düzeyinin kontrol grubundaki öğrencilere oranla daha fazla arttığı görülmektedir. Bu durum doğrudan yansıtıcı yaklaşım ile işlenen derslerin öğrencilerin kavramsal gelişim düzeylerini artırdığını göstermektedir. Fen dersleri ile ilişkilendirilen doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisi ile işlenen derslerin öğrencilerin hem bilimin doğası ile ilgili görüşlerini geliştirdiği hem de öğrencilerin akademik başarılarını da artırdığı gözlemlenmiştir. Bu sonuç bilimin doğasının fen eğitimindeki yerini de açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Çünkü bilimin doğası açısından çağdaş bakış açısına sahip bireyler fene karşı olumlu tutum göstermekte ve fen derslerinde akademik olarak başarılı oldukları görülmektedir (Abd-El-Khalick, 2002). Deney grubundaki öğrencilerin Işık ünitesinde akademik olarak daha başarılı olmasını Osborne ve diğerleri (2003) öğrencilerin derse karşı olan ilgi ve motivasyonlarının artmasının öğrenci başarısını artırmasına bağlamaktadırlar. Aynı zamanda bu sonuçlar bilimin doğasının öğretilmesinde kullanılan etkinliklerin fen dersleriyle ilişkilendirilmesinin fen derslerinin hedeflerine daha çok hizmet edebileceği şeklinde yorumlanabilir. Çünkü fen derslerinin temel amacı temel fen kavramlarının öğretilmesidir. 5. SONUÇ ve ÖNERĠLER Deney grubundaki öğrencilerin bilimin doğasının dört teması içinde ön test ve son test düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Kullanılan istatistiksel yöntemlerin sonucuna bakıldığında bu farkın son testlerin lehine olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise bilimin doğasının dört teması içinde ön test ve son test düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu bulgulara bakıldığında fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisi ile işlenen derslerin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirdiği, öğretim programının önerdiği şekilde işlenen derslerin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmediği görülmektedir. Başarı testinden elde edilen verilere uygulanan istatistiksel testlere göre fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım ile ders işleyen grup ile öğretim programının önerdiği şekilde ders işleyen grubun akademik başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bulguda kullanılan yöntemin öğrencilerin akademik başarılarını geliştirmede daha etkili olduğunu göstermektedir. Çalışmada kullanılan yöntemin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmenin yanında akademik başarılarını artırdığı sonucunun literatüre önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Çünkü literatürde yer alan çalışmaların genellikle bilimin doğası hakkındaki görüşleri geliştirmeye yönelik olduğu öğrencilerin akademik başarılarını geliştirme ile ilgili olmadığı görülmektedir. Çalışmada elde edilen bulgular doğrultusunda kullanılan yöntemin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirdiği ve aynı zamanda akademik başarılarını artırdığı belirlenmiştir. Bu nedenle ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki görüşlerini geliştirmek için fen kavramlarıyla ilişkilendirilmiş doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisine uygun etkinliklere ihtiyaç vardır. Bu sayede öğrencilerin hem bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin geliştirilmesine hem de akademik başarıları artırılmasına sağlanabilir. Kontrol grubunda uygulanan program incelendiğinde bilimin doğasına ait temaların bulunduğu ancak bunların açık bir şekilde vurgulanmadığı görülmektedir. Bu nedenle var olan öğretim programlarında bilimin doğası ile ilgili temalar açık bir şekilde vurgulanmalı ve öğretmenler yönlendirilmesi sağlanmalıdır. Mevcut literatür öğretmenlerin bilimin doğası kavram bilgilerinin bilimin doğası ile ilgili temaları öğrencilere öğretmek için yeterli olmadığı bunun yanında pedagojik kavram bilgisine sahip olmalarının gerektiği göstermektedir (Shulman, 1987). Bundan dolayı YÖK kurumlarında bilimin doğası konusunda pedagojik kavram bilgilerini artırmaya yönelik derslerin bulunması ve düzenlenen hizmet içi eğitim kurslarında bilimin doğası ile ilgili pedagojik kavram bilgisi verilmelidir (Deborah ve diğ., 2011). Bilimin doğasının öğretiminde fen dersleriyle ilişkili doğrudan yansıtıcı yaklaşım stratejisinin öğrencilerin bilimin doğasının özellikleri hakkındaki görüşleri geliştirdiği gibi öğrencilerin akademik

8 başarılarını da geliştirdiği belirlenmiştir. Bu nedenle bilimin doğasının öğretiminde sadece jenerik (generic) etkinlikler kullanılmamalı bunların yanında fen konularıyla ilişkilendirilmiş etkinliklere de yer verilmelidir. Bu sayede öğrencilerin hem bilimin doğası hakkındaki görüşleri geliştirilmesi hem de akademik başarılarının artırılması önerilmektedir. KAYNAKLAR Abd-El-Khalick, F., & Lederman, N. G. (2000). Improving Science Teachers' Conceptions of Nature of Science: A Critical Review of the Literature, International Journal of Science Education, 22(7), Abd-El-Khalick, F. (2002). The Influence of a Philosophy of Science Course on Preservice Secondary Science Teachers Views of Nature of Science, Proceedings of 2002 The Annual International Conference of The Association for the Education of Teachers in Science. Abd-El-Khalick, F., & Akerson, V. L. (2004). Learning as Conceptual Change: Factors Mediating the Development of Preservice Elementary Teachers' Views of Nature of Science. Science Education, 88(5), Akerson, V. L., & Volrich, M. L. (2006). Teaching Nature of Science Explicitly in a First-Grade Internship Settings. Journal of Research in Science Teaching, 43(4), Akerson, V. L., Hanuscin, D., & Cullen, T. A. (2007). The Influence of Guided Inquiry and Explicit İnstruction on K-6 Teachers Views of Nature of Science. Journal of Science Teacher Education, 18, Akerson, V. L., & Donnelly, L. A. (2010). Teaching Nature of Science to K-2 Students: What Understandings Can They Attain? International Journal of Science Education, 32(1), American Association for the Advancement of Science [AAAS] (1993). Benchmarks for Science Literacy: A Project 2061 Report. New York: Oxford University Press. Atik, C. (2007). İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretiminde Proje Tabanlı öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Akademik Başarılarının Üzerine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi. Isparta. Bell, R. L., Lederman, N. G., & Abd-El-Khalick, F. (1998). Implicit Versus Explicit Nature of Science Instruction: An Explicit Response to Palmquist And Finley. Journal of Research in Science Teaching, 35, Bianchini, J. A., & Colburn, A. (2000). Teaching the Nature of Science Through Inquiry to Prospective Elementary Teachers: A Tale of Two Researchers. Journal of Research in Science Teaching, 37(2), Clough, M. P. (2003). Explicit but Insufficient: Additional Considerations for Successful NOS Instruction. Annual Meeting of the Association for the Education of Teachers, St.Louis, MO. Collette, A. T., & Chiappetta, E. L. (1987). Science Instruction in The Middle and Secondary Schools. Ohio: Merill Publishing Company. Craven, J. A. (2002). Assessing Explicit and Tacit Conceptions of the Nature of Science amoung Pre- Service Elementary Teachers. International Journal of Science Education, 24(8), Çavuş, S. (2010). İlköğretim Fen Bilgisi ve Matematik Öğretmenliği Lisans Öğrencilerinin Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşlerinin Geliştirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Bolu. Deborah, L. H., Michele H. L., & Akerson V. L. (2010). Elementary Teachers Pedagogical Content Knowledge for Teaching the Nature of Science. Science Teacher Education, 95(1), Doğan, N., & Abd-El-Khalick, F. (2008). Turkish Grade 10 Students' and Science Teachers' Conceptions of Nature of Science: A National Study. Journal of Research in Science Teaching, 45(10), Doğan, N. (2010). Farklı Liselerde Okuyan 11. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Hakkındaki Bakış Açılarının Karşılaştırılması. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(2), İrez, O.S. (2004). Hizmet Öncesi Öğretmen Yetiştiricilerinin Bilim ve Bilimin Doğası Hakkındaki Anlayışları. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Khishfe, R., & Abd-El-Khalick, F. (2002). Influence of Explicit And Reflective Versus Implicit Inquiry-Oriented Instruction on Sixth Graders Views of Nature Of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39(7),

9 Khishfe, R. (2008). The Development of Seventh Graders Views of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, 45(4), Kaya, Osman N. (2005). Tartışma Teorisine Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Maddenin Tanecikli Yapısı Konusundaki Başarılarına ve Bilimin Doğası Hakkındaki Kavramalarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi. Küçük, M. (2006). Bilimin Doğasını İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Öğretmeye Yönelik Bir Çalışma, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Lederman, N. G. & Abd-El-Khalick, F. (1998). Avoiding de-natured Science: Activities that Promote Understandings of Nature of Science. In The Nature of Science Education: Rationales And Strategies, (Eds. W. F. McComas), Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L., & Schwartz, R. (2002). Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid And Meaningful Assessment of Learners Conceptions Of Nature Of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), Lederman, N. G. (2007). Nature of Science: Past, Present, And Future. In Abell, S. K., & Lederman, N. G. (Eds.), Handbook of research on science education (p ). London: Lawrence Erlbaum Associates. McComas, W. F., Clough, M. P. ve Almazroa, H. (2000). The role and the character of the nature of science. Bulunduğu eser: W. F. McComas (Eds.), The Nature of Science in Science Education: Rationales and Strategies (p ). Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. Metin, D. (2009). Yaz Bilim Kampında Uygulanan Yönlendirilmiş Araştırma ve Bilimin Doğası Etkinliklerinin İlköğretim 6. ve 7. Sınıftaki Çocukların Bilimin Doğası Hakkındaki Düşüncelerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. National Research Council (NRC) (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academic Press. Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes Towards Science: a Review of the Literature and Its Implications. International Journal of Science Education, 25(9), Schwartz, R. S., Lederman, N. G., & Crawford, B. (2004). Developing Views of Nature of Science in An Authentic Context: An Explicit Approach to Bridging the Gap Between Nature of Science and Scientific İnquiry. Science Education, 88, Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, Sönmez, V. (2005). Bilimsel Araştırmalarda Yapılan Yanlışlıklar. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 18,