Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

Transkript

1 Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s ġule FIRAT DURDUKOCA 1 ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROGRAM GELĠġTĠRME DERSĠNE ĠLĠġKĠN METAFORĠK ALGILARI Özet Bu araģtırmanın amacı, öğretmen adaylarının ne yönelik metaforik algılarını belirlemektir. AraĢtırmada, nitel araģtırma yöntemi ile olgubilim deseni kullanılmıģtır. AraĢtırmanın çalıģma grubunu bahar yarıyılında Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eğitimi ve Sınıf Eğitimi Anabilim Dallarının 4. sınıflarında öğrenim gören öğretmen adayları oluģturmaktadır. AraĢtırmanın verileri araģtırmacı tarafından hazırlanan bir anket formu ile toplanmıģtır. Anket formunda öğretmen adaylarının Sizce program geliģtirme gibidir/benzerdir; çünkü cümlesini tamamlamaları istenmiģtir. AraĢtırma verilerinin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıģtır. Sonuç olarak öğretmen adaylarının ne yönelik 62 geçerli metafor ürettikleri, sıklıkla üretilen metaforların ağaç, binanın temeli, harita, ilaç prospektüsü, insan vücudu, makine diģlileri, merdiven, öğretmen, rehber, su ve yemek yapmak olduğu tespit edilmiģtir. Adaylar tarafından üretilen metaforların ortak özellikleri dikkate alınarak toplam 8 farklı kategori oluģturulmuģtur. Adayların öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre genel olarak farklı metaforlar ürettikleri belirlenmiģtir. Anahtar Kelimeler: Metafor,, öğretmen adayı METAPHORICAL PERCEPTIONS OF PROSPECTIVE TEACHERS RELATED TO CURRICULUM DEVELOPMENT COURSE Abstract The aim of this study is to determine metaphorical perceptions of prospective teachers related to curriculum development course. In this research was used phenomenological design, along with a qualitative research method. The working 1 Yrd.Doç.Dr., Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü., drsulefirat@gmail.com

2 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları group of the research consists of prospective teachers, studying in 4 th grade of Social Studies Education and Classroom Education Departments in the Faculty of Education at Kafkas University in spring term. Research data has been gathered within questionnaire form by the researcher. Prospective teachers are asked to fill in the sentence, for you, curriculum development course is like/similar to... because in the questionnaire form. Content analysis technique has been used in the analysis of research data. Consequently, it has been observed that prospective teachers have deduced 62 applicable metaphors related to curriculum development, the metaphors used often are tree, base of building, map, prospectus, human body, machine threads, ladder, teacher, counselor, water and cooking. There are totally 8 categories by grounding on common characteristics of metaphors deduced by candidates. It has been determined that candidates have deduced different metaphors generally related to departments where they are educated. Keywords: Metaphor, curriculum development course, prospective teacher. GĠRĠġ Ġçinde bulunduğumuz bilgi toplumunda öğrenmenin artık sadece dört duvardan oluģan sınıflarda okutulan derslerde gerçekleģtiğini söylemek mümkün görünmemektedir. Çünkü günümüzde bilgi sadece ders kitaplarında veya yürüten öğretmende değil, bilgi geliģen teknoloji sayesinde sınıfta, okul çevresinde, evde, arkadaģ ortamında kısaca her yerdedir. O halde öğrenenlerin bu kadar geniģ bir öğrenme ortamı içerisinde hangi bilgiyi öğrenecekleri, öğretmen kılavuzluğunda hazırlanan bir program dâhilinde belirlenmeli ve öğrenenlere sunulmalıdır. Küçükahmet in (2009:8) belirttiği gibi profesyonel anlamda eğitimin planlı, organize olması gerekliliği eğitimin her aģamasının programa bağlanmasını zorunlu kılmaktadır. Bu durumda ilk yanıtlanması gereken soru program nedir? sorusudur. 350 Programı sahip olması gereken öğeler ile ele alan UĢun (2012:2), bir iģin niçin yapılacağını (hedef), bölümler ile bölümlerin sırasını (içerik) ve nasıl, nerede, ne zaman ve kim ile yapılacağını (eğitim durumları) gösteren önceden hazırlanmıģ bir çizelge (izlence) olarak programı tanımlamaktadır. Öğrenene etki eden her Ģeyin program yapma sürecinde düģünülmesi gerektiğini belirten Caswell ve Campbell (1935) ise programı öğretmenin rehberliğinde öğrencinin geçirdiği tüm yaģantılar olarak tanımlamaktadır (Akt:Saylan, 1995:6). Erden e (1998:2) göre eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programlara bağlıdır ve bu programların aksaklıkları giderildikçe, baģka bir ifade ile programlar geliģtirildikçe eğitimin niteliği de artmaktadır. Süreklilik gösteren ve ekip çalıģması gerektiren bir iģ olan program geliģtirme; okul içinde ve dıģında, milli eğitimin ve okulun amaçlarını gerçekleģtirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin uygun yöntem ve tekniklerle geliģtirilmesine yönelik koordine çabaların tümü (VarıĢ, 1996:17) olarak tanımlanmaktadır. BaĢka bir tanıma göre ise program geliģtirme eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik iliģkiler bütünü dür (Demirel, 2012:5). Öğretmenler mevcut ve geliģtirilecek olan programların amaçlarına uygun olarak uygulanmasından sorumlu olan kiģilerdir. Programların okullarda bizzat uygulayıcısı olan öğretmenler, mevcut programların aksaklıklarını gözlemleyebilmekte, sahip oldukları bilgi birikimleriyle bu aksaklıkların giderilerek programların toplumdaki ve bilimdeki geliģmeler Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

3 Şule Fırat Durdukoca doğrultusunda geliģtirebilmesi amacıyla, faaliyetlerine katkıda bulunabilmektedirler. Öğretmenlerin programları baģarıyla uygulayabilmeleri için program geliģtirme konusunda yeterli bilgi birikimine sahip olmaları önem taģımaktadır. Öğretmenlerin bu birikimi edinmelerinde hizmet öncesi eğitim kademelerinde alacakları önemli bir yere sahiptir. Program geliģtirme, öğretmen yetiģtirme lisans öğretim programlarında öğretmenlik meslek bilgisi dersleri kapsamında sosyal bilgiler öğretmenliği ve psikolojik danıģma ve rehberlik lisans programlarında yer alan teorik bir derstir (YÖK, 2006). Program geliģtirme öğretmen adaylarının; programın tanımı, tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi, geliģtirilmesi kısaca süreci hakkında biliģsel farkındalık düzeylerinin artmasına imkân tanıyabilmektedir. Nitekim YeĢilyurt (2013) tarafından yürütülen çalıģmada ni alan öğretmen adaylarının ye yönelik biliģsel farkındalık düzeylerinin üst düzeyde ve olumlu yönde geliģtiği tespit edilmiģtir. Öğretmen adaylarında gözlenen bu biliģsel geliģim, öğretmenlik yıllarında, yürürlükte olan programların beklenen amaçlarına ulaģması sürecinde kendilerine düģen görevleri daha bilinçli olarak yerine getirmelerine olanak sağlayabilir. Güven in (2004:13) belirttiği gibi geliģtirilen bir program ne kadar mükemmel olursa olsun, programın uygulanmasından bizzat sorumlu olan öğretmenler eğer bu konudaki görevlerini eksiksiz olarak yerine getiremiyorlarsa, programın amacına ulaģması beklenemez. Bu nedenle öğretmen adaylarının ni nasıl algıladıklarının belirlenmesi önemli görülmektedir. Bireylerin bir konuya iliģkin algılarının tespitinde metaforlar bir araç olarak kullanılabilmektedir. Diğer veri toplama yöntemlerle karģılaģtırıldığında metaforlar, bireyin zihnindeki örtük yapıları çağrıģım yoluyla ortaya çıkarması bakımından güçlü özelliklere sahiptir (Acar-Güvendir ve Özer-Özkan, 2016). 351 Türkçe de mecaz (TDK, 2016) anlamına gelen metafor kelimesinin kökeni Grekçe metaphora dan gelmekte olup meta: öte ve pherein: taģımak, yüklenmek kelimelerinden türemiģtir (Demir, 2005:13). Kökeni Platon a kadar uzanan metaforlar, karmaģık kavramları daha anlaģılır hale getirmek için yaygın olarak kullanılan araçlardır (Jensen, 2006). Saban a (2008) göre metafor, bir bireyin yüksek düzeyde soyut, karmaģık veya kuramsal bir olguyu anlamada ve açıklamada iģe koģabileceği güçlü bir zihinsel araçtır. Scheffler e (1979: ; akt: Botha, 2009) göre ise metafor sezgisel bir yolda belli tür olasılıkları keģfetmeye yönelik düģünce buluģlarıdır. Metaforlar üzerine çalıģan Lakoff ve Johnson, (1980; Akt: Mouraz, Pereira ve Monteiro, 2013), metaforun dilbiliminin çalıģma alanının bir aracı olduğunu ancak biliģsel anlamda bireyde bir düģünce yapısının da oluģmasına imkân sağladığını, çünkü metaforun özünün bir tür Ģeyi baģka bir tür Ģeye göre tecrübe etmek ve anlamak olduğunu belirtmektedirler. Haggis (2004:181) metaforun bireyin düģünce yapısını yaratıcı ve tanımlayıcı bir yolla Ģekillendirmek amacıyla kullanılabilecek araçlar olarak nitelendirmektedir. Eğitimde metaforlar, bilinmeyen eğitimsel olguları, olayları ya da eylemleri bilinen olgu, olay ya da eylemlerle açıklamak ve yorumlamak (Botha, 2009), öğrenenlerin içgörü ve anlayıģlarını geliģtirmek amacıyla kullanılmaktadır (Zheng ve Song, 2010). Literatürde eğitim alanında yapılan metaforik çalıģmalar incelendiğinde, eğitim programı (Aykaç ve Çelik, 2014; Gültekin, 2013; Özdemir, 2012; TaĢdemir ve TaĢdemir, 2011) öğretmen (Ekiz ve Koçyiğit, 2013; Tortop, 2013; Kalyoncu, 2012; Yılmaz, Göçen ve Yılmaz, 2013; Saban, 2004) öğretme ve öğrenme (Leavy, Mcsorley ve Bote, 2007; Saban, Koçbeker ve Saban, Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

4 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları 2007; Martinez, Salueda, Huber, 2001), okul dıģı etkinlik (Öksüz ve Çevik-Kansu, 2014), teknoloji ve sosyal ağ (Fidan, 2014; Gök ve Erdoğan, 2010), teftiģ (Töremen ve DöĢ, 2009); internet (Galichkina, 2016; Jamet, 2010), (Semerci, 2007) vb. kavramlarının nasıl algılandığına yönelik çalıģmaların yapıldığı görülmektedir. Türkiye de kavramına iliģkin öğretmen veya öğretmen adaylarının metaforik algıları hakkında bilgi sunan sınırlı sayıda çalıģma (Semerci, 2007) bulunurken doğrudan ne yönelik öğretmen adaylarının metaforik algılarını belirlemeyi amaçlayan herhangi bir çalıģmaya rastlanmamıģtır. Bu araģtırmanın amacı ise öğretmen adaylarının ne yönelik algılarını metaforlar aracılığıyla tespit edebilmektir. Bu amaç doğrultusunda aģağıdaki sorulara yanıtlar aranmaktadır. 1. Öğretmen adayları ni hangi metaforları kullanarak açıklamaktadırlar? 2. Öğretmen adayları tarafından ne iliģkin olarak üretilen metaforlar ortak özellikleri dikkate alındığında hangi kategoriler altında toplanabilir? 3. Öğretmen adaylarının ne iliģkin ürettikleri ortak metaforlar nelerdir? YÖNTEM AraĢtırmanın modeli AraĢtırma nitel araģtırma desenlerinden olgubilim (fenomenoloji) modeline göre yürütülmüģtür. Olgubilim bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamıyla kavrayamadığımız olguları araģtırmayı amaçlayan çalıģmalar için uygun bir zemin oluģturmaktadır (Yıldırım ve ġimģek, 2013:78). Olgubilim yaklaģımında esas olarak araģtırmacı, katılımcıların kiģisel tecrübeleri ile ilgilenmekte, bireylerin algılamaları ve olaylara yükledikleri anlamları incelemektedir (BaĢ ve Akturan, 2013:84). 352 AraĢtırmanın çalıģma grubu AraĢtırmanın çalıģma grubunu bahar yarıyılında Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı (SBEA) (n=54) ve Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı (SEA) (n=96) 4. sınıflarında öğrenim gören 150 öğretmen adayları oluģturmaktadır. Ancak sadece 87 (n SBEA =43; n SEA =44) öğretmen adayı tarafından üretilen metaforlar bu araģtırmanın değerlendirme sürecine alınmıģtır. Geriye kalan 63 öğretmen adayının ortaya koyduğu ifadeler, metafor imgesinin açıkça belli olmaması ve metaforun gerekçesinin açıklanmaması nedeni ile araģtırma kapsamının dıģında tutulmuģtur. AraĢtırmanın çalıģma grubu olarak 4. sınıfların seçilmesinin nedeni, nin, araģtırmanın yürütüldüğü fakültede sınıf öğretmenliği anabilim dalı 4. sınıflarında seçmeli meslek bilgisi kapsamında, öğretmen yetiģtirme lisans öğretim programlarında ise sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalında 4. sınıf düzeyinde okutulan bir ders olmasıdır. Veri toplama aracı AraĢtırmanın verileri araģtırmacı tarafından katılımcıların ne iliģkin algılarını belirlemek amacıyla hazırlanan bir anket formu ile toplanmıģtır. Anket formunda katılımcıların öğrenim gördükleri program türünü içeren bilginin yer aldığı bir bölüm ve öğretmen adaylarının Program geliģtirme gibidir/benzerdir; çünkü cümlesini tamamlamaları istenen bir bölüm olmak üzere toplam iki bölüm bulunmaktadır. Verilerin analizi Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

5 Şule Fırat Durdukoca AraĢtırma verilerinin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıģtır. Ġçerik analizinde temel amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve iliģkilere ulaģmaktır. Bu amaçla toplanan veriler öncelikle kavramsallaģtırılır, ortaya çıkan kavramlara göre veriler mantıklı bir biçimde düzenlenir ve buna göre veriyi açıklayan temalar saptanır (Yıldırım ve ġimģek, 2013:259). AraĢtırmada öğretmen adaylarının geliģtirdikleri metaforların analizi ve yorumlanması süreci Saban (2009) tarafından içerik analizi tekniğine uygun olarak geliģtirilen üç aģama dikkate alınarak gerçekleģtirilmiģtir. Kodlama aşaması Bu aģamada, adaylar tarafından üretilen metaforların bir listesi yapılmıģtır. Bu süreç içerisinde, oluģturulan ifadelerin belli bir metafor imgesini açıkça belirtip belirtmediği, söz konusu metafora iliģkin gerekçelerin mantıksal dayanaklarının ni açıklamada fayda sağlayıp sağlamadığı incelenmiģtir. Ġnceleme süreci sonunda, herhangi bir metafor özelliği taģımayan, nin içeriği ile ilgili doğrudan bilgi sunan, belli bir metafor imgesi bulunmasına rağmen bu metaforun üretilme nedenine yönelik herhangi bir gerekçe belirtilmeyen ifadeler elenmiģtir. Örneğin Program geliştirme KPSS ye yönelik verimli, eğlenceli bir derstir. Çünkü aslında önceki yıllarda aldığım Öğretim İlke ve Yöntemleri sadece o anlık geçebilmek adına çalıştığım bir dersti. Fakat program geliştirme akılda daha çok kalıcı etki yarattı. Ģeklinde düģüncesini belirten bir öğretmen adayının ifadesinde metafor açıkça belirtilmediğinden analiz dıģı bırakılmıģtır. Program geliştirme kalem açacağı gibidir. Çünkü daha net ve düzgün yazabilmek için kalem ucunu sivriltmek gerekir. Kalemse burada eğitim ve öğretim sürecidir. Ģeklindeki bir metafor imgesi kullanan öğretmen adayının ise metaforun mantıksal dayanağını yeterince iyi kurgulamadığı görülmektedir. Aday ni neden kalem ucunu benzettiğini net olarak belirtmediğinden ifade analiz dıģı bırakılmıģtır. Analiz sonucunda toplam 62 adet geçerli metafor elde edilmiģ, metaforların yüzde ve frekans değerleri araģtırmanın bulgular kısmında sunulmuģtur. 353 Kategori oluşturma aşaması Bu aģamada, öğretmen adayları tarafından üretilen ve birinci aģamada kodlanan metaforlar ne iliģkin taģıdıkları ortak özellikler göz önüne alınarak incelenmiģtir. Adaylar tarafından üretilen her bir metafor imgesi, metaforun açıklamaya çalıģtığı konu bakımından analiz edilmiģ, aralarında iliģki bulunan metaforlar tek bir kategori altında toplanarak toplam 8 farklı kavramsal kategori oluģturulmuģtur. Geçerlik ve güvenirliği sağlama aşaması Bu aģamada öğretmen adayları tarafından üretilen metaforların içinde bulundukları kavramsal kategoriyi temsil edip etmediklerini belirlemek amacıyla daha önce ni yürüten 2 eğitim bilimleri alan uzmanının görüģlerine baģvurulmuģtur. AraĢtırmanın güvenirliği Miles ve Huberman (1994) tarafından geliģtirilen (Güvenirlik = görüģ birliği / görüģ birliği + görüģ ayrılığı) formülü kullanılarak hesaplanmıģ ve güvenirlik düzeyi %94 olarak tespit edilmiģtir. Saban (2009) nitel çalıģmalarda, uzman ve araģtırmacı değerlendirmeleri arasındaki uyumun %90 ve üzeri olduğu durumlarda arzu edilen düzeyde bir güvenilirlik sağlanmıģ olduğunu belirtmektedir. Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

6 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları Toplanan verilerin ayrıntılı bir Ģekilde rapor edilmesi ve araģtırmacının sonuçlara nasıl ulaģtığını açıklaması nitel bir araģtırmada geçerliğin önemli ölçütleri arasında yer almaktadır (Yıldırım, 2010). Bu nedenle araģtırmanın geçerliğini sağlamak amacıyla da öğretmen adaylarının görüģlerinden doğrudan alıntılar yapılmıģtır. Alıntılar yapılırken, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri anabilim dallarını belirtmek amacıyla, Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı için (SBEA), Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı için ise (SEA) kısaltmaları kullanılmıģtır. Bulgular Bu bölümde araģtırmanın alt problemleri doğrultusunda toplanan verilerin analizinden elde edilen bulgular sunulmaktadır. AraĢtırmanın birinci alt problemi Öğretmen adayları ni hangi metaforları kullanarak açıklamaktadırlar? Ģeklindedir. Tablo 1 de öğretmen adayları tarafından oluģturulan metaforlar, frekans ve yüzde değerleri sunulmaktadır. Tablo 1: Program GeliĢtirme Dersine ĠliĢkin Üretilen Metaforlar, Frekans ve Yüzde Değerler Metafor sırası Metafor adı f % Metafor sırası Metafor adı f % 1. Ağaç Lahana Bal Makine diģlileri Bel kemiği Matematik Binanın temeli MatruĢka Bitki yetiģtirmek Merdiven Canlı varlık Mimar Ceviz Nar Çekirdek Navigasyon Çocuk Okulun sıraları Çocuk büyütmek Öğretmen Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

7 Şule Fırat Durdukoca 11. Deney Örümcek ağı Devlet Pasta EĢeğin peģinden koģan deve Planlı hayat Evin duvarları Psikoloji Evrenin sonsuzluğu Rehber Fener Roman yazarlığı Futbol takımı Saat GeniĢ aile Sanat Gökdelen Su Harita Soğan Hava-ağaç iliģkisi Soygun planı Hayat Teknolojik alet Hayat damarı Tohum Ġlaç prospektüsü Toka Ġnsan Ülke sanayisi Ġnsan vücudu Vücut geliģtirme Kabir sorgusu YaĢam Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

8 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları 28. Kadın Yemek yapmak Kelebeğin ömrü Yemek tarifleri kitabı KuĢ Yeni doğmuģ bebek KuĢbakıĢı bakmak Zümrüt kuģu Tablo 1 e göre ne iliģkin toplam 62 adet metafor üretilmiģtir. Bazı metaforlar ise birden fazla öğretmen adayı tarafından üretilmiģ, en fazla üretilen metafor ise merdiven (f=7) olmuģtur. AraĢtırmanın ikinci alt problemi Öğretmen adayları tarafından ne iliģkin olarak üretilen metaforlar ortak özellikleri dikkate alındığında hangi kategoriler altında toplanabilir? Ģeklindedir. Bu kavramsal kategoriler Tablo 2 de sunulmuģtur. Tablo 2: Program GeliĢtirme Dersine ĠliĢkin OluĢturulan Kavramsal Kategoriler Kavramsal kategori f % Metafor Met. sayısı 356 Eğitimin temeli olarak program geliģtirme Sistemli bir yapı olarak program geliģtirme Yol gösterici olarak Ağaç, bel kemiği, binanın temeli, devlet, evin duvarları, hava-ağaç iliģkisi, hayat damarı, okulun sıraları, psikoloji, tohum, su, ülke sanayisi Bitki yetiģtirmek, çocuk büyütme, futbol takımı, gökdelen, merdiven, pasta, planlı hayat, roman yazarlığı, saat, soygun planı, teknolojik alet, vücut geliģtirme, yemek yapmak EĢeğin peģinden giden deve, fener, toka, harita, ilaç prospektüsü, kuģbakıģı bakmak, mimar, navigasyon, rehber, yemek tarifi kitabı ĠliĢkili konular GeniĢ aile, insan vücudu, kadın, lahana, 10 Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

9 Şule Fırat Durdukoca bütünü olarak Dinamik bir yapı olarak program geliģtirme Bilgilendirici olarak makine diģlileri, matematik, matruģka, nar, örümcek ağı, soğan. 7 8 Ġnsan, yaģam, evrenin sonsuzluğu, sanat, canlı varlık, hayat, kelebeğin ömrü 7 8 Ceviz, çocuk, öğretmen, kuģ, yeni doğmuģ bebek, deney 7 6 Heyecan ve zevk verici olarak Denetleyici olarak Zümrüt kuģu, çekirdek, bal Kabir sorgusu Tablo 2 incelendiğinde, ne iliģkin olarak üretilen metaforların 8 temel kavramsal kategori altında toplandığı görülmektedir. OluĢturulan bu kavramsal kategoriler incelendiğinde, en yüksek frekansa sahip 2 kategorinin eğitimin temeli olarak program geliģtirme (f=20; %23) ve sistemli bir yapı olarak (f=20; %23) olduğu görülmektedir. Bu kategoriler içerisinde toplam 25 adet metafor üretilmiģtir. Metaforların frekans dağılımları incelendiğinde, eğitimin temeli olarak kategorisi içerisinde en sık üretilen 2 metaforun binanın temeli (f=6), ve ağaç (f=4) olduğu görülmektedir. Öğretmen adayları genel olarak bir binanın temeli olmadan katlarının inģa edilemeyeceğini, ağaç olmadan ise yaģamanın temeli olan oksijenin olmayacağını belirtmiģ, bir öğretmen adayı olarak almadan da öğrencilere sunulacak olan eğitim sürecinin sonunda nitelikli ürünlerin ortaya çıkamayacağını ifade etmiģlerdir. Adaylardan biri Program geliştirme binanın temeli gibidir. Nasıl ki bir binanın temeli sağlam olmazsa o bina dikiş tutmaz; eğer program geliştirme alınmazsa da eğitim sağlam temellere oturmaz. Program geliştirme alınmazsa, hedefini bilmeyen öğretmenler yetiştir, bu öğretmenler de hedeften haberdar olmayan öğrenciler yetiştirir. (SBEA 13) diyerek görüģünü açıklamıģtır. Bir diğer aday ise Program geliştirme ağaç gibidir. Ağaç sayesinde canlı yaşamı devam eder. Çünkü ağaç yaşamın temeli olan oksijeni üretir. Program geliştirme de eğitim-öğretim sürecinin temelidir. Çünkü bu ders sayesinde okullardaki derslerin nasıl işleneceği, hangi eğitim felsefesinin uygulanacağı açığa çıkar. Böylelikle Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

10 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları eğitimden istenen verim daha kolay alınır, nitelikli öğrenci yetiştirilir. (SEA 40) diyerek düģüncesini ifade etmiģtir. Öğretmen adaylarının en fazla metafor ürettikleri bir diğer kategori ise sistemli bir yapı olarak kategorisidir. Bu kategoride en sık üretilen metaforlar ise merdiven (f=7) ve yemek yapmak (f=2) metaforları olmuģtur. Öğretmen adayları merdivenin alt basamaktan üst basamağa doğru sıralı bir yapıya sahip olduğunu, bu yapının adım adım ve dikkatle çıkılması durumunda zirveye baģarıyla varılabileceğini, yemek yapmanın ise bir sıralama iģi olduğunu, yemek malzemelerinin sırasıyla piģirilince lezzetli bir yemeğin ortaya çıkacağını belirtmiģlerdir. Adaylar, nin de kapsamı itibariyle sistematik bir yapısı olduğunu, konuların merdiven çıkar gibi veya yemek yapar gibi aģama aģama ilerlediğini, böylelikle anlamlı bir bilgi bütününe ulaģıldığını belirterek ne yönelik bu metaforları üretmiģlerdir. Diğer taraftan bu kategori kapsamında roman yazarlığı, soygun planı, vücut geliģtirme, pasta gibi ilginç metaforların üretildiği de göze çarpmaktadır. Bu kategoride yer alan bazı metaforlardan örnekler Ģöyledir: Program geliştirme merdiven gibidir. Merdivende adım adım ve dikkatli bir şekilde ilerlerseniz sorunsuz bir şekilde en üst basamağa kadar ulaşabilir yani hedefinize varabilirsiniz. Program geliştirme nin içeriği de çok önemli. Öğrenme dediğimiz kavramın amacına uygun olarak gerçekleşebilmesi için de bu n planlı, sistemli bir şekilde işlenmesi gerekir. (SBEA 5) Program geliştirme yemek yapmak gibidir. Nasıl ki yemek ocaktayken belli bir sıra izlenir ve arada eklenmesi gerekenler vardır ya program geliştirme de aynen böyle. Başını öğrendim artık çalışmasam da olur diyemiyorsun. Aradaki konuları da bilmen gerekiyor. Yoksa n genelinden anlam çıkaramıyorsun. (SEA 12) 358 Program geliştirme roman yazarlığı gibidir. Bir eser ortaya koymaya çalıştıklarında belli bir plan ve program dâhilinde hareket ederler. Onu oluşturmak için malzeme toplarlar, bildiklerini bir araya getirirler. Sonra da onu okuyucuya sunup geri dönüt alabilirler. Program geliştirme de bir plan ve sistem dâhilinde işlenir. Konular bir araya getirilir, öğrenciye adım adım sunulur, geri dönütler öğretmenlik hayatında alınır. (SBEA 32) Tablo 2 de görüldüğü gibi yol gösterici olarak kategorisinde 10 adet metafor üretilmiģtir. Bu kategoride en sık üretilen metaforların ise rehber (f=4) ve ilaç prospektüsü (f=3) oldukları görülmektedir. Adaylar, rehber ve ilaç prospektüsünün bireylere neyin nasıl yapılacağı açısından yol gösterdiğini, nin de eğitimin nasıl olacağı konusunda öğretmene yol gösterdiğini belirtmiģlerdir. Bu doğrultuda adaylardan biri, Program geliştirme rehber gibidir. Bir rehber nasıl bize izlememiz gereken yolu gösterirse, eğitim-öğretim süreci içerisinde belirlenen hedeflere, kazandırılmak istenen davranışlara nasıl ve nasıl şekilde ulaşacağımızı da bize program geliştirme planlı ve programlı bir şekilde gösterir. Yani esasında bu çıktığımız yolda bizlere amacımıza daha net ulaşabilmemiz için çeşitli yollar çizer ve çabalarımızın karşılığını alabilmemizde yardımcı olmuştur. (SEA 3) diyerek görüģünü açıklamıģtır. Bir diğer aday ise Program geliştirme ilaç prospektüsü gibidir. Prospektüs ilacı alanlara nasıl kullanılacağı hakkında bilgi verir. Program geliştirme de öğretmen adaylarına bir n nasıl işleneceği hakkında bilgi verir. Dersi nasıl işleyeceğimiz, hangi felsefeden yararlanacağımız, hangi strateji ve teknikleri Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

11 Şule Fırat Durdukoca kullanarak öğrenciye bilgiyi nasıl aktaracağımız hakkında program geliştirme bize bilgi verir. (SBEA 8) Ģeklinde düģüncesini belirtmiģtir. Öğretmen adaylarının ürettikleri metaforlardan yola çıkılarak oluģturulan iliģkili konular bütünü olarak kategorisinde ise 13 öğretmen adayı tarafından toplam 10 adet metafor üretilmiģtir. En fazla üretilen metaforun ise makine diģlileri (f=3) olduğu görülmektedir. Öğretmen adayları makinenin doğru çalıģabilmesi için makine diģlilerinin birbirleriyle bağlantılı olmaları gerektiğini, aksi takdirde makine çalıģsa dahi istenilen verimin alınamayacağını belirtmiģlerdir. Program geliģtirme konularının da birbirleriyle tıpkı bu diģliler gibi bağlantılı olduğunu, dersten istenilen verimin alınabilmesi için konular arasında kopukluk olmaması gerektiğini ifade etmiģlerdir. Adaylardan biri bu doğrultudaki görüģünü Program geliştirme makine dişlileri gibidir. Desin konuları öyle iç içe geçmiş bir durumdadır ki hepsi birbiriyle bağlantılıdır. Bir konuyu atlatırsan diğer konuları anlamak çok zorlaşır. Tıpkı bir makinenin dişlileri gibi. Dişler çalışan bir makine için çok önemlidir ve öylesine iç içe geçmiştir ki bir tanesi kırılırsa makine istenilen şekilde çalışmaz. (SBEA 20) Ģeklinde açıklamıģtır. Tablo 2 incelendiğinde dinamik bir yapı olarak kategorisinde insan, yaģam, evrenin sonsuzluğu, sanat, canlı varlık, hayat, kelebeğin ömrü olmak üzere toplam 7 adet metafor bulunduğu ve metaforların frekans dağılımlarının birbirine eģit olduğu (f=1) görülmektedir. Program geliģtirme ni insan a benzeten aday, görüģünü İnsanlar nasıl değişime, gelişime açık dinamik bir yapıda ise program geliştirme de konuları itibariyle değişime gelişime açıktır, yeni felsefi akımlar ortaya çıktıkça yeni programlar geliştirilir ve derse yeni konular eklenir. (SBEA 1) biçiminde açıklamıģtır. Program geliģtirme ni evrenin sonsuzluğu na benzeten öğretmen adayı ise Program geliştirme evrenin sonsuzluğuna benzer. Program geliştirme dur durak bilmeden sürekli devam eder, ders sürekli değişime uğrar, bir şeyler eskidikçe içerik değişir yeni konular eklenir ama yine de sonu gelmez. Tıpkı evrenin sonu gelmediği gibi (SEA 31) Ģeklinde görüģünü belirtmiģtir. Bir diğer öğretmen adayı ise ni kelebeğin ömrü ne benzeterek görüģünü Tırtıl koza olabilmek için çok çabalar ve sonra tırtıl kabuğundan çıktığında kelebeğe dönüşür. Kelebeğin hayat şartları sürekli değişir, tıpkı program geliştirme gibi. Dersin içeriği değişen hayat şartlarına, bilimsel çalışmalara göre sürekli değişir. Yıllarca sabit devam eden bir program geliştirme düşünülemez. (SEA 4) Ģeklinde ifade etmiģtir. 359 Tablo 2 ye göre bilgilendirici olarak kategorisinde 7 öğretmen adayı tarafından 6 adet metafor üretilmiģ, en fazla üretilen metafor ise öğretmen (f=2) olmuģtur. Adaylar öğretmenin sınıf ortamında pek çok konu hakkında bilgi verdiğini, nin de eğitim bilimleri dersleri içerisinde pek çok ders hakkında bilgi verdiğini ileri sürerek bu iki kavram arasında iliģki kurmuģlardır. Adaylardan biri Program geliştirme öğretmen gibidir. Nasıl ki program geliştirme sadece sınırlı bir şekilde bir dersle ilgili bilgi vermeyip de eğitim öğretim süresince hemen hemen işlediğimiz tüm eğitim dersleri ile ilgili bilgi veriyorsa aynı şekilde bir öğretmende sadece bir ders ile ilgili sınıfta bilgi vermez, yeri gelir öğrencilerle genel konuşmalar yapar, nerede nasıl davranmaları gerektiğini öğretir, yeri gelir velilerle görüşür, onlara çocuklarına nasıl davranmaları gerektiğini açıklar. (SEA 25) Ģeklinde görüģünü belirtmiģtir. Öğretmen adaylarının görüģlerinden yola çıkılarak oluģturulan zevk verici olarak program geliģtirme kategorisinde ise, 3 öğretmen adayı tarafından zümrüt kuģu, çekirdek ve Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

12 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları bal olmak üzere 3 farklı metafor üretilmiģtir. Derse yönelik zümrüt kuģu metaforunu kullanan aday görüģünü Her derste konunun farklı bir rengini görüyoruz. Her ders zümrüt kuşu gibi farklı renklerdedir. Konular işlendikçe ve n derinliğine inildikçe ders daha da heyecan veriyor. (SEA 5) Ģeklinde ifade etmiģtir. Çekirdek metaforunu üreten aday Çekirdek hemen herkese zevk verir, bana da verdiği gibi. Bu dersten de tıpkı çekirdek gibi zevk alıyorum, n içeriği çok güzel, sıkmıyor insanı, çalıştıkça çalışası geliyor insanın. (SEA 17) Ģeklinde görüģünü açıklamıģtır. Bal metaforunu üreten aday ise Bal hem lezzetli hem de faydalıdır. Yedikçe zevk alırsınız, daha çok yemek istersiniz. Program geliştirme de bal gibidir. Dersi takip ettikçe dersten zevk alırsınız, kaçırmak veya derse geç gelmek istemezsiniz, verdiği zevkten mahrum olmak istemezsiniz. (SBEA 19) Ģeklinde görüģünü belirtmiģtir. Tablo 2 incelendiğinde denetleyici olarak kategorisinde 1 öğretmen adayı tarafından ne yönelik kabir sorgusu metaforunun üretildiği görülmektedir. Aday, Program geliştirme kabir sorgusu gibidir. Kabir sorgusu sayesinde tüm yaşamımız boyunca yaptığımız işlerin doğruluğu ya da yanlışlığına yönelik tespitte bulunulur. Bu derste aynen kabir sorgusuna benzer. Bu ders sayesinde bu güne kadar bize yapılan, yaptırılan, uygulanan tüm çalışmaların, derslerin içeriklerinin doğruluğunu yanlışlığını tespit edebiliriz. (SEA 8) Ģeklinde görüģünü ifade etmiģtir. AraĢtırmanın üçüncü alt problemi Öğretmen adaylarının ne iliģkin ürettikleri ortak metaforlar nelerdir? Ģeklindedir. Tablo 3 de öğretmen adaylarının ürettikleri ortak metaforların anabilim dallarına göre dağılımları sunulmuģtur. Tablo 3: Ortak Metaforların Anadilim Dallarına Göre Dağılımı 360 Kavramsal kategori Ortak metafor Anabilim dalı f % Ağaç Sınıf öğretmenliği Sosyal bilgiler öğretmenliği Eğitimin temeli olarak Binanın Sınıf öğretmenliği temeli Sosyal bilgiler öğretmenliği Su Sınıf öğretmenliği Sosyal bilgiler öğretmenliği Sistemli bir yapı olarak Merdiven Sınıf öğretmenliği Sosyal bilgiler öğretmenliği Yol gösterici olarak Rehber Sınıf öğretmenliği Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

13 Şule Fırat Durdukoca ĠliĢkili konular bütünü olarak program geliģtirme Makine diģlileri Sosyal bilgiler öğretmenliği Sınıf öğretmenliği Sosyal bilgiler öğretmenliği Bilgilendirici olarak Öğretmen Sınıf öğretmenliği Sosyal bilgiler öğretmenliği Toplam Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adayları tarafından ortak olarak en fazla üretilen metaforun sistemli bir yapı olarak kavramsal kategorisi içerisinde yer alan merdiven metaforu olduğu görülmektedir. Bu metaforu Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalından 5 (n=5; %17.8), Sınıf Eğitimi Anadilim Dalından ise 2 (n=2; %7.1) öğretmen adayı üretmiģtir. Binanın temeli metaforu her iki anabilim dalında 3 er (n=3) öğretmen adayı tarafından üretilmiģtir. Ağaç ve rehber metaforları ise 4 er (n=4) öğretmen adayı tarafından üretilse de ağaç metaforu en fazla sosyal bilgiler öğretmenliği (n=3; % 10.7), rehber metaforu ise en fazla sınıf öğretmenliği (n=3; %10.7) öğretmen adayları tarafından üretilmiģtir. ĠliĢkili konular bütünü olarak kategorisi içerisinde yer alan makine diģlileri metaforu Sınıf Eğitimi Anabilim Dalından 2 (n=2; %7.1), Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalından ise 1 (n=1; %3.6) öğretmen adayı üretmiģtir. Öğretmen ve su metaforları ise her iki anabilim dalından 1 er (n=2) öğretmen adayı tarafından üretilmiģtir. 361 SONUÇ ve TARTIġMA Metafor bireylerin bir kavram ya da olguyu nasıl algıladıklarını benzetmeler kullanarak ifade etmesi anlamına gelmektedir (Aydın, 2011). Öğretmen adaylarının ni nasıl algıladıklarını metaforlar yolu ile belirlemeyi amaçlayan bu araģtırmada, 87 öğretmen adayı tarafından 62 adet geçerli ve olumlu metaforun üretildiği tespit edilmiģtir. Bu durum öğretmen adaylarının ne yönelik algılarının olumlu yönde çeģitlendiğinin bir göstergesidir. AraĢtırmada, öğretmen adaylarının ne yönelik en sık ürettikleri metaforun merdiven olduğu belirlenmiģtir. Öğretmen adayları merdiveni belirli bir düzen içerisinde devam ettirilmesi gereken bir yapı olarak ele almıģlardır. Nitekim eğitimde süreci, bir programın tasarlanması, geliģtirilmesi, denenmesi, uygulanması, değerlendirilmesi ve düzeltilmesini içeren sistematik bir süreçtir (Özdemir, 2009). Bu sistematik süreç aynı zamanda nin içeriğini de oluģturmaktadır. Dolayısıyla öğretmen adayları tarafından derse yönelik bu metaforun üretilmesi ĢaĢırtıcı bir durum değildir. Ayrıca adayların sıklıkla ürettikleri ağaç, harita, makine diģlileri, çocuk, rehber metaforları Semerci nin (2007) çalıģmasında da üretilmiģtir. Yine bu çalıģmada için üretilen futbol takımı metaforuna benzer olarak Semerci nin (2007) çalıģmasında milli takım metaforu üretilmiģtir. AraĢtırmada üretilen ağaç, saat, insan vücudu, matruģka, örümcek ağı, rehber, harita, fener, navigasyon, yemek Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

14 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları tarifleri kitabı, öğretmen, yemek yapmak, bitki yetiģtirmek, deney, su metaforları, Özdemir in (2012) eğitim programı kavramına iliģkin öğretmen adaylarının metaforik algılarını belirlemeyi amaçladığı çalıģmasından elde edilen sonuçlar ile birebir örtüģmektedir. AraĢtırmada öğretmen adayları tarafından üretilen metaforlardan yola çıkılarak toplam 8 adet kavramsal kategori oluģturulmuģtur. Bu kategoriler eğitimin temeli, sistemli bir yapı, yol gösterici, iliģkili konular bütünü, dinamik bir yapı, bilgilendirici, heyecan ve zevk verici ve denetleyici olarak kategorilerdir. Bu çalıģmadaki bazı kategoriler Gültekin in (2013) ilköğretim öğretmenlerinin eğitim programı kavramına yönelik ürettikleri metaforları incelediği araģtırmasının sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Bu araģtırmada üretilen sistemli ve dinamik bir yapı olarak kategorileri Gültekin in (2013) çalıģmasında sistemli bir bütün ve geliģime açık bir olgu kategorileri olarak ele alınmıģtır. Benzer Ģekilde bu çalıģmada oluģturulan sistemli, yol gösterici ve dinamik bir yapı olarak kategorileri Özdemir in (2012) çalıģmasında oluģturulan düzenli ve hiyerarģik olarak oluģturulan/iģleyen bir organizasyon/mekanizma olarak eğitim programı, yol gösterici olarak eğitim programı, sürekli değiģen bir kavram olarak eğitim programı kategorileri ile benzerlik göstermektedir. Bu durumda öğretmenlerin veya öğretmen adaylarının genel olarak program kavramına iliģkin benzer metaforlar ürettikleri dolayısıyla bu doğrultuda yürütülen araģtırmalarda ortaya çıkan kavramsal kategorilerin de benzer olduğu söylenebilir. Bu araģtırmandan elde edilen bir diğer sonuç ise Sınıf ve Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dallarında öğretim gören öğretmen adaylarının ne yönelik 7 ortak metafor ürettikleridir. Bu metaforlar; ağaç, binanın temeli, su, merdiven, rehber, makine diģlileri ve öğretmen metaforlarıdır. Sınıf öğretmenliği öğretmen adayları tarafından en sık üretilen metaforlar; binanın temeli ve rehber metaforlarıdır. Sosyal bilgiler öğretmenliği öğretmen adayları tarafından en sık üretilen metafor ise merdiven dir. Bu sonuçlar her iki anabilim dalı öğretmen adayları tarafından genel olarak ne yönelik farklı metaforların üretildiğinin bir göstergesidir. Bu duruma neden olabilecek faktörler; adayların 4. sınıf düzeyine kadar almıģ oldukları farklı dersler, ye yönelik biliģsel farkındalık düzeylerindeki farklılıklar, ni yürüten öğretim elemanlarının ders iģleyiģindeki farklılıklar olarak sıralanabilir. Cerit (2008) araģtırmaya katılanlar tarafından belli kavramlar üzerine üretilen her bir metaforun, katılımcıların o kavrama yönelik farklı algılamalarını yansıttığını ifade etmiģtir. 362 Elde edilen bu sonuçlar, metaforlar aracılığıyla öğretmen adaylarının ne yönelik olumlu ya da olumsuz algılarının tespit edilebilineceğinin bir göstergesidir. Bu araģtırma ile öğretmen adaylarının ne yönelik olumlu algılara sahip olduklarını belirlemek mutluluk vericidir. Çünkü öğretmen adaylarının bu derse yönelik olumlu ya da olumsuz algıları, öğretmenlik yaģantılarında kendilerine rehberlik edecek olan programların amaçlarına uygun olarak uygulanıp uygulanamaması açısından önem taģımaktadır. Aykaç ve Çelik in (2014) belirttiği gibi öğretmenlerin eğitim programlarına yönelik algıları programın günlük gerçekliğe ve sınıf içi eğitime dönüģtürülmesinde kolaylaģtırıcı ya da engelleyici rol oynamakta, olumlu algılar programın içselleģtirilmesini ve programın uygulanabilirliğindeki etkililiği arttırmaktadır. Ayrıca bu araģtırmanın sonucunda ortaya çıkan metaforlar ni yürütürken göz önünde bulundurulabilir, derslerin iģleniģ Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

15 Şule Fırat Durdukoca sürecinde kullanılabilinir. Böylelikle öğretmen adaylarının ni daha iyi algılamalarına, zihinlerinde bu derse yönelik olumlu algılar oluģturmalarına imkân sağlanabilir. KAYNAKLAR ACAR-GÜVENDĠR, M. ve ÖZER-ÖZKAN, Y. (2016). Öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme ne yönelik algılarının metaforlar yoluyla belirlenmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 47: AYDIN, F. (2011). Üniversite öğrencilerinin çevre kavramına iliģkin metaforik algıları. Doğu Coğrafya Dergisi, 26: AYKAÇ, N. ve ÇELĠK, Ö. (2014). Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitim programına iliģkin metaforik algılarının karģılaģtırılması. Education and Science, 39: BAġ, T. ve AKTURAN, U. (2013). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin yayıncılık. BOTHA, E. (2009). Why metaphor matters in education. South African Journal of Education, 29: CERĠT, Y. (2008). Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin müdür kavramı ile ilgili metaforlara iliģkin görüģleri. Eğitim ve Bilim, 33(147): DEMĠR, G. Y. (2005). Çevirenin önsözü. Metaforlar: Hayat, anlam ve dil. Ġstanbul: Paradigma Yayıncılık. DEMĠREL, Ö. (2012). Eğitimde program geliştirme kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi. EKĠZ, D. ve KOÇYĠĞĠT, Z. (2013). Sınıf öğretmenlerinin öğretmen kavramına iliģkin metaforlarının tespit edilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21,(2): ERDEN, M. (1998). Eğitimde program değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. FĠDAN, M. (2014). Öğretmen adaylarının teknoloji ve sosyal ağ kavramlarına iliģkin metaforik algıları. The Journal of Academic Social Science Studies, 25-I: GALICHKINA, E. N. (2016). Internet conceptual metaphors. Humanities & Social Sciences, 9(2): GÖK, B. ve ERDOĞAN, T. (2010). Investigation of pre-service teachers perceptions about concept of technology through metaphor analysis. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(2): GÜLTEKĠN, M. (2013). Ġlköğretim öğretmen adaylarının eğitim programı kavramına yükledikleri metaforlar. Eğitim ve Bilim, 38(169): GÜVEN, S. (2004). Öğretimde planlama uygulama değerlendirme. Ġçinde Program geliştirme. Elazığ: Üniversite Kitabevi. HAGGIS, T. (2004). Constructions of learning in higher education: metaphor, epistemology, and complexity. The disciplining of education: New languages of power and resistance. Stoke on Trent: Trentham. 363 Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s

16 Öğretmen Adaylarının Program Geliştirme Dersine İlişkin Metaforik Algıları JAMET, D. L. (2010). What do Internet metaphors reveal about the perception of the Internet? (EriĢim tarihi: ) JENSEN, D. F. N. (2006). Metaphors as a bridge to understanding educational and social contexts. International Journal of Qualitative Methods, 5(1). (EriĢim tarihi: ) KALYONCU, R. (2012). Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmenlik kavramına iliģkin metaforları. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(20): KÜÇÜKAHMET, L. (2009). Program geliştirme ve öğretim. Ankara: Nobel Yayıncılık. LEAVY, A. M., MCSORLEY,F. A. ve BOTE, L. A. (2007). An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of preservice teachers beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 23(7): MARTINEZ, M. A., SALUEDA, N. ve HUBER, G. L. (2001). Metaphors as blueprints of thinking about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 17: MILES, M. B. ve HUBERMAN, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. California: Sage Publications MOURAZ, A., PEREIRA, A. V. ve MONTEIRO, R. (2013). The use of metaphors in the processes of teaching and learning in higher education. International Online Journal of Educational Sciences, 5(1): ÖKSÜZ, Y. ve ÇEVIK-KANSU, C. (2014). Sınıf öğretmeni adaylarının okul dıģı etkinlik kavramına yükledikleri metaforların incelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 29: ÖZDEMIR, S. M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye de eğitim programlarını değerlendirme çalıģmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, VI(II): ÖZDEMIR, S. M. (2012). Eğitim programı kavramına iliģkin öğretmen adaylarının metaforik algıları. Kuramsal Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(3): SABAN, A. (2004). GiriĢ düzeyindeki sınıf öğretmeni adaylarının öğretmen kavramına iliģkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2): SABAN, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına iliģkin sahip olduğu zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2): SABAN, A., KOÇBEKER, B. N. ve SABAN, A. (2007). Prospective teachers' conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analysis. Learning and Instruction, 17(2): SAYLAN, N. (1995). Eğitimde program tasarısı temeller-prensipler-kriterler. Balıkesir: Ġnce Ofset. 364 Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s

17 Şule Fırat Durdukoca SEMERCĠ, Ç. (2007). Program geliģtirme kavramına iliģkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakıģ. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31 (2), TDK (Türk Dil Kurumu) (2016). Metafor. Türk Dil Kurumu Sözlüğü. (EriĢim tarihi: ) TAġDEMĠR, M. ve TAġDEMĠR, A. (2011). Teachers metaphors on K-8 curriculum in Turkey, 2nd International Conference On New Trends in Education and Their Implications, April, Antalya-Turkey, TORTOP, H. S. (2013). Öğretmen adaylarının üniversite hocası hakkındaki metaforları ve bir değerlendirme aracı olarak metafor. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2): TÖREMEN, F. ve DÖġ, Ġ. (2009). Ġlköğretim öğretmenlerinin müfettiģlik kavramına iliģkin metaforik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9, UġUN, S. (2012). Eğitimde program değerlendirme süreçler yaklaşımlar ve modeller. Ankara: Anı Yayıncılık. VARIġ, F. (1996). Eğitimde program geliştirme: Teori ve teknikler. Ankara: Alkım Yayınevi. YEġĠLYURT, E. (2013). Program geliģtirme nin öğretmen adaylarının program geliģtirmeye iliģkin biliģsel farkındalık düzeyine etkisi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 6(3): YILDIRIM, A. ve ġġmġek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. YILDIRIM, K. (2010). Nitel araģtırmalarda niteliği arttırma. İlköğretim Online, 9(1), YILMAZ, F., GÖÇEN, S. ve YILMAZ, F. (2013). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına iliģkin algıları: bir metaforik çalıģma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1): YÖK (Yüksek Öğretim Kurumu) (2006). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları. E_rE HF8BIs fyrx/10279/49875 (EriĢim tarihi: ) ZHENG, H. ve SONG, W. (2010). Metaphor analysis in the educational discourse: A critical review. US-China Foreign Language, 8(9): Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:11, Haziran 2017, s