DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ve DİĞER BRANŞ ÖĞRETMENLERİNE GÖRE DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ *

Transkript

1 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ve DİĞER BRANŞ ÖĞRETMENLERİNE GÖRE DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ * Hacı Yusuf ACUNER ** Ahmet Akif ERBAŞ *** Öz Bu araştırmanın temel amacı din kültürü ve ahlak bilgisi ve diğer branş öğretmenlerine göre din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinde bulunması gereken yeterlik alanlarının neler olduğunu tespit etmektir. Bu amaçla Rize de çalışan 2089 öğretmen arasında 61 i din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni olmak üzere toplam 262 si örneklem olarak seçilmiştir. Araştırma sonunda elde edilen en önemli sonuç, diğer branş öğretmenlerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinde birinci derecede Kişisel ve Mesleki Özellikler alanında yeterlik beklemeleridir. Buna karşılık din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri, kendilerinin birinci derecede Alan Bilgisi açısından yeterli olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen, Öğretmen yeterlikleri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni, Din Eğitimi. According to Religious Culture and Moral Knowledge Teachers and His Colleagues, Competency of Religious Culture and Moral Knowledge Teachers Abstract The main objective of this research is to determine what are competency areas included in the religious culture and moral knowledge teacher according to other branch and religious culture and moral knowledge teachers. For this purpose, 262 of 2089 teachers working in Rize is selected as a sample and 61 teachers are religious culture and moral knowledge teachers. The most important result of the research is that other branch teachers wait for religious culture and moral knowledge teachers to have "Personal and Professional Features" in the first degree. Incontrast, religious culture and moral knowledge teachers stated that they should be sufficient in the Field of Information the first degree. * Bu makale, H. Yusuf Acuner danışmanlığında Ahmet Akif Erbaş tarafından hazırlanan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinden Beklenen Yeterlikler Üzerine Yeni Öğretmen Yetiştirme Bağlamında Bir Araştırma adlı Yüksek Lisans Tezi için toplanan verilerin bir kısmının gözden geçirilmiş ve genişletilmiş halidir. ** Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü, yusuf.acuner@erdogan.edu.tr. *** Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Ahmet Erdoğan Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu Çocuk Bakımı ve Gençlik Hizmetleri Bölümü, ahmetakiferbas@beun.edu.tr. Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi Cilt 16, Sayı 1, 2016 ss db 16/1

2 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ Keywords: Teacher, Teacher Competence, Teacher of Religious Culture and Moral Knowledge, Religious Education. Giriş 148 db Kavramsal Çerçeve Öğretmenlik, en eski mesleklerden biridir. İlk insanların edindikleri bilgi ve birikimi birbirlerine aktarma mecburiyeti ve isteğiyle birlikte bu mesleğin ilk tohumlarının atıldığı ifade edilebilir. Bu bağlamda, toplumlarda bireyler çevresindeki bireylere yeni davranışlar kazandırmaya çalışırlar. Burada yeni davranışı kazandırmaya çalışan birey, öğreten durumundadır. Meslek olarak ise sadece formal eğitim kurumlarında öğretme faaliyetlerinde bulunan ve eğitimi düzenleyen bireylere öğretmen denir. 1 Öğretmenlik Mesleği 14 Haziran 1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun Üçüncü Kısım ın maddelerinde ele alınmaktadır. Yasanın 43. maddesi öğretmenlik başlığı altında Öğretmenlik Mesleği ni tanımlamaktadır. Buna göre öğretmenlik: Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler. Öğretmenlik mesleğine hazırlık, genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır. Belirtilen nitelikleri kazanabilmeleri için, hangi öğretim kademesinde olursa olsun, öğretmen adaylarının yüksek öğrenim görmelerinin sağlanması esastır. Bu öğrenim lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerde, yatay ve dikey geçişlere de imkân verecek biçimde düzenlenir. 2 Eğitim bilimlerinde öğretmenlik, resmi veya özel bir eğitim kurumunda çocukların ve gençlerin öğrenme yaşantılarına rehberlik etmek veya yön vermekle görevlendirilmiş ve bu amaçla yetiştirilmiş kimseler olarak da tanımlamaktadır. 3 Bu bağlamda bir milletin gelişerek muasır medeniyetler seviyesine çıkabilmesindeki en büyük unsurun, öğretmenler olduğu gerçeği görmezden gelinemez. Öğretmenler, bir milletin veya toplumun geleceğinin temellerini atan kişilerdir. Diğer bir ifade ile, bir toplumun bir nesil sonra varacağı nokta ile şimdiki eğitim sisteminin ve bu eğitim sisteminin en önemli parçalarından biri olan öğ- 1 Halil İbrahim Öztürk, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, HD Yayıncılık, Ankara 2002, s.20 2 Milli Eğitim Temel Kanunu, Madde Tayip Duman, Türkiye de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme (Tarihi Gelişimi), Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1991, s.6.

3 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ retmenler arasında büyük bir ilişkinin var olduğu göz ardı edilemez. 4 Geçtiğimiz yüzyıldan itibaren meydana gelen hızlı değişimler ve gelişmeler, toplumların koşullarını yakından etkilemiş ve ihtiyaç duyulan insan profilinin de hızla değişmesine yol açmıştır. Bu açıdan, günümüzde üst düzey donanımlara sahip okul binalarına, mükemmel eğitim programlarına ve zengin eğitim-öğretim materyallerine sahip olunsa da bunlara işlerlik kazandıracak yeterlikte öğretmenler olmazsa, tüm bunların hiçbirinin bir anlam ifade etmeyeceği açıktır. 5 Eğitim-öğretimin en önemli unsurlarından biri olan öğretmen, din eğitimi ve öğretiminde de bu önemini korumaktadır. Diğer derslerde olduğu gibi din eğitimi derslerinde de yine en büyük görev bu dersin öğretmenlerine düşmektedir. Bunun yanında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni (DKAB), diğer öğretmenlerden beklenen tüm özelliklere sahip olmakla birlikte bu özelliklerden daha fazlasına sahip olmak durumundadır. Çünkü din duygusu, kişiyi tüm yönleriyle etkileyen ve kişilik gelişmesinde önemli bir yeri olan olgudur. İlkokul seviyesinde öğrencilerin ilk kez karşılaşacakları bu dini olgu sebebiyle öğretmenin şahsiyeti ve kişilik özellikleri oldukça fazla önem arz etmektedir. Hem din öğretiminin hassas oluşu hem de dini sorumluluk açısından din eğitim-öğretimini yürüten DKAB öğretmenlerinin görevleri zorluk arz etmektedir. 6 db Şemseddin Gündüz ve Ferhan Odabaşı, Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının Eğitiminde Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2004, c.3, sayı:1, s ; Mustafa Çelikten, Mustafa Şanal, Yeliz Yeni, Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2005, sayı:19(2), s.209; Hüseyin Hüsnü Tekışık, Öğretmen Okullarının Açılışının 146. Yılında: Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları, Yeni Türkiye Stratejik Araştırma Merkezi, 1996, sayı:7, s M. Hanifi Uğur, Meslek Liselerinde Öğretmen Yeterliliği, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul 2006, s.18; Yasin Erbey, Sınıf Öğretmenliği Öğretim Programının Öğretmen Yetiştirmedeki Yeterliliği (Elazığ Malatya - Diyarbakır Örneği), Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ 2005, s Ömer Okutan, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitim ve Öğretimi Öğretmeni Yetiştirme Sorunu, A. Ü. Eğitim Fakültesi, Ankara 1980; Muhammed Şevki Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, İstanbul 2005, s.16; Geniş bilgi için bkz. Beyza Bilgin, Din Dersi Öğretmenliği ve Güçlükleri, Ankara İlahiyat Fakültesi Dergisi, Ankara 1981, Sayı 37; Bay-

4 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ 150 db Bu durumdan hareketle, din eğitiminden sorumlu öğretmen yetiştirmenin tarihine bakıldığında, din eğitiminin Cumhuriyet Dönemindeki inişli çıkışlı grafiğinin, kendini din eğitimi öğretmeni yetiştirme alanında da gösterdiği görülmektedir. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile kurulan Darülfünun İlahiyat Fakültesi, üst düzeyde din adamı yetiştirmek ve halkın dini inanç alanındaki ihtiyaçlarını gidermek üzere kurulmuştur. Bu fakültenin amaçları arasında öğretmen yetiştirmek olmadığı için mezunları öğretmen olarak tanımlamak mümkün görülmemektedir. 7 Bunun yanında, Dönemin öğretmen yetiştiren kurumu olarak Darülmuallimat ve Darülmuallimin in 1925 programlarında 1. ve 2. sınıfta ikişer saat din dersi yer aldığı görülmektedir da eğitime başlayan Köy Muallim Mekteplerinin aynı şekilde 1. ve 2. sınıflarında da din dersi yer almıştır. Bunun yanı sıra, 1932 yılında öğretmen okullarının ilk devre programından din dersinin çıkarıldığı görülmektedir de ise, Eğitmen Okulları nın programında din dersi yer almıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarındaki öğretmen yetiştiren bu kurumlarda pedagojik formasyona yönelik dersler -her ne kadar yeterli olduğu tartışmalı olsa da - kısmi olarak yer almıştır a kadar eğitim sistemimizdeki öğretim programlarından kademeli olarak azaltılan ve çıkarılan din dersleri, bu tarihten 1949 a kadar ne ilkokullarda ne de öğretmen yetiştiren kurumlarda hiçbir şekilde yer almamıştır. 8 Böylece hem eğitim sistemimizde din eğitimi dışarıda kalmış hem de öğretmen yetiştiren kurumlarda yer almamıştır. Din eğitimi öğretmeni olarak İlahiyat Fakültelerinin kaynak olma durumuna geçmeden önce öğretmen yetiştirme sistemimizde bu dersleri vermek üzere yapılan öğretmen yetiştirme çabalarına kısa bir göz atmak yerinde olacaktır yılında ilköğretime din ramali Nazıroğlu, İslâm Eğitim Geleneğinde Öğretmenlik, Sarkaç Yayınları, Ankara 2011, s Recai Doğan, Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitimi- Öğretimi ve Yapılan Tartışmalar, Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı, Türk Yurdu Yayınları, İzmir 1999, s Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye de Din Eğitimi, Akçağ Yayıncılık, Ankara 1996; Mustafa Öcal, Cumhuriyet Döneminde Türkiye'de Din Eğitimi ve Öğretimi, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1998, c. 7, sayı:7, ss ; Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, s.62-65; Recep Kaymakcan, Türkiye de Din Eğitimi Politikaları Üzerine Düşünceler. Ekev Akademi Dergisi, sayı:27, ss.22-24; Zeliha Karaağaç, 1980 Sonrası Türkiye de Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Ders Programlarındaki Değişimler, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2013, ss.13-14; Halis Ayhan, Türkiye de Din Eğitimi, Dem Yayıncılık, İstanbul 2014.

5 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ derslerinin konulmasıyla birlikte bu dersi verebilecek öğretmen bulma sıkıntısı kendini göstermiştir. Bu dönemde din derslerini veren sınıf öğretmenlerinin yetersizliklerinin kendini açıkça göstermeye başlamasıyla birlikte, 1951 yılından itibaren ilkokullara öğretmen yetiştiren kurumların müfredatına din dersleri konulmuştur te kurulan eğitim enstitülerinin programında da din bilgisi öğretimi adında bir ders yer almıştır yılında ilkokullardaki din bilgisi dersi için branş öğretmeni yetiştirme yoluna gidilmiştir. Her yıl tatil aylarında en az beş haftalık kurslar düzenlenerek din bilgisi dersi için branş öğretmeni yetiştirileceği valiliklere bildirilmiştir. Bu kurslar ancak 1989 da başlayabilmiştir ve 1997 ye kadar devam etmiştir. Bu kararla birlikte din derslerini okutacak öğretmenlerin belli bir yeterliğe sahip olmaları gerektiğinin fark edildiği anlaşılmaktadır te eğitime başlayan eğitim yüksekokullarının programlarında Din Kültürü ve Ahlak Öğretimi dersi yer almıştır da yapılan değişiklikle birlikte de eğitim yüksekokullarının programında Din Kültürü ve Ahlak dersi yer almıştır. Bu derslerde ise, genelde alan bilgisi aktarılmış ancak yeterli formasyon eğitimine yer verilmemiştir. 10 Günümüzde eğitim fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında son sınıfta yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi dersinin temelleri yukarıda ifade edilen süreçteki düzenlemelere dayanmaktadır. Bugün her ne kadar ilkokul 4. sınıftan itibaren bu derse branş öğretmenleri giriyor ise de; bu ders, sınıf öğretmeni yetiştirme programında varlığını korumaktadır. Ders bugünkü haliyle de alan bilgisi ağırlıklı olarak ve genellikle ilahiyat fakültelerinden talep edilen öğretim elemanları tarafından verilmektedir. Diğer taraftan, 1949 yılında kurulan Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ve 1959 yılında açılan Yüksek İslam Enstitüleri programlarında, yeterli diyebileceğimiz ölçüde alan bilgisi ve genel kültür dersleri bulunmaktaydı; ne var ki öğretmenlik mesleğine ilişkin dersler neredeyse yok denecek kadar azdı. Öğretmenlik mesleğine ilişkin dersler Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi nde öğretim yılından; Yüksek İslam Enstitülerinde öğretim yılından itibaren verilmeye başlanmıştır. Atatürk Üniversitesi İslami İlimler Fakültesinde ise, bu derslere yer verilmemiştir. Fakat öğret- db Bkz., Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, ss Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, ss

6 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ 152 db men olmak isteyenler Edebiyat Fakültesinden bu dersleri almışlardır sonrası, öğretmen yetiştiren fakülte olarak tanımlanmamakla birlikte, öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ilahiyat fakülteleri bünyesinde program içinde verilerek, Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen yetiştirme kaynağını oluşturmuştur de Yükseköğretim Kurulu (YÖK) un yaptığı değişiklikle beraber İlahiyat Fakültelerinde ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi bölümü açılarak DKAB öğretmenleri yetiştirilmeye başlanmıştır. Bu tarihten sonra yetişen DKAB öğretmenleri hizmet öncesi eğitimlerinde belirli bir formasyon ile yetiştirilmektedir. 12 Günümüzde hala özelde DKAB öğretmenlerinin genelde ise din eğitimi öğretmenlerinin nasıl yetiştirilmesi gerektiği tartışılmakla birlikte, tarihinde YÖK Genel Kurulu nun yaptığı toplantıda ilköğretim okullarında görev yapacak öğretmenlerin Eğitim Fakültelerinde yetiştirilmesi kararı alınmıştır. Bu tarihten itibaren Eğitim Fakültelerinin bünyesinde yer alan DKAB öğretmenliği bölümü, YÖK Genel Kurulunun tarihinde aldığı kararla birlikte tekrar İlahiyat Fakültelerinin bünyesine aktarılmış, akabinde de programa öğrenci alımı durdurulmuştur. Bu süreçte İlahiyat Lisans programından mezun olanlar tezsiz yüksek lisans programından sonra Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni ve İmam Hatip Liselerinde Meslek Dersleri Öğretmeni olarak görev yapabilmekteydi. Zaman içinde bu uygulamadan vazgeçilmiş, lisans programının son iki yılında öğrenim gören öğrencilerin veya mezunların alabileceği pedagojik formasyon sertifika programı uygulamasına geçilmiştir. Bazı iptal davaları ve mahkeme süreçleri sonrasında son haliyle, ilahiyat fakültesi son sınıf ve mezun öğrencilerin alabileceği sertifika programı uygulaması ile İmam Hatip Liselerinde Meslek Dersleri ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni yetiştirilmeye ve gerekli mesleki yeterlik kazandırılmaya çalışılmaktadır. 11 Muhammed Şevki Aydın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyon Yeterlikleri, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri 1992, s Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, ss

7 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ Araştırmanın Problemi Eğitim ve öğretimden hedeflenen verimi elde edebilmek için eğitim sistemini mükemmel hale getirme, eğitim için gerekli araç ve gereçleri temin etme ve gerekli fiziki imkânları hazırlama gibi şartlar sağlanmalıdır. Bu şartlar eğitim-öğretimde son derece gerekli olmakla beraber, eğitimin istenilen seviyeye ulaşmasında yeterli değildir. Çünkü eğitim sistemini işlevsel hale getirecek araç ve gereçleri kullanacak kişi öğretmendir. Bu bakımdan öğretmenin niteliği ve yeterliği eğitim öğretim faaliyetinin başarıya ulaşmasında en önemli unsurdur. 13 Literatürde yeterlik kavramı farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Terim olarak Yeterlik, bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumudur. 14 Genel olarak ferdin görevleri ile ilgili rollerini kurumun hedef ve amaçlarına uygun olarak yerine getirebilmesi için gereken bilgi, beceri ve tutumları ifade etmektedir. 15 Yeterlik, kişinin çevredeki belli bir yerde, gerekli bir işi gerekli olduğu zamanda yapabilmesidir. Yeterlik alanları da; bir kişinin belli bir makamın görevlerini yerine getirebilmesi için göstermesi gereken yeterlilikleri kapsayan alanlardır. 16 Milli Eğitim Bakanlığı nın tarihli Öğretmen Yeterlikleri çalışmasında öğretmenlik mesleğinin bileşenleri üç boyutta toplanmıştır. Bunlar; genel kültür, özel alan ve eğitme-öğretme yeterlikleridir. Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından 2006 yılında yapılan Temel Eğitime Destek Projesinde (TEDP) Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri 6 yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşmaktadır. 17 db S. Savaş Büyükkaragöz, Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Eğitimin Temelleri), Mikro Yayınları, Konya 1998, s MEB, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Temel Eğitime Destek Projesi Öğretmen Eğitimi Bileşeni, 2006, Sayı. XII 15 Ziya Bursalıoğlu, Eğitim Yöneticisinin Yeterlikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara 1981, s.5 16 Recai Doğan, Nurullah Altaş, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlik Ölçeği Üzerine Bir Ön Araştırma, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2002,c:43, sayı:1, ss MEB, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, ss

8 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ 154 db Bunun yanında, Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından 2006 yılında yapılan aynı çalışmada tüm branş öğretmenlerinin olduğu gibi DKAB öğretmenlerinin de özel alan yeterlikleri ortaya konulmuştur. Bu yeterlikler 6 ana yeterlik alanı 18 olarak sıralanmış ve her birinin kendi içinde yeterlik görevleri yer almıştır. Bu açıdan denilebilir ki; öğretmenlerin, özellikle de DKAB öğretmeninin kişisel tutum, davranış ve yeterlikleri, öğrenci ve ders üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. İşte bu bağlamda, çalışmamızın problem cümlesi; Yeni Öğretmen Yetiştirme Modeli Bağlamında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) Öğretmenlerinden Beklenen Yeterlikler Nelerdir? olarak belirlenmiştir. Bu araştırmanın alt problemleri, yeni öğretmen yetiştirme modeli bağlamında YÖK - Dünya Bankası - Milli Eğitimi Geliştirme Projesi kapsamında hazırlanan, Okullarda Uygulama Çalışması nda 19 yer alan yeterlikler çerçevesinde boyutlandırılmıştır. Temel problemin etrafında dört alt problem bulunmaktadır. 1. DKAB öğretmenlerinin Alan Bilgisi yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir? 2. DKAB öğretmenlerinin Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir? 3. DKAB öğretmenlerinin Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir? 4. DKAB öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir? 18 Kişisel ve Mesleki Değerler - Mesleki Gelişim, Öğrenciyi Tanıma, Öğrenme ve Öğretme Süreci, Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, Okul - Aile ve Toplum İlişkileri, Program ve İçerik Bilgisi 19 YÖK / Dünya Bankası, Okullarda Uygulama Çalışmaları (İlköğretim), Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara, 1998

9 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı; alt problemler çerçevesinde diğer branş öğretmenlerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinde görmek istedikleri yeterlikleri tespit etmek ve bunu DKAB öğretmenlerinin kendilerine ilişkin yeterlik algıları ile karşılaştırmak ve aralarındaki ilişkiyi saptamaktır. Araştırmanın Önemi DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri konusunda, az da olsa, daha önce çeşitli çalışmalar yapılmıştır. 20 Ancak bu çalışmalarda genellikle DKAB öğretmenlerinin mesleki yeterliğe sahip olma durumları incelenmiş olup, hangi yeterliğin daha çok önemsenip önemsenmediğine bakılmamıştır. Ayrıca DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri ile ilgili çalışmalar arasında DKAB öğretmenlerinin yanında, başka branştan öğretmenlerin görüşlerinin de yer aldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu bakımdan bu araştırma ilk olma özelliği taşımaktadır. Bu araştırmayla birlikte bir DKAB öğretmeninde hangi yeterliklerin daha çok görülmek istendiği ve hangi yeterlik alanında eksikliğin olduğu, DKAB öğretmenleri ile diğer branş öğretmenlerinin görüşleri bağlamında ortaya konulacaktır. Araştırma sonuçlarının öğretmen yetiştirmeye yönelik yapılacak düzenlemelerde; program tasarımcılarına, öğretmen yetiştirme politikalarını düzenleyenlere önemli bir kaynaklık edeceği düşünülmektedir. Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada var olan durumu saptamaya yönelik betimsel bir çalışma yapılmıştır. Betimsel çalışmalar genelde verilen bir durumu aydınlatmak, standartlar doğrultusunda değerlendirmeler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak için yürütülür. Bu tür araştırmalarda asıl amaç incelenen durumu etraflıca tanımlamak ve açıklamaktır. 21 Betimsel çalışmalar, bilimin betimleme amacına hizmet etmekle birlikte, aynı zamanda sonraki çalışmalar için denence üretmeye db Bkz., Musa Türkan, Türkiye de Din Eğitimi Alanı nda Yapılan Lisansüstü Çalışmaların İçerik ve Yöntem Açısından İncelenmesi, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Rize 2015, s Salih Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon 2009, s.64.

10 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ 156 db yönelik öngörü sağlarlar. 22 Betimsel çalışmalar genellikle tarama çalışmaları şeklinde ele alınmaktadır. Tarama çalışmaları mevcut durumu tespit etmek için yürütülen bir araştırma türüdür. Tarama çalışmalarında genelde anketler kullanılmasına karşın diğer teknik ve araçlar da kullanılabilmektedir. 23 Bu amaçla araştırmamızda betimsel araştırma modellerinden biri olan alan taraması yöntemi kullanılmış ve verilerin elde edilebilmesi için araştırmacı tarafından geliştirilen, açık uçlu sorudan oluşan bir veri toplama aracı kullanılmıştır. Bu çeşit sorular genellikle araştırılacak bir konunun hangi yönünün daha önemli olduğunu ve araştırılmasında ne çeşit faydalar sağlayabileceğinin ortaya çıkarmada araştırmaya katılan bireylerin görüş ve düşüncelerinden faydalanmak için kullanılır. 24 Veri Toplama Araçları Araştırmada gerekli olan verilerin toplanması için Size göre bir Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeninde bulunması gereken mesleki yeterlikler nelerdir? önem derecesine göre1 den10 a kadar yazınız şeklinde veri toplama formunda bir soru yer almıştır. Katılımcıların yazılı olarak cevap verdiği bu soru, yeni öğretmen yetiştirme modeli çerçevesinde Alan Bilgisi, Öğretme - Öğrenme Sürecini Yönetme, Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri, Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanları boyutlarına göre kodlanmış ve sayısallaştırılarak üzerinde analiz yapılabilir hale getirilmiştir. Burada ilk sıraya yerleştirilen yeterlik alanı, 1. derecede önemli görülen yeterlik alanı; ikinci sıraya yerleştirilen, 2. derecede önemli görülen; üçüncü sıraya yerleştirilen, 3. derecede önemli görülen; 4. sıraya yerleştirilen, 4. derecede önemli görülen yeterlik alanı olarak işaretlenmiştir. Veriler, araştırmacının okullarda yüz yüze görüşerek öğretmenlere uygulamasıyla toplanmıştır. Verilerin toplanması aşamasında 291 ölçme aracı geri alınmıştır, ancak bunlardan 29 tanesi çeşitli nedenlerle değerlendirmeye dâhil edilememiş ve 262 ölçme aracından elde edilen veriler analiz edilmiştir. 22 Adnan Erkuş, Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci, Seçkin Yayıncılık, Ankara 2009, s Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, s.65; Erkuş, Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci, s Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, s.171.

11 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ Verilerin Analizi Araştırma sonucunda elde edilen veriler, SPSS paket programında öğretmenlerin branş değişkenlerine göre analiz edilmiştir. Öncelikle sonuçlar frekans ve yüzde dağılımları verilmiştir. Verilerin analizi aşamasında yöntemimize uygun olarak iki değişken arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak için kullanılan Ki-Kare testi uygulanmıştır. Araştırmanın Evren ve Örneklemi Araştırmanın evrenini, Rize ili ve ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarında görev yapan DKAB öğretmenleri ve diğer branş öğretmenler oluşturmaktadır. İl genelinde 109 ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapan toplam 2089 öğretmen bulunmaktadır. Bu öğretmenlerin 104 ü DKAB öğretmeni, 1985 i ise diğer branşlara bağlı öğretmenlerdir. Araştırmanın örneklemini eğitimöğretim yılında Rize ili ve ilçelerindeki tesadüfi olarak belirlenen ilköğretim okullarında görev yapan 262 öğretmen oluşturmaktadır. Aşağıda araştırmanın evren ve örneklemine ilişkin istatistiksel veriler yer almaktadır. Tablo 1: Araştırmanın Evren Örneklem Dağılımı Evren Örneklem Gruplar N % N % Diğer Branş Öğretmenleri ,7 DKAB Öğretmenleri ,3 Toplam Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmanın örnekleminin %23,3 ünü DKAB öğretmenleri, %76,7 sini ise diğer branş öğretmenleri oluşturmaktadır. db 157 Tablo 2: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Görev Yeri Dağılımları Branş İl Merkezi İlçe Merkezi Belde Köy ve Toplam N % N % N % N % Diğer Branş Öğretmenleri 69 34, , , ,7 DKAB Öğretmenleri 30 49, , , ,3 Toplam 99 37, , , Araştırmaya katılan öğretmenlerin branşa göre görev yeri dağılımlarını gösteren tabloya bakıldığında; diğer branş öğretmenlerinin %34,3 ünün il merkezinde, %41,3 ünün ilçe merkezinde, %24,4 ünün belde ve köylerde görev yaptığı görülmektedir. Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin ise %49,2 si il merkezinde,

12 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ %29,5 i ilçe merkezinde, %21,3 ü belde ve köylerde görev yapmaktadır. 158 db Tablo 3: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu Branş Katılmadım Katıldım Toplam N % N % N % Diğer Branş Öğretmenleri 26 12, , ,7 DKAB Öğretmenleri ,3 Toplam 37 14, , Araştırmaya katılan öğretmenlerin branşa göre hizmet içi eğitime katılma durumu dağılımlarını gösteren tabloya bakıldığında; diğer branş öğretmenlerinin %12,9 unun hizmet içi eğitime katılmadığı, %87,1 inin hizmet içi eğitime katıldığı anlaşılmaktadır. Bunun yanında araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin %18 i hizmet içi eğitime katılmadığını, %82 si hizmet içi eğitime katıldıklarını belirtmişlerdir. Buna göre örnekleme giren öğretmenlerimizin büyük bir kısmının hizmet içi eğitim almış oldukları anlaşılmaktadır. Bulgular Bu bölümde araştırmaya katılan öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde görmeyi bekledikleri yeterlik alanlarıyla ilgili bulgular tablolar halinde verilmiştir. Tablo 4 te örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde 1. derecede olmasını istedikleri ya da bekledikleri yeterlik alanına ilişkin analiz sonuçlarının dağılımı verilmiştir. Tablo 4: DKAB ve Diğer Branş Öğretmenlerine Göre DKAB Öğretmenlerinde 1. Derecede Beklenen Yeterlik Alanı Branş Diğer Branş Öğretmenleri DKAB Öğretmenleri Toplam Alan Bilgisi Öğretme- Öğrenme Sürecini Yönetme Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri Kişisel Mesleki Özellikler ve Toplam N % 36,3 19,4 2 42,3 100 N % 62,3 13,1 0 24,6 100 N % 42,4 17,9 1,5 38,2 100 X 2 : 13,540 Sd: 3 p =,004 p < 05 Önemli

13 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ Tabloya göre diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenlerinin 1. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmektedir. DKAB öğretmenleri kendilerinde 1. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %62,3 ile Alan Bilgisi olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin veri toplama formuna 1. sırada yazdıkları bazı ifadeler şöyledir: alan bilgisi, derse karşı yeterli bilgi ve beceriye sahip olmalı, özel alan bilgisi yeterli olmalı, en az orta düzeyde Arapça bilmek, pedagojik bilgiye sahip olmak, bilgi ve donanım. Diğer branş öğretmenleri DKAB öğretmenlerinde 1. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %42,3 ile Kişisel ve Mesleki Özellikleri olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan diğer branş öğretmenleri bunu yeterlik beklentilerini öğretmenlere ve öğrencilere örnek olabilecek karakterde olmalıdır, iyi bir hatip olmalı, öğrencilere bu dersi sevdirmeli, meslek etiği olmalı, araştırıcı, irdeleyici özelliği olması gerekir şeklinde ifade etmişlerdir. Bununla birlikte her iki grup öğretmenin toplamda 1. derecede DKAB öğretmeninde olmasını arzu ettikleri yeterlik alanının %42,4 ile Alan Bilgisi olduğu anlaşılmaktadır. Örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde 2. derecede olmasını istedikleri yeterlik alanına ilişkin dağılım aşağıdaki Tablo 5 te verilmiştir. db 159 Tablo 5: DKAB ve Diğer Branş Öğretmenlerine Göre DKAB Öğretmenlerinde 2. Derecede Beklenen Yeterlik Alanı Branş Diğer Branş Öğretmenleri DKAB Öğretmenleri Toplam Alan Bilgisi Öğretme- Öğrenme Sürecini Yönetme Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri Kişisel ve Mesleki Özellikler Toplam N % 28,4 28,9 7,5 35,3 100 N % 23 42,6 1,6 32,8 100 N % 27,1 32,1 6,1 34,7 100 X 2 : 5,957 Sd: 3 p =,114 p > 05 Önemsiz Tablodaki verilere göre diğer branş öğretmenleri ve DKAB öğretmenlerinin 2. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir farklılaşma görülmemektedir.

14 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ Bununla birlikte diğer branş öğretmenleri DKAB öğretmenlerinde 2. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %35,3 ile Kişisel ve Mesleki Özellikler olarak ifade etmişlerdir. DKAB öğretmenleri ise, kendilerinde 2. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %42,6 ile Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin ve diğer branş öğretmenleri toplamda %34,7 ile Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanını 2. Derecede DKAB öğretmenlerinde olması gereken yeterlik olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde 3. derecede olmasını bekledikleri yeterlik alanına ilişkin analiz sonuçlarının dağılımı Tablo 6 da verilmiştir. 160 db Tablo 6: DKAB ve Diğer Branş Öğretmenlerine Göre DKAB Öğretmenlerinde 3. Derecede Görülmesi Beklenen Yeterlik Alanı Branş Diğer Branş Öğretmenleri DKAB Öğretmenleri Toplam Alan Bilgisi Öğretme- Öğrenme Sürecini Yönetme Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri Kişisel Mesleki Özellikler ve Toplam N % 19,4 43,8 21,4 15,4 100 N % 8,2 44,3 16,4 31,1 100 N % 16,8 43,9 20,2 19,1 100 X 2 : 10,144 Sd: 3 p =,017 p < 05 Önemli Tabloya göre diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenleri arasında 3. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir ilişki görülmektedir. DKAB öğretmenleri kendilerinde 3. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %44,3 ile Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterlik alanı olarak belirtmektedirler. Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin 3. sırada yazdıkları bazı cümleler şöyledir: öğrencilerle iletişim, diyalog, eğitimde kullanılan yöntem ve teknikler, dersin işlenmesinde yeni yöntem ve teknikleri takip edip uygulaması gerekir, sevgi temel kriter olmalı, sabır, güncel soru, sorulara ilmi cevap, teknolojik imkanları yeterince değerlendirmeli.

15 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ Diğer branş öğretmenleri DKAB öğretmenlerinde 3. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %43,8 ile Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterlik alanı olarak belirtmektedirler. Araştırmaya katılan diğer branş öğretmenlerinin bazı ifadeleri şöyledir: konuşması açık ve anlaşılır olmalı, dersini görsellerle anlatmalı, materyal kullanmalı, hoşgörülü ve anlayışlı olmalı, dini doğru ve etkili bir şekilde anlatması gerekir, bütün öğretmenler gibi uzlaştırıcı özelliğe sahip olmalı, dersin önemine ve gerekliliğine inanmış olmalı. Her iki grup öğretmenin toplamda, 3. derecede önemli gördükleri yeterlik alanını %43,9 oranında Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme olarak belirttiği anlaşılmaktadır. Tablo 7 de örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişkenine ilişkin DKAB öğretmenlerinde 4. derecede olmasını istedikleri yeterlik alanına ilişkin dağılım verilmiştir. Tablo 7: DKAB ve Diğer Branş Öğretmenlerine Göre DKAB Öğretmenlerinde 4. Derecede Beklenen Yeterlik Alanı Branş Diğer Branş Öğretmenleri DKAB Öğretmenleri TOPLAM Alan Bilgisi Öğretme- Öğrenme Sürecini Yönetme Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri Kişisel Mesleki Özellikler ve Toplam N % 15,4 9 68,2 7,5 100 N % 6, ,5 100 N % 13,4 6,9 71,4 8,4 100 X 2 : 10,364 Sd: 3 p =,016 p < 05 Önemli Buna göre diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenleri arasında 4. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir ilişki görülmektedir. DKAB öğretmenleri kendilerinde 4. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %82 ile Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin veri toplama ölçeğine 4. sırada yazdıkları bazı cümleler şöyledir: sosyal olmalı, kendini ve düşüncelerini insanlara iyi bir şekilde ifade edebilmeli, örnek olmalı, din kültürü öğretmeni öğrenciler ve öğretmenler tarafından sevilen ve sayılan bir insan olmalı, branşıyla alakalı yayınları imkânı nispetinde takip etmelidir. db 161

16 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ 162 db Diğer branş öğretmenleri de DKAB öğretmenlerinde 4. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %68,2 ile Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan diğer branş öğretmenlerinin veri toplama ölçeğine 4. sırada yazdıkları bazı cümleler şöyledir: insanlarla iyi ilişkiler kurabilmeli, çocuklarla iletişimi iyi olmalı, aktivitelere katılmalı, kendini sevdirmeli, etrafında sevilen, sayılan, örnek olan olmalı, insanlara ve öğrencilere örnek davranışlar sergilemeli, derslerde anlattığı konulara paralel olarak kendi hayatında da göstermelidir. Bununla birlikte her iki grup öğretmenin toplamda 4. derecede DKAB öğretmeninde olmasını arzu ettikleri yeterlik alanının %71,4 ile Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri olduğu anlaşılmaktadır. Tartışma ve Yorum Örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde ve 4. derecede olmasını istedikleri yeterlik alanlarına ilişkin anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı görülmüştür. Burada diğer branş öğretmenleri 1. sırada DKAB öğretmenlerinde Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanını görmeyi beklerlerken, DKAB öğretmenleri 1. sırada kendilerinde Alan Bilgisi yeterlik alanını görmeyi beklemektedirler. Bundan hareketle DKAB öğretmenlerinin kendilerini her şeyden önce sınıfta ders anlatan bir öğretmen statüsünde gördükleri ve tanımladıkları anlaşılmaktadır. Dolayısıyla görevlerini donanımlı olarak yapmak istediklerinden de Alan Bilgisi yeterliğini 1. sırada önemsedikleri anlaşılmaktadır. Diğer branş öğretmenlerinin cevaplarının Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterliğinde toplanmasının sebebi olarak da; DKAB öğretmenleriyle sadece ders dışı sosyal ortamlarda iletişim halinde olmalarından dolayı bu şekilde düşündükleri söylenebilir. Ayrıca bu sonuçta, Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterliğinin, bir öğretmenin taşıdığı alan bilgisinin dışa yansımasının söz konusu olduğu düşünülebilir. Nitekim DKAB öğretmenlerinin Alan Bilgisi yeterlik alanına oldukça iyi düzeyde sahip olduğunu gösteren çalışmaların yanında; 25 öğrenciler tarafından gözlenen öğretmen davranışlarının incelendiği bir araştırmada, ilköğretim DKAB öğretmen- 25 Recai Doğan ve Nurullah Altaş, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği), Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2003, c:44, sayı: 2, s.185; Davut Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Mezunu Öğretmenlerin Yeterlikleri, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2006, s.185.

17 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ lerinin hem Kişisel ve Mesleki Özellikler hem de Alan Bilgisi yeterliklerinde oldukça yeterli olduğu görülmüştür 26 Yine, DKAB öğretmenlerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelendiği bir araştırmada ise, mesleki tükenmişlik düzeyleri düşük çıkan öğretmenlerin, diğer branş öğretmenleriyle ve okul idarecileriyle herhangi bir ciddi problem yaşamadıkları görülmüştür. 27 Bu sonuç, DKAB öğretmenlerinin, Kişisel ve Mesleki Özellikler ler açısından yeterli olduklarına dair yapılan çalışmalarda çıkan sonuçları desteklemektedir. Asri 28 tarafından yapılan yüksek lisans tezinde DKAB öğretmenleri yeterlik alanlarını önem sırasına göre karakter özellikleri, özel alan bilgisi, pedagojik formasyon ve genel kültür şeklinde sıralamışlardır. Yine diğer bir çalışmada da DKAB öğretmenlerinin sahip oldukları en yüksek düzey Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanı olmuştur. 29 Asri nin 30 çalışmasında DKAB öğretmenlerinin %65,1 i 1. derecede Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanını önemli görürken, bizim çalışmamızda DKAB öğretmenleri 1. sıraya Alan Bilgisini yerleştirmişlerdir. Ayrıca, İlköğretim DKAB dersi öğretmenlerinin yeterliklerinin incelendiği benzer bir doktora çalışmasında, ilköğretim DKAB öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanına tam ve oldukça düzeyinde sahip olduğu görülmüştür. 31 Bu da her ne kadar DKAB öğretmenlerinin Alan Bilgisi ni önceleseler de Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterliğine de verdikleri önemi göstermektedir. Öte yandan örneklem grubumuzdaki diğer branş öğretmenlerinin 1. sıraya yerleştirdiği db Mücahit Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (İzmir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2004; Zeynep Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örneği), Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya 2010, ss Nazım Bayrakdar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleklerinden Beklentileri ve Mesleki Tükenmişlik Algıları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2014, c.2, sayı:37, s Bkz.,Safinaz Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği), Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta Doğan ve Altaş, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği), s Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği), s Eyüp Şimşek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (Erzurum Örneği),Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum 2006, ss

18 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ 164 db yeterlik alanıyla Asri nin 32 çalışmasında çıkan sonuç örtüşmektedir. Dündar 33 tarafından yapılan araştırmaya göre de iyi bir öğretmende bulunması gereken özelliklerde 1. sırayı %61,2 ile Kişilik ve Karakter yeterlik alanı, 2. sırayı %20,4 ile Meslek Sevgisi, 3. sırayı %18,38 ile Alan Bilgisi yeterliği almaktadır. Bulut un 34 araştırmasına göre öğrenci ve veliler DKAB öğretmeninin alan bilgisi ve meslek bilgisinden daha çok, kişisel özelliğine ve öğretmenin şahsiyetine önem vermektedir. Bu durum araştırmamızda diğer branş öğretmenlerinin ilk sıraya Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanını koymaları sonucuyla örtüşmektedir. Nitekim yeterlikler üzerine yapılan diğer çalışmalarda da DKAB öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterliğinin mesleki gelişim boyutunda, kendilerini yeterli hatta oldukça yeterli gördükleri 35 bunun yanında öğrenciler tarafından da yeterli görüldükleri 36 ortaya çıkmıştır. Bu açıdan DKAB öğretmenlerinin beklentileri karşıladığı sonucuna varılabilir. Diğer branş öğretmenleri 2. derecede DKAB öğretmenlerinde Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanını görmeyi beklerlerken, DKAB öğretmenleri 2. sırada kendilerinde Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterlik alanını görmeyi beklemektedirler. As- 32 Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği), 33 Naci Dündar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Kişilik ve Karakter Bakımından Değerlendirilmesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van 2001, ss Bkz. Mukadder Bulut, İlköğretim Öğrenceleri ve Velilerinin Bakış Açısıyla İdeal Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni Profili: İstanbul Örneği, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul Işıl Yazıcı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlikleri (İstanbul İli Örneği Üzerine Bir Araştırma), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2004, ss ; Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (İzmir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması); Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Mezunu Öğretmenlerin Yeterlikleri, s.133; Şimşek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (Erzurum Örneği), ss.89-91; Ahmet Koç, İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma, C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sivas2009, c:13, sayı:2, s.143; Süleyman Akyürek, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretme- Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikleri, Türkiye de Okullarda Din Öğretimi, Dem Yayınları, İstanbul 2011, s.506;mahmut Zengin, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıları, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sakarya 2013, c: XV, sayı: 27, s Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örneği), s.53.

19 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ ri nin 37 çalışmasında DKAB öğretmenleri tarafından 2. sırada önemli görülen yeterlik alanı Alan Bilgisi olurken; Dündar ın 38 çalışmasında da benzer olarak 2. sırayı Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterliği kapsamında yer alan Meslek Sevgisi almıştır. Yeterlik düzeylerini belirlemeye çalışan diğer çalışmalarda da, DKAB öğretmenlerinin Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterliğine sahip olmada, kendilerini yeterli 39 ve mesleği yapmaya çok istekli 40 gördükleri; bunun yanında öğrenciler tarafından da yeterli görüldükleri 41 ortaya çıkmıştır. Bu durumda, DKAB öğretmenlerinin bu yeterliği, 2. derecede önemsemeleri ile kendilerini bu alanda yeterli görmeleri arasında paralellik olduğu görülmektedir. Diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenleri 3. sırada DKAB öğretmenlerinde Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterlik alanını görmeyi beklemektedirler. 3. derecede önemli görülen yeterlik alanına ilişkin çıkan sonuçlar, Asri nin araştırmasıyla paralellik göstermektedir. Bizim çalışmamızda ortaya çıkan sonuçlarda olduğu gibi Asri nin 42 araştırmasına katılan DKAB öğretmenleri 3. derecede Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme (Pedagojik Formasyon) yeterlik alanını önemli görmüşlerdir. Burada DKAB öğretmenlerinin oranının diğer branş öğretmenlerinin oranından fazla çıktığı görülmüştür. Öyle ki DKAB öğretmenlerinin hem 2. hem de 3. derecede de Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterlik alanına katılım oranları yüksektir. Bu da ortaya koymuştur ki DKAB öğretmenleri Alan Bilgisi nden sonra Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterlik alanına önem vermektedirler. Zaten benzer araştırmalarda da bu yeterlik alanında DKAB öğretmenlerinin hem kendilerini yeterli gördükleri 43 ; hem de öğrenciler tarafından yeterli db Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği) 38 Dündar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Kişilik ve Karakter Bakımından Değerlendirilmesi 39 Zengin, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıları, s Bayrakdar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleklerinden Beklentileri ve Mesleki Tükenmişlik Algıları, ss Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örneği), s Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği) 43 Doğan ve Altaş, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği), s.185; Yazıcı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlikleri (İstanbul İli Örneği Üzerine Bir Araştırma), s.243; Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (İz-

20 HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ 166 db görüldükleri anlaşılmaktadır 44. Bunun yanında, araştırmalarda Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterliği kapsamındaki sınıf yönetimi konusunda DKAB öğretmenlerinin yeterli düzeyde olmadığı 45 ve kısmen yeterli olduğu 46 sonucuna varılmıştır. Bu durum, ilgili ilk iki çalışmanın eski tarihte yapıldığı ve günümüze doğru DKAB öğretmenlerinin yeterliklerinin arttığı; diğer çalışmada ise, incelenen yeterlik boyutlarının farklı olduğu ve bu yüzden çalışmamızla paralellik göstermediği şeklinde açıklanabilir. Hem diğer branş öğretmenleri hem de DKAB öğretmenleri 4. sırada DKAB öğretmenlerinde Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri yeterlik alanını görmeyi beklemektedirler. Burada DKAB öğretmenlerinin oranının diğer branş öğretmenlerinin oranından fazla çıktığı görülmüştür. Öğrenci merkezli eğitimin yapıldığı, yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı ve doğal olarak öğrencinin önemli olduğu bir ortamda Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri yeterlik alanının öneminin son sırada olması düşündürücüdür. Öğrenci gelişiminin en hızlı olduğu ve ilgilenilerek daha iyi ilerlemelerin sağlanabileceği, yol gösterme, destek olma ve rehberlik etmenin önemli olduğu ilköğretimde, öğretmenlerin bu yeterlik alanını diğer yeterlik alanlarının ardına koyması, bu konuya daha az önem verdiğini ortaya koymaktadır. Nitekim öğrencilerin öğretmen davranışlarına katılım düzeylerinin tespit edildiği bir araştırmada, öğretmenlerin bu yeterlik kapsamına giren davranış sergiledikleri ile ilgili maddelerde öğrencilerden katılıyorum ve tamamen katılıyorum diyenlerin oranı toplamda yaklaşık %35 çıkmıştır. 47 DKAB öğretmenlerimir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması); Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü MezunuÖğretmenlerin Yeterlikleri, ss ; Koç, İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma, s.156; Zengin, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıları, s Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örneği), ss Aydın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyon Yeterlikleri, ss ; Suat Cebeci, İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlilikleri, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1994; Recep Uçar, İlköğretim Okulları II. Kademedeki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Kayseri İl Merkezi Örneği), Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri 2004, ss Hatice Fakioğlu Bağcı, İlköğretim Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Beykoz Örneği), Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2012, ss Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örneği), s.41.

21 DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ nin yeterlik algıları ile ilgili diğer çalışmalarda ise, her ne kadar öğretmenlerin bu yeterlik alanında kendilerini yeterli gördükleri ortaya çıksa da; aynı çalışmada yeterlik boyutu puanlarının sıralamada sondan ikinci sırada olduğu; 48 öğretmenlerin bu yeterliğin çok önemli olduğunu söyledikleri halde yine de yeterliğin gereklerini yerine getir(e)medikleri görülmüştür. 49 Bunun yanında, DKAB öğretmenlerinin bu yeterliğe yeterince sahip olduklarını gösteren sonuçlar da vardır. 50 Sonuç ve Öneriler Araştırmadan elde edilen en temel sonuçlar ve buna dayalı olarak ortaya konulan öneriler şu şekilde sıralanabilir: 1. Yapılan literatür taramasında diğer branş öğretmenlerinin bakış açılarına göre DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri üzerine yeterli çalışmanın olmadığı görülmüştür. Bu araştırmanın benzerleri başka illerde de yapılmalıdır. Böylece geniş çaplı genellemeler ortaya çıkabilir. 2. DKAB öğretmenleri yeterlik olarak 1. sırada kendilerinde Alan Bilgisini görmeyi beklemektedirler. Bu sonuçlar alan bilgisine ilişkin öz yeterlik algılarının düşük olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu bağlamdan DKAB öğretmeni adayları lisans programında ve özellikle hizmet öncesi dönemde alan bilgisi açısından donanımlı olarak yetiştirilmelidir. Lisans programları DKAB öğretmeninin yetiştirilmesine yönelik olarak düzenlenmeli ve geliştirilmelidir. 3. Araştırmamızda diğer branş öğretmenleri DKAB öğretmenlerinde 1. derecede Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterlik alanını görmek istemektedirler. Bu bağlamda DKAB öğretmeni yetiştiren kurumlara öğrenci kabulünde bu konunun dikkate alınması ve mevcut öğretmenlerin bu alana özen göstermesi ge- db Zengin, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıları, s Aydın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyon Yeterlikleri, s Doğan ve Altaş, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği), ss ; Yazıcı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlikleri (İstanbul İli Örneği Üzerine Bir Araştırma), s.245; Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (İzmir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması); Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Mezunu Öğretmenlerin Yeterlikleri, ss , 201; Koç, İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma, s.150.