Göreve Yeni Başlayan Özel Dershane Öğretmenlerinin Kurumlarındaki Çalışma Koşullarına İlişkin Görüşleri

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring 635-650 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Göreve Yeni Başlayan Özel Dershane Öğretmenlerinin Kurumlarındaki Çalışma Koşullarına İlişkin Görüşleri Kürşad YILMAZ a Dumlupınar Üniversitesi Yahya ALTINKURT Dumlupınar Üniversitesi Öz Bu çalışmanın amacı, özel dershanelerde çalışan ve hizmet süresi 5 yıl ve daha az olan öğretmenlerin çalışma koşulları ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırmada olgubilim deseni kullanılmıştır. Veriler nitel araştırma yönteminin bir tekniği olan odak grup görüşmesi tekniği ile toplanmıştır. Amaçlı örnekleme tekniklerinden benzeşik (homojen) örnekleme tekniği kullanılarak hizmet süresi 5 yıl ve daha az olan 10 özel dershane öğretmeni ile odak grup görüşmesi yapılmıştır. Odak grup görüşmesi video kameraya kaydedilmiş, daha sonra da çözümlenmiştir. Analizlerde betimsel analiz teknikleri kullanılmıştır. Katılımcılar genel olarak özel dershanelerde çalışmanın ilk tercihleri olmadığını; özel dershanelerdeki çalışma koşullarının çok zor ve ağır olduğunu; çalışma koşullarının öğretmenleri genel olarak olumsuz etkilediğini; çalışma koşullarının bu kadar ağır olmasına rağmen aldıkları ücretin de emeklerini karşılamadığını düşünmektedir. Katılımcılar özel dershaneleri açıklamada labirent, karınca yuvası, dantel, kova ile su taşımak, kale, saat, at yarışı, kölelik ve amelelik gibi metaforları kullanmıştır. Anahtar Kelimeler Özel Dershanelerdeki Çalışma Koşulları, Özel Dershane Öğretmenleri. Türk eğitim sistemi uzun zamandan beri büyük sorunlarla mücadele eden bir eğitim sistemidir. Bu sorunlar arasında, istihdam edilen öğretmen sayısının yetersizliği, öğretmen yetiştirme sistemindeki sorunlar, öğretmen niteliği, eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi, bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygınlık düzeyi, eğitime erişim sorunları, okullaşma oranlarındaki eşitsizlikler, eğitim programlarının güncellenmesi, eğitim kademeleri arasındaki geçiş, sistemin aşırı merkeziyetçi yapısı, merkezi sınavların çok fazla olması, eğitim çalışanlarının çalışma koşulları sayılabilir (Tekeli, 2004). Türk eğitim sistemindeki önemli sorunlardan biri a Dr. Kürşad YILMAZ. Eğitim Yönetimi alanında Doçenttir. Çalışma alanları arasında örgütsel adalet, örgütsel güven, liderlik, eleştirel pedagoji ve eğitim yönetiminde alternatif yaklaşımlar yer almaktadır. İletişim: Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, EYTEP Anabilim Dalı Kütahya - Türkiye. Elektronik Posta: kursadyilmaz@gmail.com. Tel: +90 274 265 20 31 / 4572 Fax: +90 274 265 20 57. de özel dershaneler ve bu dershanelerde çalışan öğretmenlerin çalışma koşullarıdır. Özel dershanelerin eğitim sistemindeki yeri ile ilgili önemli sorunlar olduğu bazı araştırmalar ile belirlenmiştir (Akgün, 2005; Ay, 2008; Çağlayan, 2008; Gök, 2004, 2005; Şahin, 2006). Türkiye de özel dershaneler ilköğretim okulu öğrencilerinden üniversite öğrencilerine, yabancı dilden bilgisayara kadar uzanan geniş bir yelpazede eğitim vermektedir. Öyle ki eğitim sisteminin merkezinde okul yer almalıyken, özel dershaneler eğitimin merkezi haline gelmiştir. Neredeyse alternatif eğitim kurumları haline gelen bu kurumlara ailelerin aktardığı maddi kaynağın boyutları trilyonları bulmaktadır (Akgün, 2005, Türk Eğitim Derneği [TED], 2010). Yapılan bir araştırmaya göre (TED, 2005) 2004 yılında özel dershanelere ödenen parasal kaynaklar ile 3.500 lisans ve lisansüstü öğrencisi kapasitesine sahip 17 adet nitelikli üniversite kurulabilmektedir. 2010 2011 eğitim öğretim yılı için özel dershane ücretleri ortalama 2000 TL dir. Ancak bu sadece özel dershanelere verilen ücrettir. Üniversite sınavına hazırlanan bir kişi ortalama 4700 Amerikan 635

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ doları harcamaktadır. Yapılan başka bir araştırmaya göre (Bağımsız Eğitimciler Sendikası, 2008) öğrenci velilerinin % 86.6 sı özel dershanelerin aldıkları ücreti hak etmediklerini düşünmekte, % 42.7 si ise özel dershaneleri parası olmayan dershaneye gidemiyor gerekçesiyle istememektedir. Türkiye de özel dershane sektörünün yaklaşık olarak 6 8 milyar Amerikan doları gibi çok büyük bir pazara sahip olduğu ileri sürülmektedir. Tablo 1 de yer alan istatistikler özel dershane sektörünün büyüklüğü hakkında bilgi vermektedir. Tablo 1. 1997 2010 Yılları Arasında Özel Dershane, Öğretmen ve Öğrenci Sayısı Yıllar Özel Dershane Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı 1997 1998 1.710 14.395 433.847 1998 1999 1.727 15.030 484.229 1999 2000 1.808 17.073 500.464 2000 2001 1.864 18.175 523.244 2001 2002 2.002 20.112 588.637 2002 2003 2.122 19.881 606.522 2003 2004 2.568 23.730 668.673 2004 2005 2.984 30.537 784.565 2005 2006 3.928 41.301 925.299 2006 2007 3.986 47.621 1.071.827 2007 2008 4.031 48.855 1.122.861 2008 2009 4.262 51.916 1.178.943 2009 2010 4.193 50.432 1.174.860 Kaynak: Milli Eğitim Bakanlığı [MEB-MoNE], 2008, 2009, 2010. Tablo 1 de de görüldüğü gibi Türkiye de 2010 yılı itibari ile 4193 özel dershanede 50.432 öğretmen çalışmaktadır (MEB, 2010). Özel dershanelere devam eden öğrenci sayısı ise 1.174.860 dır. Her şehirde, yoğun olarak da büyük şehirlerde birçok özel dershane faaliyet göstermektedir. 1997 2010 yılları arasında özel dershane sayısı yaklaşık % 245, öğretmen sayısı yaklaşık % 350, öğrenci sayısı ise yaklaşık olarak % 270 artmıştır. Özel dershaneler sadece Türkiye de değil, ABD, Japonya, Yunanistan gibi ülkelerde de var olan özel öğretim kurumlarıdır. İngiltere, Almanya ve Fransa gibi ülkelerde de özel dershanelere benzer kurumlara rastlanmaktadır. Ancak bunlar Türkiye de ve uzak doğu ülkelerinde olduğu kadar yaygın değildir (Baştürk ve Doğan, 2010). Japonya da özel dershaneler, okul saatleri dışında öğrencilerin devam ettikleri Özel Eğitimli Okullar genel adı ile bilinmektedir. Bu okullar, lise ve üniversite giriş sınavlarına hazırlama, yetiştirme kursları, Hansachi Sınavı (Herhangi bir sınıftaki öğrencinin o yıl ve ondan önceki yıllarda kazanmış olduğu temel bilgileri ölçen sınavdır), eğitim danışmanlığı (rehberlik hizmetleri), uydu yoluyla öğretim, eğitim araştırmaları, eğitim yayınları ve pedagojik formasyon dersleri gibi alanlarda hizmet vermektedir (ÖZDE- BİR, 2010). Yunanistan da ise ortaöğretime hizmet veren özel dershaneler, yükseköğretime hizmet veren özel dershaneler, yabancı dil merkezleri ve atölyeler (Serbest Eğitim Kurumları) olmak üzere dört kurum tipi bulunmaktadır. ABD de ise öğrenciler üniversiteye giriş sınavına özel dershanelerle hazırlanabilmektedir. Ancak bu kurumların sayısı azdır. Ülkedeki üniversite sayısı ile paralellik göstermemektedir. Bu okulların çalışma saatleri öğleden sonra başlamakta ve akşama kadar sürmektedir. Sadece Cumartesi tüm gün boyunca hizmet vermektedirler (Subaşı, 2005). Verilen bu örneklerde yer alan ülkelerdeki özel dershanelerin kuruluş amacı genellikle Türkiye deki durumdan çok farklıdır. Bu örneklerdeki özel dershaneler genellikle etüt merkezleri gibi çalışmaktadır ve öğrencilerin ders dışı zamanlarda devam ettikleri merkezlerdir. Ancak Türkiye deki özel dershanelerin çok büyük bir kısmı belli bir sınava hazırlık eğitimi vermektedir. Türkiye deki özel dershane sektörü yukarıda belirtilen ülkelere göre daha gelişmiştir. Bunun temel sebebi Türkiye nin bir sınav ülkesi olmasıdır. Türkiye de üniversiteye giriş sınavı da dâhil olmak üzere farklı birçok merkezi sınav yapılmaktadır. Her geçen yıl artan başvuru sayısı düşünüldüğünde bu sınavlar arasında en önemli sınavın üniversiteye giriş sınavı olduğu söylenebilir. Bu durumda eğitim sistemi sınava endeksli bir hale gelmekte ve özel dershaneleri özellikle üniversite sınavına hazırlanmak için vazgeçilmez kurumlar haline getirmektedir. Yapılan bir araştırmaya göre (Eğitim Sen, 2008), lise öğrencilerinin % 93.8 i üniversite sınavı için lise eğitimi dışında hazırlık yapmaktadır. Üniversite sınavı için lise eğitimi dışında hazırlık yaptığını belirten öğrencilerin % 92 si ise özel dershanelere gitmektedir. Türkiye de özellikle üniversiteye giriş sınavına yakın tarihlerde öğrencilerin büyük bir çoğunluğu okullara gitmemekte ama dershaneye devam etmektedir. TED in (2010) araştırmasına göre ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin % 14 ü, yedinci sınıf öğrencilerinin % 25 i, sekizinci sınıf öğrencilerinin % 42 si, ortaöğretim 11. sınıf öğrencilerinin % 42 si sınav öncesi rapor ala- 636

YILMAZ, ALTINKURT / Göreve Yeni Başlayan Özel Dershane Öğretmenlerinin Kurumlarındaki Çalışma Koşullarına İlişkin Görüşleri rak okula gitmeyeceklerini ifade etmiştir. Dolayısıyla mevcut sistem, öğrencileri hasta olmadıkları halde rapor almak gibi etik dışı davranışlara da yöneltmektedir. Yine TED in (2005) yaptığı bir araştırmaya göre, yaşamda başarılı olabilmek için mutlaka üniversiteye gitmek gerektiğine inanan öğrencilerin oranı % 83.1, öğretmenlerin oranı ise % 41.2 dir. Aynı araştırmada, dershaneye gitmeden sınavı kazanmanın çok zor olduğunu ve mümkün olmadığını düşünen öğrencilerin oranı % 57.6, öğretmenlerin oranı ise % 63.4 tür. Bu rakamlar üniversite sınavına giren ve bu sınava özel dershaneler ile hazırlanan öğrenci sayısının çok fazla olmasını açıklamaktadır. Ayrıca mesleki-teknik eğitim sisteminin gelişmemiş olması ve bu kurumların meslek kazandırmada yetersiz olması kişileri üniversite eğitimine yönlendirmektedir. Özel dershane sektörü çok büyük bir sektör olmasına rağmen bu kurumlarda görev yapan öğretmenlerin (özellikle göreve yeni başlayan öğretmenler) çalışma koşullarının çok da iç açıcı olmadığı görülmektedir. Araştırmalar (Ay, 2008; Çağlayan, 2008; Uğraş, 2009) iş güvencesi, ücret güvencesi ve çalışma koşulları açısından en olumsuz koşullardaki eğitim çalışanlarının özel dershane öğretmenleri olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin çalışma koşullardaki olumsuzlukların temel belirleyicisi ise Türkiye deki öğretmen işsizliğidir. Türk Eğitim Sen in araştırmasında 2010 yılı rakamlarına göre Türkiye de 327 bin işsiz öğretmen bulunmaktadır ve yılsonu itibariyle bu rakamın 360 bine ulaşacağı öngörülmektedir. İşsizlik baskısı altındaki öğretmenler iş güvencesi ve sosyal haklar açısından kadrolu ya da sözleşmeli öğretmenlere göre daha olumsuz koşullarda çalışmaktadır. Gök e (2005) göre özel dershane gerçeğinin bir başka olumsuz yönü de özel dershane öğretmenlerinin yaşadıklarıdır. Birçok özel dershane, stajyerliğini kaldırılması karşılığında öğretmeni, son derece düşük, hatta ücret ödemeden bir kaç yıl çalıştırabilmektedir. Öğretmenlik mesleği içinde dershane öğretmenliği kategorisi yaratılmıştır. Özel dershaneler eğitim sistemi içerisinde çok büyük bir sektörü oluşturmasına rağmen Türkiye de özel dershaneler konusunda yapılmış araştırmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu konudaki araştırmaların büyük bölümü özel dershanelerin öğrencilerin merkezi sınavlar ya da okul/ders başarıları üzerindeki etkilerini belirlemeye yöneliktir (Arslan ve Öztürk, 2001; İskender, 2007; Kılıç, 1997; Kırbaç, 2004; Korkut, 2008; Morgil, Yılmaz ve Geban, 2000; Okur, 2002; Terzioğlu, 2001; Üren, 1999; Üstün, 2003). Araştırmaların bir bölümü de özel dershanelerin Türk Eğitim Sistemi ndeki yeri ve işlevini tartışmaya yöneliktir (Dağlı, 2006; Kutluer, 2001; Öztürk, 1994; Şahin, 2002; Tunay, 1992; Yıldız, 2005). Özel dershanelerde görev yapan öğretmenlerin iş doyumunu (Ağan, 2002; Çifçili, 2007), örgütsel vatandaşlık davranışını (Yılmaz, 2009), tükenmişlik düzeylerini (Ay, 2008) ve genel olarak sorunlarını belirlemeye yönelik (Çağlayan, 2008; Gök, 2004, 2005; Şahin, 2006; Uğraş, 2009) az sayıda araştırma da bulunmaktadır. Türkiye de özel dershane olgusu ortaya çıktığı ilk günden günümüze kadar en çok tartışılan konuların başında gelmesine rağmen, ne yazık ki bu konuda yapılan bilimsel çalışmalar istenen seviyede değildir. Genelde var olan çalışmaların, dershanelerin ekonomik, sosyal ve sosyo-ekonomik boyutu, Türk eğitim sistemi içindeki yeri ve dershaneye giden öğrencilerin kaygıları konularına yoğunlaştığı görülmektedir (Baştürk ve Doğan, 2010). Yapılan bu çalışmalar, özel dershanelerin eğitim sistemindeki yerinin ve konu ile ilgili sorunların ortaya konulması açısından çok önemlidir. Ancak, bu kurumlarda çalışan kişilerin yaşadıkları sorunları derinlemesine inceleyen araştırma sayısı yok denecek kadar azdır. Bu nitel araştırmanın amacı, özel dershanelerde çalışan ve kariyerlerinin henüz başında olan 5 yıl ve daha az kıdemi bulunan öğretmenlerin çalışma koşulları ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın amacı nesnel ve genellenebilir veriler elde etmek değildir. Karmaşık sosyal dünyanın bir parçası olarak bireylerin (özel dershane öğretmenleri) anlam dünyalarına ilişkin detaylı veriler elde etmektir. Bu araştırmada da algılama ve yaklaşımlarla ilgili olarak elde edilen sonuçlar, bu görüşlerin toplumda var olduğunu ve var oluş biçimlerini göstermesi açısından önem taşımaktadır. Araştırma Modeli Yöntem Araştırmada olgubilim deseni kullanılmıştır. Olgubilim deseni, farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Özel dershaneler ve bu kurumlarda çalışan 50.000 den fazla öğretmenin sorunlarına yönelik sınırlı sayıdaki araştırma genel bir fikir verse de bu konuda daha çok, derinlemesine ve ayrıntılı araştırmalara gereksinim vardır. Araştırma verileri, nitel araştırma yönteminin bir tekniği olan odak grup görüşmesi tekniği ile toplanmıştır. Nitel araştırmalar, araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları deneyimlere bağlı olarak ortaya çıkan anlamların sistematik olarak incelenmesinde 637

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ tercih edilen araştırma yöntemleridir (Ekiz, 2003). Nitel araştırma yöntemlerinin doğal ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması ve tümevarımcı bir analize sahip olması önemli özellikleridir (Uzuner, 1997; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu bağlamda nitel araştırmalar, araştırmanın üretildiği sosyal bağlama duyarlılığı sağlamakta (Kuş, 2003) ve gerçeği görmeye ve yorumlamaya olanak vermektedir (Rossman ve Rallis, 1998). Nitel araştırmalar, ürünlerden ya da çıktılardan daha çok süreç ile ilgilenmektedir. Dolayısıyla nitel araştırmalarda anlamlar önem taşımaktadır (Merriam, 1988). Yarı yapılandırılmış görüşmeler ise sahip olduğu belli düzeydeki standartlığı ve esnekliği nedeniyle, yazmaya ve doldurmaya dayalı testler ve anketlerdeki sınırlılığı ortadan kaldırması ve belirli bir konuda derinlemesine bilgi edinmeye yardımcı olması (Yıldırım ve Şimşek, 2005) nedeniyle araştırmacılar tarafından sıklıkla tercih edilmektedir. Katılımcılar Araştırmada katılımcıların belirlenmesinde, amaçlı örnekleme tekniklerinden benzeşik (homojen) örnekleme tekniği kullanılmıştır. Buradaki amaç, küçük, benzeşik bir örneklem oluşturma yoluyla belirgin bir alt grubu tanımlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırmacılar, eğitim fakültesinde görev yapmakta ve özel dershanelerde görev yapan öğretmenlerin de bulunduğu gruplarda öğretmenlik formasyonu derslerini yürütmektedir. Özellikle göreve yeni başlayan ve mesleki kariyerlerinin başındaki özel dershane öğretmenlerinin kıdemli öğretmenlere oranla daha fazla sorunları olduğu gözlenmektedir. Özel dershanelerde çalışan öğretmenler arasında en fazla sorunu mesleğin ilk yıllarındaki öğretmenlerin yaşaması nedeniyle görüşmeye katılacak özel dershane öğretmenlerinin mesleki kıdeminin 5 yıl ve daha az olması temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Benzeşik gruplar üzerinde yapılan araştırmalarda odak grup görüşmesi en etkili tekniklerden biri olarak görülmektedir (Patton, 1987; Stewart, Shamdasani ve Room, 2007; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Alanyazında odak grup görüşmesine dâhil olacak kişi sayısı araştırmanın amacına, süresine ve görüşmenin yapılacağı mekânın özelliklerine bağlı olarak değişmekte ve genellikle 6 10 katılımcı olması önerilmektedir (Greenbaum, 1998; Morgan, 1997; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Buna göre katılımcılar, özel dershanelerde çalışan, mesleki kıdemi 5 yıl ve daha az olan ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 10 öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcılar dört farklı şehirde (Bursa, Eskişehir, Hatay, Kütahya) çalışmaktadır. Katılımcıların görev yaptıkları dershaneler üniversiteye giriş sınavı, yabancı dil sınavlarına hazırlık, bilgisayar gibi farklı alanlarda hizmet vermektedir. Katılımcıların mesleki kıdemleri 2 ay ile 5 yıl arasında değişmektedir. Katılımcılar günlük ortalama 9 saat çalışmaktadır. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmanın verileri Odak Grup Görüşmesi tekniği ile toplanmıştır. Odak grup görüşmesi, önceden belirlenmiş yönergeler çerçevesinde gerçekleştirilen, görüşülen kişilerin öznelliklerini ön planda tutan, katılımcıların söylemine ve bu söylemin toplumsal bağlamına dikkat edilmesi gereken ileri bir nitel araştırma tekniği olarak tanımlanabilir (Morgan, 1997; Patton, 1987, 2002; Stewart ve ark., 2007; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Odak grup tartışmalarının amacı, belirlenen bir konu hakkında katılımcıların bakış açılarına, yaşantılarına, deneyimlerine, eğilimlerine, fikirlerine, duygularına, tutum ve alışkanlıklarına dair derinlemesine ve çok boyutlu bilgi edinmektir. Odak grup görüşmelerinde önemli olan, katılımcıların genel kabul gören görüş yönünde fikir bildirmeleri değil, sadece kendi görüşlerini özgürce ortaya koymalarını sağlayacak ortam oluşturmaktır (Gibbs, 1997; Kuş, 2003; Kroll, Barbour ve Haris, 2007). Bu anlamda odak grup görüşmeleri, eğitim araştırmalarında da sıklıkla kullanılmaktadır (Gilflores ve Alonso 1995; Wilson, 1997) ve nitel veri toplamada önemli bir işleve sahiptir. Odak grup görüşmelerinde katılımcıların birbirlerinin yanıtlarını duyması, odak grup görüşmelerini bireysel görüşmelerden ayrılan en önemli özelliktir. Katılımcılar diğer katılımcıların yanıtları çerçevesinde kendi düşüncelerini oluşturmaktadır. Bireysel görüşmelerde katılımcıların aklına gelmeyen bazı düşünceler, odak grup görüşmeleri ile zenginleşebilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Odak grup görüşmesi sırasında yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ne tam yapılandırılmış görüşmeler kadar katı, ne de yapılandırılmamış görüşmeler kadar esnektir, iki uç arasında yer almaktadır. Araştırmacılara bu esnekliği sağladığı için yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen görüşme sorularının hazırlanmasında; soruların kolaylıkla anlaşılması ve çok boyutlu olmaması, yanıtlayıcıyı yönlendirici olmaması gibi ilkelere dikkat edil- 638

YILMAZ, ALTINKURT / Göreve Yeni Başlayan Özel Dershane Öğretmenlerinin Kurumlarındaki Çalışma Koşullarına İlişkin Görüşleri miştir (Bogdan ve Biklen, 1992). Görüşme soruları hazırlandıktan sonra iki uzmanın görüşüne sunulmuş ve önerileri doğrultusunda düzenlenmiştir. Buna göre odak grup görüşmelerinde aşağıdaki soruların katılımcılara yöneltilmesine karar verilmiştir: 1) Kısaca kendinizi tanıtır mısınız? 2) Dershanede çalışmayı isteyerek mi tercih ettiniz? 3) Türkiye de özel dershanelerde çalışan öğretmenlerin çalışma koşullarına ilişkin görüşleriniz nelerdir? 4) Dershanenin çalışma koşulları (olumlu ya da olumsuz) sizi nasıl etkiliyor? 5) Çalışmalarınız karşılığında aldığınız ücreti nasıl değerlendiriyorsunuz? 6) Özel dershaneleri ya da özel dershanelerdeki çalışma koşullarını bir metafor ile anlatmanız gerekse nasıl anlatırdınız? Odak grup görüşmeleri makalenin birinci yazarının yönetiminde gerçekleştirilmiştir. Görüşmenin yapılacağı mekân önceden hazırlanmış, gerekli teknik donanım önceden kurulmuş ve denenmiştir. Böylece görüşme sırasında herhangi bir sorun olmasının önüne geçilmeye çalışılmıştır. Araştırmacı, grup görüşmesini yönetirken, yönlendirici olmamaya, konunun amaçtan uzaklaşmamasına, katılımcılara eşit söz hakkı ve süre tanımaya özellikle dikkat etmiştir (Krueger ve Casey, 2000; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Odak grup görüşmesinin başında, katılımcılara araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve odak grup görüşmesinde izlenecek yol açıklanmıştır. Buna göre, yöneltilen soruları katılımcıların sıra ile yanıtlamasına, bunun dışında görüş bildirmek isterlerse, görüşmeyi yöneten araştırmacının yönlendirmesi doğrultusunda söz alınmasına karar verilmiştir. Bu çerçevede katılımcıların aynı anda konuşmasının önüne geçilmiştir. Katılımcılar ile ilgili demografik bilgiler kısa sorular ile elde edilmiştir. Odak grup görüşmesi video kameraya kaydedilmiştir. Kayıt 102 dakika sürmüştür. Daha sonra yapılan bu kayıt çözümlenmiştir. Görüşmelerin çözümlenmesinden 90 sayfa veri elde edilmiştir. Öncelikle, verilerin yazıya dökümü, dökümlerin doğruluğu sağlanmış, belirlenen temalara göre verilerin işlenmesi ve doğrudan alıntılarla bulguların yorumları yapılmıştır. Verilerin güvenirliğini sağlamak için kayıtlar ve kaydın dökümü araştırmacılar dışındaki başka bir araştırmacı tarafından incelenmiş ve araştırmacıların dökümleri ile karşılaştırılmıştır (Uzuner ve Çolak 2004). Kayıtlar ile yazılı dökümler arasında çok küçük eksikliklerin olduğu belirlenmiş ve bu eksiklikler de giderilmiştir. Araştırmada elde edilen verilere göre alt temaların oluşturulması sürecinde araştırmacılar ayrı ayrı tüm dökümleri okumuşlar ve yine birbirinden bağımsız olarak alt temaları oluşturmuşlardır. Daha sonra bir araya gelen araştırmacılar, verilerin dört alt tema altında toplanması konusunda uzlaşıya varmışlardır. Bu alt temalar; katılımcıların özel dershanelerde çalışmayı tercih etme nedenleri, özel dershanelerin çalışma koşulları, çalışma koşullarının kendilerini nasıl etkilediği ve çalışma karşılığında alınan ücretlerin değerlendirilmesidir. Araştırmanın güvenirliği Güvenirlik = Görüş birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). Araştırmacılar arasındaki güvenirlik oranı % 86 olarak bulunmuştur. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz; elde edilen verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlenip yorumlandığı, görüşülen bireylerin görüşlerinin çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla sık sık doğrudan alıntıların kullanıldığı ve elde edilen sonuçların neden-sonuç ilişkileri çerçevesinde yorumlandığı analiz tekniğidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bulgular ve Yorum Özel dershane öğretmenlerinin çalışma koşulları ile ilgili görüşleri dört alt tema altında ele alınmıştır. Bu bölümde öğretmen görüşleri bu alt temalara göre verilmiştir. Yapılan doğrudan alıntıların kimlik belirtmemesi için katılımcı isimleri kodlanmış ve katılımcıların gerçek isimleri gizli tutulmuştur. Katılımcılar görüşme sırasına göre; Katılımcı 1, Katılımcı 2,... şeklinde gösterilmiştir. Katılımcıların Özel Dershanelerde Çalışmayı Tercih Etme Nedenlerine İlişkin Görüşleri Katılımcılar genel olarak özel dershanelerde çalışmanın ilk tercihleri olmadığını belirtmiştir. Bununla ilgili olarak katılımcılar aşağıdaki görüşleri dile getirmiştir. Dershanede çalışmak ilk tercihim değildi ama kendimi daha iyi geliştireceğimi düşündüğüm için ilk önce dershaneyi kendim istedim. Milli eğitime bağlı okullarda çalışmayı daha çok istiyorum ama mecburiyetten dershanede çalışıyorum (Katılımcı 3, Kadın). İlk tercihim her zaman bütün arkadaşların istediği gibi milli eğitimde çalışmak (Katılımcı 5, Erkek). Görüldüğü gibi bu katılımcılar ilk tercihlerinin kamu okullarında çalışmak olduğunu belirtmektedir. Ancak Türkiye de öğretmen işsizliğinin fazla 639

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ olması öğretmenleri özel dershanelerde çalışmaya itmektedir. Ancak özel dershanelerde çalışmanın ilk tercihi olduğunu belirten öğretmenler de vardır. Bu öğretmenler ise görüşlerini aşağıdaki gibi dile getirmiştir: Ben isteyerek tercih ettim. Çünkü dershanede verilen eğitimin daha iyi olduğunu düşünüyorum. Hem kendimizi geliştirmek, hem de devlet okullarında eğitim vermeden daha iyi olduğu için (Katılımcı 7, Erkek). Dershanede çalışmayı isteyerek tercih ettim ve severek çalışıyorum (Katılımcı 8, Erkek). Bu katılımcılar dershanede çalışmayı tercih etmelerinin sebebi olarak, kendilerini daha iyi geliştirmek istemelerini göstermektedir. Öğretmenlerin bu görüşlerinin altında, Türkiye deki yaygın bir düşünce bulunmaktadır. Bu yaygın düşünceye göre; kamu okullarında çalışmak kendini geliştirmeyi gerektirmemektedir. Çünkü öğretmenleri, kendini geliştirmeye güdüleyecek herhangi bir baskı aracı yoktur. Ancak özel dershanelerde durum böyle değildir. Öğretmenler kendilerini geliştirmediklerinde öğrencilerin başarısı düşmekte, bu da dershanenin başarısızlığı olarak görülmektedir. Başarısız olan öğretmenlerin işlerine kolaylıkla son verilebilmektedir. Ancak kamu okullarında çalışan bir öğretmenin bütün öğrencileri bir üst öğrenime geçmese bile mesleğe devam etmektedir. Ancak bu bakış açısı eğitimi teknik bir süreç olarak görmekte, okulları bir üst öğrenime geçiş aracı olarak düşünmektedir. Bu bakış açısı okulun ve okulun işlevlerinin yanlış konumlandırılmasından doğmaktadır. Okulların amacını ve yapısını sistematik olarak değerlendirmeyen bakış açısı, öğretmenlerin başarısını da üst öğrenime gönderdiği öğrenci sayısı ile ölçmektedir. Ancak, okul insanlaşmanın bir aracıdır ve okulun en önemli amaçlarından biri öğrencilere insani değerlerin kazandırılmasıdır. Katılımcıların Özel Dershanelerin Çalışma Koşullarına İlişkin Görüşleri Katılımcılar çalışma koşullarının ağır ve zor olduğunu belirtmiştir. Katılımcı 1 e göre, genel olarak öğretmenlerin bakış açısı özellikle olumsuzdur. Bazı katılımcılar da dershanelerdeki çalışma koşullarının ağırlığına ve zorluğuna vurgu yaparak aşağıdaki görüşleri dile getirdiler: Çalışma koşulları milli eğitime göre çok zor (Katılımcı 3, Kadın). Dershanecilik bence de çok yorucu (Katılımcı 6, Kadın). Özellikle bayanlar için çok zor bir meslek (Katılımcı 8, Erkek). Devlet okulları ile dershaneleri kıyasladığımızda dershanenin çalışma koşulları daha ağır (Katılımcı 9, Erkek). Yukarıda görüldüğü gibi bazı katılımcılar çalışma koşullarının ağırlığına vurgu yapmıştır. Diğer taraftan bazı katılımcılar çalışma koşullarının ağırlığını anlatmak yerine, tecrübelerine dayalı olarak, yaşadıkları olumsuz uygulamaları örnek vermeyi tercih etmiştir. Örneğin:...Dershanelerde en büyük haksızlığın sigortanın yapılmaması olduğunu düşünüyorum (Katılımcı 4, Kadın)....Dershanenin müdürü bana sadece sigortanı yaparım ve stajyerliğini başlatırım, ücret veremem dedi. Hatta sana bile ihtiyacım yok, sadece gelecek yıllarda çalışmak pazarlığı altında bizimle çalışabilirsin dedi.... Bir nevi insanı sömürüyorlar (Katılımcı 5, Erkek). Bana göre de çalışma koşulları zor. Bunun en büyük nedenlerinden biri dershanenin yorucu olması. İş sadece dershanede bitmiyor. Zaten günde 10 saat çalıştığımız için akşam eve gittiğimizde de yarınki derslerimize hazırlık yapıyoruz. Bu hiçbir zaman bitmiyor (Katılımcı 7, Erkek). Dershanede bence en büyük sıkıntı emeğin karşılığının tam olarak verilmemesidir. Parasız bile çalışabilecek insanlar var, bunaldıklarından dolayı. Geliyorlar, siz bizim sigortamızı yapın, stajımızı kaldırın biz ücretsiz çalışırız diyebilecek arkadaşlar olduğu için çalışan öğretmenler sürekli tehdit ediliyor. Bu da insanın canını sıkıyor (Katılımcı 2, Kadın). Bu katılımcının görüşleri özel dershaneler ile ilgili çarpıcı bir gerçeği ortaya koymaktadır. Türkiye de öğretmen işsizliği üst düzeyde olduğu için, özellikle yeni mezun ve dershane öğretmenliği deneyimi bulunmayan işsiz öğretmenler çok düşük ücretlerle çalıştırılmaktadır. Hatta bazı durumlarda öğretmenler, stajyerliklerinin başlatılması amacıyla ücret almadan da çalışabilmektedir. Bu olumsuzluklara rağmen dershanede çalışmanın iyi yönleri olduğunu savunan katılımcılar da vardır: İlk önce öğretmenlik yapmayı asla istemiyordum. Öğretmenlik meslek olarak çok güzel, bir sanat olarak görüyordum ama ben yapmam diyordum. Ama okul bitin- 640

YILMAZ, ALTINKURT / Göreve Yeni Başlayan Özel Dershane Öğretmenlerinin Kurumlarındaki Çalışma Koşullarına İlişkin Görüşleri ce dershanede çalışmaya başladım. İlk başta mecburiyetten başladım ama dershane bana öğretmenliği sevdirdi (Katılımcı 10, Kadın). Bu katılımcı, ilk zamanlarda öğretmenlik yapmak istemediğini ancak özel bir dershanede çalışmaya başladıktan sonra öğretmenliği sevdiğini belirtmektedir. Bu katılımcı özel dershanelerdeki yoğun çalışma temposunun öğretmenliği sevdirdiğini belirtmiştir. Katılımcıların Çalışma Koşullarından Nasıl Etkilendiklerine İlişkin Görüşleri Yukarıdaki sorularda farklı görüşler olmasına rağmen katılımcılar çalışma koşullarının öğretmenleri genel olarak olumsuz etkilediği yönünde görüş belirtmiştir. Bununla ilgili olarak aşağıdaki görüşler dile getirilmiştir: Sekiz aylık bebeğim var, onunla vakit geçiremiyorum. Başkalarının çocuklarını çok iyi tanıyorum ama kendi çocuğumu tanımıyorum, dişi ne zaman çıkmış bilmiyorum, saçları ne kadar büyümüş bilmiyorum, kilosu ne kadar bilmiyorum. Çünkü çocuğumla oyun oynayamıyorum, akşamları uyuya kalıyorum. Eşimle geçireceğim romantik anlar pek olmuyor. Kendime ayıracak özel bir vaktim yok (Katılımcı 2, Kadın). Bana göre çalışma koşulları biraz kötü etkiliyor. Çünkü çok fazla yoruluyoruz. Sürekli yorgun olunca da ders anlatırken o yorgunluğu hissediyoruz ve istediğimiz gibi ders anlatamıyoruz. Ya da bir sonraki gündeki derslerimize iyi hazırlanamıyoruz. Sosyal hayat tam bir facia. Dershane öğretmenlerinde sosyal hayat diye bir şey yok. Ailemi bile doğru düzgün göremiyorum, kardeşlerimi göremiyorum. Ben öğretmenim, iki kardeşim var. Onlar gidip başka öğretmenlerden özel ders alıyorlar. Ben kendi kardeşlerime vakit ayıramıyorum, onlara anlatabileceğim şeyleri anlatamıyorum. Çünkü hiç vaktim yok (Katılımcı 3, Kadın). Dershanelerde, bir gün olan izninizi bile kullanmaya çalışıyorlar. Sürekli dershaneye gideceksin. Orada boş boş otursan bile dershaneye gideceksin, varlığını hissettireceksin (Katılımcı 6, Kadın). Garanti (iş garantisi) olmaması olumsuz etkiliyor. Benim çalıştığım dershanede ben çok iyi performans gösterince fen bilgisi öğretmenini işten çıkardılar. Bu benim başıma da gelebilirdi. Beni de gönderip, daha az parayla çalışabilecek bir öğretmen getirebilirlerdi (Katılımcı 10, Kadın). Son katılımcının belirttiği durum kaçınılmaz olarak öğretmenler arası rekabeti getirmektedir. Sonuç olarak öğretmenler, sorunları birlikte çözebilecekleri arkadaşlarını rakip olarak görmektedir. Bununla ilgili olarak katılımcılar aşağıdaki düşünceleri dile getirmiştir: Rekabet mutlaka var. Biz stajyer olduğumuz için bizimle yok ama aynı branştaki diğer öğretmenlerle var. Bundan dolayı ortam soğuk oluyor (Katılımcı 6, Kadın). Bu rekabeti yaratan aslında öğretmenlerin kendisi. Kurum ya da yönetici hiçbir zaman, sen rekabet et, yanındakini kovdur demez. Dershaneler eğitimle ticaretin birleştiği bir nokta. Rekabet her yerde var. Doğada da var (Katılımcı 2, Kadın). Katılımcılardan birinin aşağıdaki düşüncesi, bu rekabeti öğretmenlerin yarattığı düşüncesini doğrular niteliktedir. Günümüzde rekabetin olmadığı hiçbir yer yok. Dershanede çalışmak için iyi olmak lazım. Dershaneler hiç kimseye hiçbir şekilde söz vermiyor....eğer öğretmen çok çalışır ve çok iyi olursa dershane o öğretmeni aranan öğretmen haline de getirebiliyor. Yani belli bir zaman sonra rekabet olumlu sonuçlar doğurabilir Orası bir ticarethane, iyilerin bulunduğu bir yer. Yani herkesin yapamayacağı, her öğretmenin belki de altından kalkamayacağı bir iş. Bu işe kendine güvenenin girmesi lazım. Dershanenin koşullarını kaldırabilecek insanların bu işi yapması lazım.... Dershanecilik sektörü çok acımasız bir sektör. Dershane öğretmeninin her şeye hazırlıklı olması lazım (Katılımcı 9, Erkek). Bu katılımcının görüşleri öğretmenler arasındaki rekabetin doğal olduğu yönünde. Ancak ilginç olan dershanenin bir eğitim kurumu olarak değil de bir ticarethane olarak görülmesidir. Konumları ya da yaptıkları iş ne olursa olsun özel dershaneler aslında eğitim kurumudur. Öğretmenlerin ya da dershane yöneticilerinin buraları ticarethane olarak görmesi, dershanelerde yönetici-öğretmen ilişkisi yerine, işçi-işveren ilişkisinin egemen olmasını sağlamaktadır. Katılımcılar genellikle rekabetin var olduğunu, bu reka- 641

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ betin iyi yanları olduğunu ancak dozu kaçtığı zaman olumsuz durumlara yol açtığını düşünmektedir. Bu katılımcılar görüşlerini aşağıdaki gibi dile getirmiştir: Rekabet kendimizi geliştirmemize yarayabilir. Ama dozu kaçınca olumsuz etkiler (Katılımcı 3, Kadın). Rekabet var ama bu rekabet olumsuz bir hale gelince öğretmenleri de olumsuz etkiliyor. Rekabet ayak kaydırma durumuna geldiğinde zaten birçok olumsuz etkisi oluyor (Katılımcı 4, Kadın). Öğretmenler arası rekabetin öğretmenlere katkısı bireysel olarak kendilerini geliştirmeleridir. Tabi bu olay öğretmenler arasında zıtlaşma, aynı branştaki öğretmenlerle zıtlaşma, dershane yönetimi ile zıtlaşma ve benzeri şekilde ortaya çıkabiliyor. Bu durum insanların psikolojisini ve gelecek planlarını etkiliyor (Katılımcı 5, Erkek). Öğretmenler arası rekabet çok fazla. Bu öğretmenleri hem olumlu hem de olumsuz yönde etkiliyor. İyi yönde etkilemesi, diğer öğretmenleri rakip olarak gördüğünüz için kendinizi geliştirmek zorunda hissediyorsunuz. Ancak olumsuz yöndeki etkileri olumlu etkilerine göre biraz daha fazla. Çünkü her an dershaneden ayrılma korkusu ile yaşıyorsunuz. Diğer öğretmenlerden her zaman daha iyi olmak zorundasınız. İyi olmazsanız eleniyorsunuz (Katılımcı 10, Kadın). Öğretmenler arasındaki rekabet, öğretmenlerin kendilerini geliştirmeleri gibi olumlu bir sonuç ortaya çıkarmış gibi görünse de genellikle olumsuz sonuçlara sebep olmaktadır. Bu durum katılımcıların görüşlerinden de anlaşılmaktadır. Katılımcıların rekabet ile ilgili düşünceleri örgüt iklimi açısından da çok önemlidir. Güven duygusu olmayan, meslektaşlarını rakip olarak gören çalışanların bulunduğu örgütlerde çalışanlar birbirini suçlamakta, sürekli olarak savunma mekanizmaları geliştirmekte, sorumluluk almaktan kaçınmakta, şüpheci, kıskanç olmakta, dedikodu yapmakta, sürekli işten kaçma davranışı göstermekte, örgütün hedeflerini benimsememektedir. Ayrıca çalışanların bağlılığı azalmakta, iş doyumu düşmekte, performansı en az düzeye inmekte, çalışanlar mutsuz olmaktadır (Büyükdere ve Solmuş, 2006). Sonuç olarak örgüt atmosferi genel olarak sessiz olmakta, şikâyetler cezalandırma ve kovulma nedeni sayılabilmekte, insanlar kendilerini işlerinin içine kilitlenmiş hissetmektedir (Asunakutlu, 2007). Katılımcıların çalışma koşullarından nasıl etkilendikleri belirleyebilmek için; öğretmenlerden özel dershaneleri ya da özel dershanelerdeki çalışma koşullarını bir metafor ile anlatmaları istenmiş ve aşağıdaki ilginç yanıtlar alınmıştır: Bir labirente benzetebilirim. Dershanelerde insanlarla uğraştığımız için (Katılımcı 1, Kadın). Ben karınca yuvasına benzetiyorum. Karınca yuvasında ana karınca vardır. Ana karınca ölürse diğer karıncalar da ölür. Dershanede de patron ölürse biz de ölürüz, batarız (Katılımcı 2, Kadın). Ben dershanedeki öğretmenleri arılara benzetiyorum. Sürekli olarak arı gibi çalışıyorlar, sürekli daha iyisini yapmaya çalışıyorlar (Katılımcı 3, Kadın). Ben dantele benzetiyorum. Yapan kişiye göre ona kıymet biçilemez, çok uğraşmıştır, çok emek sarf etmiştir. Ama piyasa değeri çok düşük olur. Dershane öğretmenlerini ben buna benzetiyorum. Öğretmenler, kendilerini geliştirmek için çok zaman, emek sarf ediyorlar, kendilerini yıpratıyorlar, ömürlerinden ömür gidiyor ama karşılığını bulamıyorlar (Katılımcı 4, Kadın). Altı delik bir kova ile su taşımaya çalışan insanlara benzetiyorum. Kovanın altı delik olduğu için ne yaparlarsa yapsınlar pek fazla bir şey değişmiyor. Amaçlarını da yaşam standartları yükseltmek olarak düşünebiliriz (Katılımcı 5, Erkek). Ben bir şeye benzetemiyorum. Sürekli olarak dershanecilik önceden daha iyiydi, gelecekte de daha iyi olacak diyorlar. Bana yöneticilere çalışıyormuşuz gibi geliyor. Emek sömürüsü var (Katılımcı 6, Kadın). Ben dershaneyi bir kaleye benzetiyorum. İçinde dershane sahibini padişaha, müdürü vezire, öğretmenleri de askerlere benzetiyorum. Padişah ne derse hep o oluyor. Öldür derse öldürüyoruz yaşat derse yaşatıyoruz. Her zaman çalışıyoruz. Ne derlerse onu yapıyoruz. Bazen branşımızla ilgili olmayan işleri bile yapıyoruz. Sürekli emir altındayız (Katılımcı 7, Erkek). Ben saat gibi görüyorum. Sürekli olarak aynı şey yapılıyor. Aynı konular anlatılacak, açılış tarihi kapanış tarihi belli olacak. O zaman içerisinde biz ders anlatacağız, tatil yapacağız. Aynısını gelecek yıllarda 642

YILMAZ, ALTINKURT / Göreve Yeni Başlayan Özel Dershane Öğretmenlerinin Kurumlarındaki Çalışma Koşullarına İlişkin Görüşleri da yapacağız. Saat gibi sürekli olarak monoton bir iş yapıyoruz (Katılımcı 8, Erkek). İnsanın kendisini sürekli olarak geliştirmesi gereken bir kurum olarak görüyorum (Katılımcı 9, Erkek). Öğretmenleri atları, at yarışına hazırlayan jokeye benzetiyorum. Geneli düşündüğümüzde kölelik ya da amelelik gibi. Çünkü çalışıyorsunuz ve karşılığını bulamıyorsunuz (Katılımcı 10, Kadın). Görüldüğü gibi öğretmenler dershanelere çok farklı benzetmeler yapmışlardır. Ancak öğretmenlerin dershaneleri, karınca yuvası, dantel, altı delik bir kova, kale, saat, kölelik ya da ameleliğe benzetmesi, genel düşüncenin olumsuz olduğu şeklinde yorumlanabilir. Çünkü öğretmenler dershanelerdeki olumsuz durumları betimlemek için bu benzetmeleri kullanmışlardır. Öğretmenler içinde bulundukları durumdan memnun olmamalarına rağmen başka bir yol olmadığı için özel dershanelerde çalışmaya devam etmektedir. Öğretmenler özel dershaneleri labirent, arı, dantel, altı delik kova ya da saate benzeterek, özel dershanelerdeki işin yoğunluğuna, monotonluğuna ve emeğinin karşılığını alamamaya vurgu yapmışlardır. Öğretmelerin, karınca yuvası ve kaleye benzetmesi ise özel dershanelerin ticarethane olarak görülmesinden kaynaklanmaktadır. Katılımcıların Çalışmaları Karşılığında Aldıkları Ücrete İlişkin Görüşleri Katılımcılar çalışma koşullarının bu kadar ağır olduğu belirtmelerinin yanı sıra aldıkları ücretin de emeklerini karşılamadığını düşünmektedir. Bununla ilgili olarak aşağıdaki düşünceler dile getirilmiştir: Aldığım ücretin emeğimi karşıladığını düşünmüyorum. Çünkü bütün dershane çalışanları ciddi anlamda çok özverili çalışıyorlar (Katılımcı 1, Kadın) Yönetici bana, bu senin emeğinin karşılığı değil ama şunu unutma insana gösterilen saygı önemlidir demişti. Yönetici benim özel günlerimde ya da zor zamanlarımda mutlaka yanımda olmuştur (Katılımcı 2, Kadın) Aldığım ücretin emeğimin karşılığı olduğunu düşünmüyorum (Katılımcı 4, Kadın). Aynı şekilde ben de aldığım ücretin emeğimin karşılığı olduğunu düşünmüyorum (Katılımcı 5, Erkek). Piyasaya göre ben iyi aldığımı düşünüyorum. Ama geneli düşündüğümde yaptığımız işin karşılığı daha iyisi olabilir (Katılımcı 8, Erkek). Hiç yoktan iyidir. Ülke koşullarını düşünürsek iyi diyebiliriz (Katılımcı 9, Erkek). Ben çalıştığım yıl emeğimin karşılığını almıştım. Yani ücreti beni tatmin ediyordu. Ancak genel olarak düşündüğümüzde emeği karşılamıyor. Özellikle ilk yıllarda pek fazla ücret vermiyor dershaneler (Katılımcı 10, Kadın). Görüldüğü gibi öğretmenler aldıkları ücretin emeklerini karşılamadığını düşünmektedir. Ancak yapacak başka bir şey olmadığı için özel dershanelerde çalışmaya devam etmektedir. Özellikle mesleğin ilk yıllarında öğretmenlere çok az ücret verilmektedir. Bunun temel sebebi de çok fazla öğretmen olması, ancak iş imkânının az olmasıdır. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Özel dershanelerde çalışmak katılımcıların ilk tercihleri olmamasına rağmen bu kurumlarda çalışmaya devam etmektedir. Bazı katılımcılar ise özel dershanede çalışmanın ilk tercihleri olduğunu ve kendilerini daha iyi geliştirmek istedikleri için özel dershanede çalışmayı tercih ettiklerini belirtmiştir. Bu katılımcılar özel dershanelerde verilen eğitimin kamu okullarında verilen eğitimden daha nitelikli olduğunu düşünmektedir. Ancak bu düşüncenin altında yatan temel yanılgı özel dershanelerde, kamu okullarındaki gibi bir eğitim verilmemesidir. Özel dershaneler, kamu okullarında verilen bilgilerin nasıl daha hızlı kullanılabileceğini öğretmektedir. Çünkü bu kurumlar öğrencileri yarışma sınavına hazırlamaktadır. Bir öğretmen bu durumu şöyle ifade etmiştir: Biz eğitim yapmıyoruz öğrencilere haplar veriyoruz (Çağlayan, 2008). Katılımcılar özel dershanelerdeki çalışma koşullarının zor ve ağır olduğunu düşünmektedir. Ancak başka seçenekleri olmadığı için çalışmaya devam etmektedir. Bazı öğretmenler ise genel olarak çalışma koşullarının olumsuz olduğunu ancak, çalıştıkları dershanelerde böyle olmadığını ileri sürmüştür. Çalıştıkları dershanede çalışmaktan çok memnun ve mutlu olduklarını belirtmiştir. Diğer taraftan öğretmenler, bu çalışma koşullarının sosyal yaşamlarını olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Çünkü katılımcıların görüşlerine göre, öğretmenler günde ortalama 10 saat çalışmakta, haftada ortalama 50 60 saat derse girmektedir. Ayrıca öğretmenle- 643

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ rin sözleşmeli çalışması ve gelecek için garantilerinin olmaması da ayrı bir stres kaynağıdır. Gelecek kaygısı ise öğretmenler arasındaki rekabeti artırmakta ve olumsuz sonuçlar ortaya çıkarmaktadır. Bütün bu olumsuzlukların yanı sıra öğretmenler aldıkları ücretin emeklerinin karşılığı olmadığını düşünmektedir. Ancak işsizlik baskısı altındaki dershane öğretmenleri iş güvencesi ve sosyal haklar açısından kadrolu, sözleşmeli ve ücretli öğretmenlere göre daha olumsuz koşullarda çalışmaktadır. Uğraş ın (2009) araştırmasında da özel dershane öğretmenleri; zorunlu nedenlerle dershanede çalışmak zorunda olduklarını, maaşlarını zamanında alamadıklarını, maaşlarının yıllık 9 ya da 10 ay üzerinden ödendiğini, özellikle deneyimi az olan öğretmenlerin sigorta primlerinin eksik yatırıldığını ya da aldıkları maaş üzerinden değil asgari ücret üzerinden sigorta primi ödendiği bulgusuna ulaşılmıştır. Özel dershanelerdeki olumsuz durumlardan biri de öğretmenler arasındaki rekabettir. Bazı katılımcılar bu rekabetin olumlu sonuçları olabileceğini düşünse de genellikle olumsuz durumlar ortaya çıktığı görülmektedir. Özel dershanede çalışan yönetici ve öğretmenlerin dershaneleri ticarethane olarak görmesi de bu kurumlardaki ilişkileri etkilemektedir. Öyle ki rekabet genellikle öğretmenler arasında güvensizlik ortamına, iletişim ve dayanışma eksikliğine yol açmaktadır. Bu durumda öğretmenler, öğretmenlik mesleğinin saygınlığı ile uyuşmayan davranışlar içerisine girebilmektedir. Yukarıda sıralanan olumsuz koşullarda çalışan özel dershane öğretmenleri çok ağır koşullarda çalışmalarına rağmen emeklerinin karşılığını alamadıklarını düşünmektedir. Buna bağlı olarak da öğretmenler özel dershaneleri karınca yuvası, dantel, altı delik bir kova, kale, saat, kölelik ya da ameleliğe benzetmektedir. Çünkü öğretmenler çalışma koşullarının ağırlığından, emeğinin karşılığını alamamaktan, sosyal hayatın olmamasından şikâyet etmekte ancak işsizlik baskısı yüzünden çok ağır koşullarda çalışmaktadır. Uğraş ın (2009) araştırmasında da; dershane yönetiminin öğretmenler arasında yıkıcı bir rekabet ortamı oluşturduğu, hatta işsiz öğretmen sayısının fazla olmasının dershane yönetimi tarafından baskı aracı olarak kullanıldığı ve öğretmenlerin memnun olmadıkları koşullarda çalışmak zorunda bırakıldıklarını belirtmektedir. Özel dershaneler konusu Türkiye de özellikle de 1980 sonrasında en çok tartışılan konulardan biri olmuştur. Özdem in (2007) araştırmasına göre okul yöneticileri ve öğretmenler Dershanelerin ve özel ders veren öğretmenlerin sayısının artmasını 1980 sonrası ilköğretim okullarında yaşanan dönüşümün göstergelerinden biri olarak görmektedir. Bu politikalar ile ilgili önemli bir konu da eğitimin özelleştirilmesidir. Eğitimin özelleştirilmesi ile beraber devlet eğitim alanından çekilmiş, yerini özel okul, özel dershane ve vakıf üniversitelerine bırakmıştır. Bunun sonucu olarak devlet eğitim sektörüne yatırım yapmazken, özel okullar, özel üniversiteler, özel dershaneler devletin oluşturduğu boşluğa yine devletin verdiği vergi indirimleri, teşvik gibi desteklerle yerleşmişlerdir (Yıldız, 2008). Bu durum ise özel dershanelerin çok yoğun bir şekilde tartışılmasına yol açmıştır. Bu kadar tartışılmasına rağmen özel dershaneler konusunda yapılmış araştırmalar oldukça sınırlıdır. Bu araştırma genelleme kaygısı taşımadan, özellikle mesleki kariyerlerinin başında olan ve en çok istismar edildiği bilinen 5 yıl ve daha az kıdeme sahip öğretmenlerin çalışma koşullarının belirlemeyi amaçlamıştır. Ancak resmi kayıtlara göre 50.000 den fazla öğretmeni istihdam eden özel dershaneler konusunda daha kapsamlı araştırmaların yapılması gerekmektedir. Ayrıca MEB in gözetimi altında işlevlerini sürdüren özel dershanelerin denetim sorunlarının olduğu anlaşılmaktadır. Özel dershane öğretmenlerinin çalışma koşullarının ve özlük haklarının iyileştirilmesi için önlemler alınması ve daha etkili bir şekilde denetlenmesi gerekmektedir. 644

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Spring 645-650 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. The Views of New Teachers at Private Teaching Institutions about Working Conditions Kürşad YILMAZ a Dumlupınar University Yahya ALTINKURT Dumlupınar University Abstract The main purpose of the research was to determine the views of teachers about working conditions working at private teaching institutions for 5 years or less. The research was designed as a phenomenology model. The data were collected by focus group interview technique of qualitative research method. 10 teachers from private teaching institutions working for 5 years or less underwent focus group interview by homogeneous sampling, which is one of purposeful sampling techniques. The video recorded focus group, then interview was deciphered. In the analysis process, descriptive analysis techniques were used. Generally, the participants said that working at private teaching institutions was not their first choice, the working conditions there were very difficult and they affected the teachers negatively in general and despite such conditions, their wages were too low. While talking about the private teaching institutions, the participants used such metaphors as maze, ant home, lacework, carrying water with a bucket, castle, watch, horse race, slavery and workmanship. Key Words Working Conditions in Private Teaching Institutions, Teachers at Private Teaching Institutions. Turkish Education System has been struggling with big problems for a long time. Some of these problems can be those: inadequate number of teachers employed, problems in teacher training system, quality of teachers, training of education administrators, prevalence of information and communication technologies, problems in the access to education, inequalities in schooling ratios, updating of education programs, transition between education levels, extreme centralist structure of the system, too many central exams, working conditions of education staff (Tekeli, 2004). One of the important problems in Turkish education system is private teaching institutions and working conditions of teachers working in these private teaching institutions. That there are important problems concerning the place of private teaching institutions in education system has also been determined with some researches (Akgün, 2005; Ay, 2008; Çağlayan, 2008; a Correspondence: Assoc. Prof. Kürşad YILMAZ, Dumlupınar University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences. Kütahya - Turkey. E-mail: kursadyilmaz@gmail.com. Phone: +90 274 265 20 31 / 4572 Fax: +90 274 265 2057. Gök, 2004, 2005; Şahin, 2006; Uğraş, 2009). Private teaching institutions in Turkey have been giving education in a wide spectrum from primary school students to university students and from foreign language to computer courses. Namely while it s necessary that the center of education should be school, private teaching institutions have become the center of education. The dimensions of monetary sources the families transferred into these institutions which have become almost alternative education institutions reach trillions (Akgün, 2005; Türk Eğitim Derneği [TED], 2005, 2010). In Turkey, 50.432 teachers have been working at private teaching institutions since the year 2010 (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2010). The number of students attending private teaching institutions is 1.174.860. In each Turkish town, especially in metropolitan cities, there are a lot of functioning private teaching institutions. The number of private teaching institutions increased by about 245%, the number of teachers increased by about 350% and the number of students increased by about 270% between 1997 and 2010. Private teaching sector is a big business in terms of the number of 645

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E teachers and the number of students (MEB, 2008, 2009, 2010) and this case was highlighted in various studies (Eğitim Sen, 2008; Bağımsız Eğitimciler Sendikası, 2008; Türk Eğitim Sen, 2010). The private teaching institutions exist not only in Turkey, but also in such countries as the USA, Japan or Greece (ÖZDEBİR, 2010; Subaşı, 2005). There are similar institutions in England, Germany or France, but they are not as common as in Turkey or Far East countries (Baştürk & Doğan, 2010). Although private teaching institutions constitute a large part of our education system, the number of studies on private teaching institutions is low in Turkey. Most of these studies were conducted to define the effects of private teaching institutions on student academic achievement or achievement in the central examination system (Arslan & Öztürk, 2001; İskender, 2007; Kılıç, 1997; Kırbaç, 2004; Korkut, 2008; Morgil, Yılmaz & Geban, 2000; Okur, 2002; Terzioğlu, 2001; Üren, 1999; Üstün, 2003). Some of the studies discussed the function and the role of private teaching institutions in the Turkish Education System (Dağlı, 2006; Kutluer, 2001; Öztürk, 1994; Şahin, 2002; Tunay, 1992; Yıldız, 2005). The number of studies to define job satisfaction of teachers at private teaching institutions (Ağan, 2002; Çifçili, 2007), organizational citizenship behavior (Yılmaz, 2009), burn out levels (Ay, 2008) and general issues (Çağlayan, 2008; Gök, 2004, 2005; Şahin, 2006; Uğraş, 2009) is low. The aim of this qualitative research was to determine the views of teachers about their working conditions at private teaching institutions working for 5 years or less. The aim the present study is not to obtain objective and generalizable data. It is to obtain detailed data regarding the meaning of the world of the individuals (teachers at private teaching institutions) as a part of complex social world. The study results of perceptions and attitudes were significant to show that such views existed in the society and they reflected the way they appeared. Purpose The main purpose of this qualitative research was to determine the views of teachers about their working conditions at private teaching institutions working for 5 years or less. Research Model Method The research was designed as a phenomenology model. Data was collected by focus group interview technique of qualitative research method. What is important in focus group interviews is to create an atmosphere where participants freely express their opinions, not to get generally accepted views from them (Gibbs, 1997; Kroll, Barbour, & Haris, 2007; Kuş, 2003). In this context, focus group interviews are mostly used in educational research (Gilflores & Alonso 1995; Wilson 1997) and have an important function in qualitative data collection. Qualitative researches are research methods preferred in systematical analysis of the meanings which appear depending on the experiences of the people on which the research is conducted or is planned to be conducted (Ekiz, 2003; Kuş, 2003; Merriam, 1988; Rossman & Rallis, 1998; Uzuner, 1997; Uzuner & Çolak 2004; Yıldırım & Şimşek, 2005). Focus group interview is considered as one of the most effective techniques in studies with homogeneous groups (Greenbaum, 1998; Morgan, 1997; Patton, 1987, 2002; Stewart, Shamdasani & Room, 2007; Yıldırım & Şimşek, 2005). In the research, a semi-structured form was used during the focus group interview. The following principles were particularly paid attention during the question development stage by the authors: providing clear questions, avoiding non-multi dimensionality and misguiding questions (Bogdan & Biklen, 1992). The researcher paid particular attention to the following during the group interview: avoiding guidance, non-deviating from the aim, providing equal right to speak, and time allocation (Krueger & Casey, 2000; Yıldırım & Şimşek, 2005). The focus group interview was video recorded. The recording lasted 102 minutes. It was later deciphered. 90-page- data was obtained from the interview. The reliability of the research was calculated using Reliability = Agreement / (Agreement + Disagreement) x 110 formula (Miles & Huberman, 1994). Participants In the research, homogenous sampling technique was used to determine the participants. According to this technique, the teachers who will attend the focus group discussion are chosen from teachers who work in private teaching institutions and who have 1-5 years seniority. New teachers experience much more problems among the teachers working in private teaching institutions. Participants work in four different cities. Private teaching institutions in which participants work carry on activities in various areas such as university entrance exam 646

YILMAZ, ALTINKURT / The Views of New Teachers at Private Teaching Institutions about Working Conditions and preparation for foreign language exams and computer courses. Seniority of participants varies between 2 months and 5 years. Participants work approximately 9 hours daily. Results Private teaching institution teachers generally state that it is not their first preference to work there. But there are also teachers who said that working in Private Teaching Institutions was their first preference. These participants explained the reason of their preference to work in Private Teaching Institutions in order to develop themselves. Below are some examples of expressions: Working in Private Teaching Institutions was not my first preference but I first wanted it since I thought I could develop myself more. I want much to work in public schools but it s obligatory for me to work here (P3, Female). My first preference is always to work in public schools as it is desired by all friends (P5, Male). Private Teaching Institution teachers stated that working conditions were heavy and very hard. On the other hand, some participants preferred giving examples for their negative experiences rather than telling about heaviness of working conditions. Examples of expressions: Working conditions are much harder than public schools (P3, Female). Private teaching institution teaching is very tiring to me as well (P6, Female). It s a very hard occupation especially for women (P8, Male). Although there are different views on the questions above, Private Teaching Institution teachers stated that working conditions generally affect teachers negatively. Teachers regard their friends with whom they could solve problems, as their rivals. Although it seems that the competition among teachers results in a positive outcomes like teachers developing themselves, it generally results in negative outcomes. This situation is understood also from views of participants. Examples of expression: I have an eight months old baby but I can t spend time with him. I know a lot of things about the children of others but I do not know much about my own child, I don t know when his first tooth appeared, I don t know how much his hair grew and I don t know how much his weight is. Because I can t play game with my child and I m asleep at nights. I hardly have got romantic times to spend with my husband. I haven t got a special time for my self (P2, Female). That there is no guarantee affects us negatively. When I showed very good performance in Private Teaching Institution I worked, the institution dismissed a science teacher from work. This could also happen to me. They could let me off and find a teacher who could work for less money (P10, Female). Due to the stated reasons, employees have low commitment and job satisfaction decreases. Also, their performances are minimized and employees become distressed (Büyükdere & Solmuş, 2006). As a result, organizational atmosphere gets silent, complaints might become reasons for punishments or firing and individuals feel locked in the office (Asunakutlu, 2007). While teachers state that working conditions are so hard, they think that the wage they get does not equal to their efforts. However, they continue to work in Private Teaching Institutions since there is no another alternative. Especially in the first years of the profession, very low wage is paid to teachers. The basic reason of this is that there are a lot of teachers but work possibility is low. Examples of expression: I don t think that the wage I earn equals to my efforts. Because all Private Teaching Institution teachers are in with self-sacrifice (P1, Female). I also don t think that the wage I earned is equal to my efforts (P5, Male). Teachers have made very different metaphors for Private Teaching Institutions. However that the teachers liken Private Teaching Institutions to the anthill, lacework, a bucket with a hole, castle, watch, slavery or workmanship can be interpreted as general negative opinions about Private Teaching Institutions. Teachers have used these metaphors to depict negative situations in Private Teaching Institutions. Examples of expressions: I liken it to an anthill. There is Queen Ant in an anthill. If she dies, other ants die as well. Like that, in Private Teaching Institu- 647

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E tion if the boss dies, we die and sink as well (P2, Female). I liken Private Teaching Institution to a castle. And I liken the owner of Private Teaching Institution to a king, the manager to a vizier and teachers to soldiers. Whatever the king says happens. If he says to kill, we kill and if he says to give life, we give life. We work every time. We do whatever they say. Sometimes we do works not related with our branches. We are always under the order (P7, Male). I liken teachers to a jockeys who are preparing horses for the horse race. It is like slavery or workmanship when we consider generally. Because you work, but you are not appreciated. (P10, Female). Conclusion Private Teaching Institution teachers continue to work in Private Teaching Institutions although working there is not their first preference. But some participants have stated that working in Private Teaching Institution is their first preferences. Some of the participants have stated that they preferred Private Teaching Institution, for they want to develop themselves better. These participants think that education given in Private Teaching Institutions is more qualified than the education given in public schools. But the basic delusion lying beneath this view is that the education in the private teaching institutions is not like the one given in the public schools. Private Teaching Institutions do not give education like in public schools. Private Teaching Institutions teach how the information given in public schools can be used fast because these institutions prepare the students for competitive exams. A teacher has stated this situation like that: We don t educate pupils; we give the pills to students (Çağlayan 2008). In a study by Uğraş (2009), it was found out that teachers having to work at private teaching institutions were not paid on time and paid only nine or ten months during the year, and the insurance premium for especially less experienced teachers were not fully paid, or it was paid according to the minimum wages not to their real wages. Teachers think that working conditions in Private Teaching Institutions are very hard and heavy. But they continue to work since they do not have other alternatives. Some teachers argue that working conditions are generally negative but it is not so in the Private Teaching Institutions they work. They have pointed out that they are very glad and happy as they work there. On the other hand, teachers have stated that these working conditions affect their social life negatively because they work about 10 hours a day and give lectures about 50-60 hours a week. In addition, contractual teachers do not have guarantee becaause the future is a separate stress source. The future anxiety increases the competition among teachers and these results in negative outcomes. In addition o all these drawbacks, teachers think that the wage they get does not equal to their efforts. Regarding the employment guarantee and social rights, private teaching institution teachers, who are under the unemployment pressure, work under more negative conditions than permanent, contractual and waged teachers. According to Özdem s (2007) study, school administrators and teachers view the increase in the number of the private teaching institutions and teachers giving private courses as one of the indicators of the transformation at elementary schools after 1980. Another important point about these policies is the privatization of education. With the privatization, the government withdrew itself from the field of education and left its place to the private schools, private teaching institutions and universities. While the government do not invest in the education sector, private schools, universities, and private teaching institutions fill in this gap with the tax discounts and aids the government provided (Yıldız, 2008) and this case let the private teaching institutions to be discussed a lot. One of the negative situations in Private Teaching Institutions is the rivalry among teachers. Although some participants think that this rivalry can have positive outcomes, it generally results in negative outcomes. That the managers and teachers working in Private Teaching Institution regard it as a trading establishment affects the relationships in these institutions as well. The rivalry may cause lack of confidence, communication deficit and interdependence. In this situation teachers may show behaviors unsuitable for the prestige of teaching profession. Private Teaching Institution teachers working in negative conditions mentioned above think that they cannot get what they deserve in return for their efforts although they work under very heavy conditions. Depending on that, they liken Private Teaching Institutions to the ant nest, lace-work, and a bucket with a hole, castle, watch, slavery or workmanship. 648

YILMAZ, ALTINKURT / The Views of New Teachers at Private Teaching Institutions about Working Conditions References/Kaynakça Ağan, F. (2002). Özel okullarda, devlet okullarında ve dershanelerde çalışan lise öğretmenlerinin iş tatminlerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Akgün, M. (2005; Eylül). Özel dershanelere ayrılan ekonomik kaynakların incelenmesi. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Arslan, M. ve Öztürk, A. (2001). Özel dershanelerin üniversite sınavına ilk girişte kazanamayan öğrencilere ÖSS deki puan getirisi. Eğitim Araştırmaları, 5, 15 20. Asunakutlu, T. (2007). Güven, kültür ve örgütsel yansımaları. R. Erdem ve C. Ş. Çukur (Ed.), Kültürel bağlamda yönetselörgütsel davranış (ss. 231-265). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Ay, Ü. (2008, Ocak). Dershanelerde ve devlet okullarında çalışan öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerini anlamaya ilişkin bir araştırma. Eğitim ve Bilim İşkolunda Çalışan Kadınların Sosyal Hakları ve İş Güvencesi Sempozyumu nda sunulan bildiri. Eğitim-Sen, Ankara. Bağımsız Eğitimciler Sendikası. (2008). Dershaneler mercek altında: Özel dershanelere velilerin bakışını irdeleyen alan araştırması. http://www.be-sen.org.tr/basinaciklama.asp. adresinden 20 Haziran 2008 tarihinde edinilmiştir. Baştürk, S. ve Doğan, S. (2010). Lise öğretmenlerinin özel dershaneler hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7 (2). http://www.insanbilimleri.com adresinden 1 Kasım 2010 tarihinde edinilmiştir. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: an introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon. Büyükdere, B. ve Solmuş, T. (2006). İş ve özel yaşamda kişilerarası güven. http://www.isguc.org/?avc=arc_view. php&ex=271&pg=m. adresinden 10 Mart 2007 tarihinde edinilmiştir. Çağlayan, H. (2008, Ocak). Muz kabuğu piyasasında dershane öğretmenleri-odak grup görüşmesi. Eğitim ve Bilim İşkolunda Çalışan Kadınların Sosyal Hakları ve İş Güvencesi Sempozyumu nda sunulan bildiri. Eğitim-Sen, Ankara. Çifçili, V. (2007). Dershane öğretmenlerinin öğretmen yeterlilik düzeyleri ve mesleki doyumları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Dağlı, S. (2006). Özel dershanelere öğrenci gönderen velilerin dershaneler hakkındaki görüş ve beklentileri (Kahramanmaraş örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sütçü İmam Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş. Eğitim Sen. (2008). Üniversite öğrencilerinin profili araştırması. http://www.egitimsen.org.tr. Adresinden 20 Haziran 2008 tarihinde edinilmiştir. Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Gibbs, A. (1997). Focus groups. Social Research Update, 19. Retrieved 12 February 2008 from http://sru.soc.surrey.ac.uk/ SRU19.html. Gilflores, J., & Alonso, C. G. (1995). Using focus groups in educational research: Exploring teachers perspectives on educational change. Evaluation Review, 19 (4), 84 101. Gök, F. (2004). Eğitimin özelleştirilmesi. N. Balkan ve S. Savran (Ed.), Neoliberalizmin tahribatı içinde (s. 94-110). İstanbul: Metis Yayınları. Gök, F. (2005, Eylül). Üniversiteye girişte umut pazarı. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Greenbaum, T. L. (1998). The handbook for focus group research. California: Sage. İskender, B. M. (2007). Özel dershanelerde animasyon kullanımıyla bilgisayar destekli fen öğretiminin öğrenci başarısına, hatırda tutma düzeyine ve duyuşsal özellikleri üzerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Kılıç, Z. (1997). Özel dershanelerde fen bilgisinin (maddeyi tanıyalım ünitesi) deneyle öğretilmesinin kavramların kazanılmasına ve hatırlanmasına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kırbaç, M. (2004). Öğrencilerin özel dershanelerdeki fizik dersi başarıları ile öğrenci seçme sınavındaki fizik dersi başarıları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Gazi Üniversitesi, Ankara. Korkut, C. (2008). Ortaöğretim kapsamında özel dershanelerdeki coğrafya öğretiminin öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi: Çanakkale merkez ilçe örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale. Kroll, T., Barbour, R., & Haris, J. (2007). Using focus groups in disability research. Qualitative Health Research, 17 (5), 690-698. Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2000). Focus groups: a practical guide for applied research. California: Sage. Kuş, E. (2003). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Kutluer, S. (2001). Üniversiteye giriş sınavındaki sistem değişikliğinin ortaöğretim kurumları ve özel dershanelere etkileri üzerine bir inceleme. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2008). Milli eğitim istatistikleri: 2007 2008. Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2009). Milli eğitim istatistikleri: 2008 2009. Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2010). Milli eğitim istatistikleri: 2009 2010. Ankara: Yazar. Merriam, S. B. (1988). Case study research in education a qualitative approach. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Miles, M., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. London: Sage. Morgan, D. L. (1997). Focus groups as qualitative research. California: Sage. Morgil, İ.,Yılmaz, A. ve Geban, Ö. (2001). Özel dershanelerin üniversiteye girişte öğrenci başarısına etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 89 96. Okur, M. (2002). Özel dershanelerin ortaöğretim düzeyinde cebir öğretimindeki yeri ve önemi (bilişsel alan öğrenmeleri açısından). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. ÖZDEBİR (2010). Diğer ülkelerde özel dershaneler. http:// www.ozdebir.org.tr/icerik~135_-diger-ulkelerde-durum.html. adresinden 23 Ocak 2011 tarihinde edinilmiştir. Özdem, G. (2007). Türkiye de 1980 sonrası uygulanan eğitim politikalarının ilköğretim okullarında yarattığı dönüşümün değerlendirilmesi (Ankara ili örneği). Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 649

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Öztürk, T. (1994). Türk eğitim sistemi içerisinde özel dershanelerin yeri, gelişmesi ve fonksiyonları (Aydın Körfez Dershaneleri örneğinde). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Cumhuriyet Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sivas. Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. California: Sage. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. California: Sage. Rossman, G., & Rallis, S. F. (1998). Learning in the field: an introduction to qualitative research. California: Sage. Stewart, D. W., Shamdasani P. N., & Room, D. W. (2007). Focus groups: theory and practice. California: Sage. Subaşı, B. (2005). Dünya da ve Türkiye de özel dershaneler. İstanbul: İTO Yayını. Şahin, B. (2002). Özel dershanelerin Türk eğitim sistemindeki yeri ve önemi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale. Şahin, M. T. (2006). Özel dershanelerde tarih öğretimi ve tarih öğretmenlerinin sorunları (Kastamonu ili örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tekeli, İ. (2004). Eğitim üzerine düşünmek. Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları. Terzioğlu, H. (2001). ÖSYM sınavlarına girişte dershanelerdeki kimya eğitiminin katkıları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tunay, U. (1992). Lise öğrencilerini özel dershanelere iten faktörler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Türk Eğitim Derneği [TED]. (2005). Türkiye de üniversiteye giriş sistemi araştırması ve çözüm önerileri: Sonuç raporu. Ankara: Yazar. Türk Eğitim Derneği [TED]. (2010). Ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş sistemi raporu. Basın Bildirisi, (24 Mayıs 2010). Türk Eğitim Sen - Turkish Education Union (2010). Aylık Haber Bülteni, 73, 2 6. Uğraş, K. (2009). Özel dershanelerde çalışan tarih öğretmenlerinin sorunları ve çözüm önerileri (Ankara il örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Uzuner, Y. (1997, Eylül). Niteliksel araştırma yöntemlerinin özellikleri. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Uzuner Y. ve Çolak, A. (2004). Zihin engelli çocukların okuma yazma öğrenmeleri ve özel eğitim öğretmenleri: Yarı yapılanmış görüşme araştırması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 4, 242 270. Üren, M. C. (1999). Okullarda ve dershanelerdeki kimya öğretiminin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Üstün, P. (2003). Özel dershanelerde kavram haritası metodunun öğrencilerin fen bilgisi test çözme başarılarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Wilson, V. (1997). Focus groups: A useful qualitative method for educational research? British Educational Research Journal, 23 (2), 209-224. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldız, C. (2005). 1980 lerin eğitim politikalarının özel dershanelere etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yıldız, N. (2008). Neoliberal küreselleşme ve eğitim. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 13 32. Yılmaz, K. (2009). Özel dershane öğretmenlerinin örgütsel güven düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15 (59), 471 490. 650