Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri Doğrultusunda Hazırlanan Öğretim Programının Etkililiği

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri Doğrultusunda Hazırlanan Öğretim Programının Etkililiği Hasan AVCIOĞLU a Abant İzzet Baysal Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı, kendini yönetme stratejilerinin kullanıldığı sosyal beceriler öğretim programının, zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin kendini kontrol etme becerilerini öğrenmelerine etkisini incelemektir. Bu araştırmada, tek denekli araştırma modellerinden denekler arası yoklama denemeli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya yaşları arasında, zihinsel yetersizliği olan dokuz öğrenci katılmıştır. Araştırma bulguları; kendini yönetme stratejileri ile sunulan öğretim paketinin zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin başkalarına zarar vermeden öfkesini ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerini kazanmalarında etkili olduğunu ve bu becerileri kazanan öğrencilerin uygulama sona erdikten sonra da bu becerileri kullanmaya devam ettiklerini göstermiştir. Anahtar Kelimeler Zihinsel Yetersizlik, Sosyal Beceriler, Kendini Kontrol Etme Becerileri, Kendini Yönetme Stratejileri. Her insan doğumundan itibaren belirli bir sosyal ve fiziksel çevre içinde yaşamakta ve bu çevreye uyum sağlamaktadır. İnsanlar, zaman içerisinde yaşadıkları sosyal çevreye ilişkin kuralları öğrenirler. Bireyin yaşamındaki bu öğrenme süreci ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü sağlıklı olarak sosyalleşen bireyler toplumsal işlevlerini daha sağlıklı bir biçimde yerine getirebilirler. Bu durum, bireylerin sosyal yaşamın her alanında mutlu ve üretken olmalarını sağlar (Vural, 2006). Bireylerin toplum içinde bağımsız olarak yaşayabilmeleri, çoğunlukla kurdukları kişilerarası ilişkilere bağlıdır. Bireylerin yaşam kalitesi sosyal becerilerindeki yeterlilikleri ile doğru orantılıdır ve a Dr. Hasan AVCIOĞLU Özel Eğitim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında sosyal beceri eğitimi, okuma yazma öğretimi, zihinsel yetersizliği olan çocuklar, özel gereksinimli çocukların değerlendirilmesi ve bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme yer almaktadır. İletişim: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, Gölköy Bolu. Elektronik posta: avcioglu_h@ibu.edu.tr Tel: /1685 Fax: yaşamını bu ilişkiler ağı içerisinde sürdüren insanın uyumunda ve mutlu olmasında sağlıklı sosyal etkileşimin göz ardı edilemeyecek bir önemi vardır (Sucuoğlu ve Çifci, 2001). Bireylerin sosyal etkileşiminde başarılı olmalarını sağlayan davranışlar ve yargıların tümüne sosyal yeterlilik denmektedir. Buna göre sosyal yeterliliği olan birey, çevresindekilerle kolayca etkileşim kurabilen, bilgi alabilen, etkileşim sonrasında diğer kişilerde olumlu duygular bırakan bireydir (Avcıoğlu, 2005). Sosyal yeterliliği belirlemede Greenspan (1981), üç boyut göstermiştir. Bunlar, akademik yeterlilik, sosyal yeterlilik ve fiziksel yeterliliktir (akt., Gresham ve MacMillan, 1997). Coleman (1992), sosyal yeterliliğin; sosyal beceriler, duygusal özellikler ve kendini kontrol etme olmak üzere üç boyuttan oluştuğunu ifade etmektedir. Gresham ve Reschly (1988) ise sosyal yeterliliği, uyumsal davranışlar ve sosyal beceriler olmak üzere iki alt boyuta ayırmıştır. Uyumsal davranış; bağımsız işlev becerileri, fiziksel gelişim, akademik yeterlilik ve dil gelişimini içermektedir. Sosyal beceriler ise, üç alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar; kişiler arası

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ davranışlar, kendi ile ilişkili ve görevleriyle ilişkili davranışlardır. Birçok araştırmacı, sosyal becerileri farklı boyutları dikkate alarak sınıflandırmıştır. Bunlardan birisi de Calderalla ve Merrel (1997) in meta analiziyle 21 araştırmayı inceledikleri çalışma sonucunda, öğrenci ve ergen sosyal becerilerinin beş boyutta ele alınabileceğini belirttikleri sınıflamadır. Bunlar, akranlarla ilişkili beceriler, kendini kontrol etme, akademik beceriler, uyum becerileri ve atılganlık becerileridir (akt., Merrell ve Gimpell, 1997). Watkins (1995) sosyal becerileri, iletişim, etkili davranma, problem çözme ve rahatlama becerileri olarak belirtirken, Bluestein (2001) ise sosyal becerileri, genel olarak güven, etkili davranma ve bağımsızlık olarak sıralamakta, aynı zamanda bunlara iletişim becerilerini de eklemektedir. Carroll (2002) ise sosyal becerileri, kararında ısrarlı olma ve öz kontrol olarak ele almaktadır. Akçamete ve Avcıoğlu (2005) tarafından yapılan bir çalışmada ise sosyal beceriler, on bir kategori altında toplanmıştır. Bunlar; temel sosyal beceriler, temel konuşma becerileri, ileri konuşma becerileri, ilişkiyi başlatma becerileri, grupla iş yapma becerileri, duygusal beceriler, kendini kontrol etme becerileri, saldırgan davranışlarla başa çıkma becerileri, sonuçları kabul etme becerileri, yönerge verme becerileri ve bilişsel becerileridir. Birbirinden farklı sınıflandırmalar ve tanımlamalar yapılmış olmakla birlikte, sosyal beceriler normal gelişim gösteren bireyler için olduğu kadar, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin toplum tarafından kabullerinde de önemlidir. Çünkü sosyal becerilerdeki yetersizlik, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin çeşitli eğitim ve iş ortamı alanlarında sosyal kabullerini güçleştirmektedir. Sosyal becerilerdeki yetersizlikler diğer pek çok alanda olduğu gibi zihinsel yetersizliği olan öğrencinin kaynaştırma uygulamalarında kabulünü zorlaştırmakta ve sınıftaki diğer öğrenciler tarafından istenmemelerine yol açmaktadır. Yetersizliği olan pek çok öğrenci, sınıf arkadaşlarıyla sosyal ilişkileri başlatma ve sürdürmede başarılı olamadıklarından saldırgan ve olumsuz davranışlar sergilemekte, sözsüz iletişimi yorumlamakta hatalar yapmakta ve sınıf arkadaşlarına hoş olmayan sözler söylemektedirler. Bu davranışlar arkadaşlık kurmalarını güçleştirmekte ve arkadaşı olmayan yetersizliği olan öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirme şanslarını azaltmaktadır (Huang ve Cuvo, 1997). Öğrenci, bireysel ve çevresel nedenlerden dolayı yeterince gözlem yapamamakta, bunun sonucunda, sosyal becerileri kazanamamakta, sosyal ortamlara uygun davranamamaktadır. Öğrencinin yaşadığı bu güçlüğün ortadan kaldırılabilmesi için sosyal beceri eğitiminin yapılması önemle vurgulanmaktadır (Erwin, 2000). Öğrencilere verilecek sosyal beceri öğretiminde, öğrencinin gelişim özelliklerini dikkate almak ve gelişim için gerekli performansları belirleyerek, sosyal becerileri geliştirmeye yönelik hazırlanan programlarda bu davranışların geliştirilmesine yer vermek gerekmektedir. Sosyal beceri öğretiminde ilk adım, çocuğun bireysel performansı doğrultusunda nereden başlanacağına ve bu öğrenci için önceliklerin neler olduğuna karar vermektir. Öğrenci için öncelikli gereksinimlerinin ne olduğuna karar verdikten sonra, gereksinimlere uygun eğitim programı geliştirilmelidir (Westwood, 1993). Yetersizliği olan öğrencilerin akran gruplarıyla etkileşime girmelerini sağlayan ve aralarındaki sosyal etkileşimi arttıran sosyal becerilerin öğretiminde birçok düzeltme yöntemleri ve bu doğrultuda hazırlanmış olan eğitim programları kullanılmaktadır (Elksnin ve Elksnin, 1998; Rustin ve Kuhr, 1989). Bu konuda kullanılan tekniklerden birisi de kendi kendini yönetme stratejileridir. Kendini yönetme stratejileri, akademik performansın geliştirilmesi, okullarda problem davranış sergileyen öğrencilerin uygun olmayan davranışlarının azaltılması, uygun davranışlarının artırılması ve öğrenilen davranışların genellemesinin sağlanması için kullanılan alternatif stratejilerdendir (Boyle ve Hughes, 1994; Brigham, 1978; Colvin ve Sugai, 1988; Todd, Horner ve Sugai, 1999). Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin bilincinde olup öğrenmelerini kontrol etmelerinin, öğrenilen davranışların genellenmesine katkı sağlayacağı; dolayısıyla, kendini yönetme stratejilerinin öğrenilmesinin bir gereklilik olduğu ifade edilmektedir (Özkan, 2007). Kendi kendini yönetme, bireyin davranışlarının istendik değişikliklerle sonuçlanmasını sağlayan davranış değiştirme tekniklerinin bireysel ve sistematik olarak uygulanmasıdır (Heward, 1987). Bu tanıma göre; hedef davranışta istendik değişiklikler olmadığında ya da hedef davranıştaki değişiklik kendini yönetme davranışlarından bağımsız olduğunda kendini yönetmenin gerçekleşmediği kabul edilir (Özkan, 2007). Kendini yönetme; bireylerin kendi davranışlarını devam ettirmek ya da değiştirmek için verdikleri tepkiler (Dickerson ve Creedon, 1981) ya da bireylerin kendi davranışlarını kontrol etmek üzere kullandıkları süreçtir (Browder ve Shapiro, 1985). Heward (1987) tarafından yapılan ve yaygın olarak kullanılan kendini yönetme tanımı, bireyin davranışlarının istendik değişikliklerle sonuçlanmasını sağlayan davranış değiştirme tekniklerinin bireysel ve sistematik olarak uygulanması biçi- 330

3 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri... mindedir. Öğrencilerin yeni bir beceriye yönelik öğretim yapıldıktan sonra bu beceriyi kullanmakta zorlandıkları bilinmektedir. Ancak, öğretmenlerin öğrencilere sürekli ipucu sunmaları ya da öğrencileri sürekli pekiştirmeleri de mümkün değildir. Bu nedenle, kendi davranışlarının sorumluluğunu üstlenmeleri için öğrencilere kendini yönetme stratejileri öğretilmesi gerekmektedir (Schloss ve Smith, 1994). Öğrencilerin davranışlarını değiştirmek üzere öğretmenler tarafından kullanılan stratejiler öğrenciler tarafından da kendi davranışlarını değiştirmek üzere kullanılabilir. Bu amaçla öğrencilere kendi davranışlarını kaydetmeleri, kaydettikleri davranışları değerlendirmeleri, davranış sonrasında kendilerini pekiştirmeleri öğretilebilir (Alberto ve Troutman, 1995). Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin bilincinde olup öğrenmelerini kontrol etmelerinin, öğrenilen davranışların genellenmesinde katkı sağlayacağı; dolayısıyla, kendini yönetme stratejilerinin öğrenilmesinin bir gereklilik olduğu ifade edilmektedir (Brown, Campione ve Day, 1981). Öğrenilen becerilerin genellenmesinde de katkı sağlayan kendini yönetme; kendine ön uyaran verme, kendini kaydetme, kendine yönerge verme, kendini değerlendirme ve kendini pekiştirme stratejilerini içermektedir (Agran, King-Sears, Wehmeyer ve Copeland, 2003; Alberto ve Troutman, 1995). Kendi kendini yönetme stratejilerinde sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçecek şekilde öğretim aşamalı olarak düzenlenir ve öğrencinin bağımsız hale gelmesi için öğrenci desteklenir. Öğrenciler öğrenme sürecinde aktif olarak yer alırlar; öğrencinin stratejileri öğrenme çabası üzerinde durulur ve öğrenciler ödüllendirilir. Dönüt ve öğretimsel destekler eğitimci tarafından öğrencinin ihtiyacına göre sunulur. Ayrıca öğretim zamana dayalı olmak yerine ölçüte dayalıdır (Özmen, 2006). Bu stratejide öğrenciler yavaş fakat emin olarak ilerlerler ve başarının mutluluğunu yaşarlar. Öğrenciler içtepisel değil, düşünerek hareket ederler. Bu yüzden öğrencilere davranış kazandırırken başkası tarafından yönlendirilmeye dayalı teknikler yerini büyük ölçüde kendi kendini yönlendirme yöntemine bırakmıştır (Özdoğan, 2000). Kendi kendini yönetme stratejisine göre, bireyin kendi davranışlarını yönetmesi, eğitimin en temel amaçlarından biri olarak görülmektedir. Yaşanan günlük olayların hemen hemen tümü kendi davranışlarımızı kontrol ettiğimizi ve kendini yönetme stratejilerini yaşamımızın farklı alanlarında kullandığımızı göstermektedir (Schloos ve Smith, 1994). Kendini yönetme stratejilerine bağlı olarak uygulanacak öğretim programları, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmelerini sağlayarak, onların istenmeyen davranışlarda bulunmalarını engelleyecektir. Başka bir deyişle yaptıkları eylemlerin daha farkında olmalarını sağlayarak, yaşıtları ve çevreleriyle uyumlu, sosyal yaşamda kendilerini daha iyi ifade eden ve kabul edilmiş bireyler olmalarını sağlayacaktır (Özkan, 2007). Türkiye de özel gereksinimli öğrencilerle yapılmış sosyal beceri çalışmaları incelendiğinde, akran destekli (Özaydın, Tekin-İftar ve Kaner, 2008; Sazak, 2003), bilişsel süreç (Çifci, 2001; Dağseven- Emecen, 2008), doğrudan öğretim (Alptekin, 2010; Çakır, 2006; Özokçu, 2008), drama (Akfırat, 2004; Eldeniz, 2005; İpek, 1998), işbirliğine dayalı öğrenme (Avcıoğlu, 2001), kendini yönetme stratejileri (Çelik, 2010), müzik terapi (Çadır, 2008), replik silikleştirme (Eliçin, 2011) ve sosyal öykü (Balçık, 2010), yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmada kullanılan kendini yönetme stratejileri ile yapılmış ve etkili olduğunu gösteren tek bir çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere kendini yönetme stratejileri aracılığıyla kendini kontrol etme becerilerinin öğretilmesi planlanmıştır. Bu araştırmanın amacı, kendini yönetme stratejilerine dayalı olarak hazırlanan kendini kontrol etme becerileri öğretim programı ile sunulan öğretim sürecinin zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin kendini kontrol etme becerilerini öğrenmeleri üzerindeki etkilerini değerlendirmektir. Bu amaçla, kendini yönetme stratejileri doğrultusunda hazırlanan sosyal beceri öğretim programı ile sunulan öğretim süreci; (a) zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisini kazanmalarında, sürdürmelerinde ve farklı kişi ile ortama genellemelerinde etkili midir? (b) zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisini kazanmalarında, sürdürmelerinde ve farklı kişi ile ortama genellemelerinde etkili midir? (c) zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisini kazanmalarında, sürdürmelerinde ve farklı kişi ile ortama genellemelerinde etkili midir? sorularına cevap aranmıştır. Araştırma Modeli Yöntem Bu araştırmada, tek denekli araştırma modellerinden yoklama denemeli denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın deneysel kontrolü; başlama düzeyinde hedef öğrencilerin ak- 331

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ranları ile girdikleri etkileşim içinde gözlenen hedef becerilerde, kendini yönetme stratejilerine dayalı olarak hazırlanan öğretim programının uygulanmasından sonra artış görülmesi ile sağlanmıştır. Bağımlı Değişken Araştırmanın bağımlı değişkeni, hedef öğrencilerin kendini kontrol etme becerilerini öğrenme düzeyleridir. Kendini kontrol etme becerileri de aşağıdaki şekilde tanımlanmış ve bu işe vuruk tanım temel alınarak değerlendirilmiştir: (1) Başkalarına zarar vermeden öfkesini ortaya koyma; başkası kendisine karşı olumsuz bir davranışta bulunduğunda ona karşı kızgınlık duyduğunu, vücudundaki fiziksel değişiklikler (kaşların çatılması, vücudun gerilmesi, dişlerin ve yumrukların sıkılması) olduğunda fark etme, kızgınlık duyulan kişiye karşı bu duyguyu yüz ifadesi ile belli etmek için ona kızgın bir yüz ifadesi ile bakma, kızgınlık duygusunu sözel olarak (Bu davranışına çok kızdım diyerek) ifade etme, (2) Başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme; başkalarıyla farklılıkları olduğunu anladığında sakin olarak durma, kendine göre farklı olan şeyin ne olduğunu söyleme, karşısındaki kişinin bu açıklamaya karşı konuşmasını bekleme, (3) Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme; başkalarıyla problem yaşadığında sakin olarak durma, kendine göre problemin ne olduğunu söyleme, problemi nasıl çözecekleri konusunda açıklama yapma, problem yaşadığı kişinin de bu durum karşısında konuşmasını bekleme. Bağımsız Değişken Araştırmanın bağımsız değişkeni; hedef öğrencilerin kendini kontrol etme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan kendini yönetme stratejilerine dayalı olarak hazırlanan öğretim programıdır. Katılımcılar Bu araştırmanın katılımcıları; hedef öğrenciler, akranlar, uygulamacı ve gözlemcilerden oluşmaktadır. Hedef Öğrenciler: Öğretilecek olan becerilerin seçiminde, sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden yararlanılmıştır. Bunun için öncelikli olarak sınıf öğretmeninin, öğrencilerin hangi sosyal becerilere gereksinimleri olduğunu belirtmeleri ve bu becerileri önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir. Buna göre, kendini kontrol etme becerileri öncelikli gereksinim duydukları beceriler olarak belirlenmiştir. Araştırma, bir ilköğretim okuluna devam eden zihinsel yetersizliği olan öğrenciler üzerinde yapıldığından, öğretilecek olan hedef beceriye ilişkin çalışma öncesinde ve sırasında hedef öğrencilerin sosyal beceri eğitimi almıyor olmalarına dikkat edilmiştir. Bu amaçla sınıf öğretmeni ve aileler ile konuşularak bu araştırma süresince, bu becerilere ilişkin herhangi bir eğitim vermemeleri istenmiştir. Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin bazı önkoşul becerilere sahip olması beklenmiştir. Bu beceriler şu şekilde sıralanabilir; (1) öğretilecek olan hedef becerilere sahip olmamak, (2) kendini yönetme stratejilerine göre yapılacak öğretim için ön koşul özelliği taşıyan becerilerden; ifade edici dil becerisine sahip olma, verilen sözel yönergeleri yerine getirme, okuma yazma becerilerine sahip olma, eşleme ve sayma becerisine sahip olma ve çalışmaya istekli olmadır. Araştırmaya yaşları arasında olan ve zihinsel yetersizliği olan dokuz öğrenci katılmıştır. Önkoşul becerilerine sahip olan öğrencileri belirlemek amacıyla Ankara ilinde özel eğitim sınıfı olduğu belirlenen bir ilköğretim okuluna gidilerek bu okuldaki özel eğitim sınıf öğretmenleri ile bir görüşme yapılmıştır. Yapılan bu görüşmede, öğretmenlere araştırma kapsamına alınacak öğrencilerde aranan önkoşul beceriler, kendini kontrol etme becerileri ve araştırma hakkında bilgi verilmiş ve bu becerilere sahip öğrencilerin olup olmadığı sorulmuştur. Bu görüşmede aynı zamanda, araştırma için gerekli olan pekiştireç listesi de belirlenmiştir. Daha sonra, araştırma için önkoşul becerilere sahip dokuz öğrenci katılımcı olarak seçilmiştir. Dokuz öğrencinin de çalışmaya katılımı için ailelerinden izin alınmıştır. Araştırma sürecinde katılımcı yitimi olma ihtimali göz önünde tutularak bir katılımcı da yedek olarak seçilmiştir. Aşağıda araştırmaya katılan öğrenciler ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. Araştırma raporunda hedef öğrenciler için kullanılan isimler öğrencilerin gerçek isimleri değildir. Aysu Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 2. sınıfına devam etmektedir. Öğrencinin bilgileri incelendiğinde, 10 yaşında olduğu ve sağlık raporundan orta derecede zihinsel engelli olarak tanılandığı anlaşılmaktadır. Rehberlik Araştırma Merkezi nin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de; eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirtilmiştir. Sınıf öğretmeninin değerlendirmesine göre; Aysu, okuma yazma becerilerine sahiptir ve okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevaplar vermektedir. Ayrıca, 1 den 100 e kadar sayıları okuyup-yazmakta, eldesiz toplama ve çıkarma işlemi yapabilmektedir. Okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan soruları üç sözcükten oluşan cümlelerle cevaplayabilmektedir 332

5 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri yaşında olan Avni, Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3. sınıfına devam etmektedir. Öğrencinin incelenen bilgilerine göre, sağlık raporunda Down Sendromu-Orta derecede zihinsel engelli tanısı belirtilmektedir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirtilmiştir. Öğretmen görüşlerine göre; okuma yazma becerilerine sahip olduğu, okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevaplar verdiği, 1 den 50 ye kadar sayıları okuduğu ve yazdığı, tek basamaklı sayı ile tek basamaklı sayıları topladığı ve çıkardığı belirlenmiştir. 12 yaşında olan Muhlise, Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 5. sınıfına devam etmektedir. Öğrenci bilgileri incelendiğinde, sağlık raporunda Down Sendromu-Orta derecede zihinsel engelli tanısı olduğu, ayrıca Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmen görüşlerine göre; okuma yazma becerilerine sahip olduğu, verilen metni okuyup-yazdığı, 30 sözcükten oluşan okuduğu metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevap verdiği, 1 den 100 e kadar bağımsız olarak saydığı ve yazdığı, sonucu tek basamaklı çıkan toplama ve çıkarma işlemini yaptığı saptanmıştır. Emine 10 yaşında Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3.sınıfına devam etmektedir. Öğrenci bilgileri incelendiğinde sağlık raporunda yer alan tanısı orta derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmen görüşlerine göre; okuma yazma becerilerini kazanmış ancak duraklayarak okuyabilmektedir, verilen metni bağımsız olarak yazabilmekte okunan metinle ilgili sorulara kısa cevaplar vermektedir, 1 den 30 a kadar gösterilen sayıları bağımsız olarak okumakta, söylendiğinde yazmakta, tek basamaklı sayı ile tek basamaklı sayıyı bağımsız olarak toplayarak ve sonucunu söylemektedir. Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 4. sınıfına devam eden Cenk 11 yaşındadır. Sağlık raporunda yer alan tanısına göre hafif derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, okuma yazma becerilerine sahip olduğu, 1 den 50 ye kadar gösterilen sayıları okuduğu, söylenen sayıları yazdığı, eldesiz toplama ve çıkarma işlemi yaptığı, okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan soruları iki üç kelimelik cümlelerle cevaplayabildiği bilgileri de sınıf öğretmeninden alınmıştır. Murat 11 yaşında Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3. sınıfına devam etmektedir. Öğrencinin okul bilgileri incelendiğinde sağlık raporunda yer alan tanısı orta derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmeninin değerlendirmesine göre; okuma yazma becerilerine sahip olduğu, verilen metni okuyup-yazdığı, 20 sözcükten oluşan okuduğu metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevap verdiği, 1 den 100 e kadar bağımsız olarak saydığı ve yazdığı, sonucu çift basamaklı çıkan toplama ve çıkarma işlemini yaptığı saptanmıştır. Cemile 10 yaşında olup Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 2. sınıfına devam etmektedir. Sağlık raporundan orta derecede zihinsel engelli olarak tanılandığı anlaşılmaktadır. Rehberlik Araştırma Merkezi nin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de; eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirtilmiştir. Öğretmen görüşlerine göre; Cemile nin okuma yazma becerilerine sahip olduğu, okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevaplar verdiği belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen tarafından verilen sözel yönergeleri dinlediği ve yerine getirmeye çalıştığı, 1 den 30 a kadar sayıları söylendiğinde okuyup yazdığı, iki basamaklı sayılarla toplama, çıkarma işlemi yaptığı belirlenmiştir. Emin 11 yaşında Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3.sınıfına devam etmektedir. Öğrenci bilgileri incelendiğinde sağlık raporunda yer alan tanısı orta derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmen görüşlerine göre; okuma yazma becerilerini kazanmış ancak duraklayarak okuyabilmektedir, verilen metni bağımsız olarak yazabilmekte okunan metinle ilgili sorulara kısa cevaplar vermektedir, 1 den 50 ye kadar gösterilen sayıları bağımsız olarak okumakta, söylendiğinde yazmakta, çift basamaklı sayı ile çift basamaklı sayıyı bağımsız olarak toplamakta ve sonucunu söylemektedir. Bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 2. sınıfına devam eden Alp 12 yaşındadır. Alp 333

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sağlık raporunda yer alan tanısında, orta derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezi nin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de; eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirtilmiştir. Alper in okuma yazma becerilerine sahip olduğu, okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevaplar verdiği belirlenmiştir. Ayrıca, 1 den 100 e kadar bağımsız olarak saydığı ve yazdığı, sonucu çift basamaklı çıkan toplama ve çıkarma işlemini yaptığı saptanmıştır. Akranlar: Hedef öğrenciler ile aynı ilköğretim okulunda olan 4 kız 5 erkekten oluşan akranların tamamı 8-10 yaş arasında olup 2 ile 4. sınıfa devam etmektedirler. Yardımcı akranların seçiminde öğretmen görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma kapsamında yer alan akranlar, hiçbir şekilde tanı almak amacıyla RAM a yönlendirilmemişler ve dolayısıyla herhangi bir tanıları bulunmamaktadır. Akranlar, öğretmenlerinin görüşlerine göre; arkadaşlık kurma becerilerine sahip, işbirliğine açık, hedef öğrenciler ile birlikte çalışmak isteyen ve hedef öğrencilere öğretilecek olan becerilere sahip olan öğrenciler arasından seçilmişlerdir. Seçilen akranların tüm derslerde sınıf başarı ortalamasının üstünde oldukları, okula ve sınıfta derslere katılımlarının ve sınıf arkadaşları tarafından tercih edilme oranlarının yüksek olduğu da öğretmenleri tarafından belirtilmiştir. Akranlar, hedef becerilerin öğretiminde kullanılan öykülerde yer alan durumların canlandırılması için araştırmada yer almışlardır. Sadece hedef öğrencilere ilişkin araştırma verileri toplanmış, bu öğrencilere ilişkin araştırma verileri toplanmamıştır. Uygulamacı: Öğrencilerin devam ettikleri eğitim kurumunda görev yapan özel eğitim öğretmeni tarafından hedef becerilerin uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı, zihin engelliler öğretmenliği mezunu olup uygulamanın yapıldığı kurumda 5 yıldan beri çalışmaktadır. Kendini yönetme stratejileri konusunda önceden çalışması olup bu konuda deneyimli olan birisidir. Gözlemci: Araştırmada bağımlı ve bağımsız değişkene ilişkin güvenirlik verileri toplanmıştır. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verileri; zihin engelliler öğretmenliği mezunu ve alanda yüksek lisans yapmış, iki özel eğitim öğretmeni tarafından toplanmıştır. Araştırmanın gözlemcilerine; kendini yönetme stratejileri ve kendini kontrol etme becerileri hakkında (Hedef beceriler olan, (1) Başkalarına zarar vermeden öfkesini ortaya koyma, (2) Başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve (3) Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin alt davranışları hakkında da bilgi verilmiştir.) üç saat süreli eğitim verilmiştir. Ayrıca, araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkeni, öğretim ve izleme oturumlarının nasıl düzenleneceği, veri toplama formalarının nasıl kullanılacağı konusunda da bilgiler verilmiştir. Ortam ve Araç-Gereçler Uygulama çalışmaları, araştırma kapsamında yer alan öğrencilerin devam ettikleri okul bünyesinde yer alan ve kurum tarafından kullanılmasına izin verilen oyun odasında yapılmıştır. Dikkati dağıtan uyaranların az olduğu ve etkinliklerinde öğrencilerin yere rahatça oturabilmelerine ve uzanmalarına olanak verecek şekilde, yerlerin halı kaplı olduğu oyun odasında; sandalyeler, minderler, video-kamera (Ses ve görüntü kaydedici) bulunmaktadır. Hedef beceriler öğretim programının uygulanmasında kullanılmak üzere her bir beceri için öyküler hazırlanmış, beceriye göre uygun ve uygun olmayan davranışları anlatan resimli kartlar hazırlanmış, kendini yönetme sözleşmesi, gözlem ve değerlendirme formları oluşturulmuştur. Hazırlanan materyaller özel eğitim alanında çalışan üç özel eğitim öğretmenin görüşleri alınarak uygulamada kullanılmıştır. Öğrencilerin başlama, yoklama, uygulama ve izleme oturumlarına ilişkin bütün verilerinin toplanması aynı ortamda gerçekleşmiştir. Genelleme çalışmasına ilişkin veriler öğrencilerin devam ettikleri sınıflarında toplanmıştır. Uygulama Süreci Bu bölümde sırasıyla pilot uygulama ve uygulama sürecine yer verilmiştir. Pilot Uygulama: Araştırmaya başlamadan önce, daha önceden hazırlanmış olan öğretim planlarının uygulanabilir olup olmadığına ilişkin bilgi almak amacıyla, bir pilot çalışma yapılmıştır. Geliştirilen öğretim planlarının ve veri toplama araçlarının pilot çalışması, hedef öğrencilere benzer özellikteki öğrenciye uygulanmıştır. Pilot uygulamaya katılan Cemil 10 yaşında olup, Ankara da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3. sınıfına devam etmektedir. Öğrencinin okul bilgileri incelendiğinde sağlık raporunda yer alan tanısı, hafif derecede zihinsel engelli olarak belirtilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmen değerlendirmesine 334

7 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri... göre; okuma yazma becerilerine sahip, 1 den 50 ye kadar gösterilen sayıları okumakta, söylenen sayıları yazmakta, eldesiz toplama ve çıkarma işlemi yapmakta, okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan soruları üç sözcükten oluşan cümlelerle cevaplayabilmektedir. Pilot çalışma, uygulamanın yapılacağı oyun odasında gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonucunda, hedef becerilerin öğretiminde kullanılacak olan etkinliklerin anlaşılabilir olduğu ve öğrencinin etkinliklere kolayca katıldığı belirlenmiştir. Başlama Düzeyi Oturumları: Başlama düzeyi oturumları video kamera kullanılarak kaydedilmiş ve başlama düzeyi verileri uygulamacı tarafından bu kayıtlar izlenerek, grup içinde hedef davranışların (bağımlı değişken başlığı altında belirtilmiş olan hedef beceriler) gözlenmesi yolu ile toplanmıştır. Bu oturumlarda öğrencilerin doğru tepkileri sözel olarak pekiştirilmiş ve yanlış tepkileri görmezden gelinmiştir. İzleme oturumlarında; öğrenciye öğretim oturumlarındaki uygun olan ve uygun olmayan davranışlar tanıtılmamış, kendini gözlemleme, değerlendirme, dönüt verme aşamaları açıklanmamış, model olunmamıştır. Öğretim oturumlarında kullanılan öyküye benzer öğretilecek olan beceriyle ilgili öykü okunmuş sonra yardımcı akran ile birlikte öyküde geçenleri birlikte canlandırması söylenmiştir. Öyküde yer alan durumun canlandırılması için önceden belirlenmiş olan yardımcı akran öğrenciye tanıtılmıştır. Bu aşamada öyküde geçenlerin canlandırılmasında yardımcı akran model olmamış sadece hedef öğrenciye eşlik etmiştir. Sonra hedef öğrenciye öyküde geçen ve sonra canlandırdıkları durumla ilgili sorular sorulmuş ve cevaplandırması da beklenmiştir. İzleme oturumlarında kullanılan ön uyaran, etkinlik kağıdı ve kontrol kağıdı vb. ipuçları ve pekiştiriciler değişiklik göstermemiş; grafikte ya da kendini değerlendirme/pekiştirme formunda bir değişiklik olmamıştır. Öğrencilerin her biri için en az üç oturum art arda kararlı veri alınana kadar başlama düzeyi verisi toplanmıştır. Yoklama oturumları, başlama düzeyi oturumlarına benzer biçimde yürütülmüştür. Öğretim Oturumları: Öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin öğretimine eş zamanlı olarak başlanmış ve haftanın dört günü, 40 dakikadan oluşan birer öğretim oturumu şeklinde devam edilmiştir. Öğretim oturumlarına art arda üç oturum % 100 düzeyinde ölçüt karşılanıncaya kadar devam edilmiştir. Uygulamada, hedef becerilerin öğretim planında yer alan etkinliklerdeki süreç izlenmiştir. Öğretim oturumlarına başlamadan önce, uygulamacı tarafından hedef sosyal beceri hakkında kısaca açıklamada bulunulmuştur. Daha sonra, öğrencilerin etkinlikte belirlenen işlemleri yerine getirmeleri sağlanmıştır. Çalışmaya başlamadan önce öğrenciye çalışmanın amacı açıklanmıştır. Sonra, çalışma sırasında yerinde sessizce oturması gerektiği, oyun oynanması istendiğinde oynaması gerektiği söylenmiştir. Çalışma esnasında kullanılacak olan bazı formlar, materyaller ve bir öykü olacağı, çalışma sonunda kendini gözlemlemeyi ve değerlendirmeyi doğru olarak yapması durumunda puan kazanacağı ve bu puanlar karşılığında birlikte belirlenecek olan ödüllerden birini kazanabileceği belirtilmiştir. Daha sonra, kullanılacak materyaller gösterilerek incelemesi sağlanmıştır. Öğretimi yapılacak olan becerinin ne olduğu açıklanmış ve bu becerinin uygun olarak nasıl sergileneceği anlatılmıştır. Bununla birlikte becerinin sergilenmesi durumunda, uygun olan ve uygun olmayan davranışlar nedenleri ile birlikte konuşulmuş ve bu becerinin uygun şekilde ifade edilmediği zaman karşılaşılabilecek güçlükler ve neden uygun olmadığı hakkında konuşulmuştur. Öğrenciye öğretilen becerinin uygun şekilde sergilenmesi ile ilgili önceden hazırlanmış olan resimli kart gösterilmiştir. Resimli kartta bulunan durum öğrenciye açıklanarak, resimlerin öğrenci tarafından incelenmesi ve olumlu ve olumsuz davranışları karşılaştırması beklenmiştir. Öğrenciye öğretilecek olan beceriyi öğrenmesi için bir anlaşma yapılacağı ve bunu kendi kendine başarabileceği açıklanmıştır. Çalışma süreci içerisinde kendisini gözleyeceği, değerlendireceği ve çalışma sonunda önceden belirlenmiş olan ödüllerden birisini kazanabileceği belirtilmiştir. Öğretimi yapılacak olan becerinin öğretimine başlamadan önce, hedef beceriyi daha kolay öğrenilmesi için öğrenciyle bir anlaşma yapılacağı ve çalışma sonunda hem istediği etkinlikleri yapabileceği hem de bu becerinin günlük yaşamda başkalarıyla olan ilişkilerini daha kolaylaştırabileceği söylenmiştir. Sonra öğretilecek olan beceriye ilişkin önceden hazırlanmış olan öğretim planını öğrenme ve kullanma sözleşmesi birlikte okunarak imzalanmıştır. Öğrenciye önceden hazırlanmış olan öğrencinin kendi yaptıklarını gözlemleme formu verilmiştir. Aynı formdan bir tanede öğretmende bulunduğu öğrenciye söylenmiştir. Formda bulunan ifadeler okunarak açıklanmış ve öğrencinin incelemesi sağlanmıştır. Çalışma süresince gözlem formunda bu- 335

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lunan davranışları yaptıysa ve bunu kendinde gözlemlediyse evet, tersi durumunda hayır seçeneğini işaretlemesi istenmiştir. Aynı işlemi öğretmeninde yapacağı ve sonunda öğretmen ve öğrencinin gözlem formlarının karşılaştırılacağı söylenmiştir. Değerlendirme kısmında öğrencinin gözlem formunda (evet hayır olarak) işaretlemiş olduğu bir davranış öğretmenin formundakiyle aynı ise öğrencinin bir puan kazanacağı söylenmiştir. Öğrenci davranışı hayır olarak işaretlerse öğretmen onu uygun yani evet olarak işaretlerse öğrencinin puan kazanamayacağı açıklanmıştır. Öğrenci davranışı uygun yani evet olarak işaretler öğretmen o davranışı hayır olarak işaretlerse öğrencinin bu sefer 1 puan kaybedeceği söylenmiştir. Kendini değerlendirdikten sonra kazanacağı puana göre ödül kazanabileceği ve en az 3 puan kazanırsa kendi istediği bir ödülü seçebileceği açıklanmıştır. Şimdi sana başkalarına zarar vermeden öfkesini ortaya koyma becerisi ile ilgili bir öykü okuyacağım, dikkatli bir şekilde beni dinle der ve öykü anlatılır. Ali ve sınıf arkadaşları ders arasında futbol oynuyorlardı. Oyun esnasında Ali yi rakip takımdaki bir oyuncu ceza alanı içerisinde düşürünce hakem penaltı verdi. Ali tam penaltı atışına hazırlanıyordu ki, arkadaşı Murat birden topu aldı ve penaltı vuruşunu yaptı. Bu duruma Ali çok öfkelenmişti. O an Ali kaşlarını çatmış, dişlerini ve yumruklarını sıkmış bir durumda öfkeyle beklemekteydi. Sonra Ali arkadaşı Murat a öfkesini belirtmek için ona kızgın bir yüz ifadesi ile baktı. Daha sonra Ali, bana sormadan ve izin almadan benim yerine penaltı atışını yaptığın için sana çok kızdım diyerek duygusunu ifade eder. Öğrenciye anlatılan öykü ile ilgili sorular sorulur, Ali ve Murat ne yapıyorlardı? Murat Ali ye ne yaptı? Ali ne yaptı? Problemi nasıl çözdüler? Ali başka ne yapabilirdi? Ali nin yerinde sen olsaydın ne yapardın? gibi sorularla başkalarına zarar vermeden öfkesini ortaya koyma becerisinin önemi üzerine konuşulur. Öyküde yer alan durumun canlandırılması için önceden belirlenmiş olan yardımcı akran öğrenciye tanıtılmıştır. Sonra öyküdeki durum öğretmen ve yardımcı öğrenci tarafından canlandırılmış ve hedef öğrencinin onları izlemesi sağlanarak sonra aynı durumu canlandırması istenmiştir. Bu arada yardımcı öğrenci ile öğretmen canlandırma ile ilgili değerlendirmeleri yaparmışlar ve öğretimi yapılan becerinin aşamalarını tekrarlamışlardır. Sonra, hedef öğrencinin öyküdeki durumu yardımcı öğrenci ile birlikte canlandırması istenmiş ve öğretilen beceriye yönelik belirlenmiş olan etkinlikte yer alan davranışların neler olduğunu söylemesi istenmiştir. Doğru yaptığı basamaklar belirtilerek Aferin çok güzel gibi pekiştireç vererek pekiştirilmiştir. Bu işlemlerden sonra, öğrenciye önceden hazırlanmış olan öğrencinin kendi yaptıklarını gözlemleme formu verilmiştir. Aynı formdan bir tanede öğretmende bulunduğu hatırlatılmıştır. Gözlem formunu yeniden incelemesi sağlanarak gözlem formunda bulunan davranışları çalışma içerisinde kendini gözlemleyerek; davranışı yaptıysa evet, yapmadıysa hayır seçeneğini işaretlemesi istenmiştir. Aynı işaretleme işlemini öğretmenin kendisinin de yapacağı ve sonunda öğretmen ve öğrencinin formlarının karsılaştırılacağı da hatırlatılmıştır. Hatırlatmadan sonra formların karşılaştırılacağı söylenerek, değerlendirme kısmında öğrencinin formunda (evet-hayır) olarak işaretlenmiş bir davranış öğretmenin formundakiyle aynı ise öğrenciye 1 puan kazandığı belirtilmiştir. Öğrenci davranışı hayır olarak işaretlemişse öğretmen onu uygun yani evet olarak işaretlemişse bu durumda öğrenciye puan kazanamadığı açıklanmıştır. Öğrenci davranışı uygun yani evet olarak işaretlemişse öğretmen de o davranışı hayır olarak işaretlemişse öğrencinin bu sefer 1 puan kaybettiği söylenmiştir. Öğrenciye bu değerlendirmeyi kendisinin yapması ve toplam puanını bulması istenmiştir. Araştırmada hedef beceriye ilişkin davranışların gerçekleştirilmesi hem öğretmen hem de öğrencinin cevaplarının aynı olması yani her ikisinin de hedef becerinin kabul edilebilir düzeyde gerçekleştiğine ilişkin aynı cevabı vermeleri durumunda doğru olarak kabul edilmiştir. Öğrenciye kendi kendini değerlendirme yaptıktan sonra kazandığı puana göre ödülünü seçebileceği söylenmiştir. En az 3 puan kazanırsa kendi istediği bir ödülü seçebileceği hatırlatılarak kaç puan kazandığı sorulmuş elde ettiği puanı ile ödül seçip seçemeyeceği konuşularak eğer en az 3 puanı varsa istediği ödülü seçebileceği belirtilmiştir. Bu süreç tüm hedef becerilerin öğretiminde aynı şekilde uygulanmıştır. İzleme Oturumları: İzleme oturumları; öğretim oturumlarından sonraki birinci, üçüncü ve dördüncü haftalarda başlama düzeyi oturumlarına benzer şekilde düzenlenmiştir. Bu oturumlarda öğrencilerin doğru tepkileri sözel olarak pekiştirilmiş ve yanlış tepkileri görmezden gelinmiştir. İzleme oturumlarında; öğrencilere öğretim oturumlarındaki uygun olan ve uygun olmayan davranışlar tanıtılmamış, kendini gözlemleme, değerlendirme, dönüt verme aşamaları açıklanmamış, model olunmamıştır. Öykü okunmuş ve öğrencilerden öykü ile ilgili soruları cevaplamaları istenmiştir. İzleme oturumlarında kullanılan ön uyaran, etkinlik ka- 336

9 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri... ğıdı ve kontrol kağıdı vb. ipuçları ve pekiştiriciler değişiklik göstermemiş; grafikte ya da kendini değerlendirme/pekiştirme formunda bir değişiklik olmamıştır. Genelleme Oturumları: Hedef öğrencilerin öğretim oturumlarının sonunda öğrenmiş oldukları kendini kontrol etme becerilerini farklı ortam ve kişilere genelleyip genellemediklerini değerlendirmek için, genelleme oturumlarına yer verilmiştir. Genelleme verileri, hedef öğrencilerin öğretim çalışmalarında ölçütü karşılamalarından yedi gün sonra üç oturum arka arkaya toplanmıştır. Genelleme oturumlarında sınıf öğretmeni uygulama hakkında bilgilendirilmiş kendini değerlendirme aşamasında öğrenciyi gözlemlemesi istenmiştir. Öğrenciye öğretim oturumlarındaki uygun olan ve uygun olmayan davranışlar tanıtılmamış, kendini gözlemleme, değerlendirme, dönüt verme aşamaları açıklanmamış, model olunmamıştır. Öykü okunmuş ve sınıftaki arkadaşıyla uygun davranışları canlandırması istenmiştir. Genelleme oturumlarında kullanılan ön uyaran, etkinlik kâğıdı ve kontrol kâğıdı vb. ipuçları ve pekiştireçler değişiklik göstermemiş; grafikte ya da kendini değerlendirme/ pekiştirme formunda bir değişiklik olmamıştır. Verilerin Toplanması Araştırmada sırasıyla etkililik, güvenirlik ve sosyal geçerlik verileri olmak üzere üç tür veri toplanmıştır. Etkililik Verilerinin Toplanması: Tüm oturumlar video kamera kullanılarak kaydedilmiş ve araştırma verileri uygulamacı tarafından bu kayıtlar izlenerek toplanmıştır. Başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin değerlendirilmesi aşamasında üç davranışın sergilenmesine ilişkin veri toplanmıştır. (1) başkalarıyla farklılıkları olduğunu anladığında sakin olarak durma, (2) kendine göre farklı olan şeyin ne olduğunu söyleme ve (3) karşısındaki kişinin bu açıklamaya karşı konuşmasını bekleme. Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisinin değerlendirilmesi aşamasında dört davranışın sergilenmesine ilişkin veri toplanmıştır. (1) başkalarıyla problem yaşadığında sakin olarak durma, (2) kendine göre problemin ne olduğunu söyleme, (3)problemi nasıl çözecekleri konusunda açıklama yapma ve (4) problem yaşadığı kişinin de bu durum karşısında konuşmasını bekleme. Öğretim sırasındaki her oturumda hedef becerileri ortaya koyma becerisi belirtilen aşamalar açısından değerlendirilmiştir. Her durumda; (1) öğrenci beceriyi sergileyemedi, (2) öğrenci beceriyi sergiledi, ancak kabul edilebilir düzeyde değil ve (3) öğrenci beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledi olmak üzere üç tür öğrenci davranışı tanımlanmıştır. Öğrenci beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergilediğinde veri toplama formuna +, diğer durumlar için - koyularak, doğru sergilenen davranışların yüzdesi hesaplanmış ve elde edilen veriler grafiğe işlenmiştir. Güvenirlik Verilerinin Toplanması: Araştırmada güvenirlik verileri olarak; (a) gözlemciler arası güvenirlik ve (b) uygulama güvenirliği verileri toplanmıştır. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik verileri, zihin engelliler öğretmenliği mezunu ve özel eğitim alanında yüksek lisans yapmış iki özel eğitim uzmanı tarafından toplanmıştır. Araştırmanın gözlemcileri gözlemci olarak eğitilmiştir. Başlama, uygulama, yoklama, genelleme ve kalıcılık evresine ilişkin tüm oturumların en az %30 unda araştırmanın video kayıtları, gözlemciler tarafından izlenerek, gözlemciler arası güvenirlik verileri toplanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik hesabı [(görüş birliği) / (görüş birliği + görüş ayrılığı)] x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Üç ayrı becerinin öğretildiği toplam dokuz öğrencinin öğretim oturumları, birbirinden farklı sayıda olduğundan, güvenirlik için izlenen oturumların sayısı da öğrenciden öğrenciye farklılık göstermiştir. Her iki bağımsız gözlemciden elde edilen gözlemciler arası güvenirlik katsayıları aşağıda belirtilmiştir. Öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisi için her üç deneğin başlama, yoklama, genelleme ve kalıcılık düzeyi oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi %100 bulunmuştur. Aysu nun uygulama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi %80 (%80-%100) iken Avni ve Muhlise nin %100 olduğu saptanmıştır. Başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisi için her üç deneğin başlama, genelleme uygulama ve kalıcılık düzeyi oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi %100 bulunmuştur. Emine ve Murat ın yoklama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdeleri %80 (%80-%100) iken Cenk inkinde %100 olarak belirlenmiştir. Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisi için her üç deneğin başlama, genelleme ve kalıcılık düzeyi oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi %100 bulunmuştur. Cemile nin uygulama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi %80 (%80-%100) iken Emin ve Alp in %100 olduğu saptanmıştır. Cemile ve Emin in yoklama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdeleri %80 (%80-%100) iken Alp inkinde %100 olarak belirlenmiştir. 337

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Uygulama güvenirliği verileri, araştırmacı tarafından hazırlanan öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisi, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisi ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisi öğretim planları uygulama güvenirliği veri toplama formu ile toplanmıştır. Uygulama güvenirliği verileri; (1) öğretimsel hedeflerin belirlenmesi ve bunların öğrenciye açıklanması, (2) öğrencilerin amaca uygun seçilmesi, (3) materyallerin öğrenciye tanıtılması, (4) hedef becerinin uygun olan ve uygun olmayan davranışlarının öğrenciye nedenleri ile açıklanması, (5) hedef becerinin uygun olan ve uygun olmayan davranışlarını gösteren resimli kartın öğrenciyle birlikte incelenmesi, (6) kendi kendini yönetme stratejilerini öğrenme ve kullanma sözleşmesinin öğrenci ile okunarak imzalanması, (7) kendi kendini gözlemleme, değerlendirme ve dönüt verme aşamalarının öğrenciye öğretilmesi, (8) öğrencinin hedef beceri ile ilgili öyküyü canlandırmasının sağlanması, (9) öğrencinin kendini gözlemleme, değerlendirme ve geri dönüt verme aşamalarını uygun olarak gerçekleştirilmesi, (10) öğrencinin beceriyi bağımsız olarak yaptığında ödüllendirilmesi davranışları gözlenmiş ve bu gözlemlere göre uygulamacının doğru davranışları (+) işareti ile yanlış davranışları (-) işareti ile forma işlenmiştir. Daha sonra doğru davranış sayıları belirlenmiş ve yüzdelikleri hesaplanarak forma işlenmiştir. Uygulama güvenirliği verileri tüm deneysel oturumlarda toplanmıştır. Gözlemci tarafından tüm oturumların %30 unda uygulama güvenirliği verileri toplanmıştır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001). Uygulama güvenirliği verilerinin sonuçları, her denek için öğretilmeye çalışılan beceriler ile ilgili öğretim planlarının uygulanışında %100 olarak bulunmuştur. Sosyal Geçerlik Verilerinin Toplanması: Bu araştırmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere kendini kontrol etme becerilerinden; öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin öğretimi sürecinde elde edilen sonuçların öğrenciler açısından önemini belirleyebilmek amacıyla, öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki öğretmenleri ile görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sona erdikten sonra araştırmanın başlama düzeyindeki ve en son öğretim oturumundaki görüntüler annelere ve öğretmenlere ayrı ayrı izletilmiş, daha sonra elde edilen bulguların uygunluğunu değerlendirmek üzere öğrencilerin annelerinin ve öğretmenlerinin görüşleri alınmıştır. Alınan bu görüşlere göre; araştırmaya katılan öğrencilerin tümünün anneleri ve öğretmenler, öğrencilere hedef becerilerin öğretilmesinden ve öğretimin bir uzman tarafından yapılmasından memnun olduklarını ayrıca öğretilen becerilerin öğrenciler için oldukça önemli beceriler olduğunu ifade ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin çevrelerindeki arkadaşlarıyla öncekinden daha fazla sosyal etkileşime girdikleri bu durumunda öğrencilere yeni arkadaşlıklar kazandırdığını ve yeni arkadaşlıklarında sosyal beceri gelişimini etkileyeceği de ifade edilmiştir. Öğretilen bu becerilerin öğrencilerin günlük yaşamlarında kullandıkları beceriler olduğunu ve ileride kullanacaklarını arkadaşlarıyla ilişkilerini kolaylaştıracağını da söylemişlerdir. Verilerin Analizi Araştırmada gerçekleştirilen sosyal beceri öğretim çalışmaları sonucunda elde edilen veriler grafiksel olarak çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde, grafiksel analiz tekniklerinden çizgi grafiği kullanılmıştır. Öğrencilerin becerileri yerine getirmesine ilişkin puanları yüzde olarak y ekseni üzerinde arasında eşit aralıklarla gösterilmiş, başlama, öğretim, yoklama, izleme ve genelleme verileri x ekseninde numaralandırılmış ve eşit aralıklarla gösterilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ile öğretmenler ve annelerden elde edilen sosyal geçerlik verileri betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. Sosyal geçerlik verilerinin analizi frekans ve yüzdelik hesaplarına dayalı olarak yapılmıştır. Bulgular Bu bölümde; öğrencilerin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerini kazanma, sürdürme bulgularıyla birlikte farklı kişi ve ortama genellemelerine ilişkin bulgulara da yer verilmiştir. Uygulama sürecinde evre değiştirme kararı hedef becerilerde ölçütün (% 100) karşılanmasına göre alınmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin her birinin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisini kazanma, sürdürme ve genelleme düzeylerine ilişkin bulgular Şekil 1 de gösterilmiştir. Şekilde görüldüğü gibi, başlama düzeyi evresinde birinci öğrenci Aysu nun öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için hedef becerinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef be- 338

11 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri... Öfkesini Başkalarına Zarar Vermeden Ortaya Koyma Becerisini Kazanma, Sürdürme ve Genelleme Düzeyine İlişkin Bulgular Şekil 1. Öğrencilerin, Öfkesini Başkalarına Zarar Vermeden Ortaya Koyma Becerisinin Kendini Yönetme Stratejileri İle Kazandırılmasına İlişkin Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), Genelleme (G) Ve İzleme (İ) Oturumları Verileri cerideki doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Aysu uygulama evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Başlama düzeyi evresinde ikinci öğrenci Avni nin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Hedef becerinin öğretimine düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildikten sonra geçilmiştir. Öğretim evresinde öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Avni uygulama evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Şekilden anlaşıldığı gibi, başlama düzeyi evresinde üçüncü öğrenci Muhlise nin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evre- 339

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sinde öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Muhlise uygulama evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda %100 düzeyinde hedef beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergilemiştir. Bu düzey istenilen düzeyde performans olduğundan belirlenen ölçütü karşılamış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Öğrencilerin üçünün de (Aysu, Avni ve Muhlise) öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisinin öğretimine ilişkin öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarının üçünde de %100 düzeyinde hedef sosyal beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledikleri gözlenmiştir. Şekil 1 de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin üçünün de (Aysu, Avni ve Muhlise) genelleme oturumlarındaki öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisini farklı kişi ve ortama genellemede doğru tepki yüzde ortalamalarının %100 olduğu bulunmuştur. Hedef öğrencilerin tamamının öğretim sonu verileri ve genelleme verilerinin aynı düzeyde olduğu gözlenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin her birinin başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisini kazanma, sürdürme ve genelleme düzeylerine ilişkin bulgular Şekil 2 de gösterilmiştir. Başkalarıyla Olan Farklılıkları Konuşarak Çözme Becerisini Kazanma, Sürdürme ve Genelleme Düzeyine İlişkin Bulgular Şekil 2. Öğrencilerin, Başkalarıyla Olan Farklılıkları Konuşarak Çözme Becerisinin Kendini Yönetme Stratejileri İle Kazandırılmasına İlişkin Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), Genelleme (G) Ve İzleme (İ) Oturumları Verileri 340

13 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri... Şekilde görüldüğü gibi, başlama düzeyi evresinde birinci öğrenci Emine nin başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef becerideki doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Emine uygulama evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Başlama düzeyi evresinde ikinci öğrenci Cenk in başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Hedef becerinin öğretimine düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildikten sonra geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Cenk uygulama evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Şekilden anlaşıldığı gibi, başlama düzeyi evresinde üçüncü öğrenci Murat ın başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Murat uygulama evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda %100 düzeyinde hedef beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergilemiştir. Bu düzey istenilen düzeyde performans olduğundan belirlenen ölçütü karşılamış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Öğrencilerin üçünün de (Emine, Cenk ve Murat) başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine ilişkin öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarının üçünde de %100 düzeyinde hedef sosyal beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledikleri gözlenmiştir. Şekil 2 de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin üçünün de (Emine, Cenk ve Murat) genelleme oturumlarındaki başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisini farklı kişi ve ortama genellemede doğru tepki yüzde ortalamalarının %100 olduğu bulunmuştur. Hedef öğrencilerin tamamının öğretim sonu verileri ve genelleme verilerinin aynı düzeyde olduğu gözlenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin her birinin başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisini kazanma, sürdürme ve genelleme düzeylerine ilişkin bulgular Şekil 3 de gösterilmiştir. Şekilde görüldüğü gibi, başlama düzeyi evresinde birinci öğrenci Cemile nin başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için hedef becerinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef becerideki doğru tepki yüzdesinin %50 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Cemile uygulama evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Başlama düzeyi evresinde ikinci öğrenci Emin in başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Hedef becerinin öğretimine düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildikten sonra geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %25 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Emin uygulama evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Şekilden anlaşıldığı gibi, başlama düzeyi evresinde üçüncü öğrenci Alp in başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %25 ile %100 arasında 341

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Başkalarıyla Olan Problemlerini Kavga Etmeden Çözme Becerisini Kazanma, Sürdürme ve Genelleme Düzeyine İlişkin Bulgular Şekil 3. Öğrencilerin, Başkalarıyla Olan Problemlerini Kavga Etmeden Çözme Becerisinin Kendini Yönetme Stratejileri İle Kazandırılmasına İlişkin Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), Genelleme (G) Ve İzleme (İ) Oturumları Verileri değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Alp uygulama evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda %100 düzeyinde hedef beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergilemiştir. Bu düzey istenilen düzeyde performans olduğundan belirlenen ölçütü karşılamış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Öğrencilerin üçünün de (Cemile, Emin ve Alp) başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisinin öğretimine ilişkin öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarının üçünde de %100 düzeyinde hedef sosyal beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledikleri gözlenmiştir. Şekil 3 te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin üçünün de (Cemile, Emin ve Alp) genelleme oturumlarındaki başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisini farklı kişi ve ortama genellemede doğru tepki yüzde ortalamalarının %100 olduğu bulunmuştur. Hedef öğrencilerin tamamının öğretim sonu verileri ve genelleme verilerinin aynı düzeyde olduğu gözlenmiştir. Tartışma Araştırma bulguları; kendi kendini yönetme stratejileri ile sunulan öğretim paketinin zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerini kazanmalarında etkili olduğunu ve bu becerileri kazanan öğrencilerin uygulama sona erdikten sonra da bu becerileri kullanmaya devam ettiklerini göstermiştir. Ayrıca, 342

15 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri... bu becerilerin uygulama sona erdikten sonra korunmasıyla birlikte farklı ortam ve kişilere genellendiği de ortaya konmuştur. Araştırmada belirlenen ölçüte ulaşmak için gerçekleştirilen oturum sayısı öğrenciler arasında önemli bir fark göstermemekte olup oturum sayıları 5 ile 7 arasında değişmektedir. Becerilerin kazandırılmasında gerçekleştirilen oturumlarının sayısının az olması, öğretim süreci içerisinde hedef beceriye ilişkin hazırlanmış olan öykü ile canlandırma aşamasının uygulamayı zevkli hale getirmiş olmasına, farklı etkinliklere yer verilmiş olmasına ve kullanılan pekiştireçlerin öğrencilerin kendileri tarafından tercih edilmiş olmasına bağlanabilir. Bu sonuçlara yol açan bu stratejilerinin kullanılması ve etkili sonuçların alınması bu araştırmanın güçlü yönlerinden birisidir. Bu bulgular, problem davranışların azaltılması (Boyle ve Hughes, 1994; Brigham, 1978), akademik beceriler (Coleman ve Blanysied, 1977), sosyal beceriler (Çelik, 2010), öz bakım becerileri (Mickler, 1984), işlevsel iletişim becerileri Stahr, Cushing, Lane ve Fox, (2006) etkinliği yerine getirme ve yazılı dil becerileri (Wolfe, Heron ve Goddard (2000) üzerinde kendi kendini yönetme stratejilerinin etkililiğini belirlemeye yönelik yapılan araştırmaların bulgularıyla benzerlikler göstermektedir. Kendini yönetme stratejileri, akademik performansın geliştirilmesi, okullarda problem davranış sergileyen öğrencilerin uygun olmayan davranışlarının azaltılması, uygun davranışlarının artırılması ve öğrenilen davranışların genellemesinin sağlanması için kullanılan alternatif stratejilerdendir (Todd ve ark., 1999). Bu stratejiler öğrenci üzerinde fazla kısıtlayıcılık gerektirmeyen ve hızlı öğrenilen stratejilerdir (Hughes ve ark., 2002; Wolfe ve ark., 2000). Bu stratejinin kullanılmasıyla sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçecek şekilde öğretim aşamalı olarak düzenlenir ve öğrencinin bağımsız hale gelmesi için öğrenci desteklenir. Böylece öğrenciler öğrenme sürecinde aktif olarak yer alırlar (Özmen, 2006). Bu stratejide öğrenciler yavaş fakat emin olarak ilerlerler ve başarının mutluluğunu yaşarlar. Öğrenciler içtepisel değil, düşünerek hareket ederler. Bu yüzden öğrencilere davranış kazandırırken başkası tarafından yönlendirilmeye dayalı teknikler yerini büyük ölçüde kendi kendini yönlendirme yöntemine bırakmıştır (Özdoğan, 2000). Bu stratejiler kullanılarak gerçekleştirilen araştırmaların çoğunda araştırmaya katılan öğrenciler stratejilerin kullanımını bir ya da birkaç oturum sonunda öğrenmişlerdir (Gumpel ve Golan, 2000; Hughes ve ark., 2002; Wolfe ve ark., 2000). Bu veriler kendini yönetme stratejileri öğretiminin kısa sürede gerçekleştiği bulgusunu desteklemektedir. Araştırma öncesinde uygulamacının kendini yönetme stratejileriyle herhangi bir deneyimi olmamasına rağmen uygulama güvenirliği verilerinin hemen hemen tamamının %100 düzeyinde olması bu bulguyu desteklemektedir. Bu bulgular, kendini yönetme stratejilerinin öğretmenler tarafından uygun olmayan davranışların azaltılmasında, beceri ve kavram öğretiminde kolaylıkla kullanılabileceğini göstermektedir Copeland, Hughes, Agran, Wehmeyer ve Fowler (2002) ile Todd ve Reid (2006), bu stratejilerin tasarlanmasının kolay olması, zaman ve araç gereç açısından yüksek maliyet gerektirmemesi gibi nedenlerle de öğretmen tarafından kolaylıkla kullanılabileceğini belirtilmektedirler. Agran ve arkadaşları (2005), Stahr ve arkadaşları (2006) tarafından yapılan araştırmalarda öğretmenler kendini yönetme stratejilerinin kullanımının kolay olduğunu ifade etmişlerdir. Bu avantajlarından dolayı, kendini yönetme stratejilerinin sınıf içinde öğretmenler tarafından kullanımının oldukça önemli olmasına karşın; Agran, Snow ve Swaner (1999) tarafından yapılan araştırmada, araştırmaya katılan öğretmenlerin %35 inin; Agran ve Alper (2000) tarafından gerçekleştirilen başka bir araştırmada da araştırmaya katılan öğretmenlerin %28 inin kendini yönetme stratejilerini kullandıklarını belirtmiş olmaları bu stratejilerin oldukça az kullanıldığını göstermektedir. Bu doğrultuda, hem genel eğitim hem de özel eğitim sınıflarında yetersizliği olan öğrencilerle çalışan öğretmenlerin bu stratejiyi daha fazla kullanmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir. Gerek özel eğitim ortamlarında gerekse kaynaştırma ortamlarında eğitim alan zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin özellikle sınıf içinde bağımsızlık kazanmaları önemlidir. Kendini yönetme stratejileri yetersizliğe sahip tüm öğrenciler gibi zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin de sınıf içinde kendi davranışlarını kontrol etmelerine ve bağımsızlık kazanmalarına hizmet etmektedir. Kendini yönetme stratejilerinin sınıf içinde kullanımının zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin eğitim aldıkları ortamlardan daha fazla yarar sağlamalarına ve programdan en iyi biçimde yararlanmalarına katkı getirebileceği düşünülmektedir. Graham ve arkadaşları (1991) tarafından geliştirilmiş olan kendini yönetme stratejileri amaç koyma, kendini izleme, kendini pekiştirme gibi kendini düzenleme stratejilerini kullanılarak öğrenciyi bağımsızlaştırmak amacıyla desenlenmiştir (akt., Özmen, 2006). Aynı şekilde öğrencilerin kendi davranışlarını kontrol etmelerine yardımcı olmada kullanılabilecek etkili bir stratejidir. Bu stratejiler sayesinde öğrenciler kendi kendilerine sözel yönerge verme, amaç koyma, kendilerini izleme ve kendilerini pekiştirmeleri sağlanarak başkalarına bağımlı olmaktan kurtulurlar (Alberto ve Troutman, 1995). Bu stratejilerin kazanılmasıyla öğrenciler kendilerini çevreye bağımlı hissetmeden başkaları tarafından yeni sosyal beceriler kazanmaları yerine kendi kendilerini yönlendirerek yeni sosyal beceriler de kazanabileceklerdir. 343

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ (Özdoğan, 2000) Öğrencilerin, kendi kendilerine karar vermelerinin geliştirilmesi, zorlukların üstesinden kendi kendilerine gelebilecekleri düşüncesini kazanmalarının, kendini çevreye bağımlı hissetmemelerinin sağlanması öğrenciye yapılacak en büyük yardım olarak görülmektedir. Araştırmada, araştırmaya katılan öğrencilerin tamamının, kazandıkları becerileri farklı kişi ve ortamlara %100 düzeyinde genelleyebildikleri de bulunmuştur. Bu bulgudan, kendini yönetme stratejileri ile kazandırılan becerilerin farklı kişi ve ortamlara kolayca genellenebileceğini söylemek mümkündür. Elde edilen bu bulgu, kendini yönetme stratejilerinin farklı davranışlara, farklı durumlara ya da farklı ortamlara genellenebildiğini ortaya koyan ve Chan (1991), Embregts (2000), Bambara ve Gomez (2001), Hughes ve arkadaşları (2002), Brooks, Tood, Tofflemoyer ve Horner (2003) tarafından gerçekleştirilen araştırmalarla da tutarlılık göstermektedir. Boyle ve Hughes (1994), Brigham (1978), Colvin ve Sugai (1988) ve Todd ve arkadaşlarına (1999) göre kendini yönetme stratejileri, öğrenilen davranışların genellenmesi için de kullanılan alternatif stratejilerden birisidir. Bu stratejiler, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin bilincinde olup olmadıklarını kontrol etmelerini sağlayacağından öğrenilen davranışların genellenmesine katkı sağlayacaktır. Dolayısıyla bu stratejilerin öğrenciler tarafından öğrenilmesi ve öğretmenler tarafından kullanılmasının bir gereklilik olduğu belirtilmektedir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilere kendini kontrol etme becerilerinden; öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin kendini yönetme stratejileri yoluyla öğretim uygulamaları sonuçlarının öğrenciler açısından önemini belirleyebilmek amacıyla, öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki öğretmenleri ile yapılan görüşmeler sonucunda, bu becerilerin öğretiminden memnuniyet duydukları yönünde bilgi alınmıştır. Öğrencilerin çevrelerindeki arkadaşlarıyla öncekinden daha fazla sosyal etkileşime girdiklerini bu durumunda öğrencilere yeni arkadaşlıklar kazandırdığını ve yeni arkadaşlıklarında sosyal beceri gelişimini etkileyeceğini ifade etmişlerdir. Bu verilere dayalı olarak çalışmanın sosyal geçerliğinin oldukça yüksek olduğunu söylemek mümkündür. Bu bulgular kendini yönetme stratejilerinin kullanıldığı ve sosyal geçerliğin incelendiği diğer araştırmalarla tutarlılık göstermektedir. Bu çalışmaların birisi olan Hughes ve arkadaşları (2002) tarafından yapılan kendini yönetme stratejilerinin kullanıldığı bir araştırmadan sonra öğrencilerin akranları tarafından daha olumlu algılandıkları ve daha fazla kabul gördüklerinin belirlendiği bulgularla bu sonuçlar paralellik göstermektedir. Araştırma bulguları; zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerini kazandıklarını, uygulama sona erdikten sonraki birinci, üçüncü ve dördüncü haftalarda da kullanabildiklerini ve farklı ortam ve kişilere genelleyebildiklerini göstermiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda uygulamaya ve ileri araştırmalara yönelik aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: Hem özel eğitim sınıf öğretmenleri hem de genel eğitim sınıf öğretmenleri yetersizliği olan öğrencilere farklı disiplin alanlarının öğretiminde ve uygun olmayan davranışların azaltılmasında bu stratejilere yer verebilirler. Öğretimi kolay olan kendini yönetme stratejilerinin öğretmenlerin yanında akranlar, aileler ve bakıcılar tarafından da kullanımı sağlanabilir. Kendini kontrol etme; kendine ön uyaran verme, kendini kaydetme, kendine yönerge verme, kendini değerlendirme ve kendini pekiştirme stratejilerine öğretmenler tarafından ders planlarında yer verilerek sınıf ortamında uygulanabilir. Araştırma bulgularının genellenebilirliğini arttırmak amacıyla; araştırma farklı öğrencilerle, farklı ortamlarda, farklı araştırmacılar tarafından ve farklı becerilerin öğretilmesiyle tekrarlanabilir. Bu araştırma zihinsel yetersizliği olan öğrenciler için kendi kendini yönetme stratejilerine göre hazırlanmış olan öğretim programı farklı yetersizlik gruplarındaki öğrencilere uygulanarak sonuçları karsılaştırılabilir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin farklı disiplin alanlarında gelişimlerinde ve uygun olmayan davranışların azaltılmasında uygulanarak etkililiği araştırılabilir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin farklı disiplin alanlarında gelişimlerinde ve uygun olmayan davranışların azaltılmasında küçük gruplar da uygulanarak etkililiği araştırılabilir. Belli davranışların artırılması ya da azaltılmasında öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemleriyle kendini yönetme stratejilerini etkililik ve verimlilik açısından karşılaştıran araştırmalar yürütülebilir. Hazırlanan sosyal beceri öğretim programın etkiliğinin incelenmesinin yanında niteliksel boyut da katılarak, niteliksel veriler toplanabilir. Son olarak, bu çalışmada sosyal geçerlik verileri öğretmenler ve annelerden toplanmıştır. İleri araştırmalarda, araştırmaya katılan öğrencilerin kendilerinden, kardeşlerinden, arkadaşlarından ve babalarından sosyal geçerlik verilerinin toplanması önerilebilir. Ayrıca bu çalışma kendini kontrol etme becerilerinden olan öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerileriyle sınırlandırılmıştır. İleri araştırmalarda daha farklı beceriler ile bu çalışma tekrar edilebilir. 344

17 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter Educational Consultancy and Research Center The Effectiveness of the Instructional Programs Based on Self-Management Strategies in Acquisition of Social Skills by the Children with Intellectual Disabilities Hasan AVCIOĞLU a Abant İzzet Baysal University Abstract The purpose of this study is to evaluate the effectiveness of self-management skills training program, based on self-control strategies, on students with intellectual disabilities. A multiple-probe design across subjects single-subject research methodology was used in this study. Nine students with intellectual disabilities, whose ages are between 10-12, participated in this study. The research findings presented that the self-management skills training program was effective on presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving conflicts without fighting on students with intellectual disabilities and they continued using these skills after the program ended. Key Words Intellectual Disabilities, Social Skills, Self-Control Skills, Self-Management Strategies. Social skills are essential components of initiating and maintaining positive interactions with others. Social skills, defined as acting appropriately regarding the social environment, have a very important role on establishing interpersonal relationships and achieving social goals. Social skills simplify person s expressing their positive and negative emotions in an appropriate way, defending their personal rights, asking for help when needed and rejecting the requests that are not suitable for them (Akçamete & Avcıoğlu, 2005; Bluestein, 2001; Carroll, 2002; Coleman, 1992; Gresham & MacMillan, 1997; Gresham a Hasan AVCIOĞLU, Ph.D., is currently an Assistant Professor at the Department of Special Education. His research interests include teaching social skills, teaching of reading and writing, children with intellectual disabilities and individualized education program development. Correspondence: Assist. Prof. Hasan AVCIOĞLU, Abant Izzet Baysal University, Faculty of Education, Department of Special Education, Bolu/ Turkey. avcioglu_h@ibu.edu.tr Phone: / & Reschly, 1988; Merrell & Gimpell, 1997; Sucuoğlu & Çifci, 2001; Vural, 2006; Watkins, 1995). Many social skills are acquired unconsciously and in a nonsystematic way in peer groups and family environment (Avcıoğlu, 2005). Children acquire social skills by modeling and observing their families, siblings, peers and other adults. This technique is called as unconscious and nonsystematic way of learning. However, this nonsystematic way of learning does not apply for children with intellectual disabilities. Children with intellectual disabilities cannot acquire social skills by observing their peers without special needs. They are needed to be taught social skills in a systematic way and to be supported on these social skills. Therefore, early intervention of social skills intervention is essential. In the absence of early intervention, they will fall behind their peers on social and academic performances. This shows us the necessity of the social skills programs to provide peer interaction and social integrations for children with intellectual disabilities (Erwin, 2000; Huang & Cuvo, 1997).

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Social skills are generally acquired by observing other individuals, modeling and imitating the observed behaviors and making these acquired skills permanent by providing feedbacks. Nowadays, in many developed countries, the importance of social skills is recognized and social skill training is included in educational programs. It is necessary to include the developmental features of students and their performances in social skills training programs. The first step of teaching social skills is to determine where to start the program based on the individual performances and priorities of students. Suitable education programs should be developed after determining priorities for students (Westwood, 1993). Many correction methods and educational programs based on these methods are used to increase students social interaction with other students and their peer groups (Elksnin & Elksnin, 1998; Rustin ve Kuhr, 1989). One of the techniques which is used is self-management strategies for that matter. Selfmanagement strategies are alternative strategies to improve academic performance, reduce inappropriate behaviors at school, increase appropriate behaviors and provide generalization of these learned behaviors of students (Boyle & Hughes, 1994; Brigham, 1978; Browder & Shapiro, 1985; Colvin & Sugai, 1988; Heward, 1987; Todd, Horner, & Sugai, 1999). It is a necessity to learn self-management strategies since students being conscious of their educational process and controlling their learning will improve the generalization of their behaviors (Agran et. al., 2005; Agran, Snow, & Swaner 1999; Brown, Campione, & Day, 1981; Dickerson & Creedon, 1981; Özkan, 2007). Programs based on self-management strategies will improve social skills of students with intellectual disabilities and prevent them to present inappropriate behaviors. In other words, it will make them acceptable individuals in society, express themselves more appropriately, harmonious with environment and their peers and be aware of their own actions (Agran & Alper, 2000; Agran, King-Sears, Wehmeyer, & Copeland, 2003; Alberto & Troutman, 1995; Özkan, 2007; Özmen, 2006; Schloss & Smith, 1994). There are studies peer tutoring (Özaydın, Tekin- İftar, & Kaner, 2008; Sazak, 2003), cognitive process (Çifci, 2001; Dağseven-Emecen, 2008), direct teaching (Alptekin, 2010; Çakır, 2006; Özokçu, 2008), drama (Akfırat, 2004; Eldeniz, 2005; İpek, 1998), cooperative learning (Avcıoğlu, 2001), selfmanagement strategies (Çelik, 2010), music therapy (Çadır, 2008), script and script fading procedure (Eliçin, 2011) and social history (Balçık, 2010) on teaching social skills with students with special needs in Turkey these studies are very limited in terms of quantity. Teaching self-management skills by using selfmanagement strategies to students with intellectual disabilities was planned in this study. The aim of the study is to evaluate the effectiveness of self-management skills training program, based on self-control strategies, on students with intellectual disabilities. For this purpose, questions below were tried to be answered in this study; (a) Is the self-management skills training program effective for students with intellectual disabilities to acquire, maintain and generalize presenting anger without harming others skill? (b) Is the self-management skills training program effective for students with intellectual disabilities to acquire, maintain and generalize solving dissimilarities by talking skill? (c) Is the self-management skills training program effective for students with intellectual disabilities to acquire, maintain and generalize solving conflicts without fighting skill? Research Method Method A multiple-probe design across subjects singlesubject research methodology was used in this study. Experimental control of this study was obtained by observing an increase on the target skills of the target students interaction with their peers at baseline period after the implementation of selfmanagement skills training program. Dependent variable of this study is the acquisition level of target students self-management skills. Independent variable of the research is the selfmanagement skills training program that aims to improve the self-management skills of the target students. Participants The subjects, peers, interventionist, and observers participated in this study. Subjects: The students who participated in this study were expected to have some prerequisite skills: These skills can be listed as; (1) not having the target skills in their repertoire, (2) having expressive language, following directions, reading and writing skills, matching and counting skills and be willing to study, which are all prerequisite. Nine students with intellectual disabilities, whose ages are between 10-12, participated in this study. 346

19 AVCIOĞLU / The Effectiveness of the Instructional Programs Based on Self-Management Strategies... Peers: Peers, 4 girls and 5 boys, participate in the elementary school with the target students; their ages are between 8-10 they all attend from second to fourth grade. Interventionist: The target skills were implemented by the interventionist who works at the same elementary school where the students are enrolled. The interventionist was a special education graduate who worked at the school where the implementation took place. The interventionist had an experience on self-management skills. Observer: Reliability data were collected for the dependent and independent variables of the study. Environment and Materials The intervention took place at the playroom of the school, which was allowed to be used during this study. Stories for each skill and picture cards for the appropriate and inappropriate forms of the target skills were prepared and a self-management contract and observation and evaluation forms were prepared. Baseline, probe intervention, and followup date were collected at the same playroom. The data regarding generalization were collected in the students own classrooms. Intervention Period Pilot study and the intervention are mentioned in this section. Pilot Study: A pilot study was conducted to be able to determine whether the intervention program is applicable or not. The lesson plans and the data collection materials were applied to the students who have the same characteristics with the target students. Baseline Sessions: Baseline sessions were recorded with a video camera and the baseline data were collected by watching the target skills, which are explained under the title of dependent variables, inside a group by the interventionist. Correct responses of the students were verbally reinforced and incorrect responses were ignored during these sessions. Appropriate and inappropriate forms of the skills were not described, self-observation, evaluation and giving feedback phases were not explained and no models were provided to the students during follow-up sessions. The students were read a story and they were asked to answer the questions about this story. The pre-stimuli, activity sheets, control sheets, prompts and reinforcers that were used in follow-up sessions remained the same and no changes were made at the graph and selfevaluation forms. Baseline data were collected at three consecutive sessions for each student. Probe sessions were planned at the same manner with baseline sessions. Intervention Sessions: Presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving conflicts without fighting skills were taught simultaneously and the intervention took place at one 40 minutes session each day and 4 days in a week. Intervention sessions continued three consecutive sessions until 100% criteria was reached. The same process in the activities of the intervention plan was followed during the intervention. A short description was given about the target social skills to the students by the interventionist, before starting the intervention and they were expected to follow the procedures at the activities. Follow-up Sessions: Follow-up sessions were planned at the first, third and the fourth weeks in the same manner with baseline sessions. Generalization Sessions: Generalization sessions took place in order to evaluate whether or not the target students generalized self-management skills to different environments and people. Data Collection Effectiveness, reliability and social validity data were collected in this study in this order. Effectiveness Data Collection: For the effectiveness data, correct and incorrect responses of the students were recorded and percentage of the correct responses were calculated. Presenting anger without harming others was described as; noticing anger when physical changes occur (frowning, body s tensing up, grinning teeth and clenching fist) at someone s body, looking at person with an angry face and expressing anger by using the verbal statement I am angry with this behavior. Solving dissimilarities by talking was described as; remaining calm when noticing dissimilarities with others, expressing the difference for herself/himself, allowing other person to express his/her own opinion. Solving conflicts without fighting was described as; remaining calm when having conflicts with others, expressing the problem from his/her point of view, making explanations on how the problem should be solved, allowing other person to talk about the matter. The ability to present the target skills was evaluated at each session of the intervention according to the 347

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE degrees, described above. Three different types of student behaviors were described as; (1) Student could not present the skill, (2) Student presented the skill but not at an acceptable level and (3) Student presented the skill at an acceptable level. A + was recorded when a student presented the skill at an acceptable level, and - was recorded for other conditions at the data recording sheet and the percentage of the correct responses was calculated. The results of the data collection sheet were marked on the graph. Reliability Data Collection: As the reliability data of the study; (a) Interobserver reliability and (b) procedural reliability data were collected. Video were watched by the observers and interobserver reliability data were collected at least 30% of all baseline, probe, intervention, generalization and follow-up sessions. As the procedural reliability data the behaviors of (1) determining the instructional goals and explaining these goals to students, (2) selecting appropriate students for these goals, (3) presenting the materials to student, (4) explaining appropriate and inappropriate forms of the behaviors with their reasons, (5) examining the picture cards of appropriate and inappropriate forms of the behaviors with students, (6) signing the agreement of learning and using of self-management strategies together with students, (7) teaching the phases of self-observation, selfevaluation and giving feedbacks to students, (8) helping student to demonstrate the story about the target behavior, (9) students achieving the phases of self-observation, self-evaluation and giving feedbacks, (10) rewarding the correct responses of students were observed and the correct responses of the interventionist were marked as (+) and incorrect responses of the interventionist were marked as ( - ) at data collection sheet. Then, the numbers of correct responses were determined; percentages of correct responses were calculated and recorded at data collection form. Procedural reliability data were collected at 30% of all experimental sessions by the observer (Tekin & Kırcaali-İftar, 2001). Social Validity Data Collection: Mother and teacher interviews were conducted to be able to determine the importance of the results of teaching self-management skills; presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving conflicts without fighting skills for students. Data Analysis A graphical analysis was made for the data that were obtained as the result of this study. Linear graphing technique was used to analyze the data. Social validity data, obtained from mothers and teachers with semi-constructed interviews were analyzed with descriptive analysis. Social validity data were analyzed by frequency and percentage calculations. Conclusion Findings related to acquisition, maintenance and generalization of presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving conflicts without fighting skills to different environment and people were mentioned at this section. It was observed that the students did not have presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving conflicts without fighting skills at baseline level of the study. Percentage of correct responses changed from 25% to 100% and students reached the acceptable criterion (100%) at six or seven sessions during intervention. It was observed that students reached the acceptable criterion (100%) at all three of the follow-up sessions that were conducted at the first, third and the fourth weeks after the intervention ended. The correct rate of generalization of the target skills to different environment and people was also 100%. The data from the end of intervention and generalization periods were at the same level. Discussion The findings of this study demonstrated that the self-management skills training program was effective on presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving conflicts without fighting on students with intellectual disabilities and they continued using these skills after the program ended. Besides, these skills were maintained after the intervention and generalized to different environments and people by the students. The numbers of sessions to be reached at the acceptable criterion level were not different among students and changed from 5 to 7. The lessened number of sessions can be attributed to having an entertaining story demonstration, using different activities and presenting preferred reinforcers to students during this study. Using these strategies and obtaining effective results should be considered as one of the strengths of this study. These findings demonstrate similarities with the results of the research studies, done to present the effectiveness of self-management skills on reducing problem behaviors (Boyle & Hughes, 1994; Brigham, 1978), ac- 348