T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ANDRAGOJİK İLKELERE GÖRE GELİŞTİRİLMİŞ PROBLEM TEMELLİ MESLEKİ İNGİLİZCE EĞİTİMİ PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ DOKTORA TEZİ Gülden AKIN Ankara Aralık, 2010

T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ANDRAGOJİK İLKELERE GÖRE GELİŞTİRİLMİŞ PROBLEM TEMELLİ MESLEKİ İNGİLİZCE EĞİTİMİ PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ DOKTORA TEZİ Gülden AKIN Danışman: Prof. Dr. Rıfat MİSER Ankara Aralık, 2010

ÖNSÖZ Yabancı dil olarak İngilizce eğitiminin zorunlu olduğu Türkiye de ilköğretimden itibaren genel İngilizce eğitimi yöntemleriyle dil öğretilmektedir. Üniversitelerde lisans eğitimi alan genç yetişkinler de yine aynı genel İngilizce programlarıyla İngilizce eğitimi almaya devam etmektedir. İlkokuldan itibaren aynı yöntemlerle İngilizce öğrenmeye çalışan ve düşük başarı gösteren yetişkin öğrenenler, İngilizce yi öğrenemeyeceklerine dair bir kanıya sahip olmuştur. Bu çalışma, andragojik ilkelere göre geliştirilmiş problem temelli mesleki İngilizce eğitimi programının genel İngilizce eğitimi yöntemlerine göre genç yetişkinler üzerinde daha etkili olup olmadığını araştırmayı amaçlar. Araştırma, bu doğrultuda öntest sontest kontrol gruplu model ve eylem araştırması modeli kullanılarak yürütülmüştür. Uygulamanın sonunda, andragojik ilkelere göre geliştirilmiş problem temelli mesleki İngilizce eğitim programının genel İngilizce yaklaşımına göre daha başarılı sonuçlar verdiği ortaya çıkmıştır. Bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde birçok kişinin katkıları olmuştur. Öncelikle, doktora öğrenciliğim boyunca ve bu çalışmanın her aşamasında göstermiş olduğu akademik destek ve katkılarının yanı sıra moral desteğini de esirgemeyen değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Prof. Dr. Rıfat MİSER e teşekkürüm sonsuzdur. Tez izleme komitemde yer alarak değerli görüş ve önerileriyle çalışmama önemli katkılar sağlayan hocalarım Sayın Prof. Dr. Meral UYSAL ve Doç. Dr. Yasemin KEPENEKÇİ ye teşekkürü bir borç bilirim. Çalışmanın gerçekleştirildiği Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Fakültesi 2. sınıf intermediate 2 öğrencilerine de çalışmaya yaptıkları katkılardan dolayı teşekkür ederim. Son olarak, bu çalışma boyunca maddi ve manevi desteklerini benden esirgemeyen eşim ve oğluma da sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ankara, Aralık 2010 Gülden AKIN ii

ÖZET ANDRAGOJİK İLKELERE GÖRE GELİŞTİRİLMİŞ PROBLEM TEMELLİ MESLEKİ İNGİLİZCE EĞİTİMİ PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ Akın, Gülden Doktora, Yaşam Boyu Öğrenme Ve Yetişkin Eğitimi Tez Danışmanı: Prof. Dr. Rıfat MİSER Aralık 2010, 162 + x sayfa Farklı anadillere sahip ülkelerin insanlarının ekonomik, sosyal ve kültürel iletişiminin gerçekleşmesi için ortak bir dile ihtiyacının bulunduğu yadsınamaz bir gerçektir. Günümüz dünyasında bu amacı gerçekleştirmek için en yaygın olarak kullanılan dil İngilizce dir. Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye de de dil eğitimi ilköğretim seviyesinde başlar. Okula devam eden her öğrencinin yabancı dil eğitimi alması zorunludur. Bu zorunluluk, üniversite eğitimi alan genç yetişkinler için de geçerlidir. Üniversitede lisans eğitimi alan genç yetişkinler, İngilizce yi ilköğretim yıllarındakine benzer şekilde genel İngilizce yaklaşımıyla öğrenmeye çalışmaktadır. İlkokul eğitiminden itibaren aynı konuları neredeyse aynı örneklerle tekrar eden yetişkin öğrenenler, artık İngilizce öğrenmeyi başaramayacaklarına dair bir kanıya sahip olurlar. Bu çalışma genel İngilizce yaklaşımına alternatif olarak, andragojik ilkelere göre geliştirilmiş problem temelli mesleki İngilizce eğitimi programının ilgi ve iş alanları bilinen ve bir meslek öğrenmek için yüksek öğretime devam eden genç yetişkinlere uygulanması amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma, 2008 2009 eğitim öğretim yılının bahar döneminde Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Fakültesi 2. sınıf intermediate (orta seviye)- 2 sınıfına devam eden öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Araştırmaya katılan iii

öğrenciler, gönüllülük esasına göre oluşturulmuş 3 ü kadın 40 ı erkek olmak üzere toplam 43 kişidir. Öğrenciler, deney ve kontrol grubu olarak ikiye bölünmüş ve araştırmada geliştirilmiş eğitim programına paralel olarak hazırlanan sınav her iki gruba da uygulanmıştır. Deney grubuna andragojik ilkelere göre geliştirilmiş problem temelli ve özel amaçlı mesleki İngilizce eğitim programı; kontrol grubuna ise fakültede normal eğitim programında Headway seviye kitapları serisi ile devam eden genel İngilizce eğitim programı deney grubunun eğitim programında yer alan yapılar ve kelimelerle desteklenmiş olarak uygulanmıştır. Uygulamanın ardından aynı sınav her iki gruba da yeniden uygulanmıştır. Bu sınavlar sonucunda, deney ve kontrol gruplarının hem kendi içinde hem de gruplar arasında gözlenen farkın, istatistiksel olarak manidar olup olmadığı bağımsız örnekler t-testi ve eşleştirilmiş örnekler t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda her iki grubun da sınavdan aldıkları puanların yükseldiği; ancak deney grubunun başarısının kontrol grubunun başarısından daha yüksek olduğu ve gruplar arasındaki bu farkın istatistiksel olarak 0.05 düzeyinde manidar olduğu bulunmuştur. iv

ABSTRACT EFFICIENCY OF A PROBLEM- BASED ESP TRAINING (VOCATIONAL ENGLISH) PROGRAM ENHANCED BY PRINCIPLES OF ANDRAGOGY Akın, Gülden PhD, Life Long Learning and Adult Education Advisor: Prof. Dr. Rıfat MİSER December 2010, 162 + x pages Since the countries and their citizens have different native languages all around the world, it is an undeniable fact that they are in need of a common language to communicate for economic, social and cultural reasons. In today s world to achieve this objective, the most widely used language is English. The language education in Turkey starts at primary school level as in any other countries in the world. It is compulsory to take a language lesson for each student who attends to school. This obligation also applies to the young adults who are attending to a university. Young adults who are attending undergraduate programs at universities try to learn English in similar general English programs as in the primary school years. Young adults who recur the same issues almost with the same samples are convinced of the fact that they will not be able to achieve to learn English any longer. As an alternative to general English programs, this study was conducted to implement a problem based ESP (vocational English) training program enhanced by the principles of andragogy to young adults who attend to university and have professional aims and interests in common. v

The study was conducted in Turkish National Police Academy Faculty of Security Sciences in the spring term of 2008 2009. It was applied on sophomore intermediate 2 students. The students who participated in the research, created voluntarily, a total of 3 females and 40 males is 43 people. After students were divided into two groups as experimental and control group, a test which consisted of the topics of the prepared training program was submitted to both groups. The problem- based ESP (vocational English) training program enhanced by andragogical principles was applied to experimental group. The topics of Headway level books within the regular curriculum going on in the faculty which were supplemented with the vocabulary and grammar items of the training program of experimental group were applied to control group. At the end of the application, the same prepared test was re-submitted to both groups. As a result of these tests, the observed differences of experimental and control groups were analyzed by using independent samples t-test and paired samples t-test to determine whether there is a statistically significant difference within and between groups. At the end of the research, the test scores increased in both groups, but the success of the experimental group was higher than the success of the control group and this difference between groups was found to be statistically significant at 0.05 level. vi

İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i ÖNSÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... v İÇİNDEKİLER... vii TABLOLAR LİSTESİ... ix ŞEKİLLER LİSTESİ... x BÖLÜM I GİRİŞ... 1 Problem... 1 Amaç... 12 Araştırmanın Önemi... 13 Araştırmanın Sınırlılıkları... 13 Tanımlar... 14 Kısaltmalar... 14 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 15 İngilizce Öğretim Yaklaşımları... 15 Genel İngilizce Yaklaşımı... 15 Özel Amaçlı İngilizce Yaklaşımı... 16 İngilizce Öğretim Yöntemleri... 26 Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi(Grammar-Translation Method)... 26 Düzvarım Yöntemi (Direct Method)... 28 Seçmeci Yöntem (Eclectic Method)... 29 Doğal Yöntem (Natural Method)... 30 Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi( (Audio-Lingual Method)... 31 Bilişsel Öğrenme Yöntemi (Cognitive-Code Approach)... 33 İletişimci Yöntem (Communicative Approach)... 34 Telkin Yöntemi (Suggestopedia)... 35 Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)... 37 Grupla Dil Öğretimi Yöntemi (Community Language Learning)... 37 vii

Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response)... 38 Problem Temelli Öğrenme... 39 Andragoji Kavramı... 44 Andragoji Kavramının Tarihçesi ve Anlamı... 44 Andragoji Kavramına Yönelik Destek ve Eleştiriler... 49 Andragoji ve Yetişkin Öğrenmesi... 53 Andragojinin Farklı Alanlarda Uygulanması... 55 İlgili Araştırmalar... 63 BÖLÜM III YÖNTEM... 68 Araştırma Modeli... 68 Çalışma Grubu... 74 Verilerin Toplanması... 77 Verilerin Analizi... 79 BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR... 81 İngilizce Öğrenme İhtiyaçlarının Saptanması... 81 Öğretim Programının Geliştirilmesi ve Uygulanması... 85 Öğretim Programının Geliştirilmesi... 85 Öğretim Programının Uygulanması... 95 Uygulama Sonrası Başarının Karşılaştırılması... 99 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER... 111 Sonuçlar... 111 Öneriler... 113 KAYNAKÇA... 115 EKLER... 126 viii

TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. İngilizce Kullananların Ülkelere Göre Dağılımı... 4 Tablo 2. 2007-2008 Yılında İngilizce Kursuna Giden Kişilerin Yaşlarına Göre Dağılımı... 7 Tablo 3. Öğrenci Eğilimlerini Belirleme Tablosu... 58 Tablo 4. Öğrencilerin Ülkelere Göre Dağılımı... 75 Tablo 5. Kontrol ve Deney Gruplarının Geçmiş Dönem İngilizce Notları... 76 Tablo 6. Öğrencilerin Öğrenmek İstedikleri Mesleki İngilizce Konularının Dağılımı... 84 Tablo 7. Öğrencilerin Dersin İşlenişine İlişkin Tercihlerinin Dağılımı... 85 Tablo 8. Kontrol ve Deney Grupları Ders Uygulama Zaman Çizelgesi... 95 Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubunun Öntest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farkın Manidarlığı... 100 Tablo 10. Kontrol Grubu Öntest İle Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farkın Manidarlığı... 101 Tablo 11. Deney Grubu Öntest İle Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farkın Manidarlığı... 102 Tablo 12. Deney ve Kontrol Grubunun Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farkın Manidarlığı... 104 Tablo 13. Deney ve Kontrol Grubunun Final Puanlarının Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farkın Manidarlığı... 107 Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubunun Puan Artışlarının Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farkın Manidarlığı... 109 ix

ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Özel Amaçlı İngilizce nin İngilizce Dil Öğretimindeki Yeri... 17 Şekil 2. Özel Amaçlı İngilizce Öğretiminde 5N 1K Sorularının Yeri... 22 Şekil 3. Özel Amaçlı İngilizce Programı Hazırlama Süreci... 24 Şekil 4. Eylem Araştırmasında Sekiz Basamak... 71 Şekil 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Sontestten Aldıkları Puanların Frekanslarına Göre Dağılımı... 106 x

BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi tanımlanmış, amaçları ve sınırlılıkları belirtilmiş, önemi vurgulanmıştır. Problem Dünya üstünde herhangi bir ülkenin, ekonomik, sosyal ve kültürel olarak diğer ülkeler ile bağlantısını sağlayan başlıca şartlardan biri iletişimdir. Ülkeler arasındaki iletişimin artması ve iletişim araçlarının gelişerek yaygınlaşması yabancı dile duyulan ihtiyacı da arttırmıştır. Günümüz dünyasında farklı anadillere sahip ülke insanları tarafından en yaygın olarak kullanılan dil ise İngilizce dir. Her geçen gün İngilizce bilmenin önemi artmaktadır. Çünkü dünyada bilim iletişiminin %70 i, haberleşme iletişiminin %80 i ve internet iletişiminin %90 ı İngilizce olarak yapılmaktadır. Bunun sonucu olarak, dünyada İngilizce dilini ikinci dil olarak konuşanların sayısı anadil olarak konuşanların sayısını geçmiştir (Özbay, 2004). İngilizce nin yaygın olarak kullanılması günümüz dünyasında ortaya çıkan bir gerçek değildir. Crystal (1997) e göre İngilizce nin yaygın olarak kullanılmasının tarihi bir süreci vardır. İngilizce nin kullanımını arttıran önemli bir tarihsel süreç Endüstri Devrimi dir. Ondokuzuncu yüzyıl başlarında, endüstri ve ticaret alanlarında dünyanın en önde gelen ülkesi Britanya dır. 1700 yılında 5 milyon civarında olan Britanya nüfusu,1800 de ikiye katlanır. Endüstri Devrimi nin birçok icadı İngiliz kökenlidir ve 1800 yılında tekstil ve madencilik alanlarında dünya lideri olan İngiliz firmalar dış dünyaya açılırlar. Bu başarıların dilbilimsel sonuçları kendini çok geçmeden gösterir. Teknolojik

2 ve bilimsel gelişmelerle birlikte yeni terimler doğar ve İngilizce ye binlerce yeni kelime katılır. Gelişmeler diğer ülkelere de ulaşır ve bunları takip etmek isteyen yabancıların İngilizce öğrenmesi gündeme gelir. İngiltere deki bu gelişimler, kıtadaki birçok bilim adamının İngiltere ye gelmesine ve çalışmalarını burada sürdürmesine de yol açar. Yüzyılın sonuna doğru İngiltere deki gelişmeler Amerika ya sıçrar ve İngilizce, bilgiye ulaşmayı olanaklı kılan neredeyse tek dili haline gelmeye başlar (Crystal,1997:20-45). Ondokuzuncu yüzyıl başları uluslararası bankacılığın da gelişim gösterdiği yıllardır. Almanya, İngiltere ve ABD bu konuda başı çekerler. Bu gelişmeyle birlikte özellikle gelişmekte olan ülkeler için yabancı dil öğrenmenin yeni bir anlamı da paraya ulaşmadır. (Crystal, 1997:45). İngilizce, bu tarihsel gelişmelerin sonucunda uluslararası ilişkiler, medya (reklamcılık, radyo yayınları, filmler, pop müzik), eğitim, uluslararası taşıma, uluslararası güvenlik ve iletişim yoluyla yayılır. NATO, UNESCO, BM gibi uluslararası kuruluşların varlığı bir iletişim dilini gerektirir. Bilimsel, sanatsal ya da politik toplantılarda dünyanın her yerinden gelen katılımcıların ortak bir dilin sağladığı kolaylığa ihtiyaçları vardır. İngilizce kullanımının yayılımında bir diğer kültürel etken de haberciliktir. İngilizce, yaklaşık 400 yıldır basında kullanılmaktadır. Onyedinci yüzyılın ilk yıllarında Avrupalı devletler gazeteler çıkarmaya başlamışlardır. İngilizce ye basında verilen değer yeni teknolojik haber alma gelişmeleriyle artmıştır; örneğin Reuters 1851 yılında Londra da bir uluslararası haber alma ajansı kurmuştur. Medyada İngilizce kullanımı sadece basınla sınırlı değildir. Ondokuzuncu yüzyıl sonlarında ABD de gelişen reklamcılık ve radyo yayıncılığı diğer etkenlerdendir. Radyo dalgaları sayesinde İngilizce dünyanın dört bir yanına yayılmış ve bölgesel yayıncılığa çok az olanak tanımıştır (Crystal,1997:47,62). Sinema, medyanın diğer bir alanıdır. Ondokuzuncu yüzyılda Avrupa ve Amerika da gelişmeye başlayan sinema teknolojisi, 1915 yılında Hollywood

3 film endüstrisinin kurulmasına sebep olmuştur. 1996 BFI Televizyon ve Film Elkitabı na göre dünya film endüstrisinin %80 i İngilizce dir (BFI,1996:27). Uluslararası ulaşım ve güvenlikte kullanılan kısaltmalar yine çoğunlukla İngilizce kökenlidir. Dünyanın herhangi bir yerine gidildiğinde ulaşımı rahatlıkla sürdürebilmek için İngilizce dilinde yazılı uyarılardan haberdar olmak gerekebilir. Bilimsel araştırmalar çoğunlukla bu dilde yapıldığından ya da bu dile çevrildiğinden eğitimde de bilgiye erişmek amacıyla kullanılan dil İngilizce dir. Ayrıca bilginin en kolay erişildiği ve iletişimin en yaygın olarak kullanıldığı internette ortak dil yine İngilizce kabul edilmektedir (Crystal,1997:64). Dünyanın dört bir yanından insanları İngilizce öğrenmeye iten başka bir sebep ise, bu dile karşı oluşan sosyal tavırdır. Bundan dolayı İran ya da Libya gibi köktenci ülkelerin İngilizce kullanmalarındaki neden, seslerini tüm dünyaya duyurmaktır. İngilizce kullanıcılarının yakın geçmişte dünya üzerindeki dağılımı ile ilgili veriler Tablo 1 de gösterilmektedir. Tablo 1 de görüldüğü gibi, İngilizce kullanıcılarının dünya üzerindeki durumu birbirine bağlı üç halkada özetlenebilir. Bu halkalar; bu dilin yayılma şekillerini, kullanım çeşitlerini ve işlevselliğini gösterir. İç Halkada, İngilizce nin geleneksel, kültürel ve linguistik dağılımı belirtilir. Bu halkadaki ülkeler İngilizce yi anadil olarak kullanmaktadır. Dış Halka, yıllarca süren sömürgeleştirme sonucunda İngilizce nin resmi/ikinci dil olduğu ülkeleri belirtir. Genişleyen Halka ise bu dili yabancı dil olarak kullanan ülkeleri göstermektedir (Kachru,1992:355,356).

4 Tablo 1. İngilizce Kullananların Ülkelere Göre Dağılımı Genişleyen Halka Dış Halka (İkinci Dil) (Yabancı Dil) Çin...1.088.200.000 Bangladeş...107.756.000 Mısır...50.273.000 Gana...13.754.000 Endonezya...175.904.000 Hindistan...810.806.000 İsrail...4.512.000 Kenya...22.919.000 Japonya...122.620.000 Malezya...16.965.000 Kore...42.593.000 Nijerya...112.258.000 Nepal...18.004.000 Pakistan...109.434.000 Suudi Filipinler...58.723.000 Arabistan...12.972.000 Singapur...2.641.000 Tayvan...19.813.000 Sri Lanka...16.606.000 Rusya...285.796.000 Tanzanya...23.996.000 Zambiya...7.384.000 (Kachru,1992: 356) İç Halka (Anadil) ABD...245.800.000 Britanya...57.006.000 Kanada...25.880.000 Avustralya...16.470.000 Yeni Zelanda...3.366.000 İngilizce yi anadil dışında kullananların sayıları oldukça çoktur. Crystal a (1997) göre İngilizce yi anadil dışında kullanan insanların sayısı 2 milyara yakındır. Fakat, Kachru ya (1992) göre kullanıcı kelimesinin özellikle İngilizce nin anadil olarak kullanılmadığı ortamlarda kullanılıp kullanılmaması konusuna dikkat edilmesi gerekir. İngilizce nin yayılımı, bu dile çok kültürlü bir kimlik kazandırmıştır. Avrupa Birliği ülkelerinde yapılan bir araştırmaya göre Avrupa'nın yarısı birden çok dil konuşmaktadır. Avrupa vatandaşlarının % 44'ü anadillerinin yanı sıra başka bir dili konuşabilmektedir. Lüksemburg'ta hemen hemen herkes birden fazla dil bilmektedir. Hollanda, Danimarka ve İsveç'te her 10 kişiden 8'i birden fazla dil bilmektedir. İngiltere, İrlanda ve Portekiz'de başka bir dili konuşma oranı en az seviyededir. İngilizlerin % 9'u Fransızca, % 5'i Almanca bilmektedir. Belçika'da ikinci dil olarak İngilizce % 42, Fransızca % 37; Almanca % 15 oranında konuşulmaktadır. Danimarka'da bu oran % 76 İngilizce, % 50 Almanca; Yunanistan'da % 39 İngilizce, İsveç'te % 77 İngilizce, Finlandiya'da % 51 İngilizce, İtalya'da % 28 İngilizce, İrlanda'da % 12 Fransızca olarak sıralanmaktadır (Özbay, 2004).

5 Aynı araştırma; Danimarka, Hollanda, Belçika, Yunanistan, İspanya, Avusturya, Finlandiya ve İsveç'te ilköğretime devam eden öğrencilerin % 33'ten fazlasının ikinci bir dil öğrendiğini ortaya koyarken, Türkiye'de ilköğretimde ikinci dili öğretecek öğretmen bulmakta bile zorluklar vardır. Avrupa Birliğine mensup olan ülkelerdeki öğrenciler üzerinde yapılan araştırmaya göre; öğrencilerin % 89'u İngilizce, % 32'si Fransızca, % 18'i Almanca ve % 8'i de İspanyolca bilmektedir. Türkiye de ise mevcut rakamlar tam olarak bilinememektedir (Özbay, 2004). Ülkemiz içinde de bireylerin iş bulma olanaklarını çoğaltmalarının, iş ortamlarında üst kademelere çıkabilmelerinin başta gelen bir yolu, yabancı dil bilmektir. Ülkemizin dış dünyaya açılabilmesinin ve dünya pazarında tanınarak kendine etkin bir yer edinebilmesinin başlıca unsuru da iletişim ve dolayısıyla İngilizce olarak görülmektedir. Bu gerçeğin farkına varan özellikle tarım, ticaret ve turizm sektörleri sözü edilen konudaki uğraşılarını etkili bir biçimde arttırmaktadır. Türkiye nin diğer ülkelerle olan ilişkilerinin artmasına ve Avrupa yla bütünleşmesinin gündemde yer almasına koşut olarak, ülkemizde yabancı dil bilen insanlara da sürekli büyüyen bir gereksinme duyulduğu gözlenmektedir. Özellikle bilim, teknoloji, ticaret, turizm alanlarında göze çarpan bu durum, Türkiye de yabancı dil öğrenmeyi etkilemiş görünmektedir. Daha önce, yabancı dil öğrenmenin başlıca nedeni entelektüel, kültürel yönden zenginleşmeyi amaçlayan kişisel istekler iken, bugün bu kişisel isteklerin yerini farklı gereksinmelerin aldığı söylenebilir. Türkiye de yabancı dil eğitimi ilköğretim seviyesinde, okulda başlar. Okula giden her öğrencinin ilköğretim dördüncü sınıftan itibaren yabancı dil eğitimi alması zorunludur. 1997-1998 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan Eğitim Reformuna göre, ilköğretimin birinci basamağı sadece ana dilin öğrenildiği ve öğretildiği bir kademe olmaktan çıkarılmış; söz konusu öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan İlköğretim Programına göre, yabancı dil dersi ilköğretim okullarının dördüncü sınıfından başlamak üzere zorunlu hale getirilmiştir. Bu programa göre, yabancı dil dördüncü ve beşinci

6 sınıflarda haftada iki saat, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda 4 saat okutulacaktır. Ayrıca dördüncü sınıftan başlamak üzere haftada en az 1, en çok 3 saat takviyeli yabancı dil dersi verilebilecektir (MEB, 1998). Ancak, standart bir ilköğretim ve orta öğretim kurumundan mezun olan gençlerin yabancı dil düzeylerinin gerek kişisel gerekse kariyer gelişimleri açısından yeterli olmadığı söylenebilir. Bu durumun üniversite düzeyindeki yabancı dil eğitiminde de geçerli olduğu gözlenmektedir. Örneğin, 13-17 Kasım 2006 tarihlerinde düzenlenen 17. Milli Eğitim Şurasında sunulan raporlarda Türkiye deki yabancı dil eğitiminin yeterli olmadığının ileri sürüldüğü; bu saptamaya dayalı olarak; yabancı dil öğretim yöntemlerinin daha etkin ve verimli hale gelmesi sağlanmalıdır, önerisinin yapıldığı görülmektedir (http://ttkb.meb.gov.tr). Yetişkinler; iş hayatlarında daha iyi imkanlar elde etmek ve/ya terfi etmek için ve bu sayede özel hayatlarında da yaşam kalitelerini yükseltmek için yabancı dil öğrenme ihtiyacı duyarlar. Bu ihtiyaç, gerek iş seyahatlerinde gerekse turistik seyahatlerde herhangi bir aracı olmadan kendi kendilerine yabancılarla iletişim kurabilecek ve ihtiyaçlarını karşılayacak düzeyde yabancı dil öğrenme gereksiniminden de kaynaklanabilir. Ayrıca, yetişkinlerin kendilerini geliştirmek gibi kişisel nedenleri de olabilir. Yetişkinler yabancı dil öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için devlet kurumları ve özel kurumlar tarafından açılan yabancı dil kurslarına yönelmektedir. Bu kurslara örgün eğitime devam eden öğrenciler de katılmaktadır. Dolayısıyla, örgün öğrenmesi boyunca yabancı dil eğitimi almaya devam eden veya almış olan her yaştan insan halen yabancı dillerini geliştirmenin yollarını aramaktadır. Örgün eğitim dışında kalan her türlü eğitim, öğrenen kişilerin yaşları ne olursa olsun yetişkin eğitiminin bir parçasıdır. Dolayısıyla, İngilizce öğrenmeye yönelik olan ve örgün eğitim dışında kalan faaliyetler, yetişkin eğitimi ile ilgilidir. Yetişkinlere yabancı dil öğretirken; öğretilmesi hedef alınan bilginin yetişkinlerin hayatına uygulanabilir nitelikte olmasına, öğrenme sürecine yetişkinlerin yaşam tecrübelerinin dahil edilmesine ve tecrübelere saygı gösterilmesine, öğrenme ortamının gergin ve rahatsızlık verici olmamasına dikkat edilmelidir (Cranton, 2000: sy. 27-28 den Akt. Wilson, 2005). Ayrıca, öğrenme ortamının arka arkaya dizilmiş sıralar ve başta bir

7 öğretmen masası yerine küçük gruplardan oluşmuş çemberlerden meydana gelmesi sağlanabilir (Knowles, 1984). Bu durum, hem yetişkin öğrenmesinde hem de yabancı dil öğrenme sürecinde tercih edilmektedir. Bunların yanında, öğrenmenin planlanması ve öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi aşamasında yetişkin öğrenenleri sürece dahil etmeye özen gösterilmeli ve yetişkin öğrenmesinin olumlu yönde ilerlemesi sağlanmalıdır (Knowles, 1980). Gerek devlet kurumlarında, gerekse özel kurumlarda açılan İngilizce kurslarına Türkiye de her yaştan insanın katıldığı görülmektedir. Türkiye İstatistik Kurumu - Yaygın Eğitim verilerine göre, 2007-2008 öğretim yılında Halk Eğitimi Merkezleri, Özel İngilizce kursları, Olgunlaşma Enstitüleri, Pratik Kız Sanat Okulları ve Mesleki Eğitim Merkezlerine İngilizce öğrenmek için devam edip kursu bitirmiş kişilerle ilgili bilgiler Tablo 2 de sunulmaktadır: Tablo 2. 2007-2008 Yılında İngilizce Kursuna Giden Kişilerin Yaşlarına Göre Dağılımı 6-14 yaş % 15-22 yaş % 23-44 yaş % 45+ yaş % Toplam % 36229 28,681 43692 34,58 41425 32,79 4968 3,93 126314 100 Kaynak: Türkiye İstatistik Kurumu Milli Eğitim İstatistikleri, 2009. Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi, İngilizce kurslarına devam edip bitirenler arasında en yoğun yaş aralığı 15-22 dir. Türkiye de herhangi bir İngilizce kursunu bitirenlerin yaklaşık 1/3 ü 15-22 yaş aralığındaki kişilerdir. Bu yaş aralığı, orta öğretim ve üniversite lisans eğitimi yıllarına tekabül etmektedir. Kişilerin ileriki hayatlarında yabancı dile duyacakları ihtiyacı anladıkları yaşların bu aralıkta olduğu söylenebilir. Bu yaş grubunu, iş hayatına atılmış ve yabancı dile olan ihtiyacı yaşayarak görmüş kişilerin oluşturduğu 23-44 yaş aralığı takip etmektedir. Ardından gelen yaş grubu ise, %28,681 oranı ile 6-14 yaş grubudur. Bu durum, örgün eğitimde yabancı dil eğitimini yeterli görmeyen velilerin takviye amaçlı olarak çocuklarını İngilizce kurslarına gönderdiğini göstermektedir. İngilizce kursuna devam edip bitirmiş

8 kişilerin az bir kısmı ise (%4) 45+ yaş grubundadır. Bu durum, orta yaşlarda yabancı dil öğrenme girişiminin azaldığını düşündürmektedir. Özellikle büyükşehir belediyelerinin açtığı gerek ücretli gerekse ücretsiz olarak verilen İngilizce kursları da dikkate alındığında, İngilizce öğrenmek için örgün eğitimin dışında farklı arayışlar içinde olanların sayısı daha da artmış olacaktır. Örneğin; 2009-2010 eğitim öğretim yılında Ankara Büyükşehir Belediyesinin Gazi Üniversitesi desteğiyle açtığı ücretli İngilizce kusuna devam edenlerin sayısı 2062 dir (http://www.ankara.bel.tr). 2007-2008 eğitim öğretim yılında, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Eğitimi Kurslarında (İSMEK) ücretsiz olarak verilen Yabancı Dil İngilizce-1 kursuna devam eden kişi sayısı 22,727 iken Yabancı Dil İngilizce-2 kursuna devam eden kişi sayısı ise 11,208 dir (Murat, 2008. sy.109). Konuyla ilgili uzmanlar tarafından, yetişkinlerin yabancı dil öğrenme sorunlarının sebeplerinin neler olduğu tüm dünyada araştırılmaktadır. Yetişkinlerin yabancı dil öğrenmede zorluk çekmelerinin ilk nedeni özgüven eksikliğidir. Yabancı dil öğrenen yetişkinlerin sınıf ortamında komik duruma düşeceklerine dair yanlış bir algıları vardır. Özgüven eksikliği yetişkin öğrenenlerde heyecana yol açmakta ve öğrenme yeteneklerinin açığa çıkmasını engellemektedir (Rogers, 2001). Yetişkin öğrenenler, öğrenme ortamlarını kendileri kontrol altında tutmayı ve özyönelimli öğrenmeyi tercih etmektedir. Dolayısıyla, yetişkinler eski, geleneksel ve güncel olmayan yöntemlerle devam eden eğitimlere dahil olmak istememektedir (Lightbrown ve Spada, 2003). Yetişkinlerin yabancı dil öğrenme ortamına dahil oldukları yaşa gelinceye kadar olan eğitim hayatlarında yabancı dil öğrenmeyi başaramamaları da yabancı dil öğrenmelerinde zorluk oluşturmaktadır (Harmer, 2007). Ayrıca yetişkin öğrenenlerin para ve zamanlarını ayırdıkları eğitim süreci konusunda beklentilerinin yüksek olması ve bu beklentilerin yeterince karşılanamaması da yabancı dil öğrenmedeki zorluklar konusunda başka bir nedendir (Daines ve diğerleri, 1993). (Akt. Öten, 2009, sy. 17-18). Türkiye de de gerek devlet kurumlarının gerekse özel kurumların açtığı yabancı dil kurslarına devam eden yetişkinlerin benzer sebeplere dayanan öğrenme zorlukları olduğu görülmektedir. Cıngıllıoğlu nun (2005) yetişkin

9 öğrenenlerin yabancı dil öğrenme zorlukları ve yabancı dil kurslarını yarıda bırakma nedenleri ile ilgili yaptığı araştırma benzer sonuçları ortaya koymaktadır. Yetişkin öğrenenlerin beklentilerinin kurslar tarafından tam anlamıyla karşılanamaması, kurslarda verilen ödevlerin fazlalığı ve zamanın az olması nedeniyle yetişkinlerin yabancı dil kurslarını yarıda bıraktıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca; kursa katılanların cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi, medeni hal, iş durumu ve kurs ücretini kimin ödediği gibi demografik özelliklerin yabancı dil kurslarını yarıda bırakma nedenlerinden olduğu sonucu elde edilmiştir (Cıngıllıoğlu, 2005, sy. 42-77). Ceylan ın (2000) Yabancı Dil Kursları Ortamında Yetişkinlerde Öğrenme Zorlukları ve Sorunları başlıklı çalışması da Türkiye de yetişkinlerin yabancı dil öğrenme konusundaki zorlukları ortaya koyması bakımından önemlidir. Bu bağlamda, Ceylan a (2000) göre akademisyenlerin kariyerlerinde akademik kabus haline gelmiş olan KPDS sınavı değerlendirilmiştir. Akademisyenler, yükselebilmek için almaları istenilen puanları alamamaktadır. Trakya Üniversitesi tarafından açılan KPDS kurslarında yetişkinlerde öğrenme zorlukları araştırılmış ve Yetişkinlerin dil ile ilgili ne tür sorunları onların KPDS sınavındaki başarılarını engelliyor? sorusu sorulmuştur. Ceylan (2000), bu sorunun çözümü için bir hipotez geliştirdiğini dile getirmektedir: Özel olarak planlanmış bir kurs yürütürsek, söz konusu kişiler bu sınavda başarılı olabilirler mi?. Sonuçta, yetişkinlerin ihtiyaçlarına yönelik planlanmış olan kursların daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır. Türkiye de yabancı dil öğrenme konusunda eğitim sisteminde de çeşitli zorluklar yaşanmaktadır. Bu konuda, hem öğrenenlerin hem de öğreticilerin çok gayretli oldukları söylenebilir. Ancak, İngilizce öğretmede yeterince başarılı olunamadığı ve başarılı olmayı sağlayacak arayışların sürdüğü gözlenmektedir. Anadolu liseleri ve kolejlerde öğrenciler 1500-2000 saat arası yabancı dil dersi görüyor. Ancak, büyük kısmı ODTÜ, Boğaziçi gibi üniversitelerin hazırlık sınıfında başarılı olamıyor. O zaman, bu öğretim metodu tartışılmalı, (Demirel, 2007) diyen Demirel in bu sözleri de İngilizce öğretiminde bir sorun olduğunu ortaya koymaktadır.

10 Milli Eğitim Bakanlığı ile 30 yıldır bu konuda çalışmalar yaptığını dile getiren Demirel e göre, sorunun çözümü için Türkiye de İngilizce öğretimi programlarını değiştirmenin yanı sıra, sınıf içinde dilin etkin kullanılmasını sağlamak, sözlü iletişimi kuracak ve okuduğunu anlayacak yeni bir ölçme değerlendirme sistemi kurmak, İngilizce öğretmenlerine yeni yabancı dil öğretme yöntemlerini öğretmek ve öğrencilerin anadil becerinin üstünde daha fazla durmak gereklidir (Demirel, 2007). İşeri (1996) ise Türkiye de yabancı dil öğretimindeki sorunları şu şekilde ifade etmektedir: Bugün ülkemizde yabancı dil öğretiminde amaçlar saptırılmış ve asıl amacından uzaklaşmış görünüyor. Bunun en büyük kanıtı da orta ve yüksek öğretimde uygulanan dil öğretim yöntemleridir. Günümüzde, orta ve yüksek öğretimde uygulanan yöntemin yanlış olduğunu, altı yıl orta ve lisede, bir yıl da yüksek öğretimde okutulan yabancı dil öğretimi sonucunda varılan noktanın bir hiç olduğunu belirtmemiz gerekir. Dil öğretimindeki yöntemsizlik ve amaçsızlıkların ivedi olarak çözülmesi gerektiğini ifade eden İşeri (1996), bazı çözüm önerilerinde bulunmaktadır: Dilin nasıl öğrenilmesi gerektiği yerine neden öğrenilmesi gerektiği üstünde çalışmalar yapmak, yabancı dil öğrenmeyi amaç olmaktan çıkarıp araç haline getirmek, üniversitelerde ikinci sınıftan itibaren mesleki yabancı dil dersi okutmak ve dolayısıyla öğrenciye öğrendiği yabancı dili kendi alanında uygulayabilme imkanı vermek önerilen çözümlerdir. Aşağıda yer alan sözler de Türkiye de yabancı dil öğrenme yetersizliğine ve nedenlerine dikkat çekmektedir: Yabancı dil (İngilizce) öğrenmeye yönelik ihtiyaçlarımızı çok iyi bilmemize rağmen, bunu gerek ilköğretim, gerek ortaöğretim ve hatta yükseköğretim düzeyinde başarılı bir şekilde gerçekleştiremiyoruz. Bunun altında yatan birçok neden vardır. Bu nedenlerden en önemlilerini kısaca, yeterli düzeyde ve sayıda öğretmen, materyal ve donanım eksikliği ile öğrenci motivasyonu olarak üç grupta toplayabiliriz (Paker, 2007). Enginarlar (2003) ise, yabancı dil öğretme konusundaki başarısızlıkları tespit ederken İngilizce öğretmenlerini sebep olarak göstermektedir. O na göre İngilizce öğretmenlerinin çoğu;