Çığıl AYKUT a Gazi Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında Sabit Bekleme Süreli ve İpucunun Sistematik Olarak Geri Çekilmesi Öğretim Yöntemlerinin Karşılaştırılması Çığıl AYKUT a Gazi Üniversitesi Öz Sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim alan yazında sıklıkla kullanılan öğretim yöntemleridir. Bu araştırmada, zihin yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, bu iki öğretimin, etkiliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı ve hangisiyle yapılan öğretimin daha verimli olduğu araştırılmıştır. Araştırmanın denekleri, zihin yetersizliğinden etkilenmiş iki erkek öğrencidir. Araştırmanın deseni, uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelidir. Araştırmanın sonucunda, iki öğretim yönteminin de, becerilerin kazandırılmasında etkilikleri açısından farklılık göstermemekle birlikte, verimlilikleri açısından ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı, yanlış tepki sayısı ve öğretim süresi açısından ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu bulunmuştur. İki öğretim yöntemi de becerilerin kalıcılıkları ve genellenebilirlikleri açısından farklılık göstermemiştir. Araştırmada bulgular tartışılmış önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler Zihinsel Yetersizlik, İpucunun Sistematik Olarak Geri Çekilmesiyle Öğretim, Sabit Bekleme Süreli Öğretim, Günlük Yaşam Becerileri. Öğretmenler, yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için öğretim programı hazırlarken, kullandıkları yöntemin hem etkili hem de verimli olmasını göz önünde bulundurmak zorundadırlar (Miller ve Test, 1989; Snell, 1982). Öğretimde verimlilik, bir öğretim yöntemiyle yapılan öğretimin etkili biçimde sonuçlanmasının yanı sıra, bir öğretim yönteminin diğer öğretim yöntemine göre daha az zamanda, daha az çabayla ve öğrencinin daha az hata yapmasına yol açarak beceriyi kazanmasını sağlamak olarak tanımlanmaktadır (Tekin-İftar ve Kırcaali- a Dr. Çığıl AYKUT Özel Eğitim alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında yanlışsız öğretim yöntemleri, zihin engellilere hayat bilgisi öğretimi, kaynaştırma programlarının hazırlanması ve davranış değiştirme yer almaktadır. İletişim: Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Beşevler Teknikokullar, Ankara. Elektronik posta: [email protected] Tel: Fax: İftar, 2004). Bu nedenle öğretimde kullanılan, tepki ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemlerinin, becerinin kazanılması için gereken öğretim süresi, öğretim oturumu sayısı, öğrencinin yaptığı hata sayısı, kazanılan becerilerin kalıcılığı ve genellenmesi açısından etkiliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı da önem kazanmaktadır. Çünkü bir yöntemin diğerine göre daha etkili yani verimli olduğunun bilinmesi, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle çalışan kişilere, bu öğrencilerle daha az zamanda daha çok amaç gerçekleştirme olanağı verebilmektedir (Hughes ve Frederick, 2006; Snell, 1982; Zhang, Cote, Chen ve Liu, 2004). Böylece değerli öğretim zamanı, daha etkili kullanılmış olmaktadır. Tepki ipuçları, belli bir uyaranın varlığında, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla öğretmen tarafından öğrenciye sunulan davranış şekilleridir (Özyürek, 1996; Wolery, Ault ve Doyle, 1992). Öğretim ortamlarında kullanılan tepki ipucu

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çeşitleri fiziksel yardım ipucu, sözel ipucu, işaret ipucu ve model olmadır (Özyürek, 1996; Varol, 1996). Sabit bekleme süreli öğretimde, becerinin ana yönergesinin verilmesinden sonra, ipucu sunulmadan geçen sabit bekleme süresi içinde, öğrencinin bağımsız olarak beceriyi gerçekleştirmesi amaçlanır. Sabit bekleme süreli öğretim, sıfır saniye bekleme süreli öğretim ve 4-5 saniye gibi sabit bekleme süreli öğretim olmak üzere iki aşamadan oluşur. Öğrencinin beceri basamaklarını gerçekleştirmesi için verilen ipuçları, zaman bağlamında ortadan kaldırılırken, ipucunu geri çekmek için ipucunun türünde ya da miktarında herhangi bir değişiklik yapılmaz. Örneğin, fiziksel yardım ipucundan sözel ipucuna geçilmez. Öğretim oturumlarının tamamında, öğrenci için öğretim öncesinde belirlenen ipucu ile öğretim yapılır ve öğrenci belirlenen süre içinde bu ipucuna gerek kalmadan, beceri basamaklarını bağımsız olarak gerçekleştirinceye kadar öğretime devam edilir (Ault, Wolery, Doyle ve Gast, 1989; Gast, Ault, Wolery, Doyle ve Belanger, 1988; Schuster, Gast, Wolery ve Guiltinan, 1988; Schuster, Morse, Ault, Doyle, Crawford, ve Wolery, 1988; Snell ve Gast, 1981; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Varol, 2005; Wolery, Holcombe, Cybriwsky, Doyle, Schuster ve Ault, 1992). İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim, bireyin doğru tepkide bulunmasını sağlayan ipucunun sunulmasıyla öğretime başlanarak, ipucunun giderek azaltılarak ortadan kaldırılması olarak tanımlanır. İpuçları bireyin bedeni/davranışı üzerinde en çok kontrol gerektiren ipucundan en az kontrol gerektiren ipucuna doğru bir ipucu hiyerarşisi içerisinde sunulur ve birey istenilen ölçütü karşıladıktan sonra daha az kontrol gerektiren ipucunun sunulmasıyla öğretime devam edilir. Bir ipucundan diğerine geçişin ölçütü ise, birey, art arda sunulan öğretim süreçlerinde doğru tepki verdiğinde, birey her bir ipucu düzeyinde belli bir düzeyde doğru tepkide bulunduğunda ya da, bir ipucu düzeyinde belirli bir süre öğretim yapıldığında daha az kontrol edici ipucuna geçildiği görülmektedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimde ipucunun geri çekilmesi, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlayacak ipucunun (a) sadece türünün değiştirilmesi (b)sadece miktarının değiştirilmesi ya da (c) her ikisinin birlikte çekilmesi olmak üzere üç biçimde gerçekleştirilebilir. İpucu, tür, miktar ya da her ikisinin birlikte çekilmesi biçiminde geri çekilerek, öğrencinin bağımsızlığa ulaşması hedeflenmektedir (Ault ve ark., 1989; Cooper, Heron ve Heward, 1987; McDonnell ve Ferguson, 1989; Schuster ve ark., 1988; Schuster, Morse ve ark., 1988; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Varol, 1996, 2005; Wolery, Holcombe ve ark., 1992). McDonnell ve Ferguson (1989), bankamatik kullanma ve çek bozdurma, becerilerinin öğretiminde, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli öğretimin etkiliklerini ve verimliliklerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın sonucunda, her iki yöntemde etkili olmakla birlikte, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre, becerileri kazanmak için geçen öğretim oturumu sayısı, yapılan hata sayısı yüzdesi ve geçen öğretim süresi açısından daha verimli olduğu sonucu bulunmuştur. Miller ve Test (1989), çamaşır yıkama becerilerinin öğretiminde, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli öğretimin etkiliklerini ve verimliliklerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın sonucunda, her iki yöntemde etkili olmakla birlikte, sabit bekleme süreli öğretimin oturum sayısının daha az olması ve deneklerin öğretim sırasında yaptıkları hata yüzdesi açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre, daha verimli olduğu sonucu bulunmuştur. Aykut (2007), katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerinin öğretiminde, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ile sabit bekleme süreli öğretimin etkiliklerini ve verimliliklerini karşılaştırmıştır. Araştırmanın sonucunda günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi açısından, sabit bekleme süreli öğretimin ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre daha verimli olduğu; ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu sonucu bulunmuştur. Ayrıca, Aykut, araştırmada ipucunun sistematik olarak geri çekildiği öğretim oturumlarında, ilk üç öğretim sürecinde yoklama yapmayıp, dördüncü öğretim sürecinin başında bir yoklama yaparak öğretime devam etmiştir. Araştırmanın sonunda da, birinci öğretim sürecinin dışında kalan her bir öğretim sürecinin başında sürekli yoklama yapılmasının, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci ve ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı açısından sabit bekleme süreli öğretime göre bir farklılık yaratıp yaratmayacağının tekrarlanmasını önermiştir. Bu nedenle bu araştırmada, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim sırasında, birinci öğretim sürecinin dışında, her bir öğretim sürecinin başında yoklama yapılmıştır. 354

3 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... Türkiye de ve diğer ülkelerde yapılan araştırmalarda, zincirleme becerilerden özbakım ve günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle yapılan öğretimlerin etkili olduğu sonucu bulunmuştur (Atmaca, 1996; Batu, Ergenekon, Erbaş ve Akmanoğlu, 2004; Bozkurt, 2002; Birkan, Yılmaz, Konukman ve Erkan, 2005; Chandler, Schuster ve Stevens, 1993; Colozzi ve Pollow, 1984; Cuvo, Jacobi ve Sipko, 1981; Cuvo, Leaf ve Borakove, 1978; Çuhadar, 2002; Demir, 1996; Diler, 2000; Griffen, Wolery ve Schuster, 1992; Özen, 1995; Schuster ve Griffen, 1991; Schuster, Morse ve ark., 1988; Snell, 1982; Tekin-İftar ve ark., 2001; Wheeler, Ford, Nietupski, Loomis ve Brown, 1980; Wolery, Holcombe ve ark.,1992; Zhang ve ark., 2004). Ancak bu iki işlem sürecini karşılaştırmaya yönelik sınırlı sayıda çalışmaya McDonnell ve Ferguson (1989); Miller ve Test (1989) rastlanmaktadır. Bu çalışmalara bakıldığında ise, her iki yöntemin de etkili olduğu ancak verimlilik sonuçlarının birbirinden farklı olduğu görülmektedir. McDonnell ve Ferguson, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre, becerileri kazanmak için geçen öğretim süreci sayısı, yapılan hata sayısı yüzdesi ve geçen öğretim süresi açısından daha verimli olduğu sonucunu bulmuşlardır. Miller ve Test ise, sabit bekleme süreli ile yapılan öğretimin oturum sayısının daha az olması ve deneklerin öğretim sırasında yaptıkları hata yüzdesi açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre, becerilerin kazanılmasında daha verimli olduğu sonucunu bulmuşlardır. Zincirleme becerilerin öğretiminde kullanılan bu iki yöntemin etkiliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığının ve hangisinin daha verimli olduğunun belirlenmesine yönelik daha çok çalışma yapılmasına gereksinim olduğu izlenimi edinilmektedir. Ayrıca, yetersizlikten etkilenmiş olsun ya da olmasın tüm bireylerin, toplumda bağımsız bir şekilde hayatlarını sürdürebilmeleri ve başarılı olabilmeleri için günlük yaşam becerilerini kazanmaları gereklidir (Snell ve Brown, 1993; Varol, 2005). İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar Eğitim Programında yer alan Toplumsal Uyum Becerileri dersinin amaçları arasında da, öğrencilerin günlük yaşam becerilerini kazanmaları gerekliliği vurgulanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2001). Katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme günlük yaşam becerileri, zincirleme beceriler olup, ev içi becerilerinden yemek hazırlama ve giysileri tamir etme becerilerindendir. Aynı zamanda, iğne tutmak ve çorba paketini açmak için gerekli olan ince motor hareketler ve her iki becerinin gerçekleştirilmesi için yapılması gereken beceri basamakları açısından benzer zorluk düzeyindedir. Bu nedenle, bu araştırmada, zihin yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında (katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerisi), sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin etkilikleri farklılaşmakta mıdır ve hangisiyle yapılan öğretim (a) ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleştirilen öğretim süreci sayısı, (b) ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı ve (c) ölçüt karşılanıncaya değin geçen toplam öğretim süresi açısından daha verimlidir, sorularına yanıt aranmıştır. Araştırma Deseni Yöntem Araştırmanın bağımlı değişkenleri, deneklerin hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerindeki düzeyleridir. Bağımsız değişkenleri ise, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli ipucu ile yapılan öğretim uygulamalarıdır. Araştırmanın deseni, tek denekli deneysel desenlerden uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelidir. Uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelinde her bir bağımsız değişken için eşit zorluk düzeyinde ancak birbirinden işlevsel olarak bağımsız olan bağımlı değişkenler yer almaktadır. Bu modelde, bağımsız değişkenlerin uygulamaları gün içinde ya da bir oturumda her iki yöntemi de uygulamak gibi, hızla dönüştürülerek gerçekleştirilir (Tekin, 2000). Araştırmada, uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelini uygulayabilmek için iki denekle çalışılmış ve hangi denekle, hangi becerinin, hangi yöntemle çalışılacağı eşit olasılıklı yöntemle belirlenmiştir. Deneklerin uygulama başlamadan önce, hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerindeki başlama düzeyi verileri, üç ayrı başlama düzeyi oturumunda tekrarlanan ölçümlerle toplanmıştır. Dördüncü başlama düzeyi oturumunda ise genellemeye yönelik başlama düzeyi verisi toplanılmıştır. Başlama düzeyi verilerinin elde edilmesinden sonra, İpucunun Sistematik Olarak Geri Çekilmesiyle Yapılan Öğretime Göre Hazırlanmış Beceri Öğretim Materyali ve Sabit Bekleme Süreli Öğretime Göre Hazırlanmış Beceri Öğretim Materyali nin uygulandığı öğretim oturumlarına yer verilmiştir. Öğretim oturumlarının sırası bir gün için şu şekilde gerçekleşmiştir. Bir no lu deneğe, sabah teğel yapma becerisi için ipucunun sistematik olarak geri çekilmesinin uygulandığı öğretim oturumuna yer verilirken, öğleden sonra hazır çorba pişirme becerisi sabit bekleme sürelinin uygulandığı öğretim oturumuyla kazandırılmaya çalışılmıştır. Aynı gün iki no lu deneğe, 355

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sabah teğel yapma becerisi için sabit bekleme sürelinin uygulandığı öğretim oturumuna yer verilirken, öğleden sonra hazır çorba pişirme becerisi, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesinin uygulandığı öğretim oturumuyla kazandırılmaya çalışılmıştır. Denekler Araştırmanın deneklerini, öğretim yılında, bir vakfa bağlı İlköğretim Okulu ve Rehabilitasyon Kursu nun İlköğretim Okulu na kayıtlı iki öğrenci oluşturmaktadır. Kurumdaki öğretmenlere öğretmen görüşme formunun uygulanması ve öğrencilere beceri kontrol listelerinin uygulanması sonucunda çıkan gereksinimler doğrultusunda, hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerine sahip olmayan dört öğrenci belirlenmiştir. Çalışma ortamını kullanma süresindeki sınırlılık nedeniyle araştırma kapsamına iki denek alınmıştır. Deneklerle daha önce ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli öğretimle herhangi bir becerinin öğretimi yapılmamıştır. Bir no lu denek (Türker), 1994 yılı doğumlu olup, 14 yaşında, orta düzeyde zihin yetersizliğinden etkilenmiş bir erkek öğrencidir. Zeka puanı raporunda belirtilmemiştir. Kontrol listesi ve öğretmen görüşme formu sonucu incelendiğinde deneğin, bağımsız olarak giyinme, yemek yeme, boyama ve kesme becerilerine sahip olduğu görülmektedir. Ancak, günlük yaşam becerilerinden basit yiyecekleri hazırlama, düğme dikme, teğel yapma, bulaşık yıkama, yatak düzeltme, ayakkabı boyama, telefon etme, alış-veriş yapma becerilerini kazanmaya gereksinimi vardır. Ayrıca denek, üç-dört kelimelik cümlelerden oluşan yönergeleri yerine getirebilen, iki-üç kelimelik cümlelerle konuşabilen, öğretilen kalıp (fiş) cümleleri okuyabilen, bakarak yazabilen, 1-10 arası ritmik sayabilen, 1-10 arası nesne sayan ve rakamları tanıyan, kollarını ve ellerini rahatlıkla kullanabilen, 45 dk lık ders saati boyunca yerinde sessizce oturarak ders dinleyen ve sorulan sorulara parmak kaldırarak cevap veren, grup içi oyunlarda kurallara uyan bir öğrencidir. İki no lu denek (Kaan), 1994 yılı doğumlu olup, 13, yaşında IQ su arasında ve zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bir erkek öğrencidir. Raporunda hangi zeka testinin uygulandığı belirtilmemiştir. Kontrol listesi ve öğretmen görüşme formu sonucu incelendiğinde deneğin, bağımsız olarak giyinme, yemek yeme, boyama, kesme becerilerine sahip olduğu anlaşılmaktadır. Ancak, günlük yaşam becerilerinden basit yiyecekleri hazırlama, düğme dikme, teğel yapma, bulaşık yıkama, yatak düzeltme, ayakkabı boyama, telefon etme, alış-veriş yapma becerilerini kazanmaya gereksinimi vardır. Ayrıca denek, üç-dört kelimelik cümlelerden oluşan yönergeleri yerine getirebilen, iki-üç kelimelik cümlelerle konuşabilen, öğretilen kalıp (fiş) cümleleri okuyabilen, bakarak fiş yazabilen, 1-10 arası ritmik sayabilen, 1-10 arası nesne sayan ve rakamları tanıyan, kollarını ve ellerini rahatlıkla kullanabilen, 45 dk lık ders saati boyunca yerinde sessizce oturarak ders dinleyen ve sorulan sorulara parmak kaldırarak cevap veren, grup içi oyunlarda kurallara uyan bir öğrencidir. Ortam Katlı kumaşa teğel yapma becerisi başlama düzeyi, öğretim çalışmaları, kalıcılık ve genelleme düzeyi ile ilgili veri toplama aşamaları; kurumun gösterdiği bir odada yapılmıştır. Oda yaklaşık olarak sekiz metrekaredir. Odada öğrencilerin boyuna uygun bir dikdörtgen masa, uygulamacının ve öğrencinin oturması için iki sandalye, bir tahta kapaklı dolap ve bir sehpa bulunmaktadır. Masa ve sandalyeler, pencere yan tarafta kalacak şekilde yerleştirilmiştir. Çalışmalar sırasında uygulamacı ve denek, sırtları duvara dönük, uygulamacı öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde yan yana oturmuşlardır. Hazır çorba pişirme becerisi başlama düzeyi, öğretim çalışmaları, kalıcılık ve genelleme düzeyi ile ilgili veri toplama aşamaları için ise, kurumun mutfağında çalışılmıştır. Mutfakta yaklaşık olarak iki metre boyutlarında bir tezgah, bir lavabo, bir musluk, bir adet iki gözlü elektrikli ocak, bir buzdolabı, bir çamaşır makinesi, bir bulaşık makinesi ve bir sebzelik bulunmaktadır. Bulaşık makinesi ve çamaşır makinesi, tezgahın altında; ocak ise tezgahın solunda ve duvara bitişik olacak şekilde bulunmaktadır. Uygulamacı ve denek çalışmalar sırasında, uygulamacı öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde tezgahın önünde yan yana durmuşlardır. Tüm çalışmalar bire-bir öğretimle gerçekleştirilmiştir. Uygulayıcı Araştırmanın uygulama evresi, başkentte bir üniversitede çalışan, makalenin yazarı tarafından yürütülmüştür. Materyaller Teğel yapma becerisi başlama düzeyi, öğretim çalışmaları ve kalıcılıkla ilgili veri toplama aşamalarında; bir kenarı katlı halde verilen düz beyaz renkli 12x15 cm kalınlığında ince keten kumaş parçası, etamin iğnesinden daha sivrice uçlu bir dikiş iğnesi 356

5 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... ve bu iğneye geçirilmiş uzunluğu çift katlıyken 17 cm olan siyah iplik kullanılmıştır. Genelleme düzeyinde ise, farklı renkte iplik ve kumaşla çalışılmıştır. Hazır çorba pişirme becerisinin öğretimi sırasında, bir tane dışı mavi renkli, iki kulplu orta boy teflon tencere, bir tane cam su bardağı, bir tane tahta kaşık ve hazır çorba olarak da kremalı mantar çorbası kullanılmıştır. Genelleme düzeyinde ise; öğretimde kullanılandan farklı renk ve boyutta tencere ile farklı çeşitte bir hazır çorba kullanılmıştır. Beceri Analizleri Hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerinin her ikisi içinde beceri analizi yapılmıştır. Teğel yapma becerisi için deneyimli bir terziyle görüşülmüştür. Beceri analizleri uygulamacı tarafından bizzat becerilerin kendisi yapılarak analiz edilmiştir. Daha sonra hem zihin engelli hem de normal gelişim gösteren çocuklara uygulanarak ifadeler düzenlenmiş, uzman görüşü alınarak son hali verilmiştir. Her iki beceri analizi de 12 beceri basamağından oluşmuştur. Beceri analizlerinden yararlanarak beceri ölçü araçları hazırlanmıştır Becerilerin analizleri Tablo-1 de yer almaktadır. Deney Süreci Araştırmanın deney süreci başlama, genelleme başlama, öğretim, öğretim sonu bağımsızlık yoklaması, kalıcılık ve genelleme oturumlarından oluşmaktadır. Araştırmada, katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerini deneklere kazandırmak için yapılan öğretim oturumlarında uygulanmak üzere, sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle sunulan öğretime göre beceri öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Araştırmanın öğretim oturumları bir günde; her denekle her bir beceri için 30 dakikalık iki öğretim sürecinden oluşmuş ve toplam iki gün sürmüştür. Her bir öğretim oturumu arasında, 10 dk ara verilmiştir. Her bir öğretim oturumu, deneklerin sınıftan alınması ile başlamış ve çalışmanın sonunda deneğin çalışma ortamından çıkarılıp, sınıfa tekrar bırakılması ile sonuçlanmıştır. Araştırmada, katlı kumaşa teğel yapma becerisinin öğretimine, bir no lu denekle ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle, iki no lu denekle sabit bekleme süreli öğretim ile çalışılarak başlanmıştır. Aynı gün içinde, bir no lu denekle hazır çorba pişirme becerisi sabit bekleme süreli öğretim kullanılarak; iki no lu denekle aynı beceri ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim kullanılarak çalışılmıştır. Sonuçta aynı gün içerisinde, her deneğe, bir oturumda bir beceri bir yöntemle, diğer beceri diğer yöntemle olmak üzere, iki beceride dönüşümlü olarak öğretilmiştir. Hangi denekle, hangi becerinin, hangi yöntemle çalışılacağı ise, eşit olasılıklı örneklem yöntemiyle belirlenmiştir. Yöntemlerin, deneklere uygulanma sırası, iç geçerliliği tehdit eden sıra etkisini kontrol etmek amacıyla oturumlar arasında farklılaşmıştır. Başlama Düzeyi Deneklerin katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerinde başlama düzeyleri, becerinin ana yönergesinin verilerek, öğrencinin beceri basa- Tablo 1. Beceri Analizleri Katlı Kumaşa Teğel Yapma Becerisi 1.Kumaşı Tutar 1.Her iki elinin başparmağı üstte diğerleri altta olacak şekilde kumaşın katlı kısmından tutar 2.Kul(+) elini kumaştan çeker 2.Teğel Yapar 4.İğneyi tutar 5.İğnenin ucunu kumaşın katlı kısmının altına getirir 6.İğneyi aşağıdan yukarıya doğru kumaşa batırır 7.İğnenin kumaştan çıkan sivri ucundan tutar 8.İğneyi ipin sonuna kadar çeker 9.Kullanmadığı elini geriye doğru götürür. 10.İğnenin sivri ucunu yukarıdan aşağıya doğru kumaşa batırır 11.İğnenin kumaştan çıkan sivri ucundan tutar 12.İğneyi ipin sonuna kadar çeker Hazır Çorba Pişirme Becerisi 1.Tencereye su doldurur 1.Musluğu açar 2.Tencereye 5 bardak su doldurur 3.Bardağı tezgaha koyar 4.Musluğu kapatır 2.Çorba paketini tencereye boşaltır 5.Çorba paketini açar 6.Paketi tencereye boşaltır 7.Boş paketi tezgaha koyar 3.Çorbayı kaynatır 8.Ocağı yakar 9.Tencereyi ocağın üstüne koyar 10.Kaşıkla çorbayı kaynayıncaya kadar karıştırır 11.Kaşığı tezgaha bırakır 12.Ocağı kapatır 357

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ maklarının ne kadarını bağımsız olarak gerçekleştirdiğini saptamaya hizmet etmek anlamına gelen, tek fırsat yöntemiyle belirlenmiştir. Başlama düzeyi verileri, her bir denek için 3 ayrı günde 3 ayrı oturumda toplanmıştır. 4.günde bir oturuma daha yer verilerek, genellemeye yönelik başlama düzeyi verileri toplanmıştır. Öğretim Oturumları Araştırmanın öğretim oturumlarında, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim ve sabit bekleme süreli öğretim her bir öğrenciyle dönüşümlü olarak uygulanmıştır. Her iki öğrenci için uygun ipucu model olma ipucu olarak belirlenmiştir. Model olma ipucu sözel ipucuyla birlikte kullanılmıştır. Sabit Bekleme Süreli Öğretim Öğretime başlamadan önce, gerekli olan araç-gereçler, öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde yerleştirilmiştir. Uygulamacı, kendi önüne de aynı araçlardan koymuştur. Uygulamacı, öğrenciye malzemeleri göstererek tanıtmış, çalışmanın adını söylemiş ve öğrenci için etkili olduğu belirlenen bir etkinlik pekiştirecinin verileceğini belirterek kuralları açıklamıştır. Daha sonra, öğrenciden, önündeki malzemeleri tek tek göstermesi istenilmiştir. Araçların tanıtımı bittikten sonra, öğrenciye Hazırsan, çalışmamıza başlayalım, Hazır mısın? denilmiş ve öğrenciden sözel ya da jest ve mimiklerle verilecek bir yanıt beklenmiştir. Öğrenci, hazır olduğunu söyler ya da bu anlamda başını sallarsa, öğrenciye, Aferin, çok güzel, o zaman çalışmamıza başlayalım denilerek öğretim sürecine başlanmıştır. 0 Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri Sıfır saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, uygulamacı öğrenciye becerinin ana yönergesini verdikten sonra, her bir beceri basamağı için model olma ipucunu sunmuştur. Öğretim süreci boyunca ipucundan sonra doğru tepki (beceri basamağının verilen ipucundan sonra doğru bir şekilde tamamlanması), ipucundan sonra yanlış tepki (beceri basamağının verilen ipucundan sonra yanlış, eksik ya da sıra atlayarak yapılması) ve tepkide bulunmama(beceri basamağını yapmak için harekete geçmeme) olmak üzere üç tür öğrenci tepkisi yer almıştır. Uygulamacı, ipucundan sonraki tüm doğru tepkileri sözel olarak pekiştirmiş yani sürekli pekiştirme tarifesine yer vermiştir. Öğrenci, ipucundan sonra yanlış tepkiye yöneldiğinde, uygulamacı hemen öğrenciyi bir önceki beceri basamağındaki pozisyonuna getirmiş ve Dur, bekle ve beni izle demiş ve hemen ardından tekrar model olmuştur. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde ise hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Öğrenci, ipucu sunulduktan sonra hiçbir şey yapmadan beklerse, uygulamacı öğrencinin tepki vermeyişini görmezden gelmiş ve tekrar model olmuştur. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde ise yine hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Sıfır saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, öğrencilerin uygun çalışma davranışlarını pekiştirmek için sürekli pekiştirme tarifesi kullanılmıştır. Ayrıca, her bir öğretim sürecinin sonunda, öğrenci, daha önceden etkili olduğu pekiştireç belirleme formu ile belirlenen bir etkinlik pekiştireci (uzaktan kumandalı araba ile oynama, kameradan kendini seyretme ve walkman dinleme) ile pekiştirilmiştir. Öğrenci, bir süre istediği etkinlikle ilgilenirken, uygulamacı, ortamı ikinci öğretim süreci için tekrar düzenlemiştir. Öğrenci, beceri analizinde yer alan basamakların her biri için model olma ipucu bir kez verildiğinde o beceri basamağını tamamlayıncaya kadar, sıfır saniye süreli öğretim süreçlerine devam edilmiştir. Dört Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri Dört saniye bekleme süreli öğretim süreçlerine geçildiğinde, uygulamacı, becerinin ana yönergesini vermiş ve hemen ardından içinden diye dört saniye sayarak, öğrencinin tepkide bulunmasını beklemiştir. Dört saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, dört saniye içinde doğru tepki, dört saniye içinde yanlış tepki, dört saniye içinde tepkide bulunmama, dört saniye sonunda ipucu verildikten sonra yanlış tepkide bulunma, dört saniye sonunda ipucu verildikten sonra tepkide bulunmama olmak üzere beş tür öğrenci tepkisi yer almıştır. Öğrenci, dört saniye içinde doğru tepki verirse, uygulamacı öğrenciyi hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Öğrenci, dört saniyenin içinde yanlış bir tepkiye yönelirse, uygulamacı, dur, beklemen gerekiyor diyerek, öğrenciyi bir önceki beceri basamağındaki pozisyonuna getirmiş, 4 sn nin bitmesini beklemiş ve aynı beceri basamağı için model olma ipucunu sunmuştur. Öğrenci, dört saniyenin içinde hiç tepki vermezse, uygulamacı, dördüncü saniye bitince aynı beceri basamağı için model olma ipucunu tekrar sunmuştur. Öğrenci, ipucu verildikten sonra yine yanlış tepkiye yönelir ya da hiç tepki vermezse, uygulamacı bir kez daha aynı beceri basamağı için model olma ipucunu sunmuştur. 358

7 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... Dört saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, öğrencilerin doğru tepkileri için ayrımlı pekiştirme işlem süreci kullanılmıştır. Yani, öğrencinin ipucu verilmeden önce verdiği doğru tepkiler pekiştirilmiş, ipucu verildikten sonra verdiği doğru tepkiler ise pekiştirilmemiştir. Ayrıca, öğrenci, her bir öğretim sürecinin sonunda, daha önceden etkili olduğu pekiştireç belirleme formu ile belirlenen bir etkinlik pekiştireci ( uzaktan kumandalı araba ile oynama, kameradan kendini seyretme ve walkman dinleme) ile pekiştirilmiştir. Öğrenci, bir süre istediği bir etkinlikle ilgilenirken, uygulamacı ortamı ikinci öğretim süreci için tekrar düzenlemiştir. İpucunun Sistematik olarak Geri Çekilmesiyle Öğretim Öğretime başlamadan önce, gerekli olan araç-gereçler, öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde yerleştirilmiştir. Uygulamacı, kendi önüne de aynı araçlardan koymuştur. Uygulamacı, öğrenciye malzemeleri göstererek tanıtmış, çalışmanın adını söylemiş ve öğrenci için etkili olduğu belirlenen bir etkinlik pekiştirecinin verilebileceğini belirterek kuralları açıklamıştır. Daha sonra, öğrenciden, önündeki malzemeleri tek tek göstermesi istenilmiştir. Araçların tanıtımı bittikten sonra, öğrenciye Hazırsan çalışmamıza başlayalım, Hazır mısın? demiş ve öğrenciden sözel ya da jest ve mimiklerle verilecek bir yanıt beklenmiştir. Öğrenci, hazır olduğunu söyler ya da bu anlamda başını sallarsa öğrenciye, Aferin, çok güzel, o zaman çalışmamıza başlayalım denilerek öğretim sürecine başlanmıştır. İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle sunulan öğretim oturumlarına, model olma ipucunun birinci aşaması olan, beceri basamağının tamamının açıklanarak yapılmasını içeren öğretim sürecinin sunulmasıyla başlanılmıştır. Öğrenci, beceri analizinde yer alan basamakların her biri için aşamada yer alan ipucuyla beceri basamağını doğru bir şekilde gerçekleştirdiğinde, bir sonraki öğretim sürecinde, aşamada yer alan bir sonraki ipucu sunulmuştur. Model olunan hareket, birinci aşamada beceri basamağının tamamının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi ( Uygulamacının musluğu açıyorum derken musluğu açması ve hadi sen de musluğu aç demesi), ikinci aşamada, beceri basamağının yarıya yakınının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi (Uygulamacının musluğu açıyorum derken musluğun başını bir miktar çevirmesi ve hadi sen de musluğu aç demesi), üçüncü aşamada, beceri basamağının açıklanarak hareketin başlatılması, devamının yapılmaması ve ne yapılacağının söylenmesi (Uygulamacının musluğu açıyorum derken musluğun başını tutması ancak açmak için bir harekette bulunmaması ve hadi sende musluğu aç demesi) şeklinde üç aşamada geri çekilerek, öğrencinin beceri basamağını sözel ipucu ile yapar hale gelmesi sağlanmıştır. Öğrencinin beceri basamağını sözel ipucu ile yapar hale gelmesi sağlandıktan sonra, sözel ipuçları da birinci aşamada, beceri basamağının tümünün sözle ifade edilmesi (uygulamacının bardağı tezgaha koy demesi), ikinci aşamada, beceri basamağındaki nesne ve eylemi içeren sözlü ifadenin yer alması (uygulamacının bardağı koy demesi) ve üçüncü aşamada ise beceri basamağındaki eylem ifadesinin yer alması (uygulamacının koy demesi) şeklinde üç aşamada geri çekilmiştir. Ancak, ipucunun sistematik olarak geri çekildiği öğretim oturumlarında birinci öğretim sürecinin dışında, her bir öğretim sürecinden önce, deneklere becerinin ana yönergesi verilmiş ve ipucu sunulmadan deneklerin beceri basamaklarına ne şekilde tepkide bulunacaklarına fırsat verilerek yoklama yapılmıştır. Eğer ana yönerge verildikten sonra, öğrenci beceri basamağını bağımsız bir şekilde gerçekleştirmişse, sözel olarak pekiştirilmiş; beceri basamağını bağımsız olarak gerçekleştirememişse, ilgili basamakta aşama sırasında yer alan ipucuyla öğretime devam edilmiştir. Model olma ipucunun geri çekim aşaması tablo-2 de yer almaktadır. Tablo 2. Model Olma İpucunun Öğretim Sırasındaki Geri Çekiliş Aşaması Aşama Sırası Model olma ipucunun öğretim sırasındaki geri çekiliş aşaması 1 Beceri basamağının tamamının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi 2 Beceri basamağının yarıya yakınının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi 3 Beceri basamağının açıklanarak, hareketin başlatılması, devamının yapılmaması ve ne yapılacağının söylenmesi 4 Beceri basamağının tümünün sözle ifade edilmesi 5 Beceri basamağındaki nesne ve eylemi içeren sözlü ifadenin verilmesi 6 Beceri basamağındaki eylem ifadesinin verilmesi İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle sunulan öğretim oturumlarında, ipucundan önce doğru tepki, ipucundan sonra doğru tepki, ipucundan önce yanlış tepki, ipucundan sonra yanlış tepki ve tepkide bulunmama olmak üzere beş tür öğrenci tepkisi yer almıştır. Öğretim oturumları boyunca, sürekli pekiştirme tarifesi kullanılmıştır. Uygulamacı, ipucundan önce ve sonraki tüm doğru tepkileri sözel olarak pekiştirmiştir. Öğrenci, ipucundan sonra yanlış tepkiye yöneldiğinde, uygulamacı hemen öğrenciyi bir önceki beceri basamağındaki pozisyonuna getirmiş ve Dur, bekle ve beni izle 359

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ demiş ve hemen ardından tekrar aynı ipucunu vermiştir. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde ise hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Öğrenci, ipucu sunulduktan sonra hiçbir şey yapmadan beklerse, uygulamacı öğrencinin tepki vermeyişini görmezden gelmiş ve tekrar aynı ipucunu vermiştir. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde ise yine hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Ayrıca, her bir öğretim sürecinin sonunda, öğrenci, daha önceden etkili olduğu belirlenen bir etkinlik pekiştireci (uzaktan kumandalı araba ile oynama, kameradan kendini seyretme ve walkman dinleme) ile pekiştirilmiştir. Öğrenci, bir süre istediği etkinlikle ilgilenirken, uygulamacı, ortamı ikinci öğretim süreci için tekrar düzenlemiştir. Kalıcılık Oturumları Deneklerin katlı kumaşa teğel yapma becerisini ve hazır çorba pişirme becerisini kazandıktan belli bir süre sonra sürdürüp sürdüremediklerini değerlendirmek için, öğretim oturumlarından bir, iki ve dört hafta sonra veri toplanmıştır. Bu amaçla deneklere, katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerisi ölçü araçları bire bir olarak her kalıcılık oturumunda bir kez uygulanmıştır. Genelleme Oturumları Deneklerin, kazandıkları katlı kumaşa teğel yapma ve, hazır çorba pişirme becerisini, farklı araç-gereç ve kişilere genelleme etkisini değerlendirmek için genelleme oturumlarına yer verilmiştir. Bu amaçla deneklere, katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerisi ölçü araçları bire bir olarak her genelleme oturumunda bir kez uygulanmıştır. Güvenirlik Gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verileri bağımsız iki gözlemci tarafından her bir denek için her bir öğretim oturumunun en az %20 sinde toplanmıştır. Çalışmada gözlemciler arası güvenirlik verilerinin analizi için görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı X 100 formülü kullanılmıştır (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Başkentte on yıldır görevli ve uygulama yürüten iki öğretim elemanı araştırmanın gözlemciler arası güvenirliliği ve uygulama güvenirliği verilerinin toplanmasında yardımcı olmuştur. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirliliği %100 bulunmuştur. Uygulama güvenirliği gözlenen öğretmen davranışlarının planlanan öğretmen davranışlarına bölümünün 100 ile çarpımıyla hesaplanmıştır. Uygulamacı, her iki öğrencide de uygulama oturumlarında %100 güvenilir bulunmuştur. Sosyal Geçerlilik Araştırmada kazandırılmak istenilen becerilerin önemini ve işlevselliğini, bu becerileri kazandırmak üzere kullanılan işlem sürecinin uygunluğunu ve işlevselliğini değerlendirmek için sınıf öğretmenine yönelik olarak on bir sorudan oluşan Sosyal Geçerlik Formu geliştirilmiştir. Soruların altında, Evet( ), Hayır ( ) ve Kararsızım ( ) şeklinde bölümler yer almaktadır. Formda, kazandırılacak olan becerilerin önemi, öğretim yöntemlerinin işlevselliğinin yanı sıra, çalışmanın sonucunun öğrencilerin sınıf içi çalışma davranışlarına olumlu yönde hizmet edip etmeyeceğine dair sorular da yer almıştır. Sosyal geçerlilik formu araştırmanın uygulama evresinden sonra, sınıf öğretmeniyle bire-bir olarak karşılıklı konuşarak uygulanmıştır. Sınıf öğretmeni, formdaki sorulara yönelik olumlu görüş bildirmiştir. Bulgular Grafik-1 de görüldüğü gibi, bir no lu denek, başlama düzeyinde katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerinin hiçbir beceri basamağını bağımsız olarak gerçekleştirememiş, yani becerileri % 0 düzeyinde gerçekleştirmiştir. Bir no lu denek, katlı kumaşa teğel yapma becerisinin ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimi sırasında, model olma ipucunun ilk aşamasının sunulduğu beşinci öğretim sürecinde; 12 beceri basamağının tamamını model olma ipucu verildiğinde gerçekleştirmiştir. Model olma ipucunun ikinci aşamasının sunulduğu, altıncı öğretim sürecinde, deneğe becerinin ana yönergesi verilerek yoklama yapılmıştır. Denek, model olma ipucunun ikinci aşamasının sunulacağı altıncı öğretim sürecinde, katlı kumaşa teğel becerisinde yer alan 12 basamağın tamamını, ipucuna gereksinim kalmadan % 100 düzeyinde bağımsız olarak gerçekleştirmiştir. Katlı kumaşa teğel yapma beceri ölçü aracının bire bir olarak üç kez uygulandığı bağımsızlık yoklamalarında da, bir no lu denek, becerinin 12 basamağının 12 sini de (%100) bağımsız olarak gerçekleştirmeye devam etmiştir. Bir no lu denek, hazır çorba pişirme becerisinin sabit bekleme süreliyle öğretimi sırasında, beşinci öğretim sürecinde yani sıfır saniye bekleme süreli birinci öğretim sürecinde, 12 beceri basamağının tamamını bir kez model olma ipucu verildiğinde gerçekleştirmiştir 360

9 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... Grafik 1: Deneğin Öğretim Sırasında Beceri Basamaklarını Doğru Olarak Gerçekleştirme Yüzdesi ve 4sn bekleme süreli öğretim süreçlerine geçilmiştir. Bir no lu denek, dört saniye bekleme süreli ilk öğretim sürecinin uygulandığı altıncı öğretim sürecinde, becerinin 12 basamağının tamamını ipucuna gereksinim kalmadan %100 düzeyinde bağımsız olarak gerçekleştirmiştir. Hazır çorba pişirme beceri ölçü aracının bire bir olarak üç kez uygulandığı bağımsızlık yoklamalarında da, bir no lu denek, becerinin 12 basamağının 12 sini de (%100) bağımsız olarak gerçekleştirmeye devam etmiştir. Bir no lu denek, her iki ipucu öğretim yöntemiyle sunulan öğretim sonucunda, her iki günlük yaşam becerisini de altıncı oturumda %100 düzeyinde kazanmıştır. Sonuç olarak, her iki yöntem ile yapılan öğretim bir no lu deneğin, günlük yaşam becerilerini kazanması açısından benzer etkililikte olduğu izlenimi edinilmiştir. Grafik 2 de görüldüğü gibi, iki no lu denek, başlama düzeyinde katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerinin hiçbir beceri basamağını bağımsız olarak gerçekleştirememiş, yani becerileri % 0 düzeyinde gerçekleştirmiştir. İki no lu denek, katlı kumaşa teğel yapma becerisinin sabit bekleme süreliyle öğretimi sırasında, beşinci öğretim sürecinde yani sıfır saniye bekleme süreli birinci öğretim sürecinde, 12 beceri basamağının tamamını model olma ipucu bir kez verildiğinde gerçekleştirmiştir ve 4sn bekleme süreli öğretim süreçlerine geçilmiştir. İki no lu denek, dört saniye bekleme süreli ilköğretim sürecinin uygulandığı altıncı öğretim sürecinde, 12 beceri basamağından 11 basamağı, ipucuna gerek duymadan bağımsız olarak (%91) ini gerçekleştirmiştir. Denek, yedinci öğretim sürecinde, yani dört saniye bekleme süreli ikinci öğretim sürecinde, becerinin 12 beceri basamağının tamamını (%100) ipucuna gereksinim kalmadan bağımsız olarak gerçekleştirmiştir. Katlı kumaşa teğel yapma beceri ölçü aracının bire bir olarak üç kez uygulandığı bağımsızlık yoklamalarında da, iki no lu denek, becerinin 12 basamağının 12 sini de (% 100) bağımsız olarak gerçekleştirmeye devam etmiştir. İki no lu denek, hazır çorba pişirme becerisinin ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimi sırasında, model olma ipucunun ilk aşamasının sunulduğu beşinci öğretim sürecinde; 12 beceri basamağının tamamını model olma ipucu verildiğinde gerçekleştirmiştir. Model olma ipucunun ikinci aşamasının sunulduğu altıncı öğretim sürecinde deneğe, becerinin ana yönergesi verilerek yoklama yapılmıştır. 361

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Grafik 2: Deneğin Öğretim Sırasında Beceri Basamaklarını Doğru Olarak Gerçekleştirme Yüzdesi Denek, yoklamada 12 basamağın tamamını, ipucuna gereksinim kalmadan % 100 düzeyinde bağımsız olarak gerçekleştirmiştir. Hazır çorba pişirme beceri ölçü aracının bire bir olarak üç kez uygulandığı bağımsızlık yoklamalarında da, iki no lu denek, becerinin 12 basamağının 12 sini de (% 100) bağımsız olarak gerçekleştirmeye devam etmiştir. İki no lu denek, her iki ipucuyla sunulan öğretim sonucunda her iki günlük yaşam becerisini de %100 düzeyinde kazanmıştır. Ancak denek, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle yapılan öğretim sonucunda, hazır çorba pişirme becerisinde altıncı öğretim sürecinde bağımsızlığa ulaşırken; sabit bekleme süreli öğretim sonucunda, katlı kumaşa teğel yapma becerisinde, yedinci öğretim sürecinde bağımsızlığa ulaşmıştır. Sonuç olarak, her iki ipucu öğretim yöntemiyle yapılan öğretim iki no lu deneğin, günlük yaşam becerilerini kazanması açısından benzer etkilikte olmakla birlikte, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim sonucunda hazır çorba pişirme becerisinde daha hızlı bağımsızlığa ulaşılmıştır. Deneklerin sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim sonucu kazandıkları (hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma) günlük yaşam becerilerini, öğretim bittikten 1,2 ve 4 hafta sonra da %100 düzeyinde sürdürdükleri görülmektedir. Sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim, kazanılan günlük yaşam becerilerinin kalıcılıkları açısından farklılık göstermediği izlenimi edinilmektedir. Ayrıca, her iki deneğin, her iki yöntemle kazandıkları katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme günlük yaşam becerilerini, farklı araç, kişi ve ortama %100 düzeyinde genelleyebildikleri görülmektedir. Sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, kazanılan günlük yaşam becerilerinin genellenebilirliği açısından farklılık göstermediği izlenimi edinilmektedir. Verimlilik Her iki tepki ipucu yönteminin verimlilik açısından farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek üzere, a)ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleştirilen öğretim süreci sayısı, b)ölçüt karşılanıncaya değin öğrencilerin gösterdikleri yanlış tepki sayısı ve c) her öğrencinin ölçütü karşılamasına kadar geçen toplam 362

11 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... öğretim süresine ilişkin veri toplanmıştır. Tablo 3 de bu değişkenlere ilişkin veriler gösterilmektedir. Tablo 3. Verimlilik Verileri Öğrenci Türker Kaan Öğretim yöntemi ve beceri adı İpucunun sistematik çekimi Teğel yapma Sabit bekleme süreli Hazır çorba pişirme Sabit bekleme süreli Teğel yapma İpucunun sistematik çekimi Hazır çorba pişirme Denekler, her iki beceriyi, sabit bekleme süreli öğretimle 3 öğretim süreci, toplam 29 dakikalık öğretim süresi sonucunda ve sadece iki no lu denekte 1 yanlış tepki vererek kazanırken; ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle sunulan öğretimde, 2 öğretim süreci, toplam 28 dakikalık öğretim süresi sonucunda ve toplamda 0 yanlış tepki vererek kazanmışlardır. Her ne kadar her iki yöntem verimlilikleri açısından önemli bir fark olmadığı izlenimi edinilse de, deneklere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı, ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin geçen öğretim süresi açısından ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu izlenimi edinilmektedir. Sosyal Geçerlilik Öğretim süreci Yanlış tepki Öğretim süresi (dk) Araştırmanın tamamlanmasından sonra, deneklerin sınıf öğretmenine Sosyal Geçerlilik Formu uygulanmıştır. Sınıf öğretmeni, formda yer alan ve evet, hayır ve kararsızım cevap seçeneklerinden oluşan yedi sorunun hepsine evet cevabını vererek, olumlu görüş sunmuştur. Sınıf öğretmeni, katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerinin diğer ev içi becerileri arasında öncelikli beceriler olduğunu ve öğrencilerin bu becerileri öğrenmelerinin, ileriki yaşantılarında onları daha bağımsız kılacağını belirtmiştir. Ayrıca, bu becerileri kazandırmak için kullanılan sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, okulda kullanmak için de son derece elverişli yöntemler olduğunu ve öğretmenlerin bu yöntemleri kullanarak, okulda beceri öğretimi yapabileceklerini belirtmiştir. Sınıf öğretmenine, çalışmanın sonunda öğrencilerin davranışlarındaki değişikliklerin neler olduğu ile ilgili soru sorulduğunda, öğrencilerin sınıfta kurallara uyma davranışlarında artış olduğunu, diğer çocukların onları model aldığını ve ailelerinin de, ev içi yaşantılarında çocukların olumlu davranışlarında artış olduğunu söylediklerini ifade etmiştir. Sınıf öğretmenine, çalışmanın sonunda kendisinde bir değişiklik olup olmadığı ve çalışmanın hoşuna giden taraflarının neler olduğu sorulduğunda, daha önceden beceri öğretiminin hep zaman alıcı bir şey olduğunu düşündüğünü, ancak bu çalışma sayesinde, sistemli bir yol izlenirse, öğrencilerin aslında çok kısa bir sürede bağımsızlık kazandıklarını ve üstelik kazandıkları becerileri sürdürdüklerini gördüğünü ifade etmiştir. Sınıf öğretmenine, yapılan çalışmada hoşuna gitmeyen tarafların neler olduğu sorulduğunda ise, çalışma boyunca böyle bir durumun olmadığını ifade etmiştir. Tartışma Bu çalışmanın sonucunda her iki yöntem ile yapılan öğretimin, öğrencilere, günlük yaşam becerilerinin (katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerisi) kazandırılmasında etkiliklerinin farklılık göstermediği, her ne kadar her iki yöntemin verimlilikleri açısından önemli bir fark olmadığı izlenimi edinilse de, deneklere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı, ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin geçen öğretim süresi açısından ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu izlenimi edinilmektedir. Sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim, kazanılan günlük yaşam becerilerinin (katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerisi) öğretimden 1,2 ve 4 hafta sonra kalıcılıkları ve kazanılan günlük yaşam becerilerinin farklı ortam, araç-gereç ve kişiye genellenebilirliği açısından farklılık göstermemektedir. Bozkurt (2002), zihinsel özürlü üç çocuğa, mutfak becerilerinden; peynirli sandviç hazırlama, sıcak oralet hazırlama ve servis yapma becerilerinin öğretiminde; Tekin-İftar ve arkadaşları (2001), dört deneğe boş zaman etkinliklerinin öğretiminde; Birkan ve arkadaşları (2005), otistik dört çocuğa suda oynama becerilerinin kazandırılmasında, sabit bekleme süreli öğretimin, deneklere hedeflenen becerileri kazandırmada etkili olduğunu bulmuşlardır. 363

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Schuster ve Griffen (1991), orta düzeyde zihinsel engelli öğrencilere, resimli yemek tarifi kitabını kullanarak içecek hazırlama; Snell (1982), ağır düzeyde yetersizlikten etkilenmiş bireylere yatak yapma; Chandler ve arkadaşları (1993), soda makinesi doldurma, teksir makinesi ve fotokopi makinesi kullanma; Schuster ve arkadaşları (1988), orta düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört öğrenciye sandviç yapma, yumurta ya da patates kaynatma ve fırında bisküvi pişirme; Griffen ve arkadaşları (1992), orta düzeyde yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere yemek hazırlama; Wolery, Holcombe ve arkadaşları (1992), orta düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenci çiftlerine lavoba temizleme, zarf hazırlama; Zhang ve arkadaşları (2004), ağır düzeyde yetersizlikten etkilenmiş erişkin bir bireye bowling oynama becerisini kazandırmada; sabit bekleme süreli öğretimin, deneklere hedeflenen becerileri kazandırmada etkili olduğunu bulmuşlardır. Sabit bekleme süreli öğretim kullanılarak yapılan yukarıdaki tüm bu araştırmalarda, deneklere becerilerin ana yönergesinin verilmesinden sonra, ipucu sunulmadan geçen sabit bekleme süresi içinde, bağımsız olarak becerileri gerçekleştirmesi amaçlanmıştır. Bu araştırmada da zihinsel yetersizlikten etkilenmiş iki öğrenciye, günlük yaşam becerilerini kazandırmada sabit bekleme süreli öğretim, hedeflenen becerileri kazandırmada etkili bulunmuştur. Bu nedenle yapılan araştırmanın sonucu yukarıda bahsedilen diğer sabit bekleme süreli öğretim ile yapılan araştırmaların sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Özen (1995), yemek yeme becerilerinin; Atmaca (1996), hazır çorba pişirme becerisinin; Demir (1996), düğme dikme becerisinin; Diler (2000), resim iş becerilerinin; Çuhadar (2002), yemek yeme becerilerinin; Batu ve arkadaşları (2004), yaya becerilerinin öğretiminde, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimi kullanarak, hedefledikleri becerileri zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere kazandırmışlardır. Colozzi ve Pollow (1984), bir özel eğitim sınıfına devam eden beş öğrenciye, sabahları okulun önünde taksiden inip bağımsız olarak sınıfa kadar yürüme becerisi; Cuvo ve arkadaşları (1978), hademelik becerileri; Wheeler ve arkadaşları (1980), süpermarketten alış-veriş yapma; Cuvo ve arkadaşları (1981), çamaşır yıkama becerilerinin öğretiminde; ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimi kullanarak, hedefledikleri becerileri zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylere kazandırmışlardır. Yapılan araştırmanın sonucu yukarıda bahsedilen diğer ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle yapılan araştırmaların sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin kullanıldığı yukarıdaki tüm bu araştırmalarda, deneklere becerilerin ana yönergesinin verilmesinden sonra, doğru tepkide bulunmalarını sağlayan uygun ipucunun sunulmasıyla öğretime başlanılmış ve ipucu giderek azaltılarak deneklerin bağımsız olarak becerileri gerçekleştirmesi amaçlanmıştır. Bu araştırmada da zihinsel yetersizlikten etkilenmiş iki öğrenciye günlük yaşam becerilerini kazandırmada ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim hedeflenen becerileri kazandırmada etkili bulunmuştur. Miller ve Test (1989), orta düzeyde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört öğrenciye çamaşır makinesinde çamaşır yıkama ve kurutma becerilerini kazandırmada; McDonnell ve Ferguson (1989), hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört öğrenciye bankamatik kullanma ve çek bozdurma becerilerini kazandırmada; Aykut (2007), katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerini kazandırmada ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ile sabit bekleme süreli öğretimin etkiliklerini karşılaştırmışlardır. Her üç araştırmanın sonucunda, hem ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi hem de sabit bekleme süreli öğretim öğrencilere hedeflenen becerileri kazandırmada etkili bulunmuştur. McDonnell ve Ferguson (1989) da, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört öğrenciye, bankamatik kullanma ve çek bozdurma becerilerini kazandırmada ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, öğrencinin beceri basamaklarını gerçekleştirmedeki performans düzeyi, daha az öğretim zamanı, daha az öğretim oturumu sayısı ve daha az öğrenci hataları yüzdesiyle, sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli bulunduğu sonucuna ulaşmışlardır. Miller ve Test (1989), orta derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört öğrenciye çamaşır yıkama becerilerini kazandırmada, sabit bekleme süreli öğretimin, daha az öğretim süresi, daha az öğretim oturumu sayısı ve daha az öğrenci hataları yüzdesiyle, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre daha verimli bulunduğu sonucuna ulaşmışlardır. Aykut (2007), zihinsel engelli iki öğrenciye günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi açısından sabit bekleme süreli öğretimin, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle 364

13 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... öğretime göre daha verimli olduğu; ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu sonucunu bulmuştur. Bu konuda yapılan üç araştırmanın verimlilik bulgularına bakıldığında, McDonnell ve Ferguson (1989), yaptığı çalışmada ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin (oturum sayısı, hata, öğretim süresi) sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu sonucunu çıkarmışken; Miller ve Test (1989), ise bunun tam tersi olarak sabit bekleme süreli öğretimin (oturum sayısı, hata, öğretim süresi) ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre daha verimli olduğu sonucunu çıkarmıştır. Aykut (2007) ise, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi açısından sabit bekleme süreli öğretimin, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre daha verimli olduğu; ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle yapılan öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu sonucunu bulmuştur. Son olarak bu çalışma, McDonnell ve Ferguson un (1989) yaptığı çalışmayla paralellik göstermektedir. Ayrıca, Aykut (2007) önerdiği, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim sırasında, birinci öğretim sürecinin dışında, her bir öğretim sürecinin başında yoklama yapılmasının ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci ve ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı açısından sabit bekleme süreli öğretime göre anlamlı bir faklılığa neden olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Araştırmaların sonuçlarında hedeflenen tüm becerilerin her iki yönteminde kazandırmada etkilikleri açısından bir farklılılık olmamakla birlikte, verimlilik (oturum sayısı, hata, öğretim süresi) açısından birbirleriyle tutarlı olmadıkları izlenimi edinilmektedir. Bunun nedeninin, seçilen beceriler, ipucu ya da ipucu yöntemlerinden kaynaklanmadığı düşünülebilir. Deneklerin geçmiş psikomotor gelişim yaşantılarının farklılığı ya da zihinsel becerilerdeki yaşantı farklılığı bunun nedeni olabilir. Bu araştırmada iki no lu denek, katlı kumaşa teğel yapma becerisini sabit bekleme süreli öğretim sonucu, bir no lu deneğe göre daha fazla öğretim süresine ve daha fazla öğretim sürecine gereksinim duyarak ve hata yaparak kazanmıştır. Yine öğrencinin geçmiş psikomotor yaşantılarının farklılığı ya da zihinsel becerilerdeki düzey farklılığı bunun nedeni olabilir. Sonuçta sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim uygulamalarının etkilikleri açısından önemli düzeyde bir farklılık içermediği ve kazanılan becerilerin kalıcılıkları ve genellenebilirlikleri açısından da farklı bulunmadığı için, öğretmenlere ve alanda çalışan kişilere, zincirleme becerilerin öğretiminde bu iki yöntemi de kullanmaları önerilebilir. Ayrıca öğretmenler ve alanda çalışan kişiler, sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimi kullanarak öğrencilerine becerileri kazandırdıktan sonra, kazanılan becerilerin kalıcılığı ve farklı araç-gereç, kişi ve ortamlara genellenmesine yönelik amaçların gerçekleştirilmesine yönelik gereksinimler doğurup, ortamlar hazırlayabilirler. Bu araştırmanın benzeri video model kullanılarak tekrarlanabilir. 365

14 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter Educational Consultancy and Research Center Effectiveness and Efficiency of Constant-Time Delay and Most-to-least Prompt Procedures in Teaching Daily Living Skills to Children with Intellectual Disabilities Çığıl AYKUT a Gazi University Abstract This study is aimed at comparing the effectiveness and efficiency of constant-time delay and most-to-least prompt procedures in teaching daily living skills to children with mental retardation. Adapted alternating treatment design was used. The outcome shows that both procedures were equally effective in teaching the daily living skills. However, the most-to-least prompt procedure is more efficient than a constant-time delay procedure in terms of total training time, number of trials and training errors. Both strategies are found to have similar effectiveness in maintenance and generalization for daily living skills. Key Words Constant-time Delay, Most-to-least Prompts, Skill Training, Daily Living Skills, Mental Retardation. When preparing a curriculum for children with intellectual disabilities, teachers must consider the applied method in terms of being both effective and efficient (Miller & Test, 1989; Snell, 1982). Efficiency in teaching can be defined both as an effective conclusion of teaching by a teaching method and as providing a skill without losing time, making errors and struggling less than with any other curriculum (Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2004). Therefore, if the effectiveness of prompt procedures used in teaching differs with regard to the teaching period required for gaining skills, then the number of teaching sessions, the number of errors made by the student, and the preserving and generalization of the skills gained is very important. Since the information a Çığıl AYKUT, Ph.D., is an Assistant Professor at the Department of Special Education. Her research interests include a errorless learning, effective teaching stragies, mainstreaming and applied behaviour analysis.correspondence: Asist. Prof. Çığıl Aykut, Gazi University, College of Education, Department of Special Education, Beşevler, Ankara/Turkey. [email protected] Phone: Fax: on one procedure is more effective and efficient than another one, this allows for the possibility to achieve more tasks in less time for people working with children with intellectual disabilities (Hughes & Frederick, 2006; Snell, 1982; Zhang, Cote, Chen, & Liu, 2004). Thus, valuable teaching time is used more effectively. Response prompts, as a response to a certain stimulus, are ways of behavior offered by the teacher to their students for providing the correct response (Özyürek, 1996; Wolery, Ault, & Doyle, 1992). The different response prompts used in teaching settings are physical help prompt, verbal prompt, sign prompt and modeling (Özyürek, 1996; Varol, 1996). In teaching to use the constant-time delay, after giving the task direction of the skill, the constanttime delay is allowed to pass before the prompt is offered, with the aim that the student achieves the skill independently. The prompt procedure of time delay consists of two stages: (1) teaching procedure of zero second delay and (2) teaching procedure of 4 5 seconds delay. As the prompts given to the student to achieve the skill stages are removed in terms

15 AYKUT / Effectiveness and Efficiency of Constant-Time Delay and Most-to-least... of time, no change is made in the form or amount of the prompt for removing the prompt. For example, there is no alternating from the physical help prompt to the verbal help prompt. Throughout the teaching sessions, teaching is done with the prompt determined for the student before teaching, and this procedure is carried on until the student achieves the skill stages independently within the limits of determined time without needing the prompt (Ault, Wolery, Doyle, & Gast, 1989; Gast, Ault, Wolery, Doyle, & Belanger, 1988; Schuster, Gast, Wolery, & Guiltinan, 1988; Schuster, Morse, Ault, Doyle, Crawford, & Wolery, 1988; Snell & Gast, 1981; Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2004; Varol, 2005; Wolery, Holcombe, Cybriwsky, Doyle, Schuster, & Ault, 1992). Teaching by most-to-least prompts, is designed as decreasing the prompt to its ultimate removal after beginning to teach with offering the prompt that gets the individual reacting correctly. Most-toleast prompts in teaching made by most-to-least prompts can be achieved in three ways: (a) merely exchanging the kind; (b) merely exchanging the amount; (c) exchanging each two of the prompts that will get the student to react correctly. By removing the prompt in terms of kind, the amount or both, the purpose is allowing the student to achieve independence (Ault et al., 1989; Cooper, Heron & Heward, 1987; McDonnell & Ferguson, 1989; Schuster & Morse et al.,1988; Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2004; Varol, 1996, Varol, 2005; Wolery, Holcombe et al., 1992). McDonnell and Ferguson (1989), in teaching the skills to use an ATM and cash a cheque, have compared the effectiveness and efficiency of constanttime delay and most-to-least prompts. As a result of this comparison, it has been found out that mostto-least prompts are more efficient than constanttime delay, in terms of the amount of the teaching procedure used for gaining skills, the percentage of errors made and the teaching time required. Miller and Test (1989), in teaching the skill to do the laundry, have compared the efficiency and effectiveness of constant-time delay and most-toleast prompts. As a result of this comparison, it has been found that, since the sessions number was less than the other and the subject made less errors during the teaching time, constant-time delay is more efficient than most-to-least prompts. Aykut (2007), in teaching the daily living skills, has compared the effectiveness and efficiency of constant-time delay and most-to-least prompts. As a result of this comparison it has been found that both procedures were equally effective in teaching daily living skills. In the acquisition of sewing skill the most-to-least prompt procedure was more efficient than the constant-time delay procedure in terms of training errors through criterion and training time through criterion. In the acquisition of cooking ready-made soup, the constant-time delay procedure was more efficient in terms of total training time through criterion and number of trials through criterion, although there was no significant difference between the two procedures in terms of training errors through criterion. In this research, Aykut did not make a probe during the first three most-to-least training trials and made one at the beginning of the fourth trial, then carried on teaching. At the end of this research, teaching by most-to-least prompts, he suggested that the research should be repeated by making a probe at the beginning of each trial. From the research literature that compares constant-time delay with most-to-least prompts, we get an impression that these research results are not consistent with one another. Therefore, we get an impression that we need more research to identify whether the effectiveness of these two prompt procedures used in skills training differ from one another and which one is more efficient. Also the course of social adaptation skills of the program for children with moderate disabilities emphasized that daily living skills are crucial to be gained by the children (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2001). Purpose The study is aimed to answer the following questions: (a) are constant time delay and the most-toleast prompting procedures effective in teaching daily living skills (sewing skill and cooking readymade soup) (b) which procedure is more efficient in terms of instructional trials, instructional time and number of instructional errors through criteria (c) will both procedures result in the maintenance and generalization of acquired skills? Design Method Cooking ready-made soup and sewing skill of the subjects are dependent variable of the study. Most-to-least prompt procedure and constant-time delay procedure are the independent variables of the study. The design of the study is the adapted alternating treatment model of single subject ex- 367

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE perimental designs. Alternating treatment model is used to compare the effect of two or three method on the same dependent variable (Tekin, 2000). Subjects Four students from TSK. Gülsav Special Education Primary School and Rehabilitation Center Primary School are the subjects of the study. Teacher interviews and skill control list are confirmed to students. Four students were later determined and two of these four students were chosen as main subjects and other two students as substitute. Settings The study was conducted in a room determined by the institution. During the training, the trainer and the subject sat side by side, turning their backs to the wall, so that the trainer was to the side of the subject while he did his work. The kitchen of the institution was used for cooking skill. During the training, the trainer and the subject are side by side so that the trainer is situated where the subject s work is to be done. Trainer The study is conducted by the researcher. Materials In the stages of collecting data concerning the baseline, instruction, and maintenance, a piece of white thin linen cloth of fifteen was given with one corner already plied, a needle sharper than a coarse muslin and a black thread which is drawn into this needle about 17 cm as double plied was used. At the level of generalization, a different color and size of materials were used. During teaching the cooking ready-made soup, a blue, medium sized teflon saucepan with two handles, a glass, a wooden spoon and some cream of mushroom soup were used. At the level of generalization, another kind of ready-made soup and a saucepan of a different colour and size were used. Task Analysis Task analyses have been made for both the skills to cook ready-made soup and sewing skill. Each of two task analyses consisted of 12 skill steps. Experiment Experimental procedure in the study consists of baseline session, generalization baseline session, the sessions of independence after instruction, probe of independence after instruction, maintenance, and generalization sessions. In the study, instructional materials of skill were developed according to constant-time delay and most-to-least prompts applied for the subjects to gain sewing skills and the ability to cook readymade soup in the instructional sessions. The instructional sessions took place over two days in which an instructional session of 30 minutes was made each day that consisted of two instructional trials for each skill with the two subjects. Between two instructional sessions there was a break of ten minutes. In each of the instructional sessions, firstly the subjects were taken from the classroom to the study place and at the end were taken back to the classroom back again. In the study, instruction of the skills for sewing started for the first subject by constant-time delay and for the second, by mostto-least prompts. On the same day, the skill to cook ready-made soup was taught to the first subject by most-to-least prompts and for the second subject by constant-time delay. Finally, on the same day, both skills were taught to each subject changing a skill by using one method and then the other within one session. The choice of which subject, which skill and which method should be used was determined by the method of equal probability. Baseline The baseline data were collected in three different sessions on three different days for each subject. One more session was performed on the fourth day, thus baseline data were collected for generalizing. Each session started by taking the subjects out of the classroom and in the end each subject was taken back to the classroom back again. Training Sessions A most-to-least prompting strategy and time delay training were the two interventions used with each student. Each intervention was counterbalanced across students. Students received two instructional trials on each of the task analyses during each session. The appropriate prompt model was determined as being the model and this prompt was used with the verbal prompt. 368

17 AYKUT / Effectiveness and Efficiency of Constant-Time Delay and Most-to-least... Constant-time Delay Before the teaching began, the necessary materials were provided so that they were to hand for the students. The trainer provided the same materials for herself, too. The trainer introduced the materials to the student by showing them, named the study, and explained the rules, pointing out the reward the student would be given. Then the student was asked to show the materials one by one. After the materials were introduced, the teacher asked the student, Are you ready? and a verbal expression or gesture was required as an answer, to be given by the student. If he said he was ready, or nodded, the instructional procedure started by saying Well done. Very good, Then let s begin to study. 0 Second Delay: In 0 second delay after the trainer gave the task direction of the skill to the student, she presented the prompt to demonstrate each of stage of that skill. There were three kinds of student responses during the instructional procedure: correct response after the prompt; incorrect response after the prompt; and no response. The trainer reinforced verbally all the correct responses after the prompt by using the constant reinforcement schedule. When the student gave an incorrect response after the prompt, the trainer brought the student back to his earlier position at the skill stage at once and said Stop, wait, and follow me, and after that she demonstrated again. She reinforced verbally immediately when the student responded correctly. When the student waited without doing anything after the prompt was presented, the trainer ignored the fact that the student did not respond and demonstrated again. She reinforced verbally immediately when the student responded correctly. In 0 second delay, the constantly reinforcement schedule was used to reinforce the student s behavior of working well. In addition, at the end of each instructional trial the student was reinforced by a consolidating material that was seen to be effective earlier (playing with a remote control car, watching himself on the camera and listening to a Walkman). While the student engaged in a favorite activity, the trainer arranged the setting for the next instructional trial. Until the student completed the skill stage when the prompt to demonstrate was given once for each stage in the task analyses, 0 second delay instructional sessions were continued. 4 Seconds Time Delay Procedure: When it was continued with the 4 second time delay procedure instructional sessions, the trainer gave the task direction of the skill and then waited for the student to react while counting 1001, 1002, 1003, 1004 without talking. In a 4 second time delay procedure, five kinds of responses were realized: correct response within 4 seconds; incorrect response within 4 seconds; no response within 4 seconds; incorrect response after 4 seconds following the prompt and no response after 4 seconds following the prompt. When the student responded correctly within 4 seconds, the trainer gave immediate verbal reinforcement to the student. When the student gave the incorrect response within 4 seconds, the trainer said, stop, you must wait, and brought him into his earlier position of the skill stage and waited for the 4 seconds to pass, then presented the prompt to demonstrate the same skill stage. When the student did not respond within 4 seconds, the trainer presented the prompt to model for the same skill stage once the 4 second finished. When the student responded incorrectly or did not respond after the prompt was given again, the trainer presented the prompt to demonstrate the same skill stage one more time. In 4 seconds time delay instructional trials, the differential reinforcement procedure was used for the student to respond correctly. That is to say, the correct responses given by the student before the prompt were given reinforcement, whereas the incorrect ones given after the prompt was given were not reinforced. In addition, at the end of each instructional trial the students were reinforced by a consolidating material that was seen to be effective earlier (playing with a remote control car, watching himself on the camera and listening to a Walkman). While the student engaged in a favorite activity for some time, the trainer would prepare the setting for a second instructional trial. Most-to-Least Prompting Strategy Before the instruction began, the necessary materials were placed so that they were to hand for the students. The trainer put the same materials in front of him. The trainer introduced the materials by showing them to the student, named the study, and explained the rules by pointing out a consolidating material of the activity previously determined as effective for the student. After that, the student was asked to show the materials before him one by one. After the introduction of the materials had finished, the trainer said to the student, If you are ready, let s start to study. Are you ready? The student was required to answer verbally or by gesture and imitation. When the student 369

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE said he was ready or nodded, the instructional procedure began by saying to the student, Well done. Very good. Then let s start studying. The instructional session in which most-to-least prompt were used began by presenting the instructional trial, which was the first stage of the prompt to demonstrate and explain of all the skill stages. If the student completed the skill stages with the given prompt correctly, in the next instructional trial the prompt that was removed from the next stage was presented. By reducing the demonstrated act in three stages (in the first stage, explaining all of the skill stages and telling him what to do; in the second stage, explaining half the skill stage and telling him what to do; and in the third stage, explaining the skill stages and initiating the act, but not doing the next step and telling him what to do.), the student was assisted to do the skill stage with verbal prompts. After the student was able to do the skill stage with verbal prompts, the verbal prompts were reduced, by allowing the verbal expression to be replaced by the action of the skill stage in the second stage, and by allowing the verbal expression to be replaced by the action in the third stage. Before each instructional trial in which most-to-least prompts were used, the task direction of the skill was given to the subjects, and by giving occasion to the subjects to react to the skill stages before the prompt was presented the probe was made. When the student realized the skill stage independently after the task direction was given, he was reinforced verbally; when not, instruction was carried on with the prompt presented during the relevant stage. In the instruction session in which most-to-least prompts were used five kinds of student response were realized: correct response before the prompt; correct response after the prompt; incorrect response before the prompt; incorrect response after the prompt; and no response. During the sessions, a constant reinforcement schedule was applied. The trainer reinforced verbally all the correct responses before and after the prompt. When the student tended to react incorrectly after the prompt, the trainer brought him to his earlier position of the skill stage immediately and told him, Stop. Wait, and follow me, and then gave him the same prompt again. When the student responded correctly, she reinforced him verbally straightaway. When the student stood still without doing anything after the prompt was presented, she ignored the fact that the student did not react and gave him the same prompt again. When the student responded correctly, she reinforced him verbally once again. In addition, at the end of each procedure the student was reinforced with a consolidating material or activity (playing with a remote control car, watching himself on the camera, and listening to a Walkman) which was seen to be effective earlier. While he engaged in his favorite activity, the trainer prepared the setting again for the second trial. Maintanence Session Maintenance sessions were conducted 1, 2 and 4 weeks after the end of the intervention. These sessions were conducted just like the baseline sessions. The reinforcement was delivered only on the correct completion of the task. No instruction procedure was used during the maintenance session. Generalization Sessions Generalization sessions were made to evaluate the subjects in terms of effectiveness to generalize the skills of swimming cloth and cooking ready-made soup gained with different materials and people. These sessions were also conducted just like the baseline sessions. The reinforcement was delivered only after the correct completion of the task. No instruction procedure was used during maintenance sessions. Reliability Inter-observer agreement and procedural reliability data were gathered during at least 20% of each experimental session for each participant by an independent observer. Inter-observer agreement was used across all subjects during probes (baseline, maintenance, independent trials and generalization sessions were 100%). Also inter-observer agreement during instruction was 100 %. Procedural reliability was 100 %. The teacher showed 100 % compliance with the steps of each experimental session across 2 students. Social Validation Social validity form was applied to the classroom teacher to evaluate the functionality of the target skills and effectiveness of teaching methods. Classroom teachers expressed positive opinions about the questions in the form. 370

19 AYKUT / Effectiveness and Efficiency of Constant-Time Delay and Most-to-least... Results Two of the subjects, at the end of the instruction for each procedure, managed to achieve both daily living skills at a level of 100%. As a result, we got the impression that the instruction by both procedures was efficient enough for the first subject to gain daily living skills. It was seen that the subjects retained the daily living skills gained by constanttime delay and the most-to-least prompts (sewing, heating ready-made soup) at a level of 100% for 1, 2, and 4 weeks and generalized the daily living skills. The collated efficiency data were examined to see whether one procedure differed from another in terms of efficiency (a) instructional trials to criterion; (b) instructional time to criterion; (c) number of instructional errors to criterion. The subjects managed to achieve both skills in 3 instructional trials by constant-time delay, at the end of a teaching time of 29 minutes in total and with only one error made by the second subject, whereas they managed to achieve two instructional trials by most-to-least prompts, at the end of a teaching time of 28 minutes in total with 0 error. Although we got the impression that there was no difference in efficiency between these procedures, it was seen that in providing daily living skills to the subjects, most-to-least prompts were more efficient than constant time delay, in terms of instructional time to criterion, number of instructional errors to criterion and number of instructional trial until the criterion was met. Discussion At the end of the study, we got the impression that instruction made by each procedure did not produce any difference in terms of effectiveness in providing daily living skills (sewing skills and cooking ready-made soup) for the students. Although we had the impression that both procedures did not differ from one another in terms of efficiency, we saw that in providing daily living skills for the student most-to-least prompts were more efficient than constant-time delay, with regard to instructional trials employed until the objective was met, the number of errors made until the objective was met and the instructional time until the objective was met. Also constant-time delay and most-to-least prompts did not differ from one another when it was observed the retention of daily living skills gained (sewing skills and cooking ready-made soup) after 1, 2 and 4 weeks, and constant-time delay and mostto-least prompts did not differ from one another in term of the generalizing of the daily living skills gained (sewing skills and heating ready-made soup) for different settings, material and people. Also, the results of this study are very similar to earlier studies using the most-to-least procedure and constant-time delay procedure (Atmaca, 1996; Batu, Ergenekon, Erbaş, & Akmanoğlu, 2004; Birkan, Yılmaz, Konukman, & Erkan, 2005; Bozkurt, 2002; Chandler, Schuster, & Stevens, 1993; Colozzi & Pollow, 1984; Cuvo, Jacobi, & Sipko, 1981; Cuvo, Leaf, & Borakove, 1978; Demir, 1996; Diler, 2000; Çuhadar, 2002; Griffen, Wolery, & Schuster, 1992; Özen, 1995; Schuster & Griffen, 1991; Schuster, Morse et al., 1988; Snell, 1982; Tekin-İftar et al., 2001; Wheeler, Ford, Nietupski, Loomis, & Brown 1980; Wolery, Holcombe et al., 1992; Zhang et al., 2004). When we consider the data of efficiency; Miller and Test (1989) in teaching the skill to laundry and to dry by washing machine for 4 students with mental retardation; McDonnell and Ferguson (1989) in teaching the skill to use ATM and to cash a check for 4 students with mental retardation; Aykut (2007) in teaching the skills sewing skill and cooking ready-made soup have compared the effectiveness of constant-time delay and most to least prompt in concluding the three studies we observe that both most to least prompts and constant-time delay are effective for the students to gain the aimed skills. McDonnell and Ferguson (1989) concluded that in teaching how to use ATM and cash a cheque to 4 students with mental retardation most-to-least prompts were more efficient than constant-time delay in terms of less instructional time, fewer instructional sessions, and lower percentage of student errors. Miller and Test (1989) concluded that in teaching laundry skills to 4 students with mental retardation constant-time delay was more efficient than mostto-least prompts, in terms of less instructional time, fewer instructional sessions, and lower percentage of student errors. Aykut (2007) concluded that in teaching daily living skills constant-time delay was more efficient than most-to least prompts with regard to the amount of instructional trials required until the objective was reached, its total instructional time until the objective was met, and most-to-least prompts were more efficient than constant-time delay in the amount of errors made until the objective was met. Considering the data of efficiency of these studies, McDonnell and Ferguson (1989) concluded that most-to-least prompt were more efficient than constant time delay (in terms of the number of sessions, 371

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE mistakes and instructional time) whereas Miller and Test (1989) concluded that constant-time delay was more efficient than most-to-least prompts (in terms of the number of sessions, errors and instructional time). Aykut (2007) concluded that constant-time delay was more efficient than most-to-least promp in terms of the amount of instructional trials needed until the objective was met and the total instructional time required until the objective was met. Most-to-least prompts were more efficient than constant-time delay in terms of the amount of errors made until the objective was met. Finally, this study completed by Aykut paralleled that of McDonnell and Ferguson (1989). Although there were no differences in the conclusion of the studies in terms of effectiveness to provide all the aimed skills in each procedure, we get the impression that these two procedures were not consistent with each other in terms of efficiency, the number of trials, errors and instructional time. We think that the chosen prompt or procedure was not the cause of this. The cause might be a difference in the earlier psychomotor experiences of the subjects or a difference of experiences in their mental abilities. In this study, the second subject achieved the sewing skill by needing more instructional time and procedures than the first subject and made errors by means of constant-time delay. Moreover, the cause may be a difference in the earlier psycho-motor experience of the student or a difference in the level of mental ability. Finally, we might suggest to the teachers and people who work in this field that they apply these two prompt procedures together when teaching chained tasks, because the two procedures do not differ from one another in terms of effectiveness and efficiency, and also do not have any difference in terms of retention and generalization of the skill gained. References/Kaynakça Atmaca, I. (1996). Zihinsel engelli çocuklara yemek pişirme becerilerinin kazandırılmasında bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ault, M. J., Wolery, M., Doyle, P. M., & Gast, D. L. (1989). Review of comparative studies in the instruction of students with moderate and severe handicaps. Exceptional Children, 55 (4), Aykut, Ç. (2007). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi işlem süreci ile yapılan öğretimin etkiliklerinin ve verimliliklerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Batu, S., Ergenekon, Y., Erbas, D., & Akmanoğlu, N. (2004). Teaching pedestrian skills to individuals with developmental disabilities. Journal of Behavioral Education, 13 (3), Birkan, B., Yılmaz, I., Konukman, F., & Erkan, M. (2005). Using constant-time delay procedure to teach aquatic play skills to children with autism. Education and Training in Developmental Disabilities, 40 (2) Bozkurt, F. (2002). Zihin özürlü cocuklara aperatif yiyecek-içecek hazırlama ve servis yapma becerilerinin öğretiminde sabit bekleme süreli öğretimin etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Chandler, W., Schuster, J. W., & Stevens, K. B. (1993). Teaching employment skills to adolescents with mild and moderate disabilities using constant-time delay procedure. Education and Training of the Mentally Retarded, 28, Colozzi, G. A., & Pollow, R. S. (1984). Teaching independent walking to mentally retarded children in a public school. Education and Training of the Mentally Retarded, 19 (2), Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, H. L. (1987). Applied behaviour analysis. Columbus: Merrill Publishing Company. Cuvo, A. J., Jacobi, L., & Sipko, R. (1981). Teaching laundry skills to mentally retarded students. Education and Training of the Mentally Retarded Students, 16 (1), Cuvo, A. J., Leaf, R. B., & Borakove, L. S. (1978). Teaching janitorial skills to the mentally retarded: Acquisition, generalization, and maintenance. Journal of Applied Behaviour Analysis, 11, Çuhadar, D. S. (2002). Zihinsel engelli öğrencilere yemek yeme becerilerinin kazandırılmasında ve sürekliliğinde amaçların tüm beceri ve ileri zincirleme yaklaşımlarına göre düzenlenmesi ile yapılan öğretimin etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Demir, H. (1996). Zihinsel engelli öğrencilere düğme dikme becerilerinin kazandırılmasında model olma ve sözel ipucuyla sunulan bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Diler, N. (2000). Zihinsel engelli öğrencilere resim-iş becerilerinin kazandırılmasında amaçların tüm beceri ve ileri zincirleme yaklaşımlarına göre düzenlendiği bireyselleştirilmiş resim-iş becerileri öğretim materyalinin etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gast, D. L., Ault, M. J., Wolery, M., Doyle, P. M., & Belanger, S. (1988). Comparison of constant- time delay and system of least prompts in teaching sight word reading in to students with moderate retardation. Education and Training in the Mental Retardation, 23 (2), Griffen, A. K., Wolery, M., & Schuster, J. W. (1992). Triadic instruction of chained food preparation responses: Acquisition and observational learning. Journal of Applied Behaviour Analysis, 25, Hughes, T. A., & Fredrick, L. D. (2006). Teaching vocabulary with students with learning disabilities using classwide peer tutoring and constant-time delay. Journal of Behavioral Education, 15 (1), Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2001). İlköğretim okulu orta düzeyde öğrenme yetersizliği (eğitilebilir) olan çocuklar eğitim programı. Ankara. Mcdonnell, J., & Ferguson, B. (1989). A comparison of timedelay procedure and decreasing prompt hierarchy stragies in teaching banking skills to students with moderate handicaps. Journal of Applied Behaviour Analysis, 22,

21 AYKUT / Effectiveness and Efficiency of Constant-Time Delay and Most-to-least... Miller, U. C., & Test, D. W. (1989). A comparison of constant time-delay and most-to-least prompting in teaching laundry skills to students with moderate retardation. Education and Training in the Mental Retardation, 24, Özen, A. (1995). Zihinsel engelli çocuklara yemek yeme becerilerinin kazandırılmasında fiziksel yardıma model olmaya ve sözel yönergeye dayalı bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Özyürek, M. (1996). Sınıfta davranış yönetimi: Uygulamalı davranış analizi-1. Ankara: Karatepe Yayınları, Sahin Matbaası. Schuster, J. W., & Griffen, A. K. (1991). Using constant-time delay to follow recipe following skills. Education and Training in Mental Retardation, 26, Schuster, J. W., Gast., D. L., Wolery, M., & Guiltinan, S. (1988). The effectiveness of a constant-time delay procedure to teach chained responses to adolescents with mental retardation. Journal Of Applied Behaviour Analysis, 21, Schuster, J. W., Morse, T. E., Ault, M. J., Doyle, P. M., Crawford, M. R., & Wolery, M. (1988). Constant time-delay with chained tasks: A review of the literature. Education and Treatment Of Children, 21 (1), Snell, M. (1982). Analysis of time-delay procedures in teaching daily living skills to retarded adults. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, Snell, M., & Gast, D. L. (1981). Applying delay procedure to the instruction of the severely handicapped. Journal of the Association for the Severely Handicapped, 6, Tekin, E. (2000). Karşılaştırmalı tek-denekli araştırma modelleri. Özel Eğitim Dergisi, 2 (4), Tekin-İftar, E. ve Kırcaali-İftar, G. (2004). Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri (2. bs). Ankara: Nobel. Tekin-İftar, E., Kırcaali-İftar, G., Birkan, B., Uysal, A., Yıldırım, S., & Kurt, O. (2001). Using a constant time delay to teach leisure skills to children with developmental disabilities. Mexican Journal of Behaviour Analysis, 27, Varol, N. (1996). Beceri öğretim materyali geliştirme ve beceri öğretiminde ipuçlarının kullanımı. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (19), Varol, N. (2005). Beceri öğretimi ve öz bakım becerilerinin kazandırılması. Ankara: Kök Yayıncılık. Wheeler, J., Ford., A., Nietupski, J., Loomis, R., & Brown, L. (1980). Teaching moderately and severely handicapped adolescents to shop in supermarkets using pocket calculators. Education and Training of the Mentally Retarded, 15, Wolery, M., Ault, M. J., & Doyle, P. M. (1992). Teaching students with moderate to severe disabilities.ny: Longman Publishing Grouph. Wolery, M., Holcombe, A., Cybriwsky, C., Doyle, P. M., Schuster, J. W., Ault, M. J., et al. (1992). Constant time-delay with discrete responses: A review of effectiveness and demographic, procedural, and methodological parameters. Research in Developmental Disabilities,13, Zhang, J., Cote, B., Chen., C., & Liu, J. (2004). The effect of a constant time delay procedure on teaching adults with severe mental retardation a recreation bowling skills. Physical Educator, 61 (2),