Transkript

1 EĞİTİM-ÖĞRETİMİN AKSAMASINA NEDEN OLAN ETMENLERLE, BİLGİNİN DOĞRUDAN AKTARIMI ANLAYIŞI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLER Gürcan UZAL (1) Aytekin ERDEM (1) Yaşar ERSOY (2) (1) Yrd.Doç.Dr.;.; Namık Kemal Üniv. Teknik Bilimler M.Y.O., TEKĐRDAĞ (2) Prof.Dr.. (Emekli); Orta Doğu Teknik Üniv., ANKARA

2 GĐRĐŞ Öğretmenin öğrenme-öğretme öğretme sürecini iyi yönetebilmesi için bilgili ve deneyimli okul yöneticileri tarafından öncelikle öğrenme ortamının (sınıf, laboratuar, bilgisayar donanımı ve yazılımı, ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları, tepegöz, hesap makinesi v.b.) alt yapı olarak önceden hazırlanması gerekmektedir (Akpınar ve ark., 2001). 2

3 GĐRĐŞ Öğrenme-öğretme sürecinin bir kısmının gerçekleştiği derslikler (sınıflar) öğretmen ve öğrencinin yüz yüze bulunduğu öğrenme ve öğretme durumlarının oluştuğu ortamlar olup, bu ortamın iklimi ve yaşanan süreçler çok önemlidir. Öğretmen ise sınıf içinde gerçekleşen davranışların, amaçlara uygun hale getirilmesinden sorumludur (Poyraz, 2007). 3

4 GĐRĐŞ Bu çerçevede, nitelikli matematik ve fen bilgisi (fen ve teknoloji)/bilimleri öğretimini gerçekleştirecek olan öğretmenlerin; eğitim- öğretimin aksama nedenleri, öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyen öğrenci davranışları, bilginin doğrudan aktarımı anlayışı ve yapılandırmacı öğretim inançları hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi ve aksaklıkların giderilmesi oldukça önemlidir. 4

5 GĐRĐŞ Bu çalışmadaki araştırmanın amacı; Tekirdağ daki bir grup matematik ve fen bilgisi/bilimleri öğretmeninin eğitim- öğretimin aksamasına neden olan etmenler, öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyen öğrenci davranışları, bilginin doğrudan aktarımı anlayışı ve yapılandırmacı öğretim inancı hakkındaki görüşlerini belirlemektir. 5

6 YÖNTEM Bu incelemede kullanılan araştırma yöntemi, açıkça bilinen geleneksel yöntem olup temel özellikleri şunlardır. Araştırma Modeli: Bu araştırmada betimleme tarama modeli kullanılmıştır. 6

7 YÖNTEM Araştırma Problemi: Problemleri iki ana başlıkta toplayabiliriz: P 1 : Matematik, fen bilgisi ve fen bilimleri (fizik, kimya, biyoloji) öğretmenlerinin bireysel özellikleri ile eğitim-öğretimin aksamasına neden olan etmenler ve öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyen öğrenci davranışları hakkındaki görüşleri arasında ilişki var mıdır? 7

8 YÖNTEM 2: Matematik, fen bilgisi ve fen bilimleri (fizik, kimya, biyoloji) öğretmenlerinin bireysel özellikleri ile bilginin doğrudan aktarım anlayışları ve yapılandırmacı öğretim inançları hakkındaki görüşleri arasında ilişki var mıdır? P 2: 8

9 YÖNTEM Evren ve Örneklem: Araştırmanın evreni, öğretim yılında Tekirdağ daki ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan matematik, fen bilgisi (fen ve teknoloji) ve fen bilimleri öğretmenleridir. 9

10 YÖNTEM Örneklem ise, ve 30 Haziran 2010 tarihlerinde Tekirdağ merkez ilçede gerçekleştirilen Matematik/Fen Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Etkinlikleri-IV: Proje Tabanlı Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi seminer ve çalıştay etkinliklerine katılan ve kendi istekleri ile ölçekleri yanıtlandıran 43 öğretmendir. 10

11 YÖNTEM Kullanılan Ölçme Araçları: Geliştirilen öğretmen ölçeği/bilgi formu; cinsiyet, öğretmenlik deneyimi, öğretmenlik dalı ve yaştan oluşan dört bağımsız değişken ile birinci ölçekteki 18, ikinci ölçekteki 10 bağımlı değişkenden oluşmaktadır. 11

12 YÖNTEM Ölçek-1: Okul Đklimi ve Öğrenme/Öğretme Ortamı (OklĐklÖ 2 O) Ölçeği Bu ölçek, dört seçenekli (Likert), beş faktör altında toplanan 18 maddeden oluşan bir ölçektir. Faktör analizi sonucunda oluşturulan etmen (faktör) adları şunlardır: (a) Yardımcı personel ve öğretim destek araçlarının eksikliği (dört madde), 12

13 YÖNTEM (b) Bilgili ve deneyimli yönetici, öğretmen ve ders materyali eksikliği (üç madde), (c) Bilgisayar donanım ve yazılımının yetersizliği (iki madde), (d) Sınıftaki olumsuz öğrenci davranışları (dört madde), (e) Sınıf dışında ve okul bahçesindeki olumsuz öğrenci davranışları (beş madde) şeklinde belirlenmiştir. 13

14 YÖNTEM Ölçeğin güvenirlik katsayısı da 0.91 dir. Ölçekteki maddeler [1]= Hiç aksatmıyor, [2]= Çok az aksatıyor, [3]= Bir dereceye kadar aksatıyor, [4]= Çok aksatıyor şeklinde derecelendirilmiştir. Ters kodlanmış madde bulunmamaktadır. Bu durumda ölçekten alınan en düşük toplam puan 18 ve en yüksek toplam puan ise 72 dir. 14

15 YÖNTEM Ölçek-2: Öğretme ve Öğrenmeye Đlişkin Görüş ve Eğilimler (Ö 2 ĐlşGrşveEğl) Ölçeği Bu ölçek, matematik, fen bilgisi, fen bilimleri (fizik, kimya, biyoloji) öğretmenlerinin sınıf içi uygulamalarını biçimlendiren öğretme ve öğrenmeye ilişkin genel anlayışları ve inançları hakkındaki görüşlerini belirlemeye yönelik dört seçenekli on maddeden oluşmaktadır. 15

16 YÖNTEM Bunlar: (i) Bilginin doğrudan aktarım anlayışı ve (ii) Yapılandırmacı öğretim inancı başlıklarını taşıyan faktörlere ait maddelerdir. Ölçeğin güvenirlik katsayısı da 0.81 dir. Ölçekteki maddeler, KK + = Kesinlikle Katılıyorum, K + = Katılıyorum, KK - = Kısmen Katılıyorum, TK - = Tümüyle Katılıyorum şeklinde derecelendirilmiştir. 16

17 YÖNTEM Olumlu maddeler KK+ seçeneğinden başlamak üzere 4 ten 1 e doğru puanlanmıştır. Ters kodlanmış bir madde ise 1 den 4 e doğru puanlanmıştır. Bu durumda ölçekten alınan en düşük toplam puan 10 ve en yüksek toplam puan ise 40 dır. 17

18 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE BULGULAR Betimsel Đstatistik (a) Öğretmenlerin özgeçmişleri: Araştırmaya katılan öğretmenlerin 43 (%100) ü, Tekirdağ merkez ve ilçelerinde yaşamaktadır. Deneklerin 13 (%30) ü bay, 30 (%70) u bayandır. Bilgi formuna cevap verenlerin 20 (%47) si matematik, 10 (%23) u fen bilgisi, 13 (%30) ü fen bilimleri (fizik, kimya, biyoloji) öğretmenidir. 18

19 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE BULGULAR Öğretmenlerin 13 (%30) ü 0-5 yıl, 9 (%21) u 6-11 yıl, 8 (%19) i yıl, 7 (%16) si yıl, 3 (%7) ü yıl ve 3 (%7) ü yıl deneyimlidir. 19

20 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE BULGULAR (b) Öğretmenlerin eğitim-öğretimin aksamasının nedenleri hk görüşleri: Yapılan hesaplama sonucunda ağırlıklı aritmetik ortalamaların değerlendirilme aralığı; [ ]= Çok aksatıyor, [ ]= Bir dereceye kadar aksatıyor, [ ]= Çok az aksatıyor, [ ]= Hiç aksatmıyor şeklinde belirlenmiştir. 20

21 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE BULGULAR Öğretmenlerin eğitim-öğretimin aksamasının nedenleri hk Görüşleri Yardımcı personel ve öğretim destek araçlarının eksikliği faktöründeki maddelerin ortalaması 2,54 ile 3,14 aralığında olup, Tekirdağ daki okullarda yardımcı personel ve öğretim destek araçları konusunda çok fazla sıkıntı çekilmediği görülmektedir. 21

22 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR Öğretmenlerin eğitim-öğretimin aksamasının nedenleri hk Görüşleri Bilgili ve deneyimli yönetici, öğretmen ve ders materyali eksikliği başlıklı faktörün madde ortalaması 2,98 ile 3,12 arasındadır. Bu ortalama da bir dereceye kadar aksatıyor aralığına denk düşmektedir. 22

23 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR Öğretmenlerin eğitim-öğretimin aksamasının nedenleri hk Görüşleri Bilgisayar donanım ve yazılımının yetersizliği başlıklı faktörün madde ortalaması 3,31 olanının eğitim-öğretimi çok aksattığı, ortalaması 3,16 olanının ise eğitim-öğretimi bir dereceye kadar aksattığı bulgusuna ulaşılmıştır. 23

24 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR (c) Öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyen öğrenci davranışları hk Görüşleri özürsüz okula/derse devamsızlık ve sınıf düzenini bozma nın eğitim- öğretimi çok aksattığı, okula/derse geç gelme nin eğitim-öğretimi bir dereceye kadar aksattığı anlaşılmıştır. 24

25 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR Öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyen öğrenci davranışları hk Görüşleri Sınıf dışında ve okul bahçesindeki öğrenci davranışlarının ise eğitim-öğretimi çok aksatmadığı görülmüştür. 25

26 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR (d) Bilginin doğrudan aktarım anlayışı hk öğretmen eğilimleri: Ağırlıklı aritmetik ortalamaların değerlendirilme aralığı; [ ]= Kesinlikle katılıyorum, [ ]= Katılıyorum, [ ]= Katılmıyorum, [ ]= Kesinlikle katılmıyorum şeklinde belirlenmiştir. 26

27 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR Bilginin doğrudan aktarım anlayışı hk öğretmen eğilimleri Çizelgedeki ortalama puanların x = 3.00 ile x = 3.21 arasında olması nedeniyle öğretmenlerin belirtilen görüşlerin tümüne katıldıkları, 27

28 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR Bilginin doğrudan aktarım anlayışı hk öğretmen eğilimleri Yalnızca Öğretimde proje tabanlı öğretim boşuna zaman kaybıdır. Bu nedenle sınıf içi ve dışı eğitim etkinliklerinde proje çalışmasına yer verilmemelidir görüşüne ( X=3,67) kesinlikle katıldıkları anlaşılmaktadır. 28

29 VERĐLERĐN ANALĐZĐ VE GĐRĐŞ BULGULAR (e) Yapılandırmacı öğretim inancı hk öğretmen eğilimleri Tablodaki ortalama puanların x = 3.43 ile x = 3.77 arasında olması nedeniyle öğretmenlerin belirtilen görüşlerin tümüne kesinlikle katıldıkları anlaşılmaktadır. 29

30 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Tekirdağ ilinde pilot çalışma olarak gerçekleştirilen bu araştırma sonucunda bundan sonra planlanacak daha geniş ölçekli bir araştırma için ön bilgiler diye niteleyeceğimiz bir dizi bulgular elde edilmiştir. Katılımcı öğretmenler, yardımcı personel ve öğretim destek araçlarının eksikliği ile bilgili ve deneyimli yönetici, öğretmen ve ders materyali eksikliğinin eğitim-öğretimi bir dereceye kadar, 30

31 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Bilgisayar donanım ve yazılımının yetersizliği faktöründeki öğretim materyallerinin (örneğin, ders kitapları, bilgisayar yazılımı) yeterli sayıda ve nitelikte olmaması nın eğitim-öğretimi çok fazla aksattığı, öğretim için bilgisayar donanımının yeterli sayıda ve nitelikte olmaması nın ise eğitim-öğretimi bir dereceye kadar aksattığı görüşündedirler. Yansıtılan bu görüş, Akpınar ve ark (2001) araştırmasındaki bulguları doğrulamaktadır. 31

32 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyen, sınıflarda olumsuz öğrenci davranışlarından Özürsüz okula/derse devamsızlık ile Sınıfın düzenini bozma davranışlarının öğrenmeyi olumsuz etkilediği anlaşılmaktadır. Bu sonuç, Poyraz (2007) ın araştırmasındaki bulgu ile uyuşmamaktadır. 32

33 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Okula/derse geç gelme ve kopya çekme nin ise öğrencilerin öğrenmelerini bir dereceye kadar olumsuz etkilediği sonucuna varılmıştır. Sınıf dışındaki ve okul bahçesindeki öğrenci davranışları faktörünün ise öğrenci öğrenmelerini bir dereceye kadar olumsuz etkilediği görülmüştür. 33

34 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Öğretmenlerin proje tabanlı öğretime olumsuz yaklaşma nedeninin, bu konuda henüz yeterli düzeyde bilgi ve beceri sahibi olamadıkları için öğrencilere kısa süreli ve pratik projelerde rehberlik yapamamalarından kaynaklandığı düşünülebilir. 34

35 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Bilginin doğrudan aktarım anlayışı faktöründeki Öğretimde proje tabanlı öğretim boşuna zaman kaybıdır. Bu nedenle sınıf içi ve dışı eğitim etkinliklerinde proje çalışmasına yer verilmemelidir görüşüne kesinlikle katıldıkları, bunun dışındaki diğer görüşlere de yalnızca katıldıkları anlaşılmıştır. 35

36 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Öğretmenlerin Yapılandırmacı öğretim inancı hakkındaki öğretmen eğilimleri faktörüne ait görüşlerin tümüne kesinlikle katılmaları, yeni öğretim programının yapılandırmacı öğretim yaklaşımını benimsedikleri şeklinde yorumlanabilir. Öğretmenler bilginin doğrudan aktarımı faktöründe proje tabanlı öğrenmeye boşuna zaman kaybı olarak bakmalarına karşın, 36

37 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Yapılandırmacı öğretim inancı faktöründe ise proje tabanlı öğretimi destekleyerek çelişkiye düşmüşlerdir. Oysa bu bilgi formu/anket uygulanıp, ardından gerçekleştirilen proje hazırlama çalıştayından sonra katılımcı öğretmenlere çalıştayda öğrendikleri bilgilerin ışığında proje çalışmalarını öğrencilerine uygulatmayı isteyip istemedikleri sorulduğunda, öğretmenlerin çoğu öğrencilerine proje yaptırtmak istediklerini belirtmişlerdir (Erdem ve ark.,2011). 37

38 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Yukarıdaki sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki önerilerde bulunabiliriz: 1. Đlköğretim ve ortaöğretim okullarında öğretim materyali (örneğin ders kitapları, bilgisayar yazılımı) ve bilgisayar donanımları yeterli düzeye çıkarılmalıdır. 38

39 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER 2. Öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkileyen sınıflardaki olumsuz öğrenci davranışlarından özürsüz okula/derse devamsızlık ile sınıfın düzenini bozma davranışları konusundaki sorunları giderebilmek için, psikolojik danışman- rehber öğretmen-öğrenci-veli ve okul yönetimi arasında daha sıkı bir işbirliği gerçekleştirilmelidir. 39

40 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER 3. Proje tabanlı öğrenmeye zaman kaybı olarak bakmamaları için öğretmenlere bu konuda bilgi ve beceri kazandırılarak, kısa sürede hazırlanabilecek projeler konusunda öğrencilere rehberlik yapabilmeleri sağlanmalıdır. 40

41 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER 4. Okullarda kütüphane materyalleri (örneğin, yardımcı ve kaynak kitap v.d.) bakımından sayıca ve nitelik yönünden yeterli düzeye çıkarılmalıdır. 5. Matematik/fen bilgisi (bilimleri) öğretmenlerinin mesleki gelişimlerine önem verilmelidir. 41

42 DİNLEDİĞİNİZ İÇİN TEŞEKKÜR EDERİZ 42

43 KAYNAKÇA Akpınar, B., Akdağ, M, Đzci, E. (2001). Müfredat Laboratuar Okullarında (MLO) Görev Yapan Öğretmen ve Yöneticilerin Uygulamada Karşılaştıkları Sorunlar (Malatya Đli Örneği). Fırat Üni. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 11 (2), Erdem, A., Uzal, G. ve Ersoy,Y. (2011). Proje Tabanlı Fen ve Matematik Öğretimi: Öğretmen Gereksinimleri ve Đzlenimler, 20. Eğitim Bilimleri Kurultayı, 8-10 Eylül 2011, Burdur Ersoy, Y. (2002). Fen Bilimleri Öğretiminde Yeni Eğilimler ve Öğretmen Eğitimi. Đlköğretimde Fen/Fizik Eğitimi Sempozyumu ve Đşlik Çalışması, Haziran 2002, Tekirdağ. 43

44 İLETİŞİM Đş Tel: /121 GSM:

45 KAYNAKÇA Poyraz, A. (2007). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Aday Öğretmenlerin Sınıfta Karşılaştıkları Disiplin Sorunları (Kırıkkale Đl Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üni. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Supovitz, J. A. and Turner, H. M. (2000). The Effects of Professional Development on Science Teaching Practices and Classroom Culture. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 37 (9),