The Possible Barriers behind Reflective Thinking and Practice: Experiences of School Principals from Turkey and Denmark *

Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Spring 832-838 2013 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp The Possible Barriers behind Reflective Thinking and Practice: Experiences of School Principals from Turkey and Denmark * Ayşen BAKİOĞLU a Marmara University Gülay DALGIÇ b Bahcesehir University Abstract The possible barriers behind reflective thinking and practices of school principals were aimed to be determined with this study. The study is a qualitative study based on phenomenology. Data was collected from 37 school principals (24 from Istanbul, 13 from Copenhagen) who were serving in a variety of secondary schools (gymnasium) in Istanbul and Copenhagen during 2009-2010. The study shows the qualities of international education research. Data were collected using semi-structured interviews, and content analysis was used in data analysis. Restricted by the experiences of participants of the study, the possible barriers behind school principals reflection were determined as internal (staticity, inclination of authority establishment, not having a command of a foreign language, teaching/not teaching as a teacher) and external barriers (conciliation culture, isolation and lack of networking, constant changes in the system and workload, centralism, parental indifference, teacher burnout). In the light of the study findings, recommendations were devised for candidates of educational administration, principals, policy makers and researchers to aid the development of reflective thinking skills and practices. Key Words School Principal, Reflective Thinking, Reflective Practice, Barriers. The rapidly changing needs of modern society are reflected in education, and school administrators are expected to implement policies in response to those rapidly changing needs. Therefore, in their role as leaders, in order to take the lead in implementing constant improvements, providing effective learning environments and facilitating the adaptation of new conditions, principals feel the need for reflective practice much more than at any other time (Argyris, 1994; Fullan, 1997; Fullan & Hargreaves, 1996; Hacıfazlıoğlu, 2010). The crucial need for principals to develop reflective thinking skills is the starting point of this study. Research shows that the only way an administrator learns from experience is when he attributes meaning to his experiences (Beaty, 1997; Raelin & Coghlan, 2006). Therefore the concept of administrative inquiry appeared and questions have become much more important than the answers for administrators (Pellicer, 2008). Administrator inquiry is systematically and intentional self-questioning of a school administrator s administrative practices and * Data in this study were based on Gülay Dalgıç s (2011) PhD dissertation entitled An Investigation into the Reflective Thinking Skills and Reflective Practices of School Administrators: Istanbul and Copenhagen Cases under Aysen Bakioğlu s supervision at Institute of Educational Sciences, Marmara University, Istanbul. This research was supported by Marmara University Research Commission, BAPKO, Project Number: EGT-C-DRP-171108-0270. I would like to give my special thanks to Prof. Leif Moos from Aarhus University Danish School of Education for his supervision and invaluable encouragement during my research in Copenhagen. a Ayşen BAKIOĞLU, Ph.D., is currently a professor at the Department of Educational Sciences. Contact: Marmara University, Atatürk Faculty of Education, Göztepe, Istanbul, Turkey. E-mail: abakioglu99@hotmail.com. b Gülay DALGIÇ, Ph.D., is currently an assistant professor at the Department of Educational Sciences. Her research interests include reflective practice, school dropout, globalization of education, professional development of administrators. Correspondence: Bahçeşehir University, Faculty of Educational Sciences, Beşiktaş, Istanbul, Turkey. E-mail: glydalgic@gmail.com, gulayerin2002@yahoo.com Phone: +90 212 381 5328.

BAKİOĞLU, DALGIÇ / The Possible Barriers behind Reflective Thinking and Practice... changing his practices in the process of questioning based on his learning (Dana, 2009). Reflective practice in this study can be defined as all kinds of practices that school principals engage in for a better understanding of their actions, experiences, observations and perceptions; analyzing them, and improving and giving meaning to their present and future actions (Dalgıç, 2011). Reflective practice of an individual involves the learner and learner s experiences in the construction of knowledge, providing opportunities for exploration and articulation of own ideas, personal beliefs, knowledge, and experience (Osterman & Kottkamp, 2004). Reflective practice was also conceptualized as a professional development and problem-solving strategy (Osterman & Kottkamp), therefore reflection is very critical in the teaching, leadership and learning processes of educators (Day, 1993; Schön, 1983; York-Barr, Sommers, Ghere, & Monthie, 2006). Most of the research conducted on reflective practice focuses on teachers or pre-service teacher training (Ng & Tan, 2009; Wildman & Niles, 1987), and has revealed that the most important factor affecting the development of a teacher s reflective practice skills is the school administration (Fullan & Hargreaves 1996; Wildman & Niles, 1987). Furthermore, the explanation of school administrators failure or success in managing intentional changes in their schools depends on their way of thinking. Therefore the first thing to do in a school in order to change the attitudes and behaviors of administrators and other educators is to change their way of thinking (Leithwood & Hallinger, 1993). In Turkey, prevocational and in-service training is very limited for school administrators. Although there is a Teacher Training Head Office under the Ministry of National Education (MNE) there is not a unit for training school administrators. Therefore on-the-job learning is very crucial for school administrators. Although research regarding career stages of school administrators shows that educational administrators pass through certain developmental steps throughout their career cycle: (i) initiation, (ii) development, (iii) autonomy, (iv) disenchantment (Bakioğlu, 1993), in order to be able to turn experience into learning it is also argued that it is essential for them to use reflective practice at every phase of their career. It is therefore crucial for school administrators to develop skills and strategies for turning their experience into learning and to make use of all possible stimuli as a source for learning; in other words, to develop reflective thinking skills and integrate reflective practice into their daily routine/practice. However for Pocklington and Weidling (1996) it is not possible to train prospective school administrators for the job before starting to exercise their profession. Many researchers have investigated the benefits of reflective thinking and reflective practice for school administrators (Dana, 2009; Hart, 1990; Leithwood & Hallinger, 1993; Raelin & Coghlan, 2006; Short & Rinehart, 1993; York-Barr et al., 2006). However studies investigating the barriers behind the reflective thinking of individuals are very limited in number (Boud & Walker, 1993; Killen, 2006; Newton, 1997; Platzer, Blake, & Ashford, 2000; Vince & Salem, 2004)). Until the research conducted by Boud and Walker, barriers behind reflection had not been the focus of any models of reflective practice (Argyris & Schön, 1974; Brookfield, 1995; Boud, Keogh, & Walker, 1985; Rolfe, Freshwater, & Jasper, 2001; Gibbs, 1988; Johns, 1995; Kolb, 1984; Peters, 1991; Roth, 1989). Research investigating the barriers behind reflection directly is still limited in scope and number (Boud & Walker; Killen; Newton; Platzer et al.; Vince & Salem). This study, which is unique in directly investigating the barriers behind reflective thinking of school principals, mainly focuses on answering the following questions: - What are the possible barriers behind reflective thinking and reflective practices of school principals in Turkey? - What are the possible barriers behind reflective thinking and reflective practices of school principals in Denmark? Method The study carries the traits of international educational research. International educational research, which is a sub category of comparative education, mainly uses the findings of comparative research to understand, develop and better the educational processes and understanding of international policies (Epstein, 1994). Therefore the main purpose of this study is to shed light onto the reflective practice of school principals in the two countries and develop betterment strategies for those practices in Turkey. Research Model This study is based on a qualitative research model, and a phenomenological approach was followed. As phenomenological studies are effective in defining individuals experiences and the perceptions of those 833

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE experiences by the individuals (Groenewald, 2004; Kvale, 1996) qualitative methods such as interviewing, conversations, action research, and focus groups are used in these type of studies. The research was conducted in Copenhagen, Denmark and Istanbul, Turkey. As the research was conducted in two different countries, it shows some of the characteristics of international education research (Crossley & Watson, 2003). An in depth description of the barriers behind reflective thinking and practices of school principals in the two countries was intended with this study rather than making a comparison between the situation in two countries. Although the two countries included in the study seem in many ways very different from each other, there are certain similarities between them in terms of principal training policy. The main development and training source for principals in both countries is limited to on-the-job learning and learning from experience. The research was conducted in both public and private secondary schools (equivalent to gymnasiums in Denmark) in Copenhagen and Istanbul. Study Group The study group was composed of 37 secondary school (gymnasium) principals (24 from Istanbul and 13 from Copenhagen) who were serving in a variety of secondary schools (gymnasium) in 2009-2010. In order to access information-rich cases and make an in-depth description (Greig & Taylor, 1999; Groenewald, 2004; Kruger, 1988) the participants were chosen by employing purposive sampling methods (maximum variation sampling and snowballing) and schools with different socio economic status in Istanbul and Copenhagen were chosen. Data Collection Tool An interview technique was employed for data collection. In the data collection form preparation process certain steps were followed. In order to allow the participants flexibility in their answers, open ended questions were prepared. Preliminary data collection forms were given to academics in educational sciences in both countries. Given the English language competency of the Danish school principals, the interviews were conducted in English. All the principals interviewed in Copenhagen were eager to use English and felt that their English was good enough to express themselves fully. However, in particular with the data collection form, expert opinion was taken regarding the accuracy of the translation from Danish to English and from English to Danish. In the last stage of data collection form preparation, a pilot study was conducted on 5 principals (2 in Copenhagen, 3 in Istanbul) (Anderson, 1990). After necessary changes were made on the question form on the basis of the pilot study, the interviews were conducted. Data Collection Process In the first step of data collection process target school principals were contacted via e-mail. Upon positive replies, a more detailed e-mail, including a description of the study, the interview questions and a description of the interview process, was sent to the volunteer principals. In order to ensure the ethical principles of the study and to gain the confidence of the participants, participants were given detailed information about the terms of the interview and their informed consent was taken (Bailey, 1996; Groenewald, 2004; Kvale 1996). For this purpose the researcher gave/read the informed consent letter to the participants before the interview. All the interviews were conducted in the offices of the principals where it was considered they would feel most comfortable. Reflective listening techniques (Jentz & Murphy, 2005) were employed during faceto-face interviews. All the interviews were carried out between March 2009 and March 2010, and were voice recorded (except two interviews in Istanbul). Data collection interviews took between one and two hours and each interview was continued until it was felt that the participants had begun to bring no more original perspectives to the interview questions. At the end of each interview a Contact Summary Sheet was completed in order to summarize the details and content immediately after the interview (Miles & Huberman, 1994). All the voice recorded interviews were transcribed verbatim by the researcher and sent to the participants to obtain their consent and to eliminate any possible misunderstandings. Following formal confirmation, interview transcripts were put in a standard format for data analysis. Data Analysis Data collected in face-to-face meetings were analyzed using the content analysis technique. In content analysis, the model developed by Strauss and Corbin (1990) was employed: (i) coding, (ii) determining themes, (iii) arranging data according to codes and themes, (iv) interpretation of the findings and (v) reporting. In this process, first all the interviews were transcribed verbatim and prepared for analysis. In or- 834

BAKİOĞLU, DALGIÇ / The Possible Barriers behind Reflective Thinking and Practice... der to ensure confidentiality, a pseudonym was given to each participant and the information related to the schools at which they worked was kept private. In the analysis process, NVivo 8 Software was used. Validity and Reliability Some precautions were taken to ensure the validity and reliability of the study. Instead of validity, concepts such as dependability and applicability (transferability) were used. Strategies employed to ensure dependability are (i) long term intercourse, (ii) rich data collection, (iii) triangulation, (iv) expert opinion, (v) participant confirmation. In order to ensure the applicability (transferability), strategies employed are: (i) data were used as direct quotations from the interviews without making any comments on them, and (ii) a purposive sampling method was used in order to define the general events, phenomenon or actions in common and specific features changing from person to person. In order to ensure the reliability of the study, certain techniques were used to provide consistency and confirmability (Lincoln & Cuba, 1985). To ensure consistency importance was attached to the following practices: asking the interview questions in a similar approach, keeping consistent records of the interviews, following the same steps in coding and analyzing data. To ensure confirmability of the study, an expert gave feedback to test the objectivity of the researcher in analyzing and reaching conclusions from the findings. At this stage, the expert compared the study findings with the raw data. Results According to the findings of the study, barriers behind the reflective practice of school principals can be categorized as internal and external barriers. Staticity, inclination of authority establishment, teaching/not teaching as a teacher and not having a command of a foreign language are factors composing internal barriers. Conciliation culture, isolation and lack of networking, constant changes in the system and workload, centralism, parental indifference and teacher burnout can be classified as external barriers. Internal Barriers Staticity: Staticity was expressed by principals in both countries (DK, 7/15; TR, 5/24) as a barrier behind their reflective practice. For Danish principals (DK, 7/15) after working for a certain time in an institution, the person becomes a part of this institution which may, in turn, decrease his inclination of developing new and creative ideas and trying new practices for various situations. Turkish (TR, 9/24) principals also highlighted that the job security provided by public institutions in Turkey may be the reason why principals prefer to keep their constant positions with no need for developing or changing their actions, decisions or managerial practices. Inclination of Authority Establishment: According to Danish principals (DK, 4/13) especially at the beginning of their career, they are not open to novel and new ideas, and are more inclined to show their authority in school. School principals are thought to be afraid of coping with different ideas and being perceived as incompetent in decision making on their own in the first years of their career. Teaching/not teaching as a Teacher: There is a controversial issue among principals. While Turkish principals (TR, 6/24) and some of the Danish principals (DK, 5/13) think that being away from the classroom causes the principal forget his past as a student and not be able to follow the changes in the new generations. Other Danish principals (DK, 5/13) think that it is impossible to expect them also teach among other duties they have to accomplish. They suppose that the time school principals spend on lesson preparation and delivery should instead be spent building networks out of the school, contacting other principals so as to sustain their professional development. One solution to school principals lack of time for teaching proposed was a substitute teacher at their convenience. Not Having a Command of a Foreign Language: Turkish school principals (TK, 20/24) admitted that not knowing English is a barrier that prevents them from taking an active part in various partnerships and projects on the international stage. Providing different learning sources is important for constant professional development of school principals (Kochan, Bredeson, & Riehl, 2002) as the most effective stimuli that forces the individual into reflective practice is observing or hearing about different practices and comparing those practices with their own practices. External Barriers Conciliation Culture: For Danish principals (DK, 7/13) trying to create a reconciliation culture in the school also prevents the principal from thinking reflectively. Therefore hearing the ideas, observations and critiques of people from outside the school is crucial in not getting lost in details and missing the big picture. 835

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Isolation and Lack of Networking: For Danish principals (DK, 13/13) the networks they participate in save them from occupational isolation and help develop their repertoire. Turkish principals (TR, 18/24) on the other hand feel a need for networking where they can share their experiences and practices without having a hidden force in their conversations that they have with teachers and other administrative staff in their schools. For Danish principals (DK, 13/13), especially after the 2007 School Reform Act, having a school board provides them with challenges and encouragement whilst, on the other hand, developing their questioning skills and nurturing them with different ideas. Constant Change of the System and Workload: Some Turkish (TR, 8/24) and over half of the Danish principals (DK, 7/13) mentioned this because of the constant changes in the system and too much workload, they do not have time to stop to think about their actions and decisions. However for some other Danish principals (DK, 2/13) changes in the system are beneficial as they force principals to develop themselves while trying to keep up with the changes and challenges. Centralism: As centralism limits the initiatives of school principals, Turkish principals (TR, 12/24) stated that they do not feel an urge to develop themselves as they are not allowed to make changes in any issues regarding school governance and curriculum. Parental Indifference: According to Turkish school principals (TR, 6/24), parental indifference about the quality of education in the school, success, failure or attendance of their children, also prevent the school administration and teachers from questioning themselves and their practices. Teacher Burnout: Turkish school principals (TR, 12/24) express that the high level of burnout among teachers also negatively affect their practices. Because of centralism and the job security that being a civil servant provides, principals think that they have no power over teachers to make them conform and apply changes. Therefore school principals propose that their lack of authority over teachers also prevents them from questioning for their own development. Conclusion and Discussion In the 21 st century, while there is a growing tendency to be cautious in any area, risk management, risk assessment and risk aversion are very popular topics of discussion. However risk aversion causes the appearance of many other risks over time (Thomson, 2009). School principals tend to take fewer risks as their experience and seniority rises (Macmillan, 1993). Therefore rotation is proposed in many studies as a solution to the stagnation and stability of school principals as it was proposed by the participants of the study (Aquila, 1989; Boesse, 1991; Hargreaves, Moore, Fink, Brayman, & White, 2003; Hart, 1993; Stine, 1998; White, Cooper, & Brayman, 2006). Research shows that rotation brings forth positive results when it is done every 5-7 years (Hargreaves et al., 2003; White et al.) as the first 5-7 years were determined to be the most effective years of school principals in their profession (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, & Ecob, 1988). However in some other research it is argued that school administrators tend to take fewer risks as the number of schools they work at grow (MacMillan, 1993; White et al.). Research findings are parallel with the findings of this study regarding the inclination of authority establishment of school principals especially in the first years of their career (Hargreaves et al., 2003). The hegemony of conciliation culture was expressed by the participants as a barrier against their reflective thinking. Research also reveals that avoiding conflict prevents critical reflection in the workplace (Brooks, 1999). This situation of avoiding conflict is very common in homogeneous cultures as it is in Denmark (Labi, 2007). With the 2007 School Reform Act, Danish schools became autonomous in any issue (Eurydice, 2009). Therefore principalship became a full time job like running a firm in Denmark. Therefore school principals are no longer expected to teach in classrooms. According to Blackmore (2009) school principals do not have time to spend in classrooms. On the contrary their new role is to establish networks out of school. However, for Pinder (2007) principals should not stay away from classrooms so as not to forget being a student and to know the new generation closely. An example of this is seen in the Finnish education system. School principals are supposed to teach at least 2-3 hours a week in Finland, which is thought to keep their action repertories active (Hargreaves, Halasz, & Pont, 2008). Not having a command of a foreign language was determined as another barrier behind reflective thinking of school principals. Reaching and interpreting different sources of knowledge is crucial in the development of reflective thinking skills (Kochan et al., 2002; York-Barr et al., 2006). Centralism of the Turkish educational system was revealed to be another barrier behind reflective practices of school principals. According to Şimşek (2010), in the centralized structure of the Turkish educational system, school 836

BAKİOĞLU, DALGIÇ / The Possible Barriers behind Reflective Thinking and Practice... administrators are only representatives and civil servants of the centralized authority. The expressions used in the job description of school principals by the MNE (MEB, 2009) are School principals lead their administrative duties in accordance with laws, regulations, rules, guidelines, circular orders, plans and programs. However, institutional structures are far from being centralized show the qualities of having democratic relations, being open to new ideas, being inclined to renewing and appraising themselves professionally (Gümüşeli, 2001). Recommendations The following recommendations can be made based on the findings of the study; - School principals should participate in networks of principals nationally and internationally. The MNE should be the initiator of the establishment of principal networks. During the training courses and seminars for principals the MNE can encourage the school principals to share their contact information among each other to form networks in the future. Building communities of practice is crucial to leading those meetings systematically (Hacıfazlıoğlu, 2010). Furthermore investigating the reflective moments in those meetings could be the focus of future research. - As coaching and mentoring programs will save the principal from occupational isolation, coaching and mentoring practices should be arranged by the MNE in a systematic basis especially for the newly appointed principals. - Instead of creating a reconciliation culture in their schools, school principals should give importance to different voices and encourage dissimilarities and variety. - School principals should take into consideration and evaluate all the feedback from parents and encourage parents to convey themselves freely about their educational demands and comments. - School principals should give priority to learning a foreign language at any age or career stage. The MNE should provide administrators with foreign language courses - Because of limited initiatives of school principals caused by centralism, the MNE should attach more importance to their experiences and should assign more school administrators into the processes of establishment of regulations. - There is a need for further research on how to remove the internal and external barriers behind school principal reflection. References/Kaynakça Anderson, G. (1990). Fundamentals of educational research. Bristol, PA: Falmer Press. Aquila, F. D. (1989). Routine principalship transfers invigorate school management. Executive Educator, 11 (12), 24-25. Argyris, C. (1994). Knowledge for action. San Francisco CA: Jossey-Bass. Argyris, C., & Schön, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Bailey, E. (1996). A guide to field research. California: Pine Forge. Bakioğlu A. (1993). Relationship between school effectiveness and career phases of headteachers. Unpublished doctoral dissertation, Nottingham University, UK. Beaty, L. (1997). Becoming a professional teacher in higher education. Retrieved 17 July, 2010 from http://www.graham-russell-pead.co.uk/articles-pdf/being-a-teacher.pdf. Blackmore, J. (2009). Understanding educational leadership: Thriving, surviving or leaving in performative times. Seminar notes from Arhus University, Danish School of Education, Copenhagen, September 23. Boesse, B. D. (1991). Planning how to transfer principals: A Manitoba experience. Education Canada, 31 (1), 16-21. Boud, D., & Walker, D. (1993). Barriers to reflection on experience. In D. Boud, R. Cohen, & D. Walker (Eds), Using experience for learning (pp. 73-86). Buckingham, SHRE and Open University Press. Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page. Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey Bass. Brooks, A. K. (1999). Critical reflection as a response to organizational disruption. Informal Learning on the Job, Advances in Developing Human Resources, 3, 66-79. Crossley, M., & Watson, K. (2003). Comparative and international research in education: Globalization, context and difference. London/New York: RoutledgeFalmer. Dalgıç, G. (2011). Okul yöneticilerinin yansıtıcı düşünme beceri ve uygulamalarının incelenmesi: İstanbul ve Kopenhag örneği. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Dana, N. F. (2009). Leading with passion and knowledge: The principal as action researcher. Thousand Oaks, CA: Corwin & American Association of School Administrators. Day, C. (1993). Reflection: A necessary but not sufficient condition for professional development. British Educational Research Journal, 19 (1), 83-93. Epstein, E. H. (1994). Comparative and international education: Overview and historical development. In T. Husen & T.N. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education (pp. 918-923). New York: Pergamon. Eurydice. (2009). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. Denmark: European Commission. Fullan, M. (1997). What s worth fighting for in the principalship. New York: Teachers College Press. Fullan, M., & Hargreaves, A. (1996). What s worth fighting for in your school? New York: Teachers College Press. Gibbs, G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Polytechnic. London: Further Education Unit. Greig, A., & Taylor, J. (1999). Doing research with children. London: Sage. 837

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Groenewald, T. (2004). A phenomenological research design illustrated. International Journal of Qualitative Methods, 3 (1). Retrieved 4 May, 2009 from http://www.ualberta.ca/~iiqm/backissues/3_1/pdf/groenewald.pdf. Gümüşeli, A. İ. (2001). Çağdaş okul yöneticisinin liderlik alanları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 28, 531-548. Hacıfazlıoğlu, Ö. (2010). Yükseköğretimde lider olarak göreve uyum sağlama süreci: Türkiye ve Amerika dan kadın liderlerin deneyimleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10, 2221-2273. Hargreaves, A., Halasz, G., & Pont, B. (2008). The Finnish approach to system leadership. In B. Pont, D. Nusche, & D. Hopkins (Eds.), Improving school leadership, 2, Case studies on system leadership (pp. 69-109). Paris: OECD. Hargreaves, A., Moore, S., Fink, D., Brayman, C., & White, R. (2003). Succeeding Leaders? A study of principal rotation and succession. Toronto: Ontario Principals Council. Hart, A. W. (1990). Effective administration through reflective practice. Education and Urban Society, 22 (2), 153 169. Hart, A. W. (1993). Principal succession: Establishing leadership in schools. New York: Sunny. Jentz, B. C., & Murphy, J. T. (2005). Embracing confusion: What leaders do when they don t know what to do. Phi Delta Kappan, 86, 358-366. Johns, C. (1995). Framing learning through reflection within Carper s fundamental ways of knowing in nursing. Journal of Advanced Nursing, 22 (2), 226 234. Killen, R. (2006). Effective teaching strategies. Australia: Cengage Learning Kochan, F., Bredeson, P., & Riehl, C. (2002). Professional development of schools leaders in the 21 st century. In J. Murphy (Ed.), The challenges of school leadership - national secondary school educators 2001 yearbook (pp. 289-306). Chicago: University of Chicago. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning experience as a source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. Kruger, D. (1988). An introduction to phenomenological psychology. Cape Town: Juta. Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, CA: Juta. Labi, A. (2007). Swedish university, alleging culture clash, forces out 2 tenured foreign professors. Chronicle of Higher Education, 53 (38), A49, May 25. Leithwood, K. A., & Hallinger, P. (1993). Cognitive perspectives on educational administration: An introduction. Educational Administration Quarterly, 29 (3), 296-301. Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage. Macmillan, R. B. (1993, June). Approaches to leadership succession: What comes with experience? Paper presented at Annual Meeting of the Canadian Society for the Study of Education, Ottowa, Ontario, Canada. MEB. (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği. Tebliğler Dergisi, Ağustos 2009, 2623. http://www.resmigazete.gov.tr/main.aspx?home=http:// www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2009/07/20090731. htm&main=http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2009/07/20090731.htm Web adresinden 16 Kasım 2012 tarihinde edinilmiştir. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (1988). School matters. Barkeley: University of California Press. Newton, R. (1997). Getting to grips with barriers to reflection. SCUTREA Conference Proceedings, 142-146. Ng, P. T., & Tan, C. (2009). Community of practice for teachers: Sense making or critical reflective learning? Reflective Practice, 10 (1), 37 44. Osterman, K. F., & Kottkamp, R. B. (2004). Reflective practice for educators: Professional development to Improve student learning (2nd ed.). CA: Corwin Press. Pellicer, L. O. (2008). Caring enough to lead: How reflective practice leads to moral leadership (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Peters, J. (1991). Strategies for reflective practice. In Brockett, R. (Ed.) Professional development for educators of adults. New directions for adult and continuing education (Vol. 51, pp. 83-102). San Francisco: Jossey-Bass Pinder, G. (2007). Eight barriers to critical thinking. Retrieved 18 September, 2009 from http://ezinearticles. com/?expert=gene_pinder. Platzer, H., Blake, D., & Ashford, D. (2000). Barriers to learning from reflection: A study of the use of groupwork with post-registration nurses. Journal of Advanced Nursing, 31 (5), 1001 1008. Pocklington, K., & Weidling, D. (1996). Promoting reflection on headship through the mentoring mirror. Educational Management & Administration, 24 (2), 175-191. Raelin, J. A., & Coghlan, D. (2006). Developing managers as learners and researchers: Using action learning and action research. Journal of Management Education, 30 (5), 670 689. Rolfe, G., Freshwater, D., & Jasper, M. (2001). Critical reflection in nursing and the helping professions: A user s guide. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Roth, R. A. (1989). Preparing the reflective practitioner: Transforming the apprentice through the dialectic. Journal of Teacher Education, 40 (2), 31-35. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Maurice Temple Smith. Short, P. M., & Rinehart, J. S. (1993). Reflection as a means of developing expertise. Educational Administration Quarterly, 29 (4), 501 521. Şimşek, H. (2010). Eğitim yöneticisi yetiştirme pratiğinin geçmişi. http://www.oygem.com/index.php?option=com_ content&view=article&id=154:turkiyede-egitim-yoneticisi-yetistirilemez&catid=42:yazarlar adresinden 24 Ocak 2011 tarihinde edinilmiştir. Stine, D. E. (1998). A change of administration: A significant organizational life event. CA: American Educational Research Association. Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage. Thompson, P. (2009). Leaving headship. Seminar notes from Arhus University, Danish School of Education, Copenhagen, September 23. Vince, R., & Salem, T. (2004). The impact of caution and blame on organizational learning. Management Learning, 35 (2), 133 154. White, R. E., Cooper, K., & Brayman, C. (2006). Case studies of principal rotation and succession policies: An international perspective. Canada: Ontorio Principals Council. Wildman, T., & Niles, J. (1987). Reflective teachers: tensions between abstractions and realities, Journal of Teacher Education, 3, 25-31. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. York-Barr, J., Sommers, W. A., Ghere, G. S., & Monthie, J. (2006). Reflective practice to improve schools: An action guide for educators. California: Corwin Press. 838

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Bahar/Spring 839-851 2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Paternalist Liderlik ile Öğretmenlere Yönelik Yıldırma Davranışları Arasındaki İlişki Yusuf CERİT a Abant İzzet Baysal Üniversitesi Öz Bu çalışmanın amacı paternalistik liderlik ile sınıf öğretmenlerine yönelik yıldırma davranışları arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Bu araştırmanın verileri Bolu ilinden bulunan 20 ilköğretim okulunda görev yapan 283 sınıf öğretmeninden elde edilmiştir. Araştırmanın verileri paternalistik liderlik ve olumsuz eylemler ölçeği kullanılarak elde edilmiştir. Verilerin analizinde ortalama, korelasyon ve regresyon testi kullanılmıştır. Korelasyon analizi paternalistik liderlik ile iş ile ilgili eleştiri, sosyal izolasyon, iş ile ilgili olmayan eleştiri ve ırka ve tutumlara saldırı arasında olumsuz ilişki bulunurken, görev baskısı ile anlamlı ilişki bulunmamıştır. Regresyon analizi sonuçları paternalistik liderliğin iş ile ilgili eleştiri, sosyal izolasyon, iş ile ilgili olmayan eleştiri ve ırka ve tutumlara saldırının önemli bir açıklayıcısı olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler Liderlik, Patermalistik Liderlik, Yıldırma, Olumsuz Eylemler, Sınıf Öğretmeni. Örgütlerde işlerin yürütülmesi için gerekli olan çalışanlar arasındaki etkileşimde istenilmeyen çeşitli davranışlar meydana gelebilmektedir. Örgütlerde çalışanların birbirlerine yönelik yaptıkları olumsuz davranışlar yıldırma olarak adlandırılmaktadır. Yıldırma eylemleri hem bireysel hem de örgütsel açıdan çeşitli olumsuz sonuçların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Bu yüzden yıldırma kavramı araştırmacılar tarafından son zamanlarda incelenmeye başlanan bir konu olmuştur. Farklı ülkelerde yapılan çalışmalarda yıldırmanın iş yerlerinde yaygın olarak görüldüğü ortaya çıkmıştır. Amerika da çalışanların %10 u her yıl sürekli yıldırmaya maruz kalırken, çalışanların %30 ile %40 arasında ise iş yaşamları boyunca bazen yıldırmaya maruz kalmaktadırlar (Namie ve Lutgen-Sandvik, 2010). Avustralya, Finlandiya ve Norveç te yapılan araştırmalarda, çalışanlar arasında yıldırmanın yaygın olduğu bulunmuştur (Nielsen ve ark., 2009; Riley, Duncan ve Edwards, 2011; Salin 2001). Yıldırma benzer şekilde Türkiye de de çalışanlar arasında yaygın olarak görülmektedir (Bilgel, Aytaç ve Bayram, 2006). Yıldırma, çalışanlar üzerinde depresyon, sosyal izolasyon, uykusuzluk gibi sağlık problemlerine neden olurken (Hogh, Henrikson ve Burr, 2005), örgütler açısından ise iş değiştirme, devamsızlık ve verimliliğin azalması gibi olumsuz sonuçların ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Rodriguez-Munoz, Baillien, De Witte, Moreno-Jimenez ve Pastor, 2009). Türkiye de öğretmenler üzerinde yapılan çalışmalarda öğretmenlerin yönetici, meslektaş, veli ve öğrencileri tarafından yıldırmaya maruz kaldıkları bulunmuştur (Yaman, Vidinlioğlu ve Çitemel, 2010). Öğretmenler en çok okul müdürleri tarafından yapılan yıldırmaya maruz kalmaktadırlar (Cemaloğlu ve Ertürk, 2008). Türkiye de yapılan araştırmalarda öğretmenlere yönelik yıldırma davranışlarının öğretmenlerde motivasyon sorunu, işe gitmek istememe, huzursuzluk ve depresyona, strese ve tükenmişliğe neden olduğu ortaya çıkmıştır (Karakuş ve Çankaya, 2012; Yaman ve ark.). Eğitim örgütlerinde yıldırmanın örgütsel güven ve iklimi zayıflattığı, öğretmenlerin iş doyumu ve yaşam doyum düzeylerinin düşmesine neden olduğu tespit edilmiştir (Karakuş ve Çankaya; Korkmaz ve Cemaloğlu, 2010). a Dr. Yusuf CERİT eğitim yönetimi alanında doçenttir. Liderlik, örgütsel güven, işbirliği ve eğitim reformu çalışma alanları arasında yer almaktadır. İletişim: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bolu. Elektronik posta: cerit_y@ibu.edu.tr

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yıldırmanın yalnızca maruz kalanlar için değil aynı zamanda tanıklık edenler açısından da olumsuz sonuçları olabilmektedir (Cooper, Hoel ve Faragher, 2004). Yıldırmaya tanıklık edenlerin, etmeyenlere göre yüksek düzeyde stres, düşük iş doyumu ve yüksek iş değiştirme isteğine sahip oldukları bulunmuştur (Vartia, 2001). Bu yüzden yıldırma örgütler için çok önemli maliyetleri olmasından dolayı gittikçe artan şekilde iş çevresinde ciddi bir sorun olarak kabul edilmektedir (Hoel, Glaso, Hetland, Cooper ve Einarsen, 2010). Yapılan çalışmalarda iş yerlerinde yıldırmanın çalışanlar ve örgütler açısından olumsuz etkilerinin ortaya çıkması ve örgütlerde bu davranışların yaygınlık kazandığının ortaya çıkmasıyla, örgütlerde yıldırma davranışlarının önlenmesi gereken bir durum olduğunun da farkına varılmıştır. Bu açıdan yıldırmaya neden olan faktörleri belirlemek, bu sorunu önlemek bakımından önemlidir. Buna yönelik olarak yapılan araştırmalarda örgütte düşük çalışma koşulları ve yetersiz liderlik uygulamalarının bir sonucu olabileceği ileri sürülmüştür (Leymann, 1996). Örgüt ve yönetici uygulamaları alan yazında yıldırmaya katkı yapan en önemli faktörler olduğu ortaya çıktığı için araştırmalarda yıldırmanın üzerinde farklı liderlik yaklaşımlarının etkileri incelenmiştir. Alan yazında yıldırma ile ilişkisi araştırılan liderlik yaklaşımları arasında etik liderlik, dönüşümsel liderlik, adil ve destekleyici liderlik yer almaktadır (Cemaloğlu, 2007; Ertüren, 2008; Hauge ve ark., 2011; Stouten ve ark., 2010). Alan yazında sınırlıda olsa paternalist liderlik ile yıldırma arasındaki ilişki de incelenmiştir (Ertüren, 2008; Soylu, 2011). Farklı liderlik yaklaşımlarının yıldırma üzerinde etkilerinin incelenmesi, yıldırmanın önlenmesinde yöneticilerin yapmaları gereken davranışların ortaya çıkarılması açısından önemli görülebilir. Bu açıdan çalışanların yöneticilerden hangi liderlik eylemlerinde bulunmalarını beklediklerinin belirlenmesi önemlidir. Yapılan liderlik çalışmaları kültürel özelliklerin liderlik üzerinde etkili olduğunu göstermiştir (Law, 2012). Ülkelerin sahip oldukları kültürel özellikler, o toplumun üyesi olan çalışanların yöneticilerden beklediği liderlik davranışlarını etkilemektedir. Bu anlamda Türkiye gibi yüksek kolektivizm ve güç mesafesine sahip olan ülkelerde çalışanların yöneticilerden beklediği liderlik yaklaşımlarından birinin paternalist liderlik olduğu ileri sürülmüştür (Pellegrini ve Scandura, 2006). Bu açıdan paternalist liderliğin öğretmenler tarafından müdürlerden beklenilen liderlik davranışları olduğunu algılamaları ve bu anlayışla okulun yönetilmesi öğretmenlerin yıldırmaya maruz kalmalarını önleyebilen bir ortamın oluşumunu sağlayabilir. Böylece Türkiye de okullarda öğretmenlerin maruz kaldıkları yıldırma davranışlarının oluşumu veya yayılmasını önlemede kullanılabilecek bir faktörün ortaya çıkması açısından alan yazına katkı sağlayabilir. Ayrıca Türkiye de eğitim ile ilgili olmayan örgütlerde paternalist liderlik ile yıldırma arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmaların sınırlı olması (Ertüren; Soylu) ve eğitim kurumlarında bu konuyu araştıran çalışmaya rastlanılmaması, alan yazında bu konuda bir boşluğun olduğunu gösterebilir. Bu konunun araştırılması alan yazındaki bu boşluğun doldurulmasına katkı sağlayabilir. Bu nedenlerle bu çalışmada paternalist liderlik ile öğretmenlerin yıldırma davranışlarına maruz kalma düzeyleri arasındaki ilişki incelenmek istenmiştir. Yıldırma Kavramı Yıldırma kavramı alan yazında çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Leymann (1996, s. 168) yıldırmayı bir bireyin, başka bir kişi veya grup tarafından sürekli ve sistematik olarak düşmanca ve etik olmayan uygulamalarına maruz kalması olarak tanımlamıştır. İşyerinde yıldırma düşmanca bir iş çevresinin yarattığı, bir veya birkaç kişiye yönelik süreklilik arz eden olumsuz eylemler olarak tanımlanabilir (Einarsen ve Skogstad, 1996). Yıldırma sürekli olarak gerçekleşen duygusal taciz, dışlama ve örgütsel sağlığı bozan ve çalışanların iyiliğine zarar veren diğer yıkıcı iletişimin zararlı bir birleşimidir (Lutgen-Sandvik ve Tracy, 2011). Yıldırma ile ilgili davranışlar, çalışanları aşırı kontrol etme, aşırı iş yükü ve gereksiz yere bir bireyin iş ile ilgili görevlerini değiştirme veya ortadan kaldırılması gibi bir işin doğasıyla ilgili olabileceği gibi, kaba davranma, dedikodu yapma, izole etme, aşağılayıcı eleştiriye sürekli maruz kalma gibi çalışanların kişiliklerine yönelik de olabilir (Riley ve ark., 2011). Yıldırma sözel taciz, suçlama ve aşağılama gibi doğrudan eylemler şeklinde olabileceği gibi, dedikodu, söylenti ve sosyal olarak dışlama gibi çok ince ve dolaylı şekillerle de olabilir (Hauge ve ark., 2011). Örgütlerde gerçekleşen yıldırma eylemleri bireysel, sosyal ve örgütsel olmak üzere çeşitli nedenlerden kaynaklanabilmektedir. Yetki dağılımında dengesizlik, aşırı iş yükü ve stres, yönetimle ilgili zayıflık ve belirsizlikler, iletişim ağlarındaki boşluk, işin monotonluğu, liderlik stili, örgütsel kültür ve örgütsel değişim yıldırmanın örgütsel kaynakları olarak görülebilir (Duffy ve Sperry, 2007). Kıskançlık, aşırı rekabet ve hırs, grup baskısı, birini aşağılama ve günah keçisi yapma eğilimi, sosyal değişim ve kültürel özellikler yıldırmanın sosyal nedenleri arasında gösterilmiştir (Kök, 2006). Stresli ve rekabetçi bir çalışma ortamı, yönetimden doyumsuzluk, rol çatışması, birinin iş çevresi üzerinde düşük kontrol düzeyi, mesleki ve 840

CERİT / Paternalist Liderlik ile Öğretmenlere Yönelik Yıldırma Davranışları Arasındaki İlişki kişisel ilerleme için çalışanların az teşvik edildiği örgüt iklimi, iş yükü ve düşük çalışma koşulları gibi faktörler örgütlerde yıldırmanın ortaya çıkmasına neden olmaktadır (De Wet, 2010; Stouten ve ark., 2010). Akar Yapıcı, Anafarta ve Sarvan (2011) tarafından yapılan çalışmada yıldırmaya en çok örgütsel faktörlerin, ikinci olarak faillerin ve üçüncü olarak da sosyal faktörlerin neden olduğu bulunmuştur. Yapılan çalışmalarda örgütlerde yıldırmanın çalışanlar ve örgütler açısından olumsuz sonuçlar doğurduğu ortaya çıkmıştır. Yıldırma depresyon, sosyal izolasyon, aksiyete ve uykusuzluk gibi sağlık problemleriyle ilgilidir (Hogh ve ark., 2005). Yıldırmanın düşük performansa neden olduğu, psikolojik sağlığa zarar verdiği, meslek ve kişiler arasında ilişkileri, iş doyumunu olumsuz etkilediği ve işten ayrılmak için güçlü isteğe neden olduğu rapor edilmiştir (Akar ve ark., 2011; Riley ve ark., 2011). Türkiye de de yıldırma ile ilgili çalışmalar yapılmış ve örgütlerde yıldırmanın yaşandığı bulunmuştur. Türkiye de öğretmenler üzerinde yapılan çalışmada en sık karşılaştıkları yıldırma davranışlarının konuşmanın kesilmesi, bağırılma, azarlama, çaba ve başarının haksız biçimde değerlendirilmesi, başarının olduğundan az gösterilmesi ve söz konusu kişiyi dışlama olduğu bulunmuştur (Çiçek Sağlam, 2008). Türkiye de Akar ve arkadaşları (2011) tarafından yapılan araştırmaya katılan çalışanların %56.2 sinin yıldırmaya uğradıkları bulunmuştur. Okullarda yıldırma davranışlarının görülmesi ve öğretmenler ve okullar açısından olumsuz sonuçlarının olması yıldırma davranışlarının önlenmesi gereken eylemler olduğunun gerekliliğini gösterebilir. Paternalist Liderlik Liderliğin örgütsel açıdan önemli olduğunun algılanmasıyla birlikte bu kavram araştırmacılar tarafından sıklıkla incelenen bir konu olmuştur. Alan yazında 1980 lerden itibaren de iş ve eğitim alanlarında liderlik çalışmalarında Anglo-Amerikan entelektüel ve kültürel çatının baskın olması ve liderlik üzerinde çeşitli kültürlerin etkilerinin yeterince araştırılmamasından dolayı eleştiriler yapılmıştır (Dimmock ve Walker, 2000). Batılı olmayan toplumlarda liderlik üzerine yapılan çoğu çalışmada, farklı toplumlarda liderliği şekillendirme ve açıklamada ulusal kültürün önemli olduğu ve Batılı olan ve Batılı olmayan liderlik anlayışları arasında farklılık olduğu ortaya çıkmıştır (Law, 2012). Asya ve Ortadoğu ülkelerinde yapılan liderlik çalışmalarında Batı dakinden farklı olarak ortaya çıkan yaklaşımlardan biri de paternalist liderlik yaklaşımıdır. Paternelist liderlik alan yazında çeşitli şekilde tanımlanmıştır. Gelfand, Erez ve Aycan (2007) paternalist liderliği, hiyerarşik ilişkiler içerisinde liderin bir bakıma aileye benzeyerek astların bireysel ve profesyonel yaşamlarına rehberlik ettiği ve karşılığında astlardan bağlı olmalarını bekleyen bir yaklaşım olarak tanımlamıştır. Paternalist bir anlayışla yönetilen bir örgütte çalışanlar, liderden çalışanların sağlığı, eğitimi ve bireysel mutluluğu ve aile yaşamlarına ilgi göstermelerini beklerken, çalışanlardan lidere bağlılık ve aidiyet duyması beklenir. Paternalist yönetici, çalışanların ailesel ihtiyaçlarını düşünme ve bireysel durumlarına göre onlara rehberlik etme yoluyla otorite oluşturur. Paternalist yönetim uygulaması temel olarak yönetici ve çalışanlar arasındaki saygı ve bağlılığa dayalıdır (Yetim ve Yetim, 2006). Paternalist liderlik, ataerkil düşünceye dayanan bir tutum veya bir davranış şeklidir. Aile içerisinde baba ile sembolleşen bu kavramın temelinde, kendi isteklerini ve menfaatlerini göz ardı edecek şekilde ailenin diğer fertlerinin yararı doğrultusunda kararlar almayı gerektiren fedakârlık, sevgi ve korumacı anlayış yatmaktadır (Erkuş, Tabak ve Yaman, 2010). Bu anlamda paternalist liderlik, liderlik sürecini, geleneksel liderlik yaklaşımlarında görülen lider-izleyici arasındaki görev ve sorumluluk paylaşımından ziyade, örgütte yaratılacak aile atmosferinden kaynaklanan manevi bağa dayandırmaktadır. Bu liderlik yaklaşımın temelinde liderin iş yerinde bir aile atmosferi yaratması, takipçilerine baba gibi yaklaşması, takipçilerinin iş hayatı dışındaki özel hayatları ile ilgilenmesi için her türlü çabayı sarf etmesi gibi konular bulunmaktadır (Erkuş ve ark.). Paternalistik liderlik yardımseverlik, moral değerler ve güçlü disiplin ve otoriteyi içeren otoriteryenizm olarak adlandırılan üç boyuta sahip olan bir liderlik yaklaşımı olarak tanımlanmıştır (Cheng, Chou, Wu, Huang ve Farh, 2004). Yardımseverlik boyutu liderlerin çalışanlara yönelik hoşgörülü ve şefkatli davranmasını, çalışanların kişisel veya iş ile ilgili etkinliklerine ilgi göstermeyi ve lider ile çalışanlar arasında karşılıklı olarak sosyal ilişkiler kurma ve uyumlu olmayı kapsar (Cheng ve ark.). Moral boyut, liderin dürüstlüğe, öz disipline sahip olmaya ve bencil olmamaya değer vermesini ve basiret sahibi olma ile adaletli olmaya odaklanır. Otoriteryenlik boyutunda lider ile çalışan arasındaki ilişkinin şeklini hiyerarşik olarak sahip olunan roller belirler ve sosyal düzeni korumaya önem verilir. Yüksek otoriteryenizme sahip liderler güçlü kişisel otorite ve astları üzerinde baskıya sahiptirler (Chen ve Kao, 2009). Paternalist liderlik yalnızca görev ve sorumluluk bakımından lider ile çalışan arasındaki 841

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ilişkiyi ele almaz. Aynı zamanda lider-çalışan ilişkileri ailesel ilişkilerde olduğu gibi kişisel ilişkiler kurulmasını da gerektirir (Erben ve Güneşer, 2008). Paternalist liderlik Çin, Tayvan ve Kore gibi ülkelerde yaygın şekilde araştırılmış ve son zamanlarda da Türkiye de de araştırılmaya başlanmıştır. Türkiye deki araştırmalar paternalist liderliğin iş ortamında etkili bir yönetim aracı olabileceğini göstermiştir (Pellegrini ve Scandura, 2006). Geleneksel Türk iş ortamı paternalist liderliğin uygulanabilir bir yönetim stratejisi olarak ortaya çıkmasına neden olabilen yüksek güç mesafesi ve kolektivist değerlere sahiptir (Hofstede, 2001). Kolektivistler ilişkileri korumayı ön plana alırlar ve bağlılık ve sorumluluklara çok fazla vurgu yaparlar (Pellegrini ve Scandura). Kişisel ilişkilerde sorumluluk ve bağlılığın önemi paternalist ilişkilerin dinamikleriyle uyumludur. Kolektivist toplumlarda kişiler arasında ilişkilere büyük önem verilir ve çalışanlar kendileriyle iletişim kurulmasını bekler (Hofstede). Türkiye de Aycan ve Kanungo (2000) tarafından yapılan araştırmanın bulgularına göre, çalışanlar yönetici veya liderin paternalist olmasını beklemektedirler. Çalışanların çıkarlarını kollayan, onların sorunlarına veya sevinçlerine ortak olan, katılımcı, açık, iş dışındaki sorunlarla da ilgilenen, mesleki gelişime önem veren ve örgütte bir aile ortamı yaratan yöneticilerin Türk kültürel ortamında tercih edildiği gözlenmektedir. Ayrıca yöneticilerin çalışanlarla birebir ilişki içinde olmaları ve onlarla bireysel açıdan ilgilenmeleri de beklenen bir özelliktir. Türkiye de çalışmalarda paternalist liderliğin yüksek düzeyde yaygın bir liderlik yaklaşımı olduğu ortaya çıkmıştır (Pellegrini ve Scandura). Paternalist Liderlik ile Yıldırma Arasındaki İlişki Yıldırma davranışlarının hem eğitim hem de eğitim ile ilgili olmayan örgütlerde yaygın şekilde görüldüğü ve yıldırmanın çalışanlar ve örgütler açısından önemli olumsuz sonuçlarının olduğu araştırmalarda ortaya çıkmıştır (Hogh ve ark., 2005; Rodriguez-Munoz ve ark., 2009). Bu yüzden araştırmacılar, örgütlerde yıldırmanın önlenebilmesi için yıldırmaya neden olan faktörlerin neler olduğunu tespit etmeye yönelik çalışmalar yapmışlardır. Bu çalışmalarda liderliğin örgütlerde yıldırma davranışlarının oluşumuna neden olan önemli faktörlerden biri olduğu ileri sürülmüştür. Liderlik ile yıldırma arasındaki ilişki eğitimsel ve eğitimsel olmayan örgütlerde yapılan araştırmalarda incelenmiştir. Bu çalışmalarda dönüşümsel liderlik, sürdürümcü liderlik, etik liderlik, adil ve destekleyici liderlik, katılımcı liderlik ve otoriter liderlik gibi farklı liderlik yaklaşımları ile yıldırma arasındaki ilişki incelenmiştir (Cemaloğlu, 2007; De Wet, 2010; Hauge ve ark., 2011; Hoel ve ark., 2010; Stouten ve ark., 2010). Yıldırma ile ilişkisi incelenen liderlik yaklaşımlarından biri de Paternalist liderliktir. Paternalist liderlik ile yıldırma arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar, Türkiye de eğitimsel olmayan örgütlerde yapılmıştır (Ertüren, 2008; Soylu, 2011). Bu çalışmalarda paternalist liderlik ile örgütlerde görülen yıldırma davranışları arasında negatif ilişki olduğu bulunmuştur. Soylu, paternalist liderlik ile yıldırma arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmanın sonuçlarına dayalı olarak, çalışanların iş ile ilgili olmayan yaşamlarıyla ilgilenen, kişisel ilişkilere önem veren ve işte aile ortamı oluşturmaya çalışan yöneticiler tarafından yönetilen örgütlerde, yıldırma davranışlarının daha az görüleceğini ileri sürmüştür. Paternalist liderlik ile yıldırma arasındaki ilişkinin varlığı araştırma sonuçlarına dayalı olarak ifade edilmenin yanında, teorik olarak da bu kavramlar arasındaki ilişkinin bulunabileceği ileri sürülebilir. Paternalist bir lider destekleyici, geliştirici eylemlerde bulunur, çalışanlara bir baba gibi davranır ve bir aile üyesi gibi çalışanları korur, ilgilenir ve onların bakımını üstlenir (Aycan ve Fikret Paşa, 2003; Erben ve Güneşer, 2008). Paternalist liderlikte örgütlerde bir aile ortamı oluşturulur, çalışanlarla yakın ve kişisel ilişki oluşturulur ve çalışanların iş dışı yaşamlarıyla da ilgilenilir (Pellegrini ve Scandura, 2006). Bu davranışlar, örgütlerde çalışanlara yönelik yapılan saygısız, zarar verici, kötü niyetli ve onların itibarını zedeleyici davranışları kapsayan yıldırmanın (Davenport, Schwartz ve Elliott, 2003) oluşumuna engel olabilir. Öğretmenlerin performanslarını etkileyen bilgilerin gizlenmesi, kararlarının sürekli sorgulanması, dürüst olmayan davranışlarla ilgili endişeler, tanınma, kabul edilme ve ödüllendirilmede engellenmesi gibi davranışlar yıldırmayı kapsar ve liderlik ile ilgilidir (Riley ve ark., 2011). Paternalist liderlik, örgüt içerisinde yönetici-çalışan arasındaki yakın ve sıcak ilişkileri, örgütsel ortamda etkili iletişim ortamı oluşturmayı, çalışanların özel yaşamlarıyla da ilgilenen ve örgütte bir ailenin üyesi gibi çalışanların birbirlerine davranmalarını öngören bir liderlik yaklaşımıdır (Erben ve Güneşer, 2008). Yıldırma davranışları arasında öğretmenlerin meslektaşları ve yöneticileri tarafından yalnız bırakılması, iletişim kurulmaması ve ilgilenilmemesi, insanların arkasından kötü konuşma, dedikodu yapma ve söylenti çıkarma gibi eylemler yer alır (Einarsen, Hoel ve Notelaers, 2009). Ayrıca okul yöneticileri tarafından paternalist liderlik davranışlarının yaygın olarak gösterildiği okullarda öğretmenlerle piknik 842

CERİT / Paternalist Liderlik ile Öğretmenlere Yönelik Yıldırma Davranışları Arasındaki İlişki yapma, özel törenlere katılma ve takımın bir üyesi olmaya yönelik bir ortamda, bir ailenin üyesi gibi öğretmenlerin birbirlerine karşı davranmalarının sağlanması, onların birbirlerine yönelik yıldırma davranışlarını sergilememelerine de neden olabilir. Bir aile içerisinde aile bireylerinin birbirlerine yönelik olumsuz konuşmalar ve dedikodu yapmaları beklenilen bir durum olmayabilir. Dolayısıyla paternalist liderliğin kişilerin saygınlığına zarar vermeye yönelik yıldırma davranışlarının görülmesine engel olabileceği ifade edilebilir Yöntem Araştırmanın Modeli Öğretmenlerin yıldırma davranışlarını yaşamaları ile paternalist liderlik arasındaki ilişkinin incelendiği bu çalışmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Bu çalışmanın evrenini Bolu ili merkez ilçe sınırları içerisinde yer alan 20 ilköğretim okulunda görev yapan 380 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada örneklem alınmamış evrenin tamamına ulaşılmak istenmiştir. Evrende yer alan 335 sınıf öğretmenine veri toplama araçları dağıtılmış, ancak 283 sınıf öğretmeninden veri toplama araçları toplanabilmiştir. Veri toplama aracının dönüş oranı % 84.47 dir. Sınıf öğretmenlerinin % 55.6 sı kadın, % 44.4 ü ise erkektir. Öğretmenlerin % 29 u yüksekokul, % 58 i fakülte ve % 13 ü ise yüksek lisans eğitimi almıştır. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri ise 5 ile 28 yıl arasında değişmektedir. Verilerin Toplanması Araştırmada öğretmenlerin yıldırma davranışlarını yaşama düzeylerini belirlemek için Türkçe ye Soylu (2011) tarafından uyarlanan Einarsen ve arkadaşları (2009) tarafından geliştirilen Olumsuz Eylemler Ölçeği, okul müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını yerine getirme düzeylerini belirlemek için ise Pellegrini ve Scandura (2006) tarafından geliştirilen ve 13 maddeden oluşan paternalist liderlik ölçeği kullanılmıştır. Olumsuz Eylemler Ölçeği: Olumsuz Eylemler Ölçeği 22 madde ve beş faktörden oluşmuştur. Bu faktörler görev baskısı (5 madde), iş ile ilgili eleştiri (7 madde), sosyal izolasyon (4 madde), iş ile ilgili olmayan eleştiri (4 madde) ve ırk ve tutumlara saldırı (3 madde) olarak adlandırılmıştır. Ölçek ile ilgili örnek maddeler: Kişilik özelliklerimin bazılarıyla alay edilir., Yaptığım yanlışlar daima hatırlatılır. Ölçeğin puanlamasında 1 (Hiçbir zaman) ile 5 (her gün) arasında dereceleme kullanılmıştır. Bu çalışmada Olumsuz Eylemler Ölçeği nin yapı geçerliliği için faktör analizi yapılmıştır. Verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Sphericity testi ile araştırılmış ve KMO.77 ve Barlett Sphericity testi (X 2 : 987,10, p:.000) anlamlı bulunmuştur. Bu sonuçlar ölçeğin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlara dayalı olarak yapılan faktör analizi sonucunda Olumsuz Eylemler Ölçeği nin beş faktörlü yapısı doğrulanmıştır. Görev baskısı boyutunu oluşturan maddelerin faktör yük değerleri.618 ile.867 arasında, iş ile ilgili eleştiri boyutunu oluşturan maddelerin yük değerleri.541 ile.770 arasında, sosyal izolasyon boyutunu oluşturan maddelerin yük değeri.554 ile.812 arasında, iş ile ilgili olmayan eleştiri boyutunu oluşturan maddelerin yük değerleri.592 ile.839 arasında ve tutumlara ve ırka saldırı boyutunu oluşturan maddelerin yük değerleri.589 ile.713 arasında değişmiştir. Faktörlerin ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyansın % 70.74 olduğu belirlenmiştir. Olumsuz Eylemler Ölçeği nin güvenirlik çalışması için her bir boyut için Cronbach alfa katsayısı tespit edilmiştir. Analiz sonucunda görev baskısı faktörünün alfa değeri.81 (madde-toplam korelasyonu.532 ile.679), iş ile ilgili eleştiri faktörünün alfa değeri.85 (madde-toplam korelasyonu.555 ile.845), sosyal izolasyon faktörünün alfa değeri.83 (maddetoplam korelasyonu.619 ile.746), iş ile ilgili olmayan eleştiri faktörünün alfa değeri.80 (madde-toplam korelasyonu.549 ile.727) ve tutumlara ve ırka saldırı faktörünün alfa değeri.82 (madde-toplam korelasyonu.575 ile.829) bulunmuştur. Paternalist Liderlik Ölçeği: Araştırmada okul müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını sergileme düzeylerini belirlemek için Pellegrini ve Scandura (2006) tarafından geliştirilen ve 13 maddeden oluşan Paternalist Liderlik Ölçeği kullanılmıştır. Pellegrini ve Scandura bu ölçeğin Türkiye deki paternalist liderlik çalışmalarında geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğundan, araştırmalarda kullanılmasının daha uygun olabileceğini ileri sürmüşlerdir. Bu nedenle bu çalışmada Pellegrini ve Scandura nın Paternalist Liderlik Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek ile ilgili örnek maddeler: Okul müdürüm öğretmelerin yaşamlarının her yönüyle ilgilenirler., Okul müdürüm okulda bir aile atmosferi yaratır. Ölçeğin puanlamasında 1 (hiç katılmıyorum) ile 5 (tamamen katılıyorum) arasında dereceleme kullanılmıştır. Paternalist Liderlik Ölçeğinin yapı geçerliliği için faktör analizi yapılmıştır. Verilerin faktör analizine 843

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Sphericity testi ile araştırılmış ve KMO.85 ve Barlett Sphericity testi (X 2 : 370,33 p:.000) anlamlı bulunmuştur. Bu sonuçlar ölçeğin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. Faktör analizi sonuçları Paternalist Liderlik Ölçeği nin tek faktörden oluştuğunu göstermiştir. Paternalist Liderlik Ölçeği ni oluşturan maddelerin faktör yükü değerleri.575 ile.836 arasında değişmiştir. Faktörün ölçeğe ilişkin açıkladığı varyans ise % 64.03 olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışması için Cronbach alfa katsayısı tespit edilmiştir. Analiz sonucunda alfa değeri ise.85 bulunmuştur. Ölçeğin madde-toplam korelasyonun.512 ile.795 arasında değiştiği bulunmuştur. Buna göre, ölçekteki maddelerin paternalist liderliği ölçmeye yönelik olduğu yani iç tutarlılığının bulunduğu söylenebilir. Verilerin Analizi Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15 (The Statistical Packet for Social Sciences) paket programı kullanılmıştır. Öğretmenlerin yıldırma davranışlarını yaşama düzeyleri ile okul müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını sergileme düzeylerini belirlemek için aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri kullanılmıştır. Öğretmenlerin yıldırma davranışlarını yaşama düzeyleri ile paternalist liderlik arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Korelasyon testi kullanılmıştır. Paternalist liderliğin yıldırma üzerinde etkili olduğunu tespit etmek amacıyla ise Regresyon analizi yapılmıştır. Bulgular Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin ilköğretim okulu müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını yerine getirme düzeylerine ilişkin görüşleri ile yıldırma davranışlarına maruz kalma seviyelerini belirlemek için hesaplanan aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri tablo 1 de verilmiştir. Aritmetik ortalama değerlerine göre, bu çalışmada konuyla ilgili bilgi alınan sınıf öğretmenlerinin okul müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını orta düzeyde yerine getirdiklerini düşündükleri ifade edilebilir (x : 2.96, ss:.45). Tablo 1 deki aritmetik ortalama değerlerine göre, sınıf öğretmenlerinin en çok görev baskısı boyutunda (x : 2.16, ss:.56), en az ise iş ile ilgili olmayan eleştiri boyutunda (x : 1.50, ss:.32) yer alan yıldırma davranışlarına maruz kaldıkları görülebilir. Bu bulguya göre, öğretmenlerin sosyal ilişkiler ve özel yaşamlarına yönelik yıldırma davranışlarından daha çok öğretim etkinlikleri, bunların sonuçları ve kararlarına yönelik yıldırma davranışlarına maruz kaldıklarını düşündükleri ifade edilebilir. Tablo 1. Sınıf Öğretmenlerinin Paternalist liderlik ve Yıldırmaya İlişkin Görüşleri Değişkenler Öğretmen x ss Paternalist Liderlik 2.96.45 Görev Baskısı 2.16.56 İş ile İlgili Eleştiri 1.76.53 Sosyal İzolasyon 1.69.54 İş ile İlgili Olmayan Eleştiri 1.50.32 Paternalist liderlik ile yıldırma davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçları tablo 2 de verilmiştir. Korelasyon analizi sonuçları paternalist liderlik ile iş ile ilgili eleştiri (r: -.436, p:.000), sosyal izolasyon (r: -.544, p:.000), iş ile ilgili olmayan eleştiri (r: -.527, p:.000) ve tutum ve ırka saldırı (r: -.430, p:.000) arasında anlamlı ve olumsuz ilişki olduğu, görev baskısı arasında ise anlamlı ilişkinin olmadığını (r: -.052, p:.390) göstermiştir. Bu sonuçlara göre sınıf öğretmenlerinin görev baskısı boyutu dışında diğer boyutlarda yıldırma yaşamalarına engel olabilmek için okul müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını yerine getirmelerinin önemli olduğu ifade edilebilir. Tablo 2. Paternalist Liderlik ile Yıldırma Arasındaki Korelasyon Analizi Sonuçları Değişkenler Paternalist Liderlik Görev Baskısı -.052 * İş ile İlgili Eleştiri -.416 * Sosyal İzolasyon -.544 * İş ile İlgili Olmayan Eleştiri -.527 * Irk ve Tutumlara Saldırı -.430 * *p<.01 Paternalist liderliğin sınıf öğretmenlerinin yıldırma yaşamaları üzerinde etkiye sahip olup olmadığını belirlemek için yapılan regresyon analizi sonuçları tablo 3 te verilmiştir. Regresyon analizi sonuçları paternalist liderliğin görev baskısı dışında diğer faktörlerde öğretmenlerin yıldırma yaşamaları üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir. Paternalist liderlik iş ile ilgili eleştiriye ilişkin varyansın %18.7 sini, sosyal izolasyonun % 29.6 sını, iş ile ilgili olmayan eleştirinin %17.8 ini ve tutum ve ırka saldırının ise % 13.4 ünü açıklamıştır. Bu sonuçlara göre paternalist liderlik sosyal izolasyon, iş ile ilgili olmayan eleştiri, iş ile ilgili eleştiri ve tutum ve ırka saldırının önemli bir yordayıcısı iken, görev baskısının önemli bir açıklayıcısı olmadığı ifade edilebilir. 844

CERİT / Paternalist Liderlik ile Öğretmenlere Yönelik Yıldırma Davranışları Arasındaki İlişki Tablo 3. Paternalist Liderlik ile Yıldırmaya ilişkin Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler Paternalist Liderlik b t R 2 Görev Baskısı -.052 -.862.003 İş ile İlgili Eleştiri -.416-7.625 *.173 Sosyal İzolasyon -.544-10.804 *.296 İş ile İlgili Olmayan Eleştiri -.527-10.328 *.277 Irk ve Tutumlara Saldırı -.430-7.945 *.185 *p<.01 Tartışma Bu çalışmada paternalist liderlik ile görev baskısı arasında ilişki bulunmamıştır. Bu bulgu alan yazındaki sonuçlarla paralellik göstermemektedir. Soylu (2011) tarafından yapılan çalışmada paternalist liderlik ile görev baskısı arasında negatif ilişki olduğu bulunmuştur. Paternalist liderlik çalışanlara mesleki açıdan destek ve yardımcı olma davranışlarını içerir. Paternalist müdürler öğretmenlerin öğretim etkinliklerini etkili şekilde yerine getirmelerini sağlayabilmek için destekler ve yardım ederler (Aycan, Kanungo ve Sinha, 1999). Okul müdürleri, öğretmenlerin öğretim faaliyetlerini gerçekleştirmelerine odaklanırlar. Dolayısıyla paternalist müdürlerin, öğretmenlere öğretim işinden farklı görevler verme ve anlamsız görevler yapmalarını istemeyi kapsayan görev baskısı boyutundaki yıldırma davranışlarını sergilememeleri beklenebilir. Bu nedenle de müdürlerin paternalist liderlik davranışlarını sergilemeleri görev baskısı açısından yıldırma davranışlarının oluşumuna engel olabilir. Oysa beklenilmeyen şekilde, okul müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını sergilemeleri ile öğretmenlerin görev baskısı boyutunda yıldırma davranışlarını yaşamaları arasında ilişkili olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu, öğretmenlerin işlerinin doğasıyla ilgili olabilir. Öğretmenler sınıfta öğretimi gerçekleştirmekten sorumlu olduklarından, müdürlerin öğretmenlere öğretim etkinliklerinin dışında bir görevlendirme yapmaları çok olası bir durum olmayabilir. Bununla birlikte öğretmenlerin sınıfta eğitim programı çerçevesinde öğretimi gerçekleştirmeleri ve müdürler tarafından sınıfta sürekli gözlemlenmelerinin mümkün olmaması da öğretmenlerin kararlarını sorgulamaları olasılığını düşürmektedir. Türkiye deki çalışmalarda da öğretmenlerin mesleki açıdan müdürlerden fazla destek ve yardım alamamış olmalarının bulunması (Şişman, 2004) öğretmenlerin yöneticilerden destek beklentisi içerisinde olamamalarını kanıksamalarına neden olabilir. Bu açıdan da yardım ve destek sağlamayı içeren paternalist liderlik ve görev baskısı boyutunda yıldırma yaşamama arasındaki ilişkinin bulunmaması doğal görülebilir. Bu çalışmada paternalist liderlik ile iş ile ilgili eleştiri arasında negatif ilişki bulunmuştur. Paternalist liderlik çalışanlara mesleki açıdan destek, yardım ve rehberlik etmeyi öngörür (Gelfand ve ark., 2007). Bu açıdan paternalist liderlik ile yönetilen örgütlerde çok az çalıştığı için eleştirilme, performanslarının saldırgan şekilde eleştirilmesi ve tehdit edilme gibi iş ile ilgili eleştiriler boyutunda yıldırma davranışlarının çalışanlara yönelik yapılması beklenilmeyebilir. Bu algıyı destekler şekilde, yapılan çalışmalar liderlerin çalışanların görevleriyle az ilgilenmeleri ve yardımcı olmamaları, onların örgütlerde iş ile ilgili yıldırma yaşamalarına neden olduğunu göstermiştir (De Wet, 2010; Einarsen ve ark., 2009). Paternalist lider olan okul müdürleri öğretmenleri öğretim konusunda destekleyecek, onlara yardım ve rehberlik etmeye eğilimli olacaklarından, onların öğretmenleri öğretim etkinliklerine ilişkin saldırgan şekilde eleştirmeye yönelik davranışlarda bulunmamaları beklenilir. Dolayısıyla okul müdürlerinin paternalist lider olmaları öğretmenlerin iş ile ilgili eleştiri boyutunda yıldırma davranışlarını yaşamalarına engel olabilir. Bu bulguya dayalı olarak öğretmenlerin okullarda iş ile ilgili eleştiri açısından yıldırma yaşamalarını okul müdürlerinin paternalist liderlik davranışlarını yerine getirmelerinin engelleyebileceği ileri sürülebilir. Bu araştırmada paternalist liderlik ile sosyal izolasyon arasında olumsuz ilişki bulunmuştur. Bu bulguyu destekler şekilde yapılan çalışmalar paternalist liderlik ile sosyal izolasyon arasında olumsuz ilişki olduğunu göstermiştir (Soylu 2011). Paternalist liderlik örgütlerde bir aile ortamı oluşturma ve çalışanların bir ailenin üyesi olarak görüldüğü bir yaklaşımdır (Aycan ve Kanungo, 2000). Böyle bir okul ortamında hem yöneticiler öğretmenlere hem de öğretmenler birbirlerine yönelik dışlayıcı bir tepki göstermeyebilirler. Bir aile ortamının oluşturulduğu, öğretmenler arasında ve yönetici ile öğretmenler arasındaki yakın ilişkilerin kurulduğu bir okulda, öğretmenlerin sosyal olarak dışlanması olası bir durum olmayabilir. Nitekim yapılan araştırmalarda çalışanlar arasında etkileşimin olmasının yıldırmayı engellediği (Einarsen ve ark., 2009) ve iş yerinde düşmanca etkileşimin ve örgütsel duygu ve algı birliğinin yetersiz olduğu olumsuz örgüt kültürünün (Yaman, 2010) ise yıldırmaya neden olduğu (Lutgen-Sandvik ve Tracy, 2011) ortaya çıkmıştır. Ayrıca paternalist liderlik piknik yapma, çalışanların özel günlerini kutlama gibi sosyal etkinliklerin örgütlerde yapılmasını önemser. 845

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yöneticiler bu tür sosyal etkinlikleri planlayarak, çalışanlar arasında bireysel ilişkilerin geliştirilmesi ve ortak etkinliklerde bulunmaları teşvik edilir. Bu da sosyal aktivitelere katılımı engelleme gibi sosyal izolasyon boyutunda yer alan yıldırma davranışlarının oluşumuna engel olabilir. Bu bulguya dayalı olarak aile ortamı oluşturmayı öngören paternalist liderlik davranışlarının okul yönetiminde müdürler tarafından sergilenmesi, öğretmenlerin sosyal izolasyon açısından yıldırma davranışlarını yaşamamalarına neden olabilir. Bu çalışmada paternalist liderlik ile öğretmenlerin iş ile ilgili olmayan eleştiri açısından yıldırma davranışlarına maruz kalmaları arasında negatif ilişki bulunmuştur. Paternalist liderlik çalışanların iş yaşamlarının yanında iş dışı yaşamlarıyla da ilgilidir ve kişisel yaşamlarında da mutlu olmaları istenilir (Gelfand ve ark., 2007). İş ile ilgili olmayan eleştiri boyutunu oluşturan yıldırma, çalışanların hem fiziksel hem de kişilikleri açısından bireysel özelliklerine yönelik olumsuz davranışlarla ilgilidir. Paternalist lider olarak müdürler, öğretmenlerin özel yaşamlarıyla ilgilenir ve onların özel yaşamlarında da mutlu olmaları için davranışları yerine getirirler. Dolayısıyla paternalist liderlik davranışlarını yerine getiren okul müdürleri, öğretmenlerin kişisel özellikleriyle alay etmeyecek ve eleştirel bir tutum sergilemeyecek veya onlarla ilgili dedikodu yapmayacaklardır. Aynı zamanda da öğretmenlerin birbirleriyle ilgili olarak bu davranışları yapmalarına olanak tanıyıcı bir ortam oluşturmayacaklar veya bu eylemlerin yapılmasına izin vermeyeceklerdir. Paternalist liderliğin bu özellikleri işle ilgili olmayan eleştiriler boyutunda yer alan yıldırma davranışlarının okullarda ortaya çıkmasına engel olabilir. Bu bulgu çerçevesinde müdürlerin paternalist lider olmaları okullarda öğretmenlerin işle ilgili olmayan yıldırma davranışlarını yaşamalarının önlenmesine neden olabilir. Bu araştırmada ırk ve tutumlara yapılan saldırılar boyutunda yer alan yıldırma davranışlarını yaşama ile paternalist liderlik arasında negatif ilişki bulunmuştur. Paternalist liderlik çalışanlarla sıcak ve yakın ilişkiler kurmayı, bir aile ortamı oluşturmayı ve yöneticilerin çalışanlara bir baba gibi davranmalarını öngörür (Erben ve Güneşer, 2008). Bu liderlik davranışları, öğretmenlerin okullarda birbirlerini daha yakından tanımalarına neden olabilir. Bu da öğretmenlerin ırk, dini inanç veya politik görüşlerinden daha çok insani değerlere önem vermelerini sağlayabilir. Aynı zamanda okul müdürlerinin bir baba gibi öğretmenlere davranmaları, müdürlerin öğretmenlere dini ve politik inançlarından dolayı baskı yapmak yerine, onları bir ailenin üyesi gibi görüp onlarla ilgilenme eğiliminde olmalarına neden olabilir. Bu yüzden paternalist liderlik öğretmenlerin inançları ve ırklarından kaynaklı olarak olumsuz davranışlara maruz kalmalarını engelleyebilir. Bu açıdan paternalist liderlik davranışlarına dayalı yönetilen okullarda öğretmenlerin inançları ve ırkları açısından yıldırma davranışlarını deneyim etmeleri daha az görülebilir. Öneriler 1. Öğretmenlerin sosyal olarak izole edilerek yıldırmaya maruz bırakılmalarını önleyebilmek için okul yöneticileri öğretmenlerle yakın ilişkiler kurabilir ve onlarla özel günlerinde kutlamalar yapma gibi özel yaşamlarına ilgi gösterebilirler. 2. Okul yöneticileri, öğretmenlerin öğretim etkinliklerini yerine getirmelerine yardım etme ve rehberlik etme davranışlarını yaparak öğretmenlerin iş ile ilgili yıldırma yaşamalarına engel olabilirler. 3. Öğretmenlerin iş ile ilgili olmayan yıldırmayı yaşamalarını önleyebilmenin yollarından biri okul yöneticilerinin öğretmenlerin özel yaşamlarında karşılaştıkları sorunların çözümünde yardımcı olma, özel günlerini kutlama ve özel yaşamlarına ilgi göstermeleri olabilir. 4. Okul yöneticileri okulda bir aile ortamı oluşturarak, öğretmenlerle sıcak ilişkiler geliştirerek ve öğretmenlerin birbirlerini yakından tanıyabilmeleri için piknik yapma gibi ortak etkinlikler düzenleyerek, öğretmenlerin politik ve dini inançları açısından yıldırma yaşamalarına engel olunabilir. 846