Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 28, Temmuz 2016, s. 126-138 Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Published Date 30.04.2016 21.07.2016 Yrd. Doç. Dr. Yaşar ADIGÜZELLİ Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri yasaradiguzelli36@hotmail.com Emine ŞAHİN Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü ADAY ÖĞRETMENLERİN PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ 1 Öz Bu araştırmanın amacı aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın modeli betimsel tarama modelidir. Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara da kamu personeli seçme sınavı kursuna giden 175 dershane öğrencisi ile Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesinde formasyon eğitimi alan 110 öğrencisi olmak üzere toplam 285 aday öğretmen oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan üniversite ve öğrencilerin seçiminde, ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verilerini toplama amacıyla iki bölümden oluşan veri toplama aracı kullanılmıştır. Birinci bölümde öğretmen adaylarının cinsiyeti, eğitim durumu, eğitim aldığı okul, alanı ve atanma durumu ile ilgili çoktan seçmeli 5 soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimi ne ilişkin görüşlerini içeren 20 maddelik likert tipi ölçek yer almaktadır. Veri toplama aracının geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırmanın verilerini analiz etmek için betimsel istatisitik, t testi, anova, kruskal wallis-h testi post-hoc analizi olarak Scheffe testi kullanılmıştır. Araştırmanı sonuçlarına göre aday öğretmenler pedagojik formasyon eğitiminin her öğretmen için gerekli olması, lisan eğitimiyle birlikte verilmesi, 4 yıla yayılması, nitelik yönünden sürekli denetlenmesi, her 1 Bu araştırma 21-24 Nisan 2016 tarihleri arasında Antalya da düzenlenen 25. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur.
adayın kendi üniversitesinde düzenlenmesi, öğretim elamanlarının özel seçilmesi ve okullarda uygulamalı olarak düzenlenmesi görüşüne katıldıkları görülmektedir. Bunun yanı sıra aday öğretmenler pedagojik formasyon eğitiminin merkezi sınavla değerlendirilmesi, lisan eğitiminden ayrı tutulmsı, atandıktan sonra hizmetiçi eğitim olarak verilmesi, önceden belirlenen üniversitelerde yapılması, lisan eğitiminden farklı bir üniversitede olması, yüksek lisans biçiminde düzenlenmesi, lisan eğitiminden sonra verilmesi ve KPSS yi kazanan adaylara verilmesi görüşüne katılmadıkları saptanmıştır. Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri cinsiyete ve alanlarına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Ancak aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri eğitim durumlarına, eğitim aldığı okullara ve atanma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Anahtar kelimeler: Mesleki yeterlik, pedagojik formasyon, eğitim sertifikası OPINIONS OF TEACHER CANDIDATES RELATED TO THE PEDAGOGICAL FORMATION EDUCATION Abstract The objective of this research is to determine the opinions of the teacher candidates related to the pedagogical formation education. The model of the research is the descriptive research model. The study group of the research comprises totally 285 prospective teachers who take the 175 students from public personel selection exam students in Ankara and 110 students from Faculty of Literature of Çankırı Karatekin University. In the selection of the university and the students who constitute the study group, an accessible and applicable sampling method was used. Data collection tool that consists of two partswas used in order to collect data for the research. In the first part, there are 5 multiple-choice questions regarding to the teachers' gender, level of education, school where they got education, branch, and their appointment condition. In the second part, there exists Likert-type scale with 20 articles including the views of teacher candidates about their pedagogical education. The validity and reliability of the data collection tool was performed. In order to analyze the research data, descriptive statistics, t-test, ANOVA, Kruskal- Wallis-H test, Scheffer test as post-hoc analysis were used. According to the results of the research, it has been seen that the teacher candidates share the opinion of the fact that the pedagogical formation education is necessary for every teacher, the pedagogical formation education should be delivered together with undergraduate education and extended to 4 years, continuously audited in terms of quality and delivered as applied in the schools, and each candidates should took the education in his/her home university,the instructors should be selected specially. In addition to this, it has been seen that the teacher candidates do not share the opinion of the fact that the pedagogical formation education should be evaluated through central examination, kept apart from undergraduate education, delivered as in-service training after the appointment, given at the predetermined universities, in a different university apart from the undergraduate university, arranged in the form of graduate education, delivered after undergraduate education and delivered to the 127
GİRİŞ candidates who winthe PPSE (Public Personnel Selection Examination). The opinions of the teacher candidates related to the pedagogical formation educationdo not show significant differences in terms of their gender and branch. However, the opinions of teacher candidates related to the pedagogical formation showed a significant difference in terms of theireducation status, the school where they got the education and the appointment condition. Keywords: Professional competence, pedagogical formation, education certificate Bireyin yaşamına yön veren önemli hususlardan birisi de seçmiş olduğu meslektir. Bireyin seçmiş olduğu mesleği severek icra etmesi, kendisine olumlu katkılar sağlayabileceği gibi, ülkesine de olumlu katkılar sağlaması muhtemeldir. Gelişmiş ülkelerde insan gücü her geçen gün biraz daha önem kazanırken, bireylerin doğru meslek tercihlerinde bulunmaları da, mesleklerine karşı olumlu tutumlar sergilemesini büyük oranda etkilemektedir (Bozdoğan ve Yıldırım, 2007). Bu etki, gelişmiş ülkelerde olduğu kadar ülkemizin insan gücü açısından da önem arz etmektedir. Türkiye nin gelişmiş ülkeler arasında yer alması için, iyi yetişmiş ve nitelikli insan gücüne ihtiyacı vardır, nitelikli bir birey yetiştirmek için ise, kaliteli bir eğitim sayesinde mümkündür. Eğitim ve öğretim sürecinde öğretmene olan ihtiyaç teknolojik gelişmeler ile birlikte daha da artmıştır. Bununla birlikte Eğitim Fakültelerinde 1996 yılından itibaren yenileşme çalışmaları başlamış ve yapılandırmalar yapılmıştır. Bu yenileşme ve yapılandırma çalışmaları ile birlikte öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarda olumlu bir şekilde artış görülmüştür (Doğan ve Çoban, 2009). Öğretmen yetiştirmekte olan kurumlarında öğretmen adaylarına mesleklerine ilişkin olumlu tutumlar geliştirebilecekleri çalışmalara her zaman ihtiyaç duyulmaktadır; çünkü birçok araştırmanın sonuçlarının da göstermiş olduğu gibi, kişilerin meslekleri üzerine olumlu tutumlarının iş doyumları üzerinde önemli etkileri vardır (Tanrıöğen, 1997). Eğitim ve öğretim için oluşturulmuş olan sınıfı yönetmek ve geliştirmek de öncelikle öğretmenin görevidir. Sınıfı yöneten öğretmenin, kendisinden beklenen görevleri gerçekleştirebilmesi için bazı niteliklere sahip olması beklenmektedir. Eğitim ve öğretim faaliyetlerini yerine getirecek olan öğretmenlerinin sahip olması gerek niteliklerle ilgili olarak, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu nda öğretmenlik mesleğinin özel bir ihtisas mesleği olduğu belirtilmektedir (Gülşen ve Gökyer, 2014; Özkan ve Arslantaş, 2013). 128 Bazı meslekler bilgi ve beceri alanları dışında duyuşsal olarak bazı yeterlikler gerektirmektedir. Bu yeterlikler bireyin o meslekteki başarısını da etkilemektedir. Bu mesleklerin başında da öğretmenlik gelmektedir. Öğretmenlik mesleğinin diğer mesleklerden belki de en büyük farkı duyuşsal boyutunun önemli bir şekilde başarılı olmada doğrudan etkili olmasıdır (Eraslan ve Çakıcı, 2011). Eğitim içerisinde nitelik bir birey yetiştirme vazifesi ise, öncelikle öğretmenlere verilmiş bir görevdir (Doğan ve Çoban, 2009; Topçu, 2012). Öğretmen, bir sisteminin en temel unsurudur, iyi eğitim, iyi öğretmenler tarafından; nitelikli öğretmenler ise nitelikli öğretmenler tarafından yapılmaktadır. Eğitimde, bireyi çağın gerekliliklerine ve gelişmelerine ayak uydurabilecek donanımda yetiştirmek için öğretmenlere verilen yükümlülükler gün geçtikçe daha çok önem kazanmaktadır (Çelikten vd. 2005; Topçu, 2012).
Öğretmenlik mesleği, gelecek nesillere toplumun sahip olduğu değerlerin aktarılmasında, üretken ve eleştirel düşünceye sahip olan bireylerin yetiştirilmesinde önemi yadsınamaz. Yine öğretmnelik mesleği bireylerin gelişme ve değişimlere uyum sağlamasında, kendini gerçekleştirmesinde ve eğitimin hedeflerinin gerçekleşmesinde büyük önem taşımaktadırlar (Can, 2004; Topçu, 2012; Çubukçu vd. 2012). Öğretmenlik mesleği aynı zamanda bireylerin içinde bulunmuş olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilim gibi ortamlarda alanlarına ait yeterli bilgiye sahip olmasını gerekli kılmaktadır. Eğitim sisteminin en önemli unsuru, öğretmendir. Eğitim sisteminin başarısı, temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin niteliklerine bağlıdır. Hiçbir eğitim modeli, o modeli işletecek personelin niteliğinin üzerinde hizmet üretemez. Bundan dolayı bir okul, ancak içindekiler kadar iyidir denilebilir (Kavcar 1987). Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutumları genel olarak onların, mesleklerini sevmeleri, mesleklerine bağlı olmaları, toplumsal olarak mesleklerinin gerekli ve önemli olduğunun bilincine ulaşmaları ve meslekleri dolayısıyla kendilerini sürekli geliştirmek durumunda olduklarına inanmaları ile ilgilidir. Bu konulardaki olumlu ya da olumsuz tutumlar öğretmen adaylarının mesleki davranışlarını yönlendirmede oldukça etkili olmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme yaşantıları öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumlar oluşturacak biçimde düzenlenmelidir (Temizkan, 2008). Öğretmen, öğrencilerini çeşitli özellikleriyle (fiziksel, sosyal, psikolojik, zihinsel ve psikomotor) tanır ve bu özelliklere uygun öğrenme deneyimleri yaratır. Öğrencilerin öğrenme biçimlerindeki farklılıkları anlar ve buna uygun adil öğrenme fırsatları oluşturur. Öğretmen, öğrenmenin nasıl meydana geldiğini, öğrenmenin gelişim düzeyinin öğrenmeyi nasıl etkilediğini ve öğretim sürecinde çeşitli gelişim özelliklerinin nasıl dikkate alınması gerektiğini bilir ve öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak öğretim stratejilerini kullanır (Yetim ve Göktaş, 2004). 129 Öğretmenlik mesleğinin sadece bilgi ve beceri gerektirmediği, aynı zamanda olumlu tutum ve düzenli alışkanlıkları da aynı anda harmanlamayı gerektirdiği, bu olumlu tutum ve davranışları öğrencinin eğitim ve öğretimi sırasında yönlendirici olarak kullanması da beklenmektedir (Çeliköz ve Çetin, 2004). Günümüzde öğretmen yetiştirme modellerinin bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler ve özellikle de toplumun nitelikli insan gücüne olan ihtiyacı doğrultusunda yeniden şekillenmektedir. Zaman zaman öğretmen yetiştirme programları, zaman zaman da eğitim öğretim süreçleri ve altyapı açısından alternatif öğretmen yetiştirme modelleri uygulanmaya konulmuştur. İki binli yılların başında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve Yükseköğretim Kurulu (YÖK) işbirliği ile eğitim sisteminin ihtiyaç duyduğu nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi için eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarında köklü bir değişim yapılarak öğretmen yetiştiren lisans programları yeniden yapılandırılmıştır. Bu yapılandırma sürecinde yenilenen program 1999 yılından itibaren tüm eğitim fakültelerinde uygulamaya konulmuştur. Ülkemizde öğretmenler büyük ölçüde eğitim fakültelerinden yetişmektedir. Buna karşılık, ülkemizde öğretmen ihtiyacının fazla olması nedeniyle, bu ihtiyacın karşılanmasında eğitim fakülteleri yeterli olamamış, öğretmenlik sertifika programları (pedagojik formasyon) ve daha sonra da tezsiz yüksek lisans programı uygulamalarına geçilmiştir. Bu uygulamalarla öğretmen ihtiyacı sayısal olarak giderilmeye çalışılmıştır. Ancak bu programlarda kaliteli (nitelikli)
öğretmen yetiştirilip yetiştirilemediği tartışılmaktadır (Yüksel, 2004). Eğitim fakülteleri ile fen edebiyat fakültelerinde uygulanan pedagojik formasyon eğitimi programı incelendiğinde derslerin kuramsal ağırlıklı olduğu, öğretmen eğitiminin kalbi olarak nitelenen okullardaki uygulamaya aynian zamanın dünyadaki gelişmelerin tersine olarak % 7 gibi çok az bir zaman ayrıldığı görülmektedir (Şahin, 2016). Pormasyon eğitim, öğretim verebilmek için sahip olunması gereken yeterlilik olarak düşünülebilir. Bir başka deyişle; pedagojik formasyon öğretmen olabilmek için sahip olunması gereken bir eğitimdir (Yapıcı ve Yapıcı, 2013). Öğretmen yetiştirme konusunda önemli bir deneyime sahip ülkemizde nitelik ve nicelik sorunu sürekli tartışılmış ancak kararlı bir öğretmen yetiştirme politikası oluşturulmasında sorunlar yaşanmıştır (Şahin; 2006). Cumhuriyetten günümüze öğretmen yetiştirmek amacıyla farklı öğretmen yetiştiren kurumlar denenmiştir. Karşılaşılan sorunlarda kurumları geliştirmek yerine kapatılarak yerine başka kurumların açılması çözüm olarak görülmüştür. Eğitim alanında nitelikli eleman ve öğretmenler yetiştirilmesi uzun yıllar üniversitelerin eğitim fakülteleri aracılığıyla yapılmaktadır. Ülkemizde öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere izlenen politikalar ve uygulamalar öğretmen açığını gideremediği için farklı dönemlerde eğitim fakültesi mezunu olmayanlar için çeşitli sertifika programları açılmıştır (Şahin, 2013). Görüldüğü gibi zaman zaman artan nitelikli eleman ihtiyacının karşılanması için yetkili birimler farklı uygulamaları gündeme getirmiş ve öğretmen yetiştirmede farklı alternatif programlar uygulanmıştır. Bu uygulamalardan birisi de gerekli koşulları karşılamaları şartıyla üniversitelerin eğitim fakültesi dışındaki fakültelerden mezun olan bireylere de öğretmenlik yapabilme olasılığı sağlayan öğretmenlik formasyonu ya da pedagojik formasyon eğitimidir. 130 Özellikle son yıllarda öğretmen eğitiminde eğitim fakültesi dışındaki yükseköğretim kurumu mezunlarının pedagojik formasyon eğitimi yoluyla öğretmen olarak atanmasına yönelik uygulamalara gidilmiştir. Bu kapsamda öğretmen olarak atanma olasılığı bulunan tüm yüksek öğretim mezunu olanlara pedagojik formasyon verilmesine ilişkin düzenlemeler yapılmıştır. Halen devam etmekte olan bu uygulama başta eğitim fakülteleri arasında olmak üzere eğitimle ilgili tüm kişi ve kuruluşların tartışma konusu olmuştur. Pedagojik formasyon eğitimi uygulaması iş bulma kaygısı yaşayan bölüm mezunları açısından önemli bir umut kaynağı olurken eğitim fakültesi mezunları açısından ve eğitimin niteliğini öncelikli düşünenler tarafından şiddetle eleştirilen bir sorun olarak gündemdeki yerini korumaktadır. Özellikle farklı kaynaklardan ve farklı uygulamalardan yetişmiş halen öğretmenlik yapan öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşleri önemlidir. Bu araştırmanın amacı aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Bu temel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Aday öğretmenlerin kişisel bilgileri pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerini etkilemekte midir? YÖNTEM Bu araştırmanın amacı aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın modeli betimsel tarama modelidir. Tarama modelleri, geçmişte ya da günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1991,77). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara da KPSS kursuna giden dershane öğrencisi (175) ve Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesinde formasyon eğitimi öğrencisi (110) olmak üzere toplam 285 aday öğretmen oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan üniversite ve öğrencilerin seçiminde; seçkisiz örnekleme yöntemlerinden biri olan zaman, para ve işgücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerden seçilmesi olarak tanımlanan uygun/kazara örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2012). Çalışma grubunu oluşturan aday öğretmenlerin kişisel bilgilerine göre dağılımı tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Çalışma Grubunun Kişisel Bilgilere Göre Dağılımı Değişken Gruplar f % Kadın 123 43,2 Cinsiyet Erkek 162 56,8 Toplam 285 100 Eğitim durumu Eğitim aldığı okul Alanı Atanma durumu Son sınıf 185 64,9 Mezun 100 35,1 Toplam 285 100 Eğitim Fakültesi 48 16,8 Fen Edebiyat Fakültesi 167 58,6 Diğer okullar 70 24,6 Toplam 285 100 Sosyal bilimler 116 40,7 Fen bilimleri 63 22,1 Diğer alanlar 106 37,2 Toplam 285 100 Okulöncesi ve ilköğretim 31 10,9 Genel lise 193 67,7 Meslek lisesi 61 21,4 Toplam 285 100 131 Tablo 1 e göre aday öğretmenler cinsiyet değişkenine göre 123'ü (%43,2) kadın, 162'si (%56,8) erkek olarak dağılmaktadır. Aday öğretmenler eğitim durumu değişkenine göre 185'i (%64,9) son sınıf, 100'ü (%35,1) mezun olarak dağılmaktadır. Aday öğretmenler eğitim aldığı okul değişkenine göre 48'i (%16,8) eğitim fakültesi, 167'si (%58,6) fen edebiyat fakültesi, 70'i (%24,6) diğer olarak dağılmaktadır. Aday öğretmenler alan değişkenine göre 116'sı (%40,7) sosyal bilimler, 63'ü (%22,1) fen bilimleri, 106'sı (%37,2) diğer olarak dağılmaktadır. Aday öğretmenlerin atama durumu değişkenine göre 31'i (%10,9) okul öncesi ve ilköğretim, 193'ü (%67,7) genel lise, 61'i (%21,4) meslek lisesi olarak dağılmaktadır. Bu dağılıma göre çalışma grubu cinsiyet yönünden erkek öğretmen adayları, eğitim durumu yönünden son sınıfta olanlar, eğitim aldığı okul değişkenine göre fen ve edebiyat fakültesinde okuyanlar, alanı yönünden sosyal bilimler ve atama durumu yönünden genel lise çoğunluğu oluşturmaktadır.
Veri toplama Aracı Araştırmanın verilerini toplama amacıyla iki bölümden oluşan veri toplama aracı kullanılmıştır. Birinci bölümde öğretmen adaylarının cinsiyeti, eğitim durumu, eğitim aldığı okul, alanı ve atanma durumu ile ilgili çoktan seçmeli 5 soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimi ne ilişkin görüşlerini içeren 20 maddelik likert tipi ölçek yer almaktadır. Veri toplama aracını geliştirmek için ilgili alanyazından yararlanılmıştır. Ayrıca veri toplama aracının kapsam geçerliliğini belirlemek amacıyla 10 aday öğretmen ile pedagojik formasyon eğitiminde görevli 5 öğretim elamanının görüşlerinden yararlanılmıştır. Bu görüşler kapsamında bazı maddeler düzeltilmiş, bazı maddeler ise çıkartılarak veri toplama aracına son şekli verilmiştir. Veri toplama aracının geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Veri toplama aracının geçerlik ve güvenirlik çalışması sonucunda KMO, BKT, açıklanan kümülâtif varyans (AKV), maddelerin faktör yükleri (MFY), maddelerin ayırt edicilik indeksleri (MAİ) ve Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı (CAK) değerleri tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik Değerleri FAKTÖRLER Mad. S. KMO BKT AKV MFY MAİ CAK Görüşler 20 0,63 0,00 34,79 0,58-0,77 48,70-56,42 0,42 132 Tablo 2 incelendiğinde veri toplama aracının tek faktörden oluştuğu görülmektedir. Veri toplama aracının toplam varyansı açıklama düzeyinin %34,79 olduğu görülmektedir. Bu değer kabul sınırlarının en altında yer almaktadır. Kline (2005), tek faktörlü ölçeklerde toplam varyansı açıklama düzeyinin %30 un üzerinde olmasını, yapı geçerliği için önemli göstergelerden biri olarak kabul etmektedir. Pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısının 0,42 olduğu görülmektedir. Bu değer ölçeğin düşük düzeyde güvenilir olduğunu göstermektedir. Tablodaki sonuçlardan yola çıkarak veri toplama aracının araştırmanın amacı yönünde geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğuna karar verilmiştir. Verilerin İstatistiksel Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 22.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde tanımlayıcı istatistiksel yöntemleri olarak sayı, yüzde, ortalama, standart sapma kullanılmıştır. Ölçek boyutlarının aldığı puanlar 1 ile 5 arasında değişmektedir. Bu aralık 4 puanlık genişliğe sahiptir. Böylece kesinlikle katılmıyorum seçeneğinin puan aralığı 1.00-1.80, katılmıyorum seçeneğinin puan aralığı 1.81-2.60, kararsızım seçeneğinin puan aralığı 2.61-3.40, katılıyorum seçeneğinin puan aralığı 3.41-4.20, kesinlikle katılıyorum seçeneğinin puan aralığı ise 4.21-5.00 olarak belirlenmiştir. Elde edilen bulgular buna kapsamda analiz edilerek yorumlanmıştır. İki bağımsız grup arasında niceliksel sürekli verilerin karşılaştırılmasında t-testi, ikiden fazla bağımsız grup arasında niceliksel sürekli verilerin karşılaştırılmasında tek yönlü (One way) Anova testi kullanılmıştır. Normal dağılım göstermeyen gruplarda ise kruskal wallis-h testi ve farklılıkları belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analizi olarak Scheffe testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında, %5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.
BULGULAR Araştırmanın bulguları, aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlere katılma düzeylerinin aritmetik ortalaması tablo halinde sunulmuştur. Aday öğretmenlerin görüşleri veri toplam aracındaki her bir maddenin ortalamasına göre ayrı ayrı analiz edilerek yorumlanmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri cinsiyet, eğitim durumu, eğitim aldığı okul, alanı ve atama durumuna göre farklılık gösterip göstermediği analiz edilerek sunulmuştur. Öğretmen adaylarının pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlere katılım düzeyleri tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının pedagojik Formasyon eğitimine İlişkin Görüşlerinin Ortalaması Pedagojik formasyon eğitimine İlişkin Görüşler X SS Düzeyi 1. Her öğretmen için gereklidir. 4,36 1,17 K. Katılıyorum 2. Lisan eğitimiyle birlikte verilmelidir. 4,19 1,29 Katılıyorum 3. 4 yıla yayılmalıdır. 4,12 1,33 Katılıyorum 4. Nitelik yönünden sürekli denetlenmelidir. 4,12 1,17 Katılıyorum 5. Her adayın kendi üniversitesinde düzenlenmelidir. 3,91 1,14 Katılıyorum 6. Öğretim elamanları özel seçilmelidir. 3,89 1,27 Katılıyorum 7. Okullarda uygulamalı olarak düzenlenmelidir. 3,68 1,28 Katılıyorum 8. Belirli önkoşul ölçütlere dayanmalıdır. 3,24 1,40 Kararsızım Özel olarak düzenlenmiş eğitim merkezlerinde 9. verilmelidir 3,23 1,41 Kararsızım 10. Lisan eğitiminin olmadığı aylarda yapılmalıdır. 3,21 1,40 Kararsızım 11. Lisans eğitimi alan herkese verilmelidir. 2,96 1,48 Kararsızım 12. Milli eğitim bakanlığınca verilmelidir. 2,78 1,32 Kararsızım 13. Merkezi sınavlarla değerlendirilmelidir. 2,58 1,34 Katılmıyorum 14 Lisans eğitiminden ayrı tutulmalıdır. 2,51 1,38 Katılmıyorum Atandıktan sonra hizmetiçi eğitim olarak 15 verilmelidir. 2,38 1,34 Katılmıyorum 16 Önceden belirlenen üniversitelerde verilmelidir. 2,29 1,24 Katılmıyorum 17 Lisan eğitiminden farklı bir üniversitede olmalıdır. 2,28 1,22 Katılmıyorum 18 Yüksek lisans biçiminde olmalıdır. 2,21 1,25 Katılmıyorum 19 Lisans eğitiminden sonra verilmelidir. 2,09 1,16 Katılmıyorum 20 Kpss yi kazanan adaylara verilmelidir. 1,99 1,10 Katılmıyorum 133 Tablo 3 göre aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlere katılma düzeylerinin ortalaması 1,99 ile 4,36 arasında değişmektedir. Ölçekte yer alan 20 maddenin ortalaması ise 3.10 (kararsız) olarak saptanmıştır. Aday öğretmenler pedagojik formasyonlar ilgili toplam 20 görüşten 1 ne (1. madde) kesinlikle katıldığı, 6 sına (2-7 arası) katıldığı, 5 ine (8-12 arası) kararsız kaldığı, 8 ine (13-20 arası) katılmadığı görülmektedir. Aday öğretmenler pedagojik formasyon eğitiminin her öğretmen için gerekli olduğu görüşüne kesinlikle katılmaktadırlar. Bunun yanı sıra öğretmenler pedagojik formasyon eğitiminin KPSS nı kazanan adaylara verilmelidir görüşüne en az puan vererek katılmadıklarını belirtimişlerdir. Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin cinsiyete ve eğitim durumuna göre karşılaştırılması Tablo 4 de sunulmuştur.
Tablo 4. Pedagojik Formasyon Eğitimine İlişkin Görüşlerin Cinsiyete ve Eğitim Durumlarına Göre Karşılaştırılması Değişkenler Gruplar X Ss Sd t P Cinsiyet Kadın Erkek 123 162 62,20 61,86 7,48 7,39 2 3,82 0,07 Eğitim durumu Son sınıf Mezun 185 100 62,30 61,47 6,76 8,51 2 0,90 0,04* P > 0, 05 *p<0,05 Aday öğretmenlerineğitimine ilişkin görüşlerinin cinsiyete ve eğitim durumlarına göre farklılık gösterip göstermediği t testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlere katılma düzeyleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p > 0.05). Kadın aday öğretmenlerin pedagojik formasyona ilişkin görüşlerinin ortalaması erkek aday öğretmenlerden daha yüksektir. Ancak aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri eğitim durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (P<0,05). Son sınıfta okuyan öğretmenlerin görüşlerinin ortalaması mezun olanların görüşlerinin ortalamasından daha yüksektir. Bu bulguya göre aday öğretmenlerin cinsiyeti pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşleri etkilemezken, aday öğretmenlerin son sınıfta olması veya mezun olması pedagojik formasyonla ilgili görüşlerini etkilemektedir. Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin alanlara göre karşılaştırılması Tablo 6 da sunulmuştur. 134 Tablo 6. Aday Öğretmenlerin Pedagojik Formasyon Eğitimine İlişkin Görüşlerinin Alanlara Göre Karşılaştırılması f, x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Alan Grup N x ss Var. K. KT Sosyal bilimler 116 61,49 7,22 G.A. 85,73 2 Fen bilimleri 63 61,79 7,38 G.İ. 15547,24 282 Diğer alanlar 106 62,71 7,67 Toplam 15632,97 284 Sd KO 42,86 55,13 F p (scheffe) 0,8 0,5 Toplam 285 62,01 7,42 P <0,05 Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin alanlara göre farklılık gösterip göstermediği anova testi ile analiz edilmiştir. Elde dilen bulgulara göre aday öğretmenlerin pedagojik formasyona ilişkin görüşleri alanlara göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bu bulgulara göre aday öğretmenlerin alanları pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlerini etkilemediği söylenebilir. Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon
eğitimine ilişkin görüşlerinin eğitim aldığı okul ve atanma durumuna göre karşılaştırılması Tablo 7 de sunulmuştur. Tablo 7. Aday Öğretmenlerin Pedagojik Formasyon Eğitimine İlişkin Görüşlerinin Eğitim Aldığı Okul ve Atanma Durumuna Göre Karşılaştırılması Puan Gruplar N x sira 2 x sd P Anlamlı fark Eğitim aldığı okul Eğitim Fakültesi 48 135,42 Fen- Edebiyat Fak. Diğer okullar 167 70 132,78 172,59 12,03 2 0,00* Atanma durumu OÖ ve ilköğretim Genel lise Meslek lisesi 31 193 61 162,45 133,14 164,30 8,59 *P <0,05 EF ve FEF ile diğer okullar. **P <0,05 OÖİ ile GL, GL ile ML 2 0,01** Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin eğitim aldığı okullara ve atanma durumuna göre farklılık gösterip göstermediği Kruskal Wallis-H testi ile analiz edilmiştir. Elde dilen bulgulara göre aday öğretmenlerin pedagojik formasyona ilişkin görüşleri eğitim aldığı okullara ve atanma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (P <0,05). Eğitim fakültesi ve fen edebiyat fakültesinde eğitim gören aday öğretmenler ile diğer yüksek öğretim kurumlarında eğitim gören aday öğretmenlerin görüşleri farklılık göstermektedir. Diğer yüksek öğretim kurumlarında eğitim alan aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin ortalaması eğitim fakültesi ve fen edebiyat fakültesinde eğitim alan aday öğretmenlerden yüksektir. Genel liselere atanacak aday öğretmenlerin görüşleri, okulöncesi ve ilköğretim okullarına atanacak aday öğretmenler ile meslek liselerine atanacak aday öğretmenlerin görüşleri farklılık göstermektedir. Genel liselere atanacak aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin ortalaması diğerlerine göre daha düşüktür. Bu bulguara göre aday öğretmenlerin eğitim aldığı okul ve atanacağı okul pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlerini etkilelediği söylenebilir. 135 TARTIŞMA VE SONUÇ Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlere katılma düzeyleri ve bunların kişisel bilgilere göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği analiz edilerek yorumlanmıştır. Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlere katılma düzeyinin aritmetik ortalaması 3.10 olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca aday öğretmenler pedagojik formasyon eğitiminin her öğretmen için gerekli olması, lisan eğitimiyle birlikte verilmesi, 4 yıla yayılması, nitelik yönünden sürekli denetlenmesi, her adayın kendi üniversitesinde düzenlenmesi, öğretim elamanlarının özel seçilmesi ve okullarda uygulamalı olarak düzenlenmesi görüşüne katıldıkları görülmektedir. Bunun yanı sıra aday öğretmenler pedagojik formasyon eğitiminin merkezi sınavla değerlendirilmesi, lisan eğitiminden ayrı tutulmsı, atandıktan sonra hizmetiçi eğitim olarak verilmesi, önceden belirlenen üniversitelerde yapılması, lisan eğitiminden farklı bir üniversitede olması, yüksek lisans biçiminde
düzenlenmesi, lisan eğitiminden sonra verilmesi ve KPSS yi kazanan adaylara verilmesi görüşüne katılmadıkları saptanmıştır. Bu sonuçlara göre aday öğretenler pedagojik formasyonun öğretmen ve eğitimin niteliği için gerekli gördüklerini, lisan eğitimiyle birlikte verilmesi görüşünde yoğunlaştıkları orataya çıkmaktadır. Pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili alanyazın incelendiğinde benzer ve farklı sonuçları içeren araştırmalar görülmektedir. Bu sonuçları farklı değişkenlerin etkilediği söylenebilir. Gündoğdu, Çoban ve Ağırbaş ın (2010) yaptıkları çalışmanın sonucunda, öğretmenlerin mesleki yaşantılarında pedagojik formasyon eğitimi kapsamındaki derslerinin çok yeterli bulunmadığı ancak öğretmen adaylarının ise bu görüşe katılmadıkları ortaya çıkmıştır. Arslan ve Eraslan (2007) farklı branşlardaki öğretmen adaylarına yönelik yapılan bir araştırmada, öğretmen adaylarının pedagojik formasyon eğitimi derslerinin uygulamaya yönelik olmadığı görüşünü benimsedikleri sonucu ortaya çıkmıştır. Dalgıç, Doyran ve Vatanartıran (2012), yaptıkları bir araştırmada pedagojik formasyon eğitiminde sunulan derslerin, kuramın yanı sıra sınıf deneyimleri ve vakalara dayalı anekdotlarla zenginleştirilmesi önerilmiştir. Yavuzer, Dikici, Çalışkan ve Aytekin (2006), yaptıkları çalışmada sınıf öğretmenliği mezunlarının, lisans öğrenimleri sırasında pedagojik formasyon derslerini en yararlı dersler olarak gördükleri sonucuna ulaşmışlardır. Alanyazında görülen bu farklı sonuçlar dikkate alındığında herhangi bir araştırmanın sonuçlarının genellenemeyeceğini göstermektedir. Araştırma sonuçlarındaki bu farklılığın öğretmen adaylarının kişisel bilgileri, eğitim gördükleri üniversitelerin bulunduğu bölge ve formasyon derslerinin işlenişlerinin neden olduğu söylenebilir. 136 Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri cinsiyete ve alanlarına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bu sonuçlara göre aday öğretmenlerin cinsiyeti ve alanı pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlerini etkilemediği söylenebilir. Aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri eğitim durumlarına, eğitim aldığı okullara ve atanma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Son sınıfta okuyan öğretmenlerin görüşlerinin ortalaması mezun olanların görüşlerinin ortalamasından daha yüksektir. Diğer yüksek öğretim kurumlarında eğitim alan aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin ortalaması eğitim fakültesi ve fen edebiyat fakültesinde eğitim alan aday öğretmenlerden yüksektir. Genel liselere atanacak aday öğretmenlerin pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşlerinin ortalaması diğerlerine göre daha düşüktür. Bu sonuçlara göre aday öğretmenlerin eğitim durumu, eğitim aldığı ve atanacağı okul pedagojik formasyon eğitimi ile ilgili görüşlerini etkilelediği söylenebilir. Alanyazındaki çalışmalar incelendiğinde ortaya çıkan sonuçlar birbiriyle doğrudan örtüşmese de yakın ilişkili olduğu görülmektedir. Ekici (2014) yaptığı bir çalışmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının cinsiyet, mezun olunan üniversite türü ve yaş değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığını saptamıştır. Güney ve Taşkın ın (2010) yaptığı bir çalışmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarında cinsiyete yönelik anlamlı bir farklılık görülmediği sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca, adayların mesleğe ilişkin tutumları ile bağlı bulundukları anabilim dalı arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç araştırmanın sonuçlarını doğrularken başka bir araştırmada farklı sonuçların ortaya çıktığı görülmektedir. Eraslan ve Çakıcı (2011) yaptığı bir araştırmada, öğrencilerin mesleğe yönelik tutumları arasında cinsiyet, öğrenim görülen/mezun olunan bölüm ve üniversite tercihinde eğitim fakültesi yer alıp almaması değişkenleri yönünden farklılık olduğu sonucuna varmıştır.
Ayrıca aynı araştırmada erkek öğrencilerin mesleğe yönelik tutumu kız öğrencilerden daha olumlu olduğu saptanmıştır. Çocuk, Yokuş ve Tanrıseven in (2015) yaptıkları çalışmada pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlik düzeyinin yüksek olduğu, öz-yeterlik düzeylerinin cinsiyete ve yaşa göre anlamlı bir farklılık göstermediği, bölümlere göre ise anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır. Ilğan, Sevinç ve Arı nın (2013) yaptıkları araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının büyük ölçüde olumlu olduğu görülmüştür. Lisans eğitimlerini sosyal bilimler alanında tamamlamış olan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının, fen ve matematik alanlarından mezun öğretmen adaylarına göre daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Görüldüğü gibi aday öğretmenlerin kişisel bilgilerine göre pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri değişmektedir. Bu nedenle herhangi bir araştırma sonucunun ülke geneline uyarlanmasından ziyade her araştırmanın kendi değişkenleri ve koşulları içinde değerlendirilmesi daha gerçekçi ve yararlı sonuçlara götürebilir. Bu nedenle benzer araştırmalar yaygınlaştırılarak kapsamı genişletilmelidir. Elde edilen veriler başta pedagojik formasyon eğitimi ile ilgilenen eğitim kurumları olmak üzere ilgili tüm kişi ve kuruluşlara ışık tutmalıdır. Ayrıca araştırma sonuçlarına göre tüm boyutlarıyla gerçek sorunlar tanımlanmalı ve buna uygun çözüm seçenekleri üretilmelidir. KAYNAKLAR Arslan, M., Eraslan, L., (2007). Öğretmenlik Mesleğine Girişte Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) Yönteminin Değerlendirilmesi, Ulusal Genç Bilim Adamları Sempozyumu, Kocaeli Üniversitesi Bozdoğan A. E., Aydın D. Ve Yıldırım K. (2007). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (2). Büyüköztürk, Ş. (2012). http://w3.balikesir.edu.tr/~msackes/wp/wp content/uploads/ 2012/03/ BAY - Final-Konulari.pdf adresinden 15.04.2016 tarihinde indirilmiştir. Can N. (2004). Öğretmenlerin Geliştirilmesi ve Etkili Öğretmen Davranışları. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16 (1), 103-119 Çeliköz N. ve Çetin F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler. Milli Eğitim Dergisi, 162 (1), 139-157 Çelikten M., Şanal M. ve Yeni Y. 2005. Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19 (2), 207-237. Çocuk, H.E.,Yokuş, G. ve Tanrıseven, I. (2015). Pedagojik Formasyon Öğrencilerinin Öğretmenliğe İlişkin Özyeterlik Ve Metaforik Algıları: Mersin Üniversitesi Örneği. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12 (32), 373-387 Çubukçu Z., Özenbaş D. E., Çetinkaya N., Derya S. ve Şeker Ü. Y. (2012). Yönetici, Öğretmen, Öğrenci ve Veli Gözünde Öğretmenin Sahip Olması Gereken Değerler. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2 (1), 25-38. Dalgıç, G., Doyran, F. ve Vatanartıran, S. (2012). Ücretli Öğretmenlerin, Katıldıkları Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimleri. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, 11, 39-54 137
Doğan T. ve Çoban A. E. 2009. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları İle Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Eğitim ve Bilim, 34 (153), 157-168 Ekici, F. Y. (2014). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğiyle İlgili Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi (İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Örneği), The Journal of International Social Research, 7 (35), 658-665 Eraslan L. ve Çakıcı D. (2011). Pedagojik Formasyon Programı Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19 (2), 427-438. Gülşen C. ve Gökyer N. (2011). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Anı Yayıncılık. Gündoğdu, C., Çoban, B., ve Öztürk, A. (2010). Formasyon Derslerinin Yeterliğine İlişkin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmen Adayı Ve Öğretmenlerinin Görüşleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2), 97-114 Hacıömeroğlu, G. ve Taşkın, Ç.Ş. (2010). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Matematik Öğretimi Yeterlik İnançları. Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), 539-555 İlğan, A., Sevinç, Ö.S. ve Arı, E. (2013). Pedagojik Formasyon Programı Öğretmen Adaylarının Mesleki Tutum ve Çağdaş Öğretmen Algıları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32 (2), 175-195 Kavcar, C. (1987). Yüksek Öğretmen Okulunun Öğretmen Yetiştirmedeki Yeri. Öğretmen Yetiştiren Kurumların Dünü-Bugünü-Geleceği Sempozyumu Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. New York: Routledge. Özkan M. ve Arslantaş H. İ. (2013). Etkili Öğretmen Özellikleri Üzerine Sıralama Yöntemiyle Bir Ölçekleme Çalışması. Trakya University Journal of Social Science, 15 (1), 311-330 Şahin, M. (2013). The Opinions Of The Teacher Candidates Who Attended The Pedagogical Formation Certificate Programme For The Professional Competency Of İnstructors. Educational Research and Reviews. 8(18), 1663-1683 Şahin M. (2016) Pedagojik Formasyon Eğitimi Uygulama Dersinin (Staj) Öğretmen Adaylarının Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4 (22), 32-49 Tanrıogen A. (1997). Buca Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (3), 55-67. Temizkan M. (2008). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir Araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (3), 481-486 Topçu, N. (2012) Türkiye nin Maarif Davası. İstanbul, Dergâh Yayınları Yapıcı M. ve Yapıcı Ş. (2013). Öğretmen Adaylarının Pedagojik Formasyona İlişkin Metaforları. Turkish Studies-International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8 (8), 1421-1429 Yavuzer, Y., Dikici, A., Çalışkan, M., Aytekin, H. (2006). Sınıf öğretmenliği mezunlarının öğretmen yetiştirme programından yararlanma düzeylerine ilişkin görüşleri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (32), 35-41 Yetim A. ve Göktaş Z. (2004). Öğretmenin Mesleki Ve Kişisel Nitelikleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12 (2), 541-550 Yüksel, S. (2004). Tezsiz Yüksek Lisans Programının Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarına Etkisi. Eğitim Fakültesi Dergisi 17(2), 355-379 138